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La enseñanza de la Biología ¿un campo de


conocimiento? Estado del arte 2007-2008

Édgar Orlay Valbuena Ussa*


Mónica Alexandra Correa**
Elías Amórtegui Cedeño***

Artículo recibido: 04-04-2011 y aprobado: 04-05-2012

Biology teaching. A knowledge field? State of art


2007-2008

Resumen: Presentamos resultados Abstract: This paper presents the


parciales de la primera fase de la investigación Estado preliminary results of the first phase of a research pro-
del arte de las características del campo de conocimien- ject entitled “A state of art of the characteristics of the
to sobre la enseñanza de la Biología (EB), financiada field of knowledge on Biology teaching”. In this work,
por el Centro de Investigaciones de la Universidad the authors systematized the contents of 161 publi-
Pedagógica Nacional. En este trabajo se sistematizó el cations on Biology teaching, written during the years
contenido de 161 artículos sobre EB publicados durante 2007 and 2008, in 17 specialized journals, in which the
los años 2007 y 2008 en 17 revistas especializadas, teachers wondered if there was a field of knowledge
preguntándonos si existe un campo de conocimiento and academic community to deal with this issue. The
y una comunidad académica que se ocupe de este methodology that guided this research corresponds to
asunto. La metodología que orientó esta investigación a hermeneutic interpretative qualitative approach; the
corresponde a un enfoque cualitativo-interpretativo- strategy used was that of documentary analysis, and
hermenéutico, la estrategia de análisis documental y la the modality a state of the art. To address the research
modalidad de estado del arte. Para abordar el problema problem, the researchers took into account the criteria
de investigación, nos basamos en los criterios que se that have been established for the characterization of
han acogido para la caracterización de la didáctica didactics of science. Although from the findings we
de las ciencias. Aunque a partir de los hallazgos no cannot say that Biology teaching corresponds to a
podemos afirmar que la EB corresponde a un campo field of knowledge, we identify trends in favor of this
de conocimiento, identificamos tendencias a favor de thesis, aspect that demands an extension for the period
dicha tesis, siendo necesario ampliar el periodo de of time devoted to the analysis of these publications.
tiempo de análisis de las publicaciones.
Keywords: State of the art, educa-
Palabras clave: Estado del arte, tional analytical summary, biology teaching, didactic
resumen analítico educativo (RAE), enseñanza de la of sciences.
Biología (EB) didáctica de las ciencias (DC).

* Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Docente de la Universidad Pedagógica Nacional. Coordinador
del Grupo de Investigación Conocimiento Profesional del Profesor de Ciencias. valbuena@pedagogica.edu.co.
** Candidato a magister en educación. Universidad Pedagógica Nacional, Colombia. Becario del programa “Jóvenes
investigadores” de Colciencias. Integrante del Grupo de Investigación Conocimiento Profesional del Profesor de
Ciencias. macs1986@hotmail.com.
*** Candidatos a magister en educación. Universidad Pedagógica Nacional, Colombia. Becario del programa “Jóvenes
investigadores” de Colciencias. Integrante del Grupo de Investigación Conocimiento Profesional del Profesor de
Ciencias. folkerpan@hotmail.com.
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Introducción de líneas de investigación. Así, es de


nuestro interés identificar elementos
En este artículo presentamos los
relacionados con la constitución de la
hallazgos de la primera fase de la inves-
didáctica de la Biología. Tomando en
tigación Estado del arte de las caracte-
cuenta lo que implica caracterizar y
rísticas del campo de conocimiento sobre
sistematizar la información presente
la enseñanza de la Biología (EB), trabajo
en las publicaciones especializadas
en el cual sistematizamos el contenido
sobre EB, delimitamos las fuentes de
de 161 artículos sobre EB publicados
información y el periodo de revisión.
durante los años 2007 y 2008 en 17 re-
De este modo, decidimos referenciar
vistas especializadas, preguntándonos si
aquellas publicaciones que pueden
existe un campo de conocimiento y una
responder más a las características de
comunidad académica que se ocupe de
una comunidad académica particular,
este asunto. Planteamos el problema de
tomando la determinación de trabajar
esta investigación tomando como base
únicamente revistas especializadas en
el hecho de que -pese a la emergencia
enseñanza de las ciencias y de la Biología
de la Biología como ciencia (Mayr, 1998,
y restringir la caracterización al periodo
2006), y más aún de su enseñanza como
correspondiente a los años 2007 y 2008.
campo de conocimiento- alrededor de la
En ese sentido, replanteamos la pregunta
enseñanza de la Biología se han desarro-
problema: ¿Cuáles son las características
llado, a nivel nacional e internacional,
que identifican las publicaciones sobre
experiencias, innovaciones e investiga-
enseñanza de la Biología en 17 revistas
ciones con la consecuente producción
especializadas en los años 2007 y 2008?
de saber, sin llegar a identificar hasta
el momento las características que di- Referentes teóricos
ferencian este campo del conocimien-
Teniendo en cuenta que la didáctica
to. Dicho de otra manera, dentro del
de las ciencias (DC) se ha constituido
bagaje conceptual de nuestro grupo de
como campo de conocimiento, con las
investigación, no hemos evidenciado
discusiones epistemológicas y filosófi-
que se haya documentado de manera
cas que ello implica, la caracterización
sistemática la producción escrita sobre
de la misma constituye nuestro punto
trabajos en EB. Inicialmente concreta-
de referencia para caracterizar lo que
mos el problema de investigación en
podría ser la didáctica de la Biología
la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las
como campo de conocimiento. A conti-
características que identifican el campo
nuación presentamos la caracterización
del conocimiento que se ocupa de la
epistemológica de lo que a nuestro modo
enseñanza de la Biología?
de ver es el campo de conocimiento más
En consonancia con lo planteado próximo: la DC. Para esto recurrimos a
anteriormente, nos encontramos con los planteamientos de Porlán (1998),
un problema de orden epistemológico, Gil-Pérez, Carrascosa y Martínez (2000)
el cual implica abordar aspectos como: y Adúriz-Bravo e Izquierdo (2002), quie-
metodologías de investigación, poblacio- nes realizan un análisis epistemológico
nes y problemas de estudio, comunidad de la didáctica de las ciencias a partir de
académica participante, configuración la revisión de los diferentes momentos
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de su desarrollo, explicando en qué ha una visión deformada de la ciencia, a la


consistido su surgimiento, consolida- ausencia de investigación didáctica y al
ción y los campos de investigación que no reconocimiento disciplinar. Luego,
en ella se han establecido. Posterior- con la adecuación de la enseñanza de
mente, resaltamos los elementos que las ciencias al desarrollo tecnológico, a
a nuestro modo de ver aportan a la finales de los años setenta y comienzo
discusión sobre la DC como campo de de los ochenta inicia la segunda etapa,
conocimiento. En cuanto al estatus como en la cual prima una visión positivista
campo de conocimiento, Gil-Pérez et al. de la ciencia, una visión simplificada de
(2000) han propuesto que la didáctica los procesos de enseñanza-aprendizaje
de las ciencias de la naturaleza es una de las ciencias, la lógica científica se
disciplina científica, autónoma y teóri- constituye como principio didáctico y
camente fundamentada; Porlán (1998) la la DC es vinculada a la reforma curricu-
considera como una disciplina práctica lar. Finalmente, con la crisis del modelo
emergente y Adúriz-Bravo e Izquierdo desarrollista y cuestionamiento del posi-
(2002) hablan de ella como una discipli- tivismo, se da la última etapa, en la cual
na autónoma del ámbito de las ciencias se impone una visión más relativista de
sociales. la ciencia, una visión más compleja de
Sin embargo, a la didáctica de las los procesos de enseñanza-aprendizaje
ciencias no siempre se le ha asignado de las ciencias. Se hace una crítica al
un estatus. Antes de esto, era practi- modelo tradicional y tecnológico, se da
cada por un sinnúmero de grupos que una apertura interdisciplinar, se lleva a
planteaban diversas propuestas que cabo un análisis didáctico de los conte-
fomentaban un grado de dispersión en nidos, se estudian las concepciones de
cuanto a las concepciones teóricas y me- los alumnos y de los profesores, surge
todológicas. No obstante, como anotan el modelo alternativo constructivista y
Gil-Pérez et al. (2000), esta situación es la DC se consolida como una disciplina
normal cuando una disciplina aún no práctica emergente.
se ha consolidado, a pesar de que ya se Coincidiendo con algunos plantea-
hayan esbozado los problemas que a mientos de Porlán (1998), Adúriz-Bravo
ella le son inherentes. Es de anotar que e Izquierdo (2002) identifican cinco eta-
el surgimiento de cualquier disciplina pas del desarrollo de la didáctica de las
no es instantáneo, ya que las diferentes ciencias: adisciplinar, tecnológica, pro-
tradiciones tienen que llegar a acuerdos todisciplinar, de disciplina emergente y
y unificar concepciones teóricas y meto- de disciplina consolidada. En la primera
dológicas. En particular, los didactas de etapa se da una producción fragmentaria
las ciencias tuvieron que superar una de trabajos y la falta de una disciplina,
serie de etapas para poder cimentar su lo cual permite sostener la inexistencia
disciplina en unos términos científicos. de la DC como campo de problemas,
Porlán (1998) plantea tres etapas de así como la ausencia de un cuerpo
evolución de la didáctica de las ciencias: internacional de investigadores. En la
etapa predisciplinar, etapa tecnológica segunda etapa se da la producción de
y etapa actual. La primera se da en los estudios dirigidos a la reforma curricu-
años cincuenta del siglo XX, asociada a lar. La didáctica de las ciencias pretende
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apoyarse en el conocimiento científico interés por las problemáticas relativas


generado en áreas disciplinares periféri- a la enseñanza de las ciencias, siendo
cas y genera una base de prescripciones, en este periodo cuando la DC comienza
recursos y técnicas de corte claramente a erigirse como un dominio específico
metodológico. En la tercera etapa, en de conocimientos y se constituyen los
la década de los setenta, se genera un elementos propios de una disciplina
consenso acerca de la existencia de un científica (ver tabla 1). Para Porlán (1998)
nuevo campo de estudios académicos. la didáctica de las ciencias es una disci-
Los investigadores en DC comienzan plina práctica emergente, cuyo objeto de
a considerarse como miembros de una estudio son los sistemas de enseñanza-
misma comunidad, que se independiza aprendizaje. Su finalidad no se limita a
crecientemente de las disciplinas que la descripción y explicación de dichos
la rodean, y que acepta la necesidad de sistemas, sino que abarca también as-
formular problemas de investigación pectos relacionados con la valoración y
propios y originales. En la cuarta etapa, transformación de los mismos. En cuan-
en la década de los ochenta, los inves- to a los problemas, este autor destaca:
tigadores manifiestan su preocupación identificar nuevas metas en la enseñanza
por la coherencia teórica del cuerpo de de las ciencias, desarrollar conocimien-
conocimiento acumulado. Al reconoci- to sobre la enseñanza y la instrucción
miento de la existencia de un conjunto actuales, desarrollar y poner a prueba
de personas guiadas por la misma currículos experimentales alternativos,
problemática, sigue el análisis más desarrollar y evaluar nuevas metodolo-
riguroso de los marcos conceptuales y gías para estimar los aprendizajes de los
metodológicos que deberían conducir la estudiantes, diseñar y evaluar nuevos
exploración convergente y sistematizada modelos de formación del profesorado
de la problemática didáctica. para la enseñanza de las ciencias. En
Por su parte, Gil-Pérez et al. (2000), relación con las líneas de investigación
aunque no identifican unas etapas de plantea: investigaciones en torno a la
desarrollo de la didáctica de las ciencias, construcción y evaluación de un modelo
al hacer su análisis epistemológico de la didáctico alternativo, investigaciones
consolidación de esta como disciplina sobre los contenidos disciplinares deri-
autónoma y teóricamente fundamen- vando en investigaciones curriculares,
tada, concuerdan con lo planteado por investigaciones sobre los métodos de
los autores anteriormente mencionados. enseñanza de las ciencias e investiga-
La DC, en sus inicios, era asumida como ciones sobre la organización del aula
una simple instrumentalización de la en relación con propuestas innovadoras
enseñanza y no había una preocupa- concretas y formación docente.
ción por teorizar sobre los procesos Por su parte, Adúriz-Bravo e Iz-
de enseñanza-aprendizaje, ya que lo quierdo (2002) argumentan que la DC
fundamental era conocer bien las temá- se puede considerar como disciplina
ticas a enseñar. A finales de los años 80 consolidada, ya que se ha cimentado
e inicios de la década de 1990, se em- como cuerpo teórico, como comunidad
pieza a ver un notable crecimiento del académica y ha madurado para poder
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ser enseñada. Los siguientes elementos nidas y, lo principal, una tendencia hacia
son signos de dicha madurez: cantidad la unificación de aspectos teóricos y me-
de producciones anuales, consolidación todológicos. Estos autores profundizan
de redes de difusión de resultados, reco- a manera de ejemplo en los órganos de
nocimiento como área de conocimiento difusión, argumentando que estos han
específica y titulación de postgrado, aumentado en número, periodicidad y
acercamiento entre comunidades de cantidad de páginas, además de la diver-
didactas de diferentes países, no consti- sidad de temas tratados, en relación con
tuye actualmente una rama de la didác- la enseñanza de las ciencias. Destacan la
tica general, tampoco se inscribe en el cantidad de textos escolares en los que
ámbito de las disciplinas pedagógicas, se se han tenido en cuenta los resultados
puede identificar temáticamente con es- de investigaciones didácticas y los linea-
tudios educativos en sentido amplio, se mientos derivados de ellas, y destacan
ha alejado crecientemente de la tradicio- también cómo se han reestructurado los
nal didáctica metodológica que estaba programas de formación de maestros de
estrechamente vinculada a la pedagogía, ciencias, con base en el tratamiento de
y es una disciplina autónoma centrada problemas específicos de la enseñanza-
en los contenidos de las ciencias desde aprendizaje de las ciencias de la natura-
el punto de vista de su enseñanza y leza. Aunado a lo anterior, para Gil-Pérez
aprendizaje. Desde esta perspectiva, et al. (2000) la DC se podría asumir como
un aspecto esencial para que sea consi- un campo específico de investigación,
derada una disciplina autónoma es su toda vez que la problemática que plantea
enseñabilidad, ya que solo una disciplina el proceso de enseñanza-aprendizaje de
madura es enseñada y ocupa un lugar las ciencias lo es.
prominente en las universidades. Una vez analizado el desarrollo de
Para Gil-Pérez et al. (2000), la didácti- la didáctica de las ciencias desde la
ca de las ciencias constituye un dominio perspectiva del campo de conocimiento
específico de conocimiento, dado que específico, y tomando como base los
cuenta con los elementos propios de una criterios que sirven de argumento a
disciplina científica: una comunidad de esta tesis, ratificamos nuestra pregunta
especialistas, unos órganos de expresión problema de investigación, la cual está
como las revistas especializadas, unas delimitada a la enseñanza de la Biología.
líneas de investigación claramente defi-
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Autores
Gil-Pérez, Carrascosa y Martínez
Porlán (1998) Adúriz-Bravo e Izquierdo (2002)
(2000)
Criterios

- Etapa adisciplinar
Desarrollo -Instrumentalización de la enseñanza.
-Etapa predisciplinar - Etapa tecnológica
como -Consolidación como disciplina
-Etapa tecnológica - Etapa protodisciplinar
campo de autónoma y teóricamente
-Etapa actual - Etapa disciplina emergente
conocimiento. fundamentada.
- Etapa disciplina consolidada

Didáctica de las ciencias como Didáctica de las ciencias como Didáctica de las ciencias como
disciplina práctica disciplina científica, autónoma disciplina autónoma del
emergente. y teóricamente fundamentada. ámbito de las ciencias
sociales.
Argumentos: Argumentos:
Argumentos:
-Posee una comunidad de -Posee un objeto de estudio. En este
especialistas. caso son los sistemas de enseñanza- -Se ha cimentado como cuerpo
-Cuenta con medios de aprendizaje. teórico, con una comunidad
publicación particulares como -Tiene finalidades definidas: describir académica consolidada.
las revistas especializadas. y analizar los problemas de la - Su aceptación como contenido
-Presenta una tendencia hacia enseñanza-aprendizaje de las ciencias de enseñanza en las universidades
la unificación de aspectos y elaborar y experimentar modelos (enseñabilidad), lo cual es posible
teóricos y metodológicos. que ofrezcan alternativas prácticas, dado que:
-Posee unas líneas de fundamentadas y coherentes, a los *Posee un reconocimiento como
investigación claramente problemas detectados. área de conocimiento específica y
definidas: concepciones -Presenta líneas de investigación titulación de postgrado.
alternativas de los estudiantes definidas, entre ellas: investigaciones *Presenta un incremento en la
con respecto a la ciencia; en torno a la construcción y cantidad de producciones anuales
Criterios de resolución de problemas; las evaluación de un modelo didáctico en publicaciones especializadas.
aceptación prácticas de laboratorio; el alternativo, investigaciones sobre los *Presenta una mayor consolidación
como diseño curricular; las relaciones contenidos disciplinares derivando de redes de difusión de resultados.
campo de ciencia-tecnología, sociedad- en investigaciones curriculares, *Tiene un mayor acercamiento
conocimiento ambiente (CTSA); la evaluación investigaciones sobre los métodos entre comunidades de didactas de
en ciencias; la formación del de enseñanza de las ciencias e diferentes países.
profesorado y cuestiones investigaciones sobre la organización *No constituye actualmente
axiológicas. del aula en relación con propuestas una rama de la didáctica general,
innovadoras concretas y formación tampoco se inscribe en el ámbito
docente. de las disciplinas pedagógicas.
-Posee problemas de investigación
definidos: identificar nuevas metas
en la enseñanza de las ciencias,
desarrollar conocimiento sobre
la enseñanza y la instrucción
actuales, desarrollar y poner a
prueba currículos experimentales
alternativos, desarrollar y evaluar
nuevas metodologías para estimar
los aprendizajes de los estudiantes,
diseñar y evaluar nuevos modelos de
formación del profesorado para la
enseñanza de las ciencias.

Tabla 1. Estatus de la didáctica de las ciencias como disciplina. A partir de Porlán (1998), Gil-Pérez et
al. (2000) y Adúriz-Bravo e Izquierdo (2002)
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Referentes metodológicos sistematizó la información aportada por


los RAE, con la consecuente caracteri-
La metodología que orientó esta in-
zación de los trabajos sobre enseñanza
vestigación corresponde a un enfoque
de la Biología. Para esto se diseñó una
cualitativo-interpretativo-hermenéutico,
matriz con algunas de las categorías
utilizando la estrategia de análisis do-
tomadas de dichos resúmenes. Cabe
cumental y la modalidad de estado del
destacar que el trabajo fue realizado por
arte. El estado del arte se caracteriza por
un equipo de investigación, en el que se
producir una síntesis del conocimiento
distribuyó el material de análisis por
acumulado, donde el objetivo es produ-
pares académicos. Así, cada artículo fue
cir conocimiento crítico acerca del nivel
revisado por dos investigadores quienes,
de comprensión que se tiene sobre el
de manera independiente, hicieron el
objeto de estudio, desde sus alcances y
correspondiente RAE y posteriormente
limitaciones, para finalmente intentar
lo triangularon. Además, el coordina-
la recomprensión sintética del mismo
dor del grupo de investigación “rotó”
(Calvo, 1995). Según esta autora, desde
entre los equipos de pares académicos,
esta perspectiva se busca establecer un
actuando como tercer triangulador del
objeto de estudio, la clasificación de la
correspondiente RAE. De igual manera,
información que existe sobre el mismo,
fue responsabilidad de todo el grupo
la construcción de categorías a partir
establecer los criterios para la selección
del saber acumulado y la formulación
del material por analizar, así como la
de hipótesis.
estructuración del formato de RAE.
La investigación se desarrolló en tres
fases: contextualización, clasificación Resultados y discusión
y categorización. En la fase de contex-
Identificación del material bibliográfico
tualización se delimitó el problema, se
identificaron las fuentes de información En total revisamos 48 revistas rela-
y se obtuvieron las publicaciones para su cionadas con educación (ver tabla 2), de
sistematización. Para ello acudimos a las las cuales seleccionamos 30 en las que
revistas de educación, haciendo énfasis se publican artículos relacionados con
en las especializadas en enseñanza de la EB. Destacamos que la cantidad de
las ciencias y de la Biología, que estu- material bibliográfico analizado depen-
vieron a nuestra disposición. En la fase dió del acceso a las fuentes. Para el caso
de clasificación se elaboraron los resú- de nuestra investigación, dicho material
menes analíticos educativos (RAE), to- fue obtenido fundamentalmente de catá-
mando como base los contenidos de los logos en línea de diversas bibliotecas a
artículos sobre enseñanza de la Biología. las cuales se hallan suscritos los inves-
Los RAE son instrumentos en los que se tigadores y a través de la hemeroteca de
busca expresar por escrito y de manera la Universidad Pedagógica Nacional. Re-
simplificada la información contenida en saltamos que la mayoría de las revistas
un texto. Se elaboraron diferentes versio- revisadas corresponden particularmente
nes de este instrumento tomando como a educación de ciencias (23 revistas),
referente la consolidación de la didáctica mientras que algunas corresponden a
de las ciencias como una disciplina au- educación en general (7 revistas).
tónoma. En la fase de categorización se
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N° Revista
1 The American Biology Teacher
2 International journal of science education 
3 Electronic journal of science education 
4 Revista interuniversitaria de formación del profesorado 
5 Science & education 
6 Journal of science teacher education 
7 Science teacher (Washington, D.C.) 
8 Connect UNESCO international science, technology and environmental education newsletter
9 Issues in informing science & information technology education 
10 Journal of Baltic Science Education 
11 Journal of science education and technology 
12 Journal of science teacher education 
13 Journal of Turkish Science Education 
14 Research in science & technological education 
15 Research in science education (Australasian Science Education Research Association) 
16 Alambique
17 Apuntes de educación, naturaleza y matemáticas
18 Ciencia y educacao
19 Didaskalia UPN
20 Educación y Ciencia
21 Education in science
22 Extramuros: Revista UMCE
23 Journal of biological education
24 Journal of research in science teaching
25 Science education
26 Tecné, Episteme y Didaxis
27 Enseñanza de las ciencias
28 Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias
29 Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias
30 Studies in Science Education
31 International Journal of Science and Mathematics Education
32 Resonance - Journal of Science Education
33 Australian Science Teachers Journal
34 Decision Sciences Journal of Innovative Education
35 Journal of College Science Teaching
36 The Journal of Environmental Education
37 Journal of Natural Resources and Life Sciences Education
38 The Journal of the Learning Sciences
39 Science Activities
40 Science and Children
41 Science Educator
42 The Science Teacher
43 Teaching Science
44 Nodos y Nudos
45 Revista Actualidades Pedagógicas
46 Revista Colombiana de Educación
47 Revista Magisterio, Educación y Pedagogía
48 Revista Pedagogía y Saberes

Tabla 2. Revistas de educación revisadas. En negrilla las dos revistas específicas en enseñanza de la
Biología
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Como se puede observar en la ta- sobre enseñanza de la Biología han


bla 2, de las 30 revistas seleccionadas sido publicados en revistas de Estados
para esta investigación, tan solo dos Unidos; en contraste, tan sólo el 19% en
corresponden exclusivamente a la en- revistas hispanoamericanas. Conside-
señanza de la Biología, mientras que ramos importante para la investigación
las restantes publican diversos artículos acceder a publicaciones en el ámbito
sobre la enseñanza de las ciencias en latinoamericano, ya que pese a que
general, tanto en asuntos relativos a la existen pocas revistas especializadas
naturaleza de la didáctica de las cien- sobre enseñanza de las ciencias, resulta
cias, como a aspectos particulares de la prioritario para la EB revisar trabajos
enseñanza de las diferentes disciplinas que hayan sido realizados en contextos
(constituyendo una menor proporción similares a los nuestros.
el caso de la EB). Cabe destacar que de Con el fin de realizar una revisión
las revistas que publican artículos sobre sistemática de los artículos relacionados
enseñanza de las ciencias (incluyendo con el tema de esta investigación, se ela-
EB), la proporción de artículos relativos boró una matriz de revisión de revistas
al objeto de nuestro trabajo varía entre que permitió contrastar los artículos de
1,7% y 20,9%. Así, en las 30 revistas a las EB con el total de artículos, teniendo en
que nos estamos refiriendo, del material cuenta además aspectos como el volu-
que publican, en promedio el 7,29% co- men y número de la revista. Esto mos-
rresponde a trabajos sobre enseñanza tró un estimativo de los insumos de la
de la Biología, lo cual nos permite una investigación (12551 artículos en total y
primera visualización del desarrollo 897 que abordan aspectos relacionados
de estos en relación con los trabajos con la EB). En este sentido, teniendo en
sobre enseñanza de otras disciplinas. cuenta el tiempo estimado para hacer
Evidentemente, la mayor proporción la investigación, de las 30 revistas re-
de estudios publicados de la didáctica visadas se seleccionaron los materiales
de las ciencias corresponde a estudios bibliográficos particularmente sobre
sobre la enseñanza de la Física y de la enseñanza de la Biología, en el periodo
Química. Otro elemento de análisis a comprendido entre 2007-2008, lo cual
tener en cuenta, es el relacionado con el redujo la cantidad de revistas a 17, con
origen de las publicaciones. En su ma- un total de 161 artículos (ver tabla 3 las
yoría, las revistas que publican trabajos filas sombreadas). Para el proceso de
sobre EB son del ámbito anglosajón (ver sistematización, diseñamos un formato
tabla 3), lo cual es comprensible, dado para la elaboración de los resúmenes
que en dichas latitudes es donde más se analíticos educativos (RAE).
ha publicado en el campo de la didáctica
de las ciencias. El 25.9% de los trabajos
76
Total Porcentaje
Total artículos artículos
N° Revista País editor Periodicidad Periodo revisado artículos enseñanza enseñanza
Biología Biología

1. The American Biology Teacher Estados Unidos Mensual, 9 números por año. 2004 - 2008 360 360 (100%)

2. Journal of science teacher education Estados Unidos Trimestral 1989 - 2009 484 16 (3.3%)

3. Science teacher (Washington, D.C.) Estados Unidos Mensual 1998-2009 3553 326 (9.1%)

Volumen anual con 4 a 10 números


4. Journal of research in science teaching Estados Unidos 1988 - 2006 669 63 (9.4%)
por volumen
T e cn é , E p i st e me y Did a xi s
N.º 31 *Primer semestre de 2012* pp. 67-90

5. Electronic journal of science education Estados Unidos Trimestral 1996 - 2009 154 10 (6%)

6. Journal of College Science Teaching Estados Unidos Bimensual Diciembre de 1991 - 2009 1462 95 (6.4%)

7. Science Education Estados Unidos Bimensual 1986 - 2006 566 57 (10%)

8. Journal of biological education Inglaterra Trimestral 2007 - 2008 56 56 (100%)

9. International journal of science education Inglaterra Volumen anual y número por mes 1999 - 2009 863 62 (7%)

10. Studies in Science Education Reino Unido Anual 1999 - 2009 113 2 (1.7%)

Volumen anual con 4 a 10 números


11. Science & education Estados Unidos 1992 - 2009 771 29 (3.7%)
por año

12. Teaching Science Australia Trimestral 2004 - 2008 830 22 (2.6%)

Volumen por año con 1 número


Research in science education (Australasian
13. Australia anual hasta 1994.Volumen anual con 1971 - 2009 1114 44 (3.9%)
Science Education Research Association)
número trimestral hasta la fecha.

14. The Journal of Environmental Education Canadá Anual 1996 - 2007 193 9 (4.6%)
Connect UNESCO international science,
15. technology and environmental education Francia Volumen anual, número trimestral Diciembre de 1992 - 2006 511 11 (2.1%)
newsletter

16. Educación y Ciencia (Alemania) Alemania Cuatrimestral 1996 - 2001 49 9 (18.4%)

17. Journal of science education and technology Países Bajos Trimestral 1992 - 2009 623 11 (1.7%)

18. Journal of Baltic Science Education Lituania Cada 4 meses 2002 - 2008 111 12 (10.8%)

International Journal of Science and


19. Taiwán Trimestral 2003 - 2009 210 10 (4.7%)
Mathematics Education

20. Journal of Turkish Science Education Turquía Semestral 2004 - 2009 71 5 (7%)

21. Enseñanza de las ciencias España Cuatrimestral 1983 - 2009 1172 55 (4.6%)

Revista Electrónica de Enseñanza de las


22. España Cuatrimestral 2002 - 2009 203 27 (13.3%)
Ciencias

Alambique: Didáctica de las Ciencias


23. España Trimestral 2006 - 2009 148 31 (20.9%)
Experimentales

Revista Eureka sobre Enseñanza y


24. España Trimestral 2004 - 2009 215 11 (5.1%)
Divulgación de las Ciencias

España
25. Investigación en la escuela Cuatrimestral 1998 - 2003 316 24 (7.5%)

26. Tecné, Episteme y Didaxis Colombia Semestral 1991 - 2009 375 57 (15.2%)

27. Nodos y Nudos Colombia Semestral 1997 - 2008 325 7 (2.1%)

28. Revista Pedagogía y Saberes Colombia Anual/semestral 1990 - 2008 250 6 (2.4%)

29. Revista Magisterio, Educación y Pedagogía Colombia Bimensual 2003 - 2008 188 4 (2.1%)

1998;
30. Ciencia y educacao Brasil Cada 4 meses 249 46 (18.4%)
2000 -2005.

Tabla 3. Revistas revisadas que publican artículos sobre la enseñanza de la Biología (1 y 8 corresponden exclusivamente a EB, sombreadas las revistas
seleccionadas que presentan publicaciones relacionadas con la EB para el período 2007-2008)
Édgar Orlay Valbuena Ussa / Mónica Alexandra Correa / Elías Amórtegui Cedeño
La enseñanza de la Biología ¿un campo de conocimiento?
Estado del arte 2007-2008
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78 T e cn é , E p i st e me y Did a xi s
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Caracterización del contenido de las tegorías, las cuales derivaron del propio
publicaciones seleccionadas sobre proceso de sistematización, dado que
enseñanza de la Biología (2007-2008) emergieron del contenido del material
A partir de los RAE diseñamos la ma- bibliográfico descrito y analizado. En
triz de sistematización que se muestra la tercera, aparecen los códigos de los
en la tabla 3. La primera columna corres- RAE que comparten las características
ponde a los nombres de las categorías de un aspecto específico. En la cuarta se
de investigación, las cuales (como lo sintetizan, en las respectivas casillas, las
explicitamos en el apartado de metodo- características que comparten los corres-
logía) derivaron de los elementos episte- pondientes RAE agrupados, de acuerdo
mológicos que se consideran relevantes con el aspecto que se esté analizando. Fi-
en la estructuración de la didáctica de las nalmente, la quinta columna contiene las
ciencias como campo de conocimiento. agrupaciones más generales para las di-
La segunda columna incluye las subca- ferentes subcategorías de investigación.

Tendencias
Categoría Subcategoría RAE Primera agrupación Agrupación final
Problema
Composición de equipo de
trabajo
Sección de la revista
Autores
Temáticas biológicas
Tipo de trabajo
Población objeto de
estudio
Metodología
Contenidos(tópicos)
Fuentes
Tabla 4. Matriz de sistematización estructurada para la investigación

Acerca del problema: encontramos de las ciencias, los cuales, según autores
que la mayoría de trabajos abordan pro- como Porlán (1998), Del Carmen (2000),
blemas relacionados con la enseñanza- Gil-Pérez et al. (2000) y Porlán, Rivero y
aprendizaje (32,9%), las concepciones de Martín del Pozo (2000), poseen el estatus
conceptos biológicos específicos (18,5%) de líneas de investigación. Tal es el caso
y aspectos referentes a los trabajos de: concepciones alternativas, trabajos
prácticos (14,3%). En menor proporción, prácticos, resolución de problemas,
las publicaciones se refieren a proble- naturaleza de las ciencias, relaciones
máticas diversas. Cabe destacar que de CTS, relaciones historia-epistemología y
acuerdo con este criterio, la mayoría de enseñanza, formación del profesorado,
los trabajos se pueden corresponder cuestiones axiológicas, la evaluación y
con campos de estudio de la didáctica diseño curricular (ver tabla 5).
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Estado del arte 2007-2008
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Édgar Orlay Valbuena Ussa / Mónica Alexandra Correa / Elías Amórtegui Cedeño

Año 2007 Año 2008

Los problemas abordados en los artículos Los problemas abordados en los artículos
corresponden a: corresponden a:
* Enseñanza-aprendizaje de conceptos biológicos * Enseñanza-aprendizaje de conceptos biológicos
específicos (16.7%) específicos (16.2%)
* Concepciones sobre conceptos biológicos * Trabajos prácticos (8.1%)
específicos (14.2%) * Concepciones sobre conceptos biológicos
* Trabajos prácticos (6.2%) específicos (4.3%)
* Diseño curricular (3.6%) * Diseño curricular (3.1%)
* Libros de texto (3.1%) * Libros de texto (2.4%)
* Relaciones Ciencia-Tecnología-Sociedad –CTS- * Tecnologías Informáticas de la Comunicación –
(3.1%) TIC- (1.8%)
* Aspectos axiológicos y actitudinales hacia * Aspectos axiológicos y actitudinales hacia
temáticas biológicas (1.8%) temáticas biológicas (1.8%)
* Ambientes extraescolares en la enseñanza (1.8%) * Evaluación (1.8%)
* Resolución de problemas (1.2%) * Relaciones Ciencia-Tecnología-Sociedad –CTS-
* Tecnologías Informáticas de la Comunicación – (1.2%)
TIC- (1.2%) * Relaciones historia-epistemología y enseñanza
* Naturaleza de las ciencias (1.2%) (1.2%)
* Relaciones historia-epistemología y enseñanza * Naturaleza de las ciencias (1.2%)
(1.2%) * Argumentación (1.2%)
* Lenguaje y comunicación (1.2%) * Formación de profesorado (1.2%)
* Formación de profesorado (1.2%) * Conocimiento didáctico del contenido (0.6%)
* Controversia como aspecto en la enseñanza de
las ciencias

Tabla 5. Tendencias identificadas para los problemas objeto de estudio de las publicaciones analizadas
(161 artículos)

Haciendo referencia a los proble- problematizan en torno a los escenarios


mas relacionados con la enseñanza- alternativos a la educación formal para
aprendizaje, notamos varias tendencias la enseñanza de la Biología, tales como
sobre elementos instrumentalistas- los jardines botánicos y los museos de
activistas, estrategias y ayudas para la historia natural. Por ejemplo, Tal y Mo-
enseñanza de conceptos particulares, rag (2007) analizan las visitas realizadas
escenarios de educación no formal y durante tres años a cuatro museos de
modelos pedagógicos y didácticos en historia natural, estudio basado en la
la enseñanza de la Biología. La primera perspectiva sociocultural y guiado por
agrupación la hemos catalogado como la naturaleza de las interacciones permi-
próxima al instrumentalismo-activismo, tida por la estructura de las visitas, las
en el sentido que los trabajos se refieren preguntas, representaciones y conver-
fundamentalmente a aspectos procedi- saciones de los guías. La agrupación de
mentales, como la utilización de recur- escritos que consideramos corresponde
sos informáticos, el diseño de modelos a un nivel más evolucionado, incluye
(artefactos) empleando material de fácil aquellos trabajos que se basan en refe-
consecución. Es el caso de trabajos como rentes pedagógicos y didácticos defini-
el de Rule y Meyer (2007), centrado en la dos, tales como la perspectiva CTS, las
elaboración de modelos de insectos con relaciones entre historia, epistemología
materiales reciclables y su utilización y enseñanza, la resolución de problemas
en la clasificación taxonómica. El otro y los enfoques cognitivistas.
nivel corresponde a los trabajos que
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Acerca de la composición del profesores de colegio y profesores en


equipo de trabajo: encontramos que formación posibilitarían una visión mas
estos suelen componerse mayoritaria- integrada de los diferentes problemas
mente por docentes universitarios; se de investigación relacionados con la
resalta la poca participación de docentes enseñanza de la Biología. De acuerdo
de colegio (ver tabla 6). Esto da muestra con Marcelo (1995) y Porlán (1995),
de que los primeros podrían estar lide- asumimos la importancia del trabajo
rando la investigación en el campo de la colaborativo participativo entre los
enseñanza de la Biología. Consideramos profesores e investigadores para desa-
imprescindible conformar equipos de rrollar un proyecto común, dado que la
trabajo en los que se relacionen docentes colaboración supone que los investiga-
universitarios, estudiantes universita- dores y los profesores se comuniquen
rios y docentes de escuela. Esto es muy frecuentemente durante el proceso para
favorable para una comunidad que se ponerse de acuerdo con las percepciones
quiere empezar a estructurar alrededor y principios resultantes de su diferente
de la EB, teniendo en cuenta que las re- visión del campo.
laciones entre profesores universitarios,

Año 2007 Año 2008

*Docentes universitarios (67-77.9%) *Docentes universitarios (52.8%)


*Docentes universitarios y docentes de colegio *Docentes de colegio (10%)
(8-9.3%) * Docentes universitarios e investigadores
*Docentes de colegio (6-6.9%) (7.1%)
*Docentes universitarios y estudiantes *Docentes universitarios y estudiantes
universitarios (2-2.3%) universitarios (7.1%)
*investigadores no docentes, docentes *Docentes universitarios y docentes de colegio
universitarios y estudiantes (1-1.1%) (2.8%)
*Otros (1-1.1%) *Investigadores (1.4%)
*No se menciona (1-1.1%)

Tabla 6. Tendencias en la composición de los equipos de trabajo de las investigaciones publicadas en


los años 2007 (86 artículos) y 2008 (70 artículos)

Acerca de la sección de la revista: ficación de investigadores y profesores


destacamos la gran cantidad de trabajos hacia la identificación de tendencias y
en los cuales no se explicita ninguna problemáticas que permitan estructu-
sección de revista, lo cual muestra la rar el marco de referencia de la EB. En
alta diversidad que existe en la estruc- el poco número de artículos que sí se
turación sobre el conocimiento de la EB, explicitan, las secciones más abordadas
y en ese sentido da cuenta también de son investigación educativa y reporte de
la incipiente emergencia de este cuerpo investigación (ver tabla 7).
teórico tan particular. Esto llama a la uni-
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Édgar Orlay Valbuena Ussa / Mónica Alexandra Correa / Elías Amórtegui Cedeño

Año 2007 Año 2008

Las secciones en las que más se encuentran los La sección en la que más se encuentran los
trabajos son: trabajos es:

*Investigación educativa (17-18.4%) *Investigación educativa con 20.6% (13)


*Reporte de investigación (15-16.3%)
Luego de esta sección, aparecen en las que
Luego de estas dos secciones, aparecen 8 en las existen bajos porcentajes, ninguno mayor a un
que existen bajos porcentajes, ninguno mayor a 12%, entre ellas:
un 6%, entre ellas:
*Reporte de investigación 11.1% (7)
*Editorial 5.4% (5) *Práctico 9.5% (6)
*Práctico 4.3% (4) *Experiencias 7.9% (5)
*Artículo 1% (3) *Editorial 6.3% (4)
*Experiencias 2.1% (2) *Artículo 6.3% (4)
*Estudio de caso 2.1% (2) *Aprendizaje interactivo 4.7% (3)
*Reseña 2.1% (2) *Estudio de caso 3.1% (2)
* Aprendizaje interactivo 2.1% (2) *Reseña y original paper 1.5% (1)
*Educación científica 1% (1)
Lo anterior corresponde al 73% que explicitan
Lo anterior corresponde al 55.4% que sección de la revista.
explicitan sección de la revista.
El 44.6% restante de los trabajos no explicitan El 27% restante de los trabajos no explicitan
ninguna sección. (n=92) ninguna sección. (n=63).

Tabla 7. Tendencias de la sección de la revista en que aparecen las publicaciones revisadas en los años
2007 (92 artículos) y 2008(63 artículos)

Acerca de los autores de las que para el presente estudio solo se


publicaciones: encontramos que analizaron artículos por un periodo de
existe una gran diversidad de autores dos años, por lo tanto es muy difícil
de los artículos que abordan elemen- encontrar más autores reiterados que
tos relacionados con la enseñanza puedan dar cuenta de una comunidad
de la Biología, lo cual muestra un estructurada alrededor de un problema
panorama favorable en cuanto a los o una temática específica de la EB. No
trabajos que se están realizando alre- obstante, resaltamos a Pavol Prokop,
dedor de este ámbito y la cantidad de autor de seis artículos relacionados en
personas interesadas en desarrollar su mayoría con zoología en el periodo
investigaciones al respecto. Llama revisado (revistas Electronic Journal of
la atención que, dada la cantidad de Science Education, International Journal
artículos revisados, no se presen- of Science Education, Research in Scien-
ten muchos autores reiterativos en ce Eduaction y Journal of Baltic Science
relación con problemas y temáticas Education (ver tabla 8).
biológicas. Esto es comprensible, ya
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Año 2007 Año 2008

Según problema: Según problema:


5 autores reiterados de 186: 1 autor reiterado de 135:
*Asociados a aspectos de la enseñanza-aprendizaje *Asociado a aspectos de la enseñanza-aprendizaje
de conceptos específicos de la Biología de conceptos específicos de la Biología
Grady Venville Pavol Prokop
Mª Begoña Carretero Gómez
Pierre Clement
*Asociado a ideas previas Según temática biológica:
Pavol Prokop No se presentan autores reiterados de 97
*Asociado a diseño curricular
Sue Dale

Según temática biológica:


1 autor reiterado de 110:
*Asociado a la temática de Zoología
Pavol Prokop

Tabla 8. Tendencias de autores reiterativos de las publicaciones revisadas en los años 2007 y 2008

Acerca de las temáticas biológicas: dido configurar a partir de conceptos


creamos agrupaciones teniendo en estructurantes (células, evolución, entre
cuenta los siguientes aspectos: áreas de otros), que permiten precisamente la
estudio, procesos biológicos, desde un identificación de relaciones de ese cono-
abordaje epistemológico, ser vivo como cimiento biológico (ver tabla 9).
objeto de enseñanza-aprendizaje y por Por otra parte, los hallazgos con
último desde un abordaje socio-científi- relación a las temáticas biológicas,
co. La tendencia mayoritaria correspon- tácitamente dan cuenta de aquellos
de a trabajos relacionados con las áreas contenidos biológicos que se están en-
de Fisiología y Botánica. Cabe aclarar señando en la escuela. Consideramos
que esta clasificación que proponemos muy importante tener en cuenta estos
corresponde a los criterios que podemos elementos, dado que nos permitiría
identificar en nuestra investigación, no esbozar algunos aspectos relaciona-
es la única forma en la que se podría dos con aquellos conceptos, procesos,
estructurar el conocimiento biológico, perspectivas, que los profesores están
puesto que según Valbuena (2007), incluyendo como estructurantes en la
Castro y Valbuena (2007) y Wandersee, enseñanza de la Biología. Lo anterior es
Fischer y Moody (2000), la Biología como muy importante, ya que los conceptos
disciplina se ha estructurado de diversas estructurantes permiten identificar los
maneras, dada su reciente emergencia objetivos generales de un curso y permi-
como ciencia. En algunos casos, dicha ten a los estudiantes construir nuevos
estructuración ha correspondido a una conocimientos, en la medida que les da
clasificación exclusivamente en “ramas”, mayor posibilidad para que reestructu-
de acuerdo a objetos de estudio parti- ren y transformen los sistemas de sig-
culares e independientes unos de otros nificación que han construido a lo largo
(Fisiología, Botánica, Biología Celular), de su vida (Gagliardi, 1986).
mientras que en otros casos se ha po-
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Édgar Orlay Valbuena Ussa / Mónica Alexandra Correa / Elías Amórtegui Cedeño

Agrupaciones Año 2007 Año 2008

Áreas de estudio Relacionadas con plantas Relacionadas con animales (Zoología) (10.1%)
(Botánica) (18.1%) Relacionadas con plantas (Botánica) (8.4%)
Relacionadas con animales Relacionadas con microorganismos
(Zoología) (10.9%) (Microbiología) (1.6%)

Procesos Ecológicos (18.1%) (12.7%) Fisiológicos (22%)


Fisiológicos (9.09%) Genéticos (11.8%)
Evolutivos (6.53%) Ecológicos (11.8%)
Celulares (5.45%) Evolutivos (13.4%)
Celulares (3.3%)

Epistemología (3.6%)

Ser vivo (1.6%)

Aplicaciones socio- Biotecnología (9.09%) Biotecnología (6.7%)


científicas Salud (3.6%) Salud (1.6%)
Bioética (1.8%) Ambiente (3.3%)

Tabla 9. Tendencias de las temáticas biológicas trabajadas en las publicaciones revisadas para los años
2007 (59 artículos) y 2008 (55 artículos)

Por otra parte, resaltamos el abordaje la epistemología de la Biología se haya


intermedio que se hace, en ambos años, abordado en un porcentaje minoritario
de temas relacionados con la agrupación de trabajos, es interesante encontrar
de aplicaciones socio-científicas como trabajos relacionados con esta temática;
biotecnología y ambiente, las cuales lo anterior teniendo en cuenta que, en la
consideramos fundamentales en la didáctica de las ciencias, las aportacio-
enseñanza de la Biología, ya que por el nes de la nueva epistemología de la cien-
hecho de conllevar implicaciones éticas cia influyen de manera determinante,
y sociales, resultan motivadores y en abriendo un debate importante acerca de
consecuencia se constituyen en con- la naturaleza de las teorías científicas y
tenidos de enseñanza muy relevantes el papel que juegan al condicionar todo
(Valbuena, 2007). Además, este aspecto proceso de interpretación e intervención
resulta relevante en lo que atañe a la en la realidad. La reflexión epistemológi-
formación de ciudadanos capaces de ca sobre la EB es necesaria no solo para
adoptar posturas críticas frente al de- favorecer una orientación más creativa
sarrollo tecno-científico, así como al sino para hacer ver el profundo cambio
consumo y explotación de los recursos epistemológico y metodológico asociado
biológicos y el cuidado del medio am- al surgimiento de la ciencia moderna
biente (Meinardi, Plaza y Revel, 2010; y al aprendizaje de los conocimientos
Furió y Vilches, 1997; Jiménez, 2003). científicos (Bernal, 2009).
Por otro lado, cabe resaltar que aunque
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Acerca del tipo de trabajo: encon- trabajos que describen la realización de


tramos aquí tres grandes agrupacio- diferentes actividades, centrándose en lo
nes: investigaciones, experiencias y procedimental, y la tercera corresponde
reflexiones. La primera corresponde a a deliberaciones que desarrollan los
trabajos sistemáticos, donde además autores, especialmente frente a proble-
de identificar problemas concretos, se máticas, temas de actualidad, asuntos
explicitan los aspectos metodológicos polémicos, la práctica pedagógica, polí-
correspondientes a procesos rigurosos ticas, propuestas, todo ello en el campo
en los que se describe claramente el educativo. La tendencia mayoritaria en
objeto de estudio, así como los métodos el periodo estudiado corresponde a la
y/o técnicas utilizados para obtener categoría de investigaciones: 77% para el
los datos. La segunda corresponde a 2007 y 63,1% para el 2008 (ver tabla 10).

Año 2007 Año 2008

En orden de frecuencia los artículos sobre EB


En orden de frecuencia los artículos sobre EB analizados corresponden a:
analizados corresponden a: *Investigaciones (63.1%)
*Investigaciones (77%) *Experiencias (29.2%)
*Experiencias (11%) *Reflexiones (7.7%) (n=65)
*Reflexiones (12%) (n=91)

Tabla 10. Tendencias de tipos de trabajos encontrados en los años 2007 (91 artículos) y 2008 (65
artículos)

Acerca de la población objeto de La tendencia minoritaria al empleo de


estudio: se presenta una variedad de material biológico, comunidades y pro-
poblaciones objeto de estudio, no nece- fesores (en formación y de colegio) (ver
sariamente referidas a sujetos, en tanto tabla 11). Este último aspecto podría
algunos estudios abordan material escri- estar relacionado con la trayectoria de la
to y biológico. La tendencia mayoritaria didáctica de las ciencias, dado que esta
corresponde a estudiantes de secundaria se ha centrado más en investigaciones
(41% para el 2007 y 55% para el 2008). relacionadas con el aprendizaje que con
La tendencia intermedia a estudiantes la enseñanza, y por consiguiente con los
de primaria y estudiantes universitarios. estudiantes (Porlán, 1998).
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Año 2007 Año 2008

La población objeto de estudio utilizada La población objeto de estudio utilizada


en estos artículos muestra las siguientes en estos artículos muestra las siguientes
tendencias (n=90): tendencias (n=38):

*Estudiantes de secundaria (37-41.1%) *Estudiantes de secundaria (21%)


*Estudiantes de primaria (18-20%) *Estudiantes universitarios (10-26.3%)
*Material escrito (11-12.2%) *Estudiantes de primaria (11-28.9%)
*Profesores (8-8.8%) *Material escrito (7-18.4%)
*Estudiantes universitarios (6-6.6%) *Material biológico (5-13.15%)
*Material biológico (2-2.2%) *Profesores (1 en formación inicial y 3 de
*Estudiantes de secundaria alta (3-3.3%) colegio)
*Estudiantes de diferentes niveles educativos *Profesores y estudiantes de secundaria (2-
(1-1.1%) 5.26%)
*Profesores y estudiantes de bachillerato (1- *Comunidad urbana (1-2.6%), estudiantes
1.1%) especiales (1-2.6%)
*Ecologistas (1-1.1%) *Estudiantes de cursos de adultos (1-2.6%)
*Comunidad (1-1.1%)
*Grupos familiares de habla española e inglesa
(1-1.1%)

Tabla 11. Tendencia en la población objeto de estudio de las diferentes publicaciones relacionadas
con la EB de los años 2007 (90 artículos) y 2008 (38 artículos)

Acerca de la metodología de entrevistas, mapas conceptuales, dibu-


trabajo: resaltamos el empleo de di- jos, escritos de estudiantes, análisis de
ferentes métodos de investigación. La contenido, observaciones, entre otros.
tendencia mayoritaria corresponde a En cuanto al enfoque cuantitativo, sue-
métodos propios de un enfoque cuali- len emplearse como instrumentos de
tativo (70,7% para el 2007 y 67,7% para recolección y análisis de información:
el 2008), seguidos por los de un enfo- cuestionarios, tests y frecuencias, aná-
que cuantitativo (ver tabla 12), lo cual lisis de varianza, análisis de correlación,
coincide con planteamientos de autores escalas Likert y pruebas pre y post tests.
como Stake (2007), quien argumenta Destacamos además, la utilización de
que los fenómenos sociales, dada su na- experimentos con material biológico, lo
turaleza, demandan abordajes que bus- cual nos llama la atención puesto que
can la comprensión y la interpretación, corresponden a metodologías propias de
más que la explicación. En relación con investigaciones disciplinares biológicas
el enfoque cualitativo, suelen emplear- que son publicadas en revistas relacio-
se como instrumentos de recolección y nadas con educación.
análisis de información: cuestionarios,
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Tipo de trabajo Año 2007 Año 2008

Investigación en EB *Instrumentos de tipo *Instrumentos de tipo


cualitativo (58-70.7%) cualitativo (42-67.7%)
*Instrumentos de tipo *Instrumentos de tipo
cuantitativo (13-15.8%) cuantitativo (12-19.3%)
*Mixtos (1-1.2%) *Mixtos (1-1.61%)

No investigación en EB *Descripción de experiencia *Experimentos con materiales


(7-8.5%) biológicos (7-11.29%)
*Experimentos con materiales
biológicos (3-3.6%)

Tabla 12. Tendencias de la metodología empleada en las investigaciones revisadas relacionadas con la
EB para los años 2007 (82 artículos) y 2008 (62 artículos)

El hecho de abordar enfoques tanto porcentajes: 0%, 1-25%, 26-50%, 51-75%


cualitativos como cuantitativos en las y 76-100% (ver tabla 13). Los rangos
investigaciones relacionadas con la EB, corresponden a la bibliografía citada en
no es extraño teniendo en cuenta que, cada una de las publicaciones corres-
como en el resto de las ciencias sociales, pondiente a artículos sobre enseñanza
la investigación en la educación ha llega- de la Biología, con relación al total de
do a ser una actividad muy diversa que referencias de la publicación. Cabe se-
necesariamente tiene que hacer uso de ñalar que para el caso de las referencias
diferentes métodos para dar respuesta de la revista American Biology Teacher,
a sus diferentes problemáticas. La inves- indistintamente de su contenido, se refe-
tigación educativa ha ido cambiando y renció la totalidad de citas. De otra parte,
adoptando nuevos significados, a la par no se tuvieron en cuenta referencias
que han aparecido nuevos enfoques y correspondientes a: memorias de even-
modos de entender el hecho educati- tos, libros, ni artículos sobre educación
vo. En la actualidad son múltiples los y enseñanza de las ciencias en general.
métodos que puede asumir este tipo de Dada la diversidad de publicaciones, el
investigación, si se considera la diversi- número de referencias bibliográficas
dad de objetivos y finalidades que esta sobre EB es muy variada, pues existen
persigue (Arnal et al., 1994). trabajos con tan solo 4 citas, y otros con
Acerca de las fuentes: en esta ca- alrededor de 60 y 70 referencias.
tegoría presentamos los resultados de
acuerdo con los siguientes rangos de
La enseñanza de la Biología ¿un campo de conocimiento?
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Año 2007 Año 2008

Presentan las siguientes tendencias (n=86): Presentan las siguientes tendencias(n=66):

*El rango de 26-50% (30-34.8%) *El rango de1-25% (34-51.5%)


*El rango de 1-25% (29-33.7%) *El rango de 0 (14-21.2%)
*El rango de 51-75% (13-15.1%) *El rango de 26-50% (13-19.6%)
*El rango de 0 (10-11.6%) *El rango de 51-75% (4-6.06%)
*El rango de 76-100% (4-4.6%) *El rango de 76-100%(1-1.5%)

Tabla 13. Tendencias de las referencias bibliográficas sobre EB 2007 (86 artículos) y 2008 (66 artícu-
los). Entre paréntesis se especifica el porcentaje de publicaciones que presentan referencias sobre EB
para cada uno de los rangos

Nos llama la atención el hecho de education, Teaching science, y Science


que el rango 76-100% es el que presenta Education). Nos llama la atención la diver-
la menor cantidad de trabajos, lo cual sidad de palabras clave que encontramos
muestra que no está muy consolidado y que podemos inferir, resaltando la poca
el marco teórico de la enseñanza de la frecuencia con la que se repiten. Resalta-
Biología, al cual se debería estar hacien- mos que de las palabras encontradas, la
do referencia en los trabajos, y así estar mayoría hacen referencia exclusivamente
atendiendo a las particularidades de la a la educación (39,8% en el año 2007 y
Biología y su enseñanza. Comparando 44,1% en el año 2008), seguidas por las
los periodos estudiados, cabe resaltar que hacen referencia exclusivamente a
que en el 2008 aumentaron los trabajos la Biología (26% en el año 2007 y 20.5%
que no hacen referencia a investigacio- en el año 2008); minoritariamente, las
nes sobre EB (rango de 0%). palabras encontradas hacen referencia a
Acerca de las palabras clave: para la enseñanza de las ciencias (6,2% en el
el año 2007 encontramos 319 palabras año 2007 y 12,6% en el año 2008) y a la
clave en total, de las cuales 242 son enseñanza de la Biología (9.7% en el año
explícitas (las presentadas en los artí- 2007 y 10.08% en el año 2008).
culos) y 77 inferidas (propuestas por el
Conclusiones
grupo de investigación, para el caso de
artículos que no las presentan). Para el En relación con el objeto de estudio
año 2008 se encuentran 238 palabras particular y las posibles líneas de
clave en total, de las cuales 152 son ex- investigación: los trabajos analizados
plícitas y 86 inferidas. Resaltamos que en su mayoría corresponden a investiga-
en la mayoría de las revistas revisadas ciones sobre la enseñanza en poblaciones
se presentan palabras clave en cada estudiantiles; abordan diversas proble-
uno de los trabajos publicados. Solo 3 máticas, lo cual puede indicar que estos
revistas de las 17 revisadas (Ver tabla elementos son comunes como objeto de
4) para esta investigación no presentan las publicaciones. Este hecho muestra un
palabras clave (Journal of science teacher panorama favorable para un posible campo
88 T e cn é , E p i st e me y Did a xi s
N.º 31 *Primer semestre de 2012* pp. 67-90

de conocimiento, dado que vislumbra Proyecciones


una especificidad. Pese a lo anterior, al
De otra parte, queremos destacar
agrupar los artículos analizados tenien-
la potencia del trabajo realizado, en
do como criterio las áreas de estudio, los
tanto abre posibilidades para llevar a
procesos y conceptos biológicos, se evi-
cabo otras investigaciones, tales como
denció una gran dispersión. Esto puede
la profundización en la caracterización
estar relacionado con una indefinición
de la enseñanza de temáticas particula-
a nivel estructural del conocimiento que
res de la Biología (evolución, ecología,
está circulando. En este sentido, también
biotecnología, etc.) o la implementación
nos llama la atención la gran dispersión
de estrategias de enseñanza, como por
de palabras clave, lo cual indica que no
ejemplo los trabajos prácticos. De hecho,
existen claras tendencias respecto al
al interior del grupo de investigación se
objeto de la EB. En la diversidad de pro-
realizó un estudio sobre la enseñanza de
blemas de investigación evidenciados
la evolución (Araujo, 2010) y se adelanta
se destacan tres grandes agrupaciones
uno sobre los trabajos prácticos en la
(enseñanza-aprendizaje de conceptos
enseñanza de la Biología (Correa, 2010).
específicos, trabajos prácticos y con-
Además, se decidió ampliar el periodo de
cepciones sobre conceptos biológicos),
revisión de las publicaciones, dado que
lo cual podría corresponder a posibles
pretendemos identificar las característi-
líneas de investigación.
cas del posible campo de conocimiento
En relación con las formas sobre la EB, en una segunda fase de la
especializadas de divulgación investigación en donde actualmente se
y la comunidad académica estudia el periodo de los años 2004,
especializada: son pocos los autores 2005 y 2006 (Valbuena et al., 2009). Se
que se reiteran y corresponden principal- hace necesario ampliar las fuentes de in-
mente a profesores universitarios. Esto formación incluyendo revistas del ámbi-
puede indicar una debilidad respecto a to latinoamericano (por ejemplo: Revista
la comunidad académica especializada de Educación en Biología de Argentina
en enseñanza de la Biología. En lo que y Revista de la Sociedade Brasileira de
atañe a la producción de conocimiento Ensino de Biología –SBEnBio.)
especializado, las metodologías reporta-
Una de las ventajas de identificar y
das en los trabajos corresponden a las
establecer las palabras clave relaciona-
propias de la didáctica de las ciencias.
das con la EB radica en la posibilidad de
Además, nos llama la atención el hecho
crear un tesauro como un instrumento
de que la mayoría de publicaciones citan
para la gestión de los artículos encon-
pocos trabajos relacionados con la EB, lo
trados y para la normalización termi-
cual haría pensar que el marco teórico
nológica de los aspectos relacionados
de la enseñanza de la Biología no está
con la EB, como una de las proyecciones
muy consolidado: de él se debería estar
de nuestra investigación. Finalmente,
haciendo referencia en los trabajos,
destacamos la elaboración de una base
correspondiéndose así a un marco teó-
de datos para acceder tanto a los RAE
rico más general y amplio como el de la
como a los artículos y las matrices de
didáctica de las ciencias.
sistematización, la cual se constituirá
La enseñanza de la Biología ¿un campo de conocimiento?
Estado del arte 2007-2008
89
Édgar Orlay Valbuena Ussa / Mónica Alexandra Correa / Elías Amórtegui Cedeño

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