Sunteți pe pagina 1din 15

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE


EDUCAŢIEI

Coordonator ştiinţific

Prof./Conf./Lect. univ. dr: RAMONA HENTER

Absolvent: Neagu Cătălin Ionuț

Brasov - 2020
CAPITOLUL 1

1.1 CARACTERISTICI GENERALE ALE ADOLESCENȚEI ÎNTÂRZIATE

Genetica comportamentală este o metodă cantitativă iar dezvoltarea adolescentului este


un subiect psihologic. Unificarea celor două componente pare să necesite cel puțin la prima
vedere analiza unor cercetări în care s-a folosit această metodă urmarindu-se coerența și
temele comune. Dar provocarea este mult mai profundă decât ar putea părea. Dincolo de
suprafață există nisipuri mișcătoare care îngreunează sistematizarea subiectului (Rogers și
Rowe 1993) (1). Acest cadru de lucru orientativ consideră adolescența o perioadă de
oportunitate comportamentală extinsă. Adolescenții încep să facă alegeri în cadrul unei
ecologii comportamentale care nu le erau disponibile în timpul copilăriei. Volumul de studiu,
decizia de a fuma și de a bea,a cercurilor scolare, precum si gestionarea comportamentelor
legate de sănătate sunt aspecte de emergente în cadrul procesului decizional al multor
adolescenți.

Chiar dacă este un truism să spunem că adolescenţa reprezintă perioada marilor


schimbări, există mai multe moduri în care putem caracteriza schimbările adolescenţei. Dintr-
un anumit punct de vedere, evenimentele evolutive ale adolescenţei sunt o „treaptă” spre viaţa
de adult. Nivelele hormonale, capacitatea cognitivă şi experienţele sociale suferă transformări,
trecând de la formele din copilărie la cele tipice vieţii de adult. Aşadar, adolescenţa reprezintă
un portal către viaţa de adult, iar modificările ce o caracterizează sunt o adaptare la
transformarea din copil în adult. Multe ritualuri culturale şi religioase reflectă această
perspectivă, în sensul că un anumit moment din adolescenţă este privit drept punctul în care o
persoană trece de la stadiul de copil la cel de adult, respectiv la un nivel corespunzător de
răspundere şi datorie. O altă viziune conceptualizează adolescenţa ca având caracteristici
unice, în afara nevoii de adaptare la diferiţi factori, corespunzători stadiului. Adolescenţa este
privită ca o perioadă de tranziţie, cu caracteristici inerente, ce nu persistă în viaţa de adult.

În perioada tinereții, apare o tendința conturată de a observă conținutul de valori al


umanității, nivelul atins de aceste valori cu care este pus să se confrunte și măsură în care este
pregătit să răspundă cerințelor vieții reale. Spre deosebire de perioadele anterioare, în tinerețe
se diferențiază, se conștientizează prezentul de viitor și se adopta un mod personal de

2
prospectare cu încărcătură afectiv-motivațională pentru contribuția ce și-o propune să o aducă
la destinele lumii. În acest context, tânărul devine sensibil și recalcitrant la întâlnirea cu
nonvaloarea, noncompetenta și la persoane devalorizate sau depășite de evenimente, dar este
receptiv la cele care au calități deosebite, interesante și își aduc o contribuție la un domeniu
sau altul. Încă din etapă de trecere spre perioada tinereții(20-24 ani, a adolescntei prelungite),
au loc o serie de restructurări ale planului intern și se manifestă caracteristici specifice
adultului tânăr. Prin dezvoltarea tipului paternal, caracteristic societății moderne cu ritmul sau
trepidant, tânărul se orientează tot mai mult spre angajarea socială, spirituală și productivă. Că
urmare, tipul de relații devine foarte complex, deoarece trebuie respectată ierarhia
profesională, socială și se stabilesc forme de intercomunicare funcționale pentru planul
cunoașterii. Alte tipuri de relații noi sunt cele ce privesc constituirea familiei și implicarea în
viață intimă a acesteia. Încă din subperioada adolescenței prelungite, tânărul se confruntă cu
situații diverse, cum ar fi cele legate determinarea studiilor pentru unii, serviciul militar sau
angajarea într-o muncă salariată pentru alții. Mai cu seama, acest ultim aspect echivalează cu
câștigarea statutului social de adult și dobândirea autonomiei economice ce presupune o mai
mare independența față de părinți și creează posibilitatea constituirii propriei familii.
Dartanarul este frământat de situația de provizorat rezultată din nesiguranță locului de muncă,
a stabilirii confortului de locuit, a incertitudinii cu privire la asigurarea celor necesare traiului,
a problemelor sentimental care se pot ivi etc.

Mulți autori, printre care D.Levinson, consideră vârstă tânăra că fiind plină de vigoare
fizică, cu manifestări remarcabile de inteligență, memorie, abilități, aptitudini, dezvoltate
maximal și care favorizează un bun randament în activitățile desfășurate.

O abordare teoretică este cea a perspectivei întregii vieți care sugerează că normele
sunt create de societate pentru a defini tranzițiile comportamentale corespunzătoare unei
anumite vârste; diferențierea de vârstă este exprimată în secvența de roluri și evenimente,
tranziții sociale și puncte de cotitură care apar dea lungul vieții (Elder 1975) (2). S-a sugerat că
tranzițiile de la adolescență în și prin viața de adult sunt etapizate ordonat și că societatea are
așteptări normative asupra vârstei când trebuie să aibă loc o schimbare; Rindfus, Swicegood si
Rosenfeld (1987) (3) au investigat deviațiile de la aceste etape ordonate. Majoritatea
exemplelor de evenimente importante din perspectiva întregii vieți sunt tranzițiile demografice

3
cum ar fi căsătoria, primul copil sau educația. În combinație cu comportamentul de tranziție și
perspectiva întregii vieți introducem un domeniu nou de comportamente. În această
perspectivă combinată prima țigară, primul pahar de băutură și pierderea virginității pot fi și
ele considerate ca având relevanță la scara “întregii vieți” marcând pe ideea că ne organizăm
gândirea și planurile în raport cu plasarea în timp a acestor evenimente. În plus, ele sunt cât se
poate de evidente atunci când definim “experientă de adolescent”, o observație care aduce
teoria problemelor de comportament în acest cadru de lucru intregrativ.Este adevărat, probabil
că multe persoane, adulți și adolescenți ar defini aceste comportamente moderat și serios
antisociale că fiind mai apropiate de comportamentul tipic al adolescenților, decât acele
comportamente de tranziție social acceptate, cum ar fi faptul de a deveni membru al unui cerc
sau de a cântă într-o formație.

Studiile de genetică comportamentală au arătat că la bază comportamentelor de


tranziție ale adolescenților se află o variație genetică și unele dintre dinamicile corelațiilor
sociale/de mediu. Deși o abordare generală a probelemelor de comportament depăseste
limitele instituite de comportamemtul de tranziție, ele se suprapun fără indoială cu acel
domeniu, în special în ceea ce privește consumul de alcool și droguri.

Dezvoltarea cognitivă la începutul adolescenței poate fi caracterizată că o reorganizare


discontinuă către un nivel superior de complexitate – o fază de tranziție cu profunde implicații
în relația părinte-adolescent. Spre deosebire de stadiile anterioare de dezvoltare, adolescentul
dobândește capacitatea de a gândii abstract – este capabil să planifice pas cu pas.

De-a lungul vieţii, autonomia creşte sau scade pe măsură ce indivizii îşi dezvoltă noi
competenţe, abilităţile dobândite anterior dispar, iar condiţiile în schimbare necesită un alt tip
de comportament (Baltes şi Silverberg, 1994) (4). În adolescenţă, în mod obişnuit dezvoltarea
autonomiei este accelerată datorită rapidelor transformări fizice şi cognitive, a extinderii
relaţiilor sociale şi a responsabilităţilor şi drepturilor suplimentare. Sporesc stima de sine şi
deciziile personale, eul şi identitatea sunt consolidate gradual, iar afectele, cogniţiile şi
comportamentul sunt tot mai autoreglate. Eşecurile în realizarea acestor aspecte pot determina
o diversitate de probleme de comportament, precum şi alte dificultăţi.

4
Dobândirea autonomiei este una dintre problemele-cheie ale dezvoltării psihosociale
standard din adolescenţă şi toate perspectivele asupra dezvoltării autonomiei subliniază
probabilitatea de a apărea probleme în urma lipsei de susţinere în dobândirea ei. De exemplu,
Blos (1979) a sesizat faptul că eşecul individualizării de către părinţi poate duce la două
extreme: fie la evitarea regresiei, marcată de „refugierea în roluri de tip adult” (p. 103), fie la
rămânerea în starea de regresie. Blos considera că ambele extreme vor duce aproape sigur la
probleme emoţionale. În mod similar, capacitatea de a fi independent de alţii şi dorinţa de a
intra în legătură cu alte persoane sunt asociate cu o stare de bine flzică şi psihologică, dar un
nivel neobişnuit de înalt al independenţei, netemperat de o orientare pozitivă către ceilalţi,
poate fi dăunător din punct de vedere psihologic, fizic şi social (Bakan, 1966; Helgeson,
1994).

Procesele autonomiei la adolescenţi intrebarea-cheie pentru cei care încearcă să


înţeleagă adolescenţii şi dezvoltarea lor este cum anume schimbările de la nivel individual,
influenţele celor din jur şi oportunităţile oferite de mediu, presiunile şi constrângerile se
combină în creşterea funcţionării autonome. Întrebarea nu exprimă doar o curiozitate
intelectuală. Înţelegerea ingredientelor esenţiale pentru dezvoltarea unei autonomii adaptate
din punct de vedere comportamental, cognitiv şi emoţional poate oferi o bază de intervenţie în
cazul adolescenţilor care întâmpină dificultăţi în privinţa autodeterminării, iniţiativei,
planificării, stabilirii de obiective, inhibării adecvate din punct de vedere social a impulsurilor,
motivatiei, rezolvării de probleme, adaptării la provocări şi problemelor de comportament.

Autonomia în adolescenţă şi de-a lungul întregii vieţi este un construct


multidimensional care a fost conceptualizat în diverse moduri de-a lungul ultimelor decenii.
De asemenea, teoriile diferă, ele propunând fie că autonomia în adolescenţă se formează în
moduri predictive pentru toţi adolescenţii, fie sugerând că dezvoltarea unei autonomii
comportamentale, cognitive şi emoţionale social-adaptative este rezultatul unui organism
uman ce interacţionează cu toate nivelele mediului din microsistem (de exemplu, cu familia şi
cu prietenii) şi din macrosistem (de exemplu, politicile sociale ; vezi Bronfenbrenner, 1977).
Cele mai recente perspective teoretice tind să propună cea de-a doua variantă şi leagă
dezvoltarea autonomiei de dezvoltarea sinelui şi de schimbarea concepţiilor privind relaţiile cu
ceilalţi. Rezultatele studiilor arată relevanţa tuturor acestor observaţii privind dezvoltarea

5
autonomiei la adolescenţi şi provoacă cercetătorii ca în primul rând să ofere o conceptualizare
clară a autonomiei şi în al doilea rând să investigheze mai profund legăturile dintre
comportamentul autonom social-adaptativ, sine şi relaţii şi alte contexte de dezvoltare.

6
CAPITOLUL 2

2.1 STAREA DE BINE

În clasele etichetate ca fiind bune climatul academic este mult mai stimulant, oferă mai
multe şi mai bune posibilităţi de învăţare şi dezvoltare a capacităţilor şi intereselor,
favorizează afirmarea şi valorizarea stundetilor. Cadrele didactice au aşteptări ridicate de la
aceşti studenti, iar ei se conformează acestor aşteptări. A face parte dintr-o grupa recunoscută
ca fiind bună înseamnă că eşti capabil, competent academic, că ai performanţe ridicate. De
aceea, studentii din clasele bune raportează un nivel mai mare al mulţumirii şi satisfacţiei
şcolare spre deosebire de colegii lor din grupele slabe. Însă, în acelaşi timp, aceste
performanţe superioare presupun un efort considerabil, necesită o permanentă pregătire şi lasă
prea puţin timp pentru relaxare şi odihnă, putându-se ajunge uneori la burn-out. Astfel, în ceea
ce priveşte emoţionalitatea pozitivă, studentii claselor slabe sunt mai relaxaţi şi mai
prietenoşi decât colegii lor din grupele bune.

În grupele slabe, reuşitele nu sunt excesiv valorizate, iar eşecurile nu sunt aspru


sancţionate sau prea evidenţiate, în schimb, srudentii din grupele bune sunt mereu „în priză”,
trebuie să facă faţă competiţiei cu ceilalţi colegi, dar şi unor cerinţe academice mai ridicate,
care  presupun în mod inevitabil şi o ierarhizare ceea ce generează un anumit grad de
încordare  psihonervoasă, stres, individualism şi egoism care nu lasă loc nici relaxării şi
nici prieteniilor. 

Grupa bună   presupune şi o competiţie mai mare, iar studentii se vor strădui să aibă
rezultate mai  bune decât colegii, să fie primii, nu vor mai învăţa pentru a-şi dezvolta
cunoştinţele şi competenţele, ci se vor centra pe a performa mai bine decât colegii lor. De
altfel, studentii claselor bune raportează un nivel mai ridicat al anxietăţii şi depresiei. Teama
de eşec, de a nu se ridica la nivelul aşteptărilor  profesorilor şi părinţilor sau colegilor
declanşează anxietatea faţă de examene, cea mai frecventă formă de stres pentru studenti în
mediul şcolar, dar şi sentimente de inadecvare, inferioritate, vinovăţie care duc la depresie.
Faptul că fetele acordă o importanţă mai mare şcolii, au atitudini şi percepţii mai pozitive faţă
de învăţare şi un grad mai mare de angajare în activităţile şcolare le fac să fie mai integrate şi
adaptate mediului şcolar, să fie mai mulţumite şi să aibă o satisfacţie şcolară mai mare decât

7
băieţii. Fetele, spre deosebire de băieţi, au tendinţa de a manifesta un interes mai mare pentru
cei din jur, de a respecta părerile şi drepturile celorlalţi, de a menţine relaţii bune, fapt care se
reflectă, pe de-o  parte în satisfacţia şcolară mai mare raportată, iar pe de altă parte în emoţia
pozitivă –prietenie.

Fetele sunt mai conştiincioase decât băieţii, acordă mai mult timp învăţării, depun mai
mult efort deoarece au o încredere mai scăzută în forţele proprii, de aceea ele sunt mai puţin
relaxate şi raportează mai des probleme de sănătate şi acuze somatice decât băieţii.
Distresul este mai mare la nivelul fetelor (atât anxietatea, cât şi depresia), deoarece ele sunt
mai susceptibile la stimuli evaluativi decât băieţii, prezintă preferinţe pentru strategiile de
adaptare evitante, iar pubertatea aduce cu sine, datorită „furtunii” hormonale, stări de
iritabilitate, anxietate şi tristeţe. Interesant este faptul că fetele sunt la fel de furioase şi ostile
ca şi băieţii. 

A face parte dintr-o grup etichetată ca fiind bună aduce cu sine mulţumire şi satisfacţie
în raport cu succesul scolar, dar generează, în acelaşi timp şi mult distres, registrul
dispoziţiilor emoţionale negative fiind destul de intens.

8
2.2 STIMA DE SINE

A avea incredere în sine, a fi sigur pe sine, a fi multumit de sine. Există o multitudine


de termeni și expresii implicate în limbajul curent pentru a desemna stima de sine. De fapt,
fiecare dintre acestea se refera la unul dintre multiplele sale aspecte.

In realitate, stima de sine se fondează pe trei ,,ingrediente": încrederea în sine,


concepția despre sine, iubirea de sine. O bună dozare a fiecăreia dintre aceste trei componente
este indispensabilä pentru a obține o stima de sine armonioasa.

Iubirea de sine este elementul cel mai important. A ne stima inseamna a ne evalua, dar
a ne iubi nu suportă nici o condiție: ne ubim în ciuda defectelor și limitelor, în ciuda eşecurilor
şi înfrangerilor, pur şi simplu pentru ca o mică voce interioarā ne spune ca suntem demni de
iubire și respect. Aceasta iubire de sine ,,necondiționată" nu depinde de performanțele noastre.
Ea explică faptul că putem rezista la adversitați şi ne putem restabili dupa un eşec. Ea nu ne
fereste de suferința sau de îndoialā în cazul dificultaților, dar ne aparā de disperare.

Conceptia despre sine – parerea pe care o avem despre noi, aceasta evaluare, fondata
sau nu, a calitaților şi defectelor noastre, este al doilea stâlp al stimei de sine. Nu este vorba
doar de cunoaşterea de sine, importantă nu este realitatea lucrurilor, ci convingerea pe care o
avem de a fi deținatori ai calitaților sau defectelor, ai potențialitaților și limitelor. In acest sens,
este un fenomen în care subiectivitatea joacă un rol esențial; observarea sa este dificila, iar
înțelegerea lui delicată. De aceea, de exemplu, o persoană complexată a cărei stima de sine
este adesea scăzută va lasa adesea perplex un anturaj care nu percepe defectele pe care ea
crede că le are.

Increderea in sine a treia componentă a stimei de sine cu care, in plus, se confunda


adesea încrederea în sine se aplica in special la actele noastre. A fi încrezator inseamna sa
actionezi intr-o maniera adecvatain situatii importante. Contrar iubirii de sine si mai ales
conceptiei de sine, încrederea in sine nu este prea dificil de identificat; pentru aceasta este
suficient doar sa te intalneşti frecvent cu o persoana, sa observi cum se comporta in situati noi
sau neprevazute, in care exista o miză, sau daca este copleşita de dificultäți in realizarea a ceea
ce are de facut. Increderea în sine poate aparea, deci, mai puțin importanta decat iubirea de
sine sau conceptia de sine, a caror consencinta pare a fi. Rolul sau ni se pare primordial in

9
masura in care stima de sine are nevoie de fapte pentru a se mentine sau a se dezvolta: micile
succese cotidiene sunt necesare pentru echilibrul nostru psihologic, aşa cum sunt hrana si
oxigenu pentru echilibrul nostru corporal.

Intre aceste trei componente ale stimei de sine exista in genral legaturi de
interdependență: iubirea de sine (a te respecta indiferent de ceea ce ți se întâmplä, a asculta de
nevoile şi aspirațiile tale) faciliteaza incontestabil o concepție despre sine pozitiva (a crede în
capacitățile tale, a te proiecta în viitor) care, la rândul sau, influențează favorabil încrederea în
sine (a actiona färă teama excesiva de eşec şi de judecata altuia). Se intâmplă însă ca, la unele
persoane, aceste elemente sa fie disociate.

Constinta de sine și cunoaşterea de sine - aceste două concept sunt prezentate ca avand
multe aspecte comune si de asemenea, evidente legaturi cu celelalte trei concepte expuse
anterior. Cunoasterea de sine, numită şi autocunoaștere, văzută ca “una dintre nevoile
fundamentale ale adolescentei “ (Tinca Cretu, 1996, p. 26), apare în doud ipostaze : aceea de
proces și aceea de capacitate. Astfel, A. Dancsuly o considera un proces complex care necesită
un anumit nivel de dezvoltare a conştiinței , cunoştințe despre lume şi despre sine precum şi
simț critic si autocritic (T. Şuteu, 1978, p. 86 şi T. Rudică, 1990, p. 227). T. Suteu vede
autocunoaşterea ca fiind ”capacitatea unei persoane de a-şi da seama de disponibilitățile sale
fizice și psihice și de a acționa în direcția descoperirii de noi particularități care îi sunt proprii,
în vederea luarii în considerare a acestora în activitatea viitoare” (1978, p. 15-16).

R. Atkinson arată că azi, adolescenții de pretutindeni se aseamănă datorita unei ,,culturi


mondiale" favorizate de extinderea mediilor informatice, cultură care generează o
personalitate colectiva şi o conştintă colectiv la adolescenți. Astfel, acest autor descrie un
autoportret al adolescentului universal din care am reținut cateva aspecte: tinerii epocii
contemporane sunt fericiți in cea mai mare parte a timpului, simt că dețin autocontrolul, sunt
grijulii fața de ceilalți, preferă så nu fie singuri, sunt dispuşi să învete de la ceilalți, ar dori mai
degrabă să muncească decât să fie sustinuți/întreținuti, nu se tem sa gandeasca sau să
vorbească despre sex și adoptă comportamente sexuale adecvate vârstei, au sentimente
pozitive fața de pärinti, sunt capabill sa ia decizii, nu cedeaza după primul esec, simt că vor fi
capabili să-și asume responsabilitați în viitor (1996. p. 8-9).

10
Orientarea carierei este, în opinia multor autori, o problemă centrală pentru
adolescenți; stabilirea identității profesionale de către un tânăr din societatea noastră nu este,
nici ea, scutită de contradicții. Numărul de locuri în facultați, a stimulat în mod artificial
dorința tinerilor de a obtine diplomă de absolvire a învățământului superior. Ca o consecință,
inflația de specialişti cu atestate a generat problema găsirii unui loc de muncă, ceea ce-i
determină pe mulți tineri fie sa emigreze, fie să-şi amâne intrarea în viața productivă prin
înscrierea la a doua facultate, prelungind, adesea, fără o eficiență evidenta.

11
2.3 REZILIENȚA

Deşi conceptul de rezilienţă a fost introdus acum 50 de ani şi un număr considerabil de


autori au folosit termenul în studiile realizate, doar recent cercetătorii au fost preocupaţi de
definirea acestui construct. Cei mai mulţi autori sunt de acord cu faptul că rezilienţa se referă
la realizarea cu succes a sarcinilor, atingerea expectanţelor, menţinerea unui 'nivel de adaptare
optim sau abilitatea de a face faţă obstacolelor şi situaţiilor aversive (Gordon, 1996) (8).
Rezilienţa poate fi înţeleasă ca fiind capacitatea oamenilor de a trata în mod eficient stresul, de
a face faţă într-un mod sănătos şi productiv provocărilor de zi cu zi, de a-şi reveni din
dezamăgiri şi traume, de a dezvolta obiective clare şi realiste şi de a interacţiona confortabil cu
alte persoane . Astfel, rezilienţa este esenţială pentru gestionarea stresului din viaţa de zi cu zi,
dar şi pentru extinderea şi îmbogăţirea vieţii unei persoane. O serie de cercetători definesc
rezilienţa ca un proces cu un caracter dinamic care vizează adaptarea pozitivă în contextul unei
adversităţi semnificative (Luthar, Cicchetti şi Becker, 2000) (9). Alţi autori susţin că rezilienţa
operează atât pasiv, prin îmbunătăţirea abilităţii unei persoane de a rezista în situaţii
traumatice, dar şi activ, prin modelarea mediului, astfel încât să se reducă la minimum
interacţiunea persoanei cu situaţia traumatică. Alţi cercetători au constatat că efectele
factorilor negativi sunt cumulative şi se intensifică odată cu trecerea timpului. În consecintă,
răspunsurile pozitive la factorii de risc trebuie să fie tot mai puternice pe măsură ce factorii de
risc se acumulează (Waxman, Huang şi Padron, 1997) (10). Cercetările realizate în domeniu
au indicat o serie de factori care pot proteja in confruntarea cu diferite tipuri de factori
potrivnici, cum ar fi experienţa unor probleme medicale, factori de risc familiali (de exemplu,
alcoolism sau status socioeconomic scăzut, probleme psihice, divorţul sau pierderea părinţilor)
şi probleme la şcoală. Rezultatele studiilor anterioare au indicat că există trei categorii de
factori care apar atât în studiile realizate pe copii, cât şi pe cele realizate pe adulţi şi care au
rolul de a ajuta în depăşirea obstacolelor şi în confruntarea mediului ostil. O primă categorie se
referă la caracteristici individuale şi include elemente precum inteligenţa, temperamentul sau
strategiile de coping. A doua categorie se referă la familie şi nivelul de suport pe care o
persoană îl primeşte din partea familiei. A treia categorie reprezintă suportul extern primit din
partea altor persoane sau din partea instituţiilor care pot să asiste atât persoana, cât şi familia.
Unii dintre aceşti factori, cum ar fi dezvoltarea relaţiilor de ataşament, sistemele de

12
autoreglare emoţională şi de comportament sau sistemele motivaţionale, au fost bine studiaţi
în cadrul psihologiei dezvoltării.

Factorii care implică contexte culturale mai largi (precum reţelele extinse de familie,
organizaţiile religioase sau alte sisteme sociale ale societăţii) care pot oferi avantaje adaptative
au fost mai puţin studiate. Luthar şi Zigler (1991) (11) disting două tipuri de factori protectivi.
Unii care, vizează contracararea efectelor negative ale factorilor stresori, ceea ce ar presupune
consilierea copiilor pe parcursul tranziţiei şcolare sau consilierea părinţilor cu privire la
strategiile pe care trebuie să le folosească pentru a face faţă numeroaselor teme pentru acasă
ale copiilor. A doua categorie, de îmbunătăţire a protecţiei, vizează îmbunătăţirea
competenţelor copiilor pentru a face faţă factorilor stresori, cum ar fi îmbunătăţirea abilităţilor
sociocognitive. Studiile realizate asupra rezilienţei au indicat că aceasta poate fi aplicată atât
persoanelor care se confruntă cu provocări şi stres ridicat pe parcursul dezvoltării, cât şi celor
care nu sunt în situaţie de risc, dar se consideră că ar putea fi plasaţi în această categorie.
Astfel, rezilienţa este descrisă ca fiind capacitatea unei persoane de a se confrunta cu
provocări, dar şi de ale utiliza pentru maturizarea psihologică. Factorii de stres sunt provocări
ale vieţii care dacă nu sunt echilibraţi de factori externi de protecţie sau de factori de rezilienţă
interni ai persoanei, pot conduce la o perturbare de funcţionare. Flach (1988) consideră
rezilienţa un proces care nu este unidirecţional şi că indivizii pot recupera şi funcţiona mai
bine atunci când riscurile sunt reduse şi sunt introduşi factori de protecţie. Un factor de risc
particular creează vulnerabilitate, dar nu defineşte nivelul de vulnerabilitate pe care persoana îl
va resimţi. Adolescenţii sunt vulnerabili la diferite tipuri de pierdere, cum ar fi cele produse de
prieteni sau şcoală, totuşi ei înţeleg ce semnifică aceste pierderi pentru viitor şi sunt capabili să
se confrunte cu mediul extern pe cont propriu.

Cercetătorii în domeniu consideră că rezilienţa este mai curând un rezultat decât un


construct psihologic, care necesită două evaluări. În primul rând, persoana a fost expusă unui
factor de risc semnificativ sau unui factor advers, iar în al doilea rând, persoana a atins cel
puţin un nivel normal de dezvoltare (Masten, 2001). Acest lucru este important deoarece
rezilienţa este evaluată inferenţial în urma examinării riscului şi factorilor de adaptare (Luthar
şi Zelazo, 2003). Factorii protectivi sunt caracteristici individuale sau procese care moderează
sau atenuează efectele negative ale stresului şi au ca efect obţinerea unor rezultate

13
comportamentale şi psihologice pozitive. Evaluările s-au centrat atât asupra măsurării
capacităţii de rezilienţă în sine, cât şi asupra gradului în care aceşti factori de protecţie prezic
rezilienţa. Mai mult, cercetătorii în domeniu au constatat că factorii de risc şi de protecţie se
pot plasa în contexte diferite, cum ar fi comunitatea (cartiere periculoase vs calitatea
programelor şcolare), familia (violenţa domestică vs stiluri parentale eficiente) sau
caracteristici ale copilului (temperament dificil vs strategii de coping eficiente) (Werner,
2005 ; O’Dougherty Wright şi Masten, 2005). Deşi rezilienţa este probabil un construct
multivariat, fiind rezultatul interacţiunii dintre aceşti factori multipli, majoritatea măsurătorilor
s-au concentrat mai mult asupra caracteristicilor personale.

Relaţia profesor-student este deosebit de importantă pentru dezvoltarea capacităţii de


rezilienţă a studentilor, deoarece profesorii influenţează în mod direct atât activităţile de
învăţare şi motivaţia de învăţare, cât şi comportamentele acestora. Numeroase studii realizate
în domeniul psihologiei educaţiei au indicat că percepţia unor relaţii pozitive cu profesorii
(bazate pe grijă, căldură şi respect) facilitează motivaţia şcolară, cresc aspiraţiile şcolare, au
efecte benefice asupra strategiilor de învăţare şi rezultatelor şcolare ale adolescenţilor, dar şi
asupra responsabilităţii sociale şi sănătăţii emoţionale şi sociale a studentilor . Suportul şcolar
emoţional (încurajarea, încrederea) şi instrumental (oferirea de ajutor în rezolvarea sarcinilor
de învăţare) oferit de către profesori, valorizarea răspunsurilor şi ideilor elevilor facilitează
angajamentul în activitatea de învăţare şi are efecte pozitive asupra rezultatelor şcolare ale
adolescenţilor. De asemenea, abilităţile de predare ale profesorilor, autoeficienţa în privinţa
instruirii şi disciplinei, experienţa didactică acumulată şi corectitudinea profesorilor au un
impact pozitiv asupra competenţei elevilor, a motivaţiei pentru învăţare şi notelor obţinute de
aceştia. În schimb, elevii care îşi percep profesorii ca fiind duri şi reci tind să aibă
comportamente sociale neadecvate şi au performanţe şcolare scăzute . Toate aceste rezultate
indică faptul că relaţiile cu profesorii pot acţiona ca un factor protector în situaţia expunerii la
diferite surse de stres.

14
BIBLIOGRAFIE

(1) Rodgers, J.L Rowe, D.C. 1993, Social contagion and adolescent sexual behavior ,
Psychological Review, 100, pp. 479-510
(2) Elder; G.E. (1975), ,,Age differentiation and the life course”, Annual Review of
Sociology,1, pp 165-190
(3) Rindfus, Swicegood si Rosenfeld (1987) „Disorder in the life course: How
common and does it matter? ” ,American Sociological Review, 52, pp 785-801
(4) Baltes şi Silverberg, 1994 Dynamics between dependency and autonomy:
Illustrations across the life span în D.L. Featherman, R.M. Lerner, M. Perlmutter
(eds.), ufe-Span Development and Behavior (v01. 12, pp. 41-90)
(5) -?
(6) Maehr, M.L. and Midgley, C. (1996) Transforming School Cultures. Westview
Press, Boulder.
(7) Pascarella şi Terenzini, 1991 p. 575
(8) Gordon, 1996 Article- Recognizing and fostering resilience
(9) Luthar, Cicchetti şi Becker, 2000 The Construct of Resilience: A Critical
Evaluation and Guidelines for Future Work
(10) Waxman, H. C., Huang, S.-y. L., & Padron, Y. N. (1997). Motivation and
learning environment differences between resilient and nonresilient Latino middle
school students. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 19(2), 137-155.
(11) Luthar SS, Zigler E. Vulnerability and competence: a review of research on
resilience in childhood. Am J Orthopsychiatry.61(1):6-22
(12) O'Dougherty Wright şi Masten, 2005 Resilience Processes in Development
(13)Adams, K. S., & Christenson, S. L. (2000). Trust and the family-school
relationship: Examination of parent-teacher differences in elementary and
secondary grades. Journal of School Psychology, 38, 477-497

15