RESEÑA

CAPITULO 21. LA PSICOLOGÍA FRANCÓFONA DEL PERÍODO DE ENTREGUERRAS

HENRI PIÉRON

Nació en 1881 en una familia de universitarios parisinos (Piéron, 1992).

Según hemos tratado de mostrar, la psicología francesa encuentra en Piéron a uno de sus más
distinguidos representantes durante el periodo de entreguerras, al psicólogo más relevante de este país
al menos desde 1919 (Montmollin, 1954). Pero la psicología, además de en Francia, se expresaba en
lengua francesa en más de un país. Un ejemplo claro de esto nos lo ofrece Suiza, un pequeño estado que
hoy aparece a los ojos de muchos como una especie de microcosmos europeo, en el que existen cuatro
idiomas nacionales (tres oficiales –alemán, francés e italiano–, ya que en la zona donde se habla
romanche el idioma oficial es el alemán, el más hablado) y numerosos dialectos (Burckhardt y Droz,
1992). Ese carácter plurilingüe responde, en buena medida, a sus especiales características geográficas y
a sus actitudes políticas de neutralidad política y militar, razón por la cual es sede de muchas
organizaciones internacionales. Todo esto propició importantes intercambios con sus países vecinos
(Francia, Alemania, Austria, Italia). El catolicismo y el protestantismo, prácticamente a partes iguales, son
las religiones con más adeptos. En este país, y en todo el mundo, hable francés o no, sin duda el autor
imprescindible para una historia de la psicología es Jean Piaget. Esta es la razón de que dediquemos a la
evolución de su pensamiento la práctica totalidad de este capítulo.

PIAGET Y LA PSICOLOGÍA GENÉTICA

Jean Piaget es un suizo francófono, que bien pudo haber terminado ejerciendo de pastor protestante,
psicoanalista, filósofo y epistemólogo, psicólogo, incluso poeta (Vidal, 1994). Piaget, como muchos otros,
hizo suya la misión de procurar una respuesta a los grandes interrogantes de la época en que vivió. Y, por
cierto, lo hizo bien. Junto con James y Freud, muchos le consideran como uno de los psicólogos más
sobresalientes de nuestra historia disciplinar (Yela, 1982), y, dada la interdisciplinariedad de su obra (al
tiempo, cuanto menos, psicológica, pedagógica, sociológica, lógica, epistemológica y literaria),
igualmente de otras historias disciplinares. Quizás por la múltiples disciplinas sobre las que su obra se
proyecta, sea también uno de los autores más discutidos (p.e. Smith, 1992, 1996). No obstante, y por lo
que a nosotros respecta, queda fuera de toda duda el significado de su obra para la Psicología en
general, y especialmente para la Psicología Evolutiva, Educativa y de la Inteligencia.

Elementos esenciales de la teoría de Piaget

Según Piaget, la vida de los distintos organismos consiste en un proceso de equilibración creciente, de
homeostasis, entre ellos y sus correspondientes hábitats. Por un lado, los seres vivos desarrollan diversas
estructuras –extremidades, ojos, estómagos, etc.– que han de encontrarse armónicamente articuladas
entre sí para procurarles la supervivencia. Pero, por otro, para que dichas estructuras funcionen
efectivamente los organismos han de aprovechar todo el material que le ofrece su medio ambiente –
objetos, luces, nutrientes, etc. Es decir, la relación organismo-medio obliga a aquél a desplegar una
actividad que ha de encontrarse internamente coordinada y, al mismo tiempo, ser capaz de orientarse
externamente con éxito hacia la realidad que constituye su ambiente.

Elementos esenciales de la teoría de Piaget

Correlativo, de acomodación de las estructuras al medio. Si lo observamos desde el interior, hallamos

una tendencia hacia la articulación armónica de las partes que constituyen al organismo como un todo,
dando lugar a estructuras de acción coherentemente organizadas entre sí.

Los desequilibrios, que puntual y continuamente se producen, mueven al organismo incesantemente, en

un movimiento de reacción circular, hacia nuevos estadios de organización que tiende a reestablecer la
articulación armónica entre las partes y el todo.

Otra de las cuestiones que de un modo esencial es dominante en la composición teórica de Piaget es que
consideraba la relación entre la mente y las cosas, o entre el sujeto y los objetos, desde una perspectiva
interaccionista. En su opinión, tan erróneo es conceder un dominio absoluto a la mente (apriorismo
racionalista) como al mundo (empirismo) en el proceso de conocer, porque ni el sujeto, ni el objeto,
existen al principio como tales entidades diferenciadas. La separación definitiva entre el sujeto y el
objeto deviene como producto de una construcción histórica, que resulta del encuentro inicial de un
organismo con necesidades (pero sin mente) y de un mundo que puede satisfacerlas (pero que carece
todavía de propiedades objetivas, que todavía están por definir). Por tanto, génesis y evolución serán
también conceptos centrales de su teoría.

Los motivos de la búsqueda de Piaget

Piaget siempre estuvo movido por preocupaciones epistemológicas, en la medida en que existe una
íntima conexión entre conocimiento y adaptación. Pero la preocupación epistemológica de Piaget, al
inicio de su aventura intelectual, tenía otros tintes, estaba coloreada de inquietudes morales y religiosas.
Al principio, su tarea estaba ligada al problema moral de cómo establecer un sistema normativo, desde
el punto de vista de la ética, cuya autoridad fuera reconocida por cualquier espíritu objetivo. Por diversas
razones, Piaget se sintió en la obligación (moral) de estimar el valor relativo del conocimiento que se
puede engendrar desde interpretaciones de la realidad tan diversas como pueden ser las religiosas, las
filosóficas y las científicas. Una vez diferenciados en sus funciones, la intención de Piaget era la de
coordinar entre sí dichos conocimientos y obtener una guía moral, libre de contradicciones, que fuera
efectiva en la tarea de legislar racionalmente el comportamiento del hombre.

Piaget y la religión

El origen de la teoría de Piaget entronca con la fe protestante en que se instruyó. Veamos: para la
comunidad de protestantes en la que se había educado Piaget, el conocimiento de Dios no puede
provenir de una revelación cuyo origen se encuentra en el exterior del propio cristiano (trascendencia), y
que éste ha de aceptar dogmáticamente. Muy al contrario, la idea de Dios sólo puede construirse desde
el interior del propio individuo (inmanencia). Y este conocimiento ha de alumbrar, al mismo tiempo, el
camino moral que debe seguir el cristiano. Sin embargo, para ese espíritu inquieto que era Piaget, esta
interpretación no puede dejar de ser problemática, porque ¿cómo se puede asegurar la unanimidad de
criterios a partir de construcciones individuales? O, en el mejor de los casos, ¿cómo se pueden coordinar
de hecho las construcciones de diversos individuos para dar lugar a una moral organizada, que se
imponga a todos como una necesidad indiscutible y cuya fuerza no derive de cualquier tipo de coacción
artificial y no sentida? Piaget sabía que la fe es un fenómeno psicológico, subjetivamente vivido, que
exige un atento autoanálisis por parte del creyente que pretende llegar hasta sus últimas raíces con el
pretexto de descubrir la verdad religiosa. Pero la verdad, objetivamente lograda, es un fenómeno
intersubjetivo que exige el acuerdo social. Por tanto, ¿Cómo reconciliar fe y ciencia?

A todas estas tribulaciones hay que sumar que a Piaget le tocó vivir desde la neutral Suiza la iniquidad de
la Gran Guerra (y después también vivió la que hizo cambiar el nombre de aquélla, numerándola como I
Guerra Mundial). La explosión del conflicto armado de 1914, no pudo sino agudizar su preocupación por
coordinar los valores morales a partir de unos principios que pudieran ser instalados firmemente en una
racionalidad atemporal, es decir, que no dependieran del capricho de los hombres, ni que estuvieran
subordinados a acontecimientos histórico-geográficos. En definitiva, Piaget estuvo moviéndose, en su
afligida adolescencia y primera juventud, por los territorios queKant había delimitado como el de la
‘Razón Pura’ y el de la ‘Razón Práctica’. ¿Dónde podría Piaget encontrar esa piedra clave sobre la que
levantar el edificio de una moral inobjetable? Estos problemas religiosos y morales son los que definen el
espacio de reflexión del Piaget adolescente. Fue en esta época de reconstrucción interior,
aproximadamente cuando Piaget contaba con 16 años, que el joven cristiano echó mano de la filosofía
de Henri Bergson (Vidal, 1994).

Piaget y la Filosofía

Bergson era, por entonces, uno de los filósofos más influyentes de Francia y también uno de los que
mayormente simpatizaba con la juventud de entreguerras. Su concepción vitalista, y su enfrentamiento
con las posturas cientificistas que pretenden explicar los fenómenos vitales reduciéndolos a la mecánica
físico-química, traspasaban las fronteras de su Francia natal. En Bergson encontró Piaget una metafísica
nada alejada del inmanentismo protestante, pero que trasladaba el problema desde la teología hacia una
teoría sobre la propia vida. Para Bergson, como después para Piaget, los organismos vivos poseen una
característica que los distingue de los objetos inanimados: su tendencia inmanente hacia una evolución
creadora de formas; al mismo tiempo que una tendencia hacia la organización solidaria entre el
organismo en cuanto totalidad y sus partes constituyentes. Es debido a la dinámica del equilibrio entre
las partes y el todo imprime a los organismos, por lo que éstos no cesan en su metamorfosis, innovando
incesantemente estructuras adaptativas cada vez más poderosas. En palabras del propio Bergson (1973,
99), la evolución es fruto “de un impulso original, es decir, de un empuje interno que [conduce] a la vida,
pasando por formas cada vez más complejas, a destinos cada vez más altos”.

Piaget y la Psicología

Situémonos cronológicamente: a finales de la segunda década del siglo XX, Piaget tenía las intuiciones
filosóficas listas, preparada su motivación para la defensa de una moral inmanente cuyo fundamento
residía en la cooperación social, el objetivo epistemológico reforzado y la psicología como un posible
instrumento científico a su disposición. Libre de especulaciones, y con el psicoanálisis como trasfondo, se
lanzó Piaget a investigar la inteligencia, esa estructura tan peculiar de la vida, que no sólo sirve a los
organismos que la poseen para adaptarse al medio en el que habitan, sino que también es de vital
importancia para depurar de posibles contradicciones el sistema moral que debía iluminar. Sólo
demostrando la validez de un sistema ético, que científicamente se mostrara como superior a los demás
(siempre menos organizados, menos equilibrados) se podrían establecer fórmulas, de acuerdo a dicho
sistema, que lograra evitar la existencia de conflictos innecesarios entre los hombres. Equipado con tal
trasfondo cognitivo-motivacional, Piaget fue solicitado por Claparède para incorporarse como director
de investigaciones al Instituto Jean Jaques Rousseau, en 1921. El producto de las investigaciones que
Piaget realizara en Ginebra nos suministra la imagen del primer Piaget científico, de aquél que se hizo
mundialmente famoso por sus estudios sobre el lenguaje y el pensamiento de los niños.

Piaget y ... Piaget

Sus conclusiones son célebres: los niños fracasan en la aplicación de sus nociones animistas,
extendiéndolas a los objetos inanimados, cuando sólo son atribuibles al comportamiento de los seres
vivos (deseos, intenciones, etc.); tampoco se someten a axiomas lógicos tan elementales como lo puede
ser el principio de no contradicción (p.e., entender que algo no puede ser al mismo tiempo A y no A); por
otra parte, los niños más pequeños se cierran sobre su propia perspectiva, haciendo de su punto de vista
un absoluto; consecuentemente, el niño se muestra incapaz de cooperar con los demás, ignorando la
perspectiva de los otros, mostrando así una conducta que Piaget popularizaría con el nombre de
egocéntrica.

Otra de las conclusiones que extrajo Piaget es puramente genética: cuanto más pequeño es un niño,
mayor es el grado de egocentrismo hallado, tanto más hace el pequeño de su yo el centro del mundo.
Por consiguiente, argumentará este primer Piaget, la lógica es un derivado de la presión social que se
ejerce en los niños, fundamentalmente a través del lenguaje; la lógica implica la coordinación de
perspectivas y el esfuerzo del niño por comunicar un pensamiento libre de contradicción interna y
articulado con el de los demás. Para Piaget, según vemos, la conquista de la lógica implicaba la renuncia
al narcisismo intelectual y la apertura de las interpretaciones individuales al mundo de la crítica y la
corrección por los demás.

Para este primer Piaget, el desarrollo moral del niño, siempre parejo al intelectual, atraviesa por distintos
estadios cuya dirección es la que va desde una moral asimétrica, basada en la obediencia acrítica con
respecto a los exhortos del adulto (moral heterónoma), hasta una moral que se fundamenta en la
participación activa de cada individuo en la construcción de las normas y su aceptación racional (moral
autónoma). El otro lado de esta misma moneda lo constituye el desarrollo de la propia inteligencia que,
correlativamente al de la moral, evoluciona desde el pensamiento autista, autorreferencial e
incomunicable (dominado por el principio de placer), hacia el pensamiento lógico y socializado (donde
prima el principio de realidad), pasando por una etapa intermedia marcada por el pensamiento
egocéntrico, cuya función es social, pero su estructura sigue siendo autista.

La evolución teórica de Jean Piaget científico

En cualquiera de los casos, sus conclusiones en este momento de la historia son claras. Como habíamos
visto atrás, tanto desde el punto de vista del pensamiento, como de la moral, para Piaget los niños pasan
por sucesivas etapas evolutivas, respondiendo a una lógica genética que Piaget trata de desentrañar
aprovechándose del concepto, de cosecha propia y que tanto eco tuvo, de egocentrismo infantil. El
pensamiento del niño que es capaz de hablar –y este es el único con el que Piaget había trabajado hasta
ahora–, se encuentra a medio camino entre el autismo y el pensamiento lógico. Conforme los niños se
hacen mayores, y se van introduciendo en una dinámica de cooperación social cada vez más
pronunciada, sienten una creciente necesidad de comunicar su pensamiento. Por consiguiente, la pieza
clave que explica el tránsito de la estructura psicológica infantil a la adulta es, como defendían tanto
Baldwin como Janet, el factor social.

De la lógica a la acción

Este será el cambio que mejor podemos apreciar en la teoría de Piaget en los años treinta y cuarenta.
Sus trabajos más representativos de esta época son ‘El origen de la inteligencia en el niño’ (1936), ‘La
construcción de lo real en el niño’ (1937) y ‘la formación del símbolo en el niño’ (1946). Con ellos, Piaget
sitúa definitivamente el origen del pensamiento lógico en la propia acción del recién nacido. Así, la
evolución de la inteligencia puede rastrearse hasta momentos del desarrollo muy anteriores al de la
aparición del propio lenguaje. Cuando el niño empieza a hablar se da lugar a un nuevo periodo evolutivo
en el que se han de traducir en términos lingüísticos todos los logros obtenidos en el plano de la acción,
pero la lógica ya ha iniciado su andadura en la propia coordinación de las acciones, en un estadio
anterior al del uso del lenguaje. Piaget finalmente ha dado con la clave que le permite interpretar el
desarrollo cognitivo del niño como un continuo progresar desde sí mismo y donde la importancia del
factor social se ha modificado, pasando a depender de la evolución de la propia actividad adaptativa del
pequeño –y, por consiguiente, pasando a ser concebida dicha actividad como la prolongación de las
funciones adaptativas estudiadas por la biología.

En el prólogo, escrito ya en la década de los cuarenta, a la tercera edición de su libro “El juicio y el
razonamiento en el niño”, escribe Piaget: “todos los caracteres que habíamos considerado como
constitutivos de la prelógica infantil estaban descriptos (sic) en el mero ámbito verbal, cuando la lógica
formal ligada al lenguaje es la última, cronológicamente, de las formas de evolución de la lógica real [la
cual] desborda el plano verbal y se remonta a las fuentes del pensamiento, en la dirección de la acción”
(8 de trad. cast.). Con este descubrimiento, que Piaget había logrado “observando a mi niñita durante
sus primeros meses” (Piaget, 1927/77, 199), finalmente volvía Piaget a reconducir los problemas
bergsonianos relativos a la vida y la inteligencia, situando el nacimiento de la última en la primera y
logrando argumentos científicos para defender su inmanentismo característico, en el que se priva a
cualquier agente externo al proceso evolutivo –la sociedad, por ejemplo– de potencias rectoras en el
desarrollo, por mucho que éstas sean de interés para la investigación.

El factor social

En Psicología de la Inteligencia, su primer trabajo de síntesis, Piaget (1947), se pregunta ¡hasta tres
veces! si la cooperación social es causa o efecto de las estructuras lógicas. Y las tres veces sigue con una
especie de razonamiento circular que le conduce del huevo de la lógica a la gallina de la sociedad, pero
sin contestar definitivamente la pregunta. Todo quedará en que la una no se puede entender sin la otra;
y viceversa. Será en sus modelos posteriores cuando finalmente se decante de parte de la propia
construcción interior tanto de la lógica como de la moral.

El ‘cuarto Factor’ del desarrollo

Es el propio proceso interno de equilibración de las estructuras cognitivas el que explica el desarrollo del
conocimiento lógico y causal. La inteligencia, que depende en su origen de las acciones, se hace posible
porque la manipulación de los objetos proporciona al organismo un conjunto de observables sobre los
que construir el conocimiento. Estos observables se dividen en los que son relativos al propio mundo
físico (vía exterocepción) y los que manan de la misma acción (vía propiocepción). Para Piaget, a partir de
los observables (y sin salirnos de ellos) se inicia un proceso de abstracción empírica, que nace de la
aplicación de las acciones a los propios objetos y de la observación de los resultados así obtenidos; al
mismo tiempo tiene lugar un proceso de abstracción reflexiva, cuyo origen reside no ya en las
transformaciones materiales de los objetos sino en la internalización coordinada de las propias acciones,
dando lugar a las inferencias lógicas y causales que siempre van más allá de los propios observables.

CONCLUSIÓN: HACIA LA MORAL DESEADA A PARTIR DE UNA PEDAGOGÍA FUNDAMENTADA EN LA

PSICOLOGÍA GENÉTICA

Para Piaget, ya en las últimas versiones de su teoría, las operaciones lógico-matemáticas encuentran su
origen en la acción; pero también todo su desarrollo está explicado por la misma evolución interna de las
acciones. La sociedad, y el lenguaje, no participan más que desde el exterior, modulando algunos
aspectos del desarrollo (tal vez, la velocidad y el límite hasta que puede llegar), pero de ningún modo
causándolo. Cuando, tras un largo y laborioso periodo de conquistas, el niño ha conseguido llegar a un
estadio de su desarrollo lógico más o menos acabado, es cuando se abre ante él la posibilidad de
cooperar con sus congéneres, y no a la inversa. La moral basada en la cooperación social, como
posibilidad frente a otras formas de organización, es un resultado genético de la evolución inmanente
del sistema cognitivo humano, y no su causa. Entiéndase, finalmente, que aunque puede darse otro tipo
de organización social (totalitaria, por ejemplo), la moral de la cooperación no sólo está preparada por el
desarrollo del sistema cognitivo, sino que también debe entenderse como su fin natural. Del mismo
modo que Freud encontró perversiones del desarrollo normal de la sexualidad, determinadas prácticas
pedagógicas también pueden conducir a perversiones morales.

De ahí que la buena pedagogía, para Piaget, sea la que fija unos valores acordes con la moral
cooperativa, la más evolucionada de cuantas puedan darse, y se aproveche de los conocimientos
engendrados por la psicología para promoverla, actuando científicamente sobre los mecanismos
necesarios.