Sunteți pe pagina 1din 264

GABRIELA KELEMEN

METODICA
ACTIVITĂŢILOR DE
EDUCARE A
LIMBAJULUI
ARAD
2017

1
Colecţia ÎNDRUMĂRI METODICE
________________________________________
Ştiinţele educaţiei

2
CUPRINS

PREFAŢĂ
CAPITOLUL I. COMUNICARE ŞI LIMBAJ
I.1.Ce este limba şi cum se formează limbajul
I.2.Teorii cu privire la limbă şi comunicare
I.2.1.Teoria lui Chomsky
I.2.2.Învăţarea limbajului din perspectiva teoriei
behavioriste a lui Skinner
I.2.3.Teoria modelelor a lui Bandura
I.2.4.Teoriile sociale
I.3.Considerente privind educaţia lingvistică
I.4.Dezvoltarea limbajului copilului
I.5.Funcţiile limbajului în actul comunicării
I.6.Comunicarea la nivel preşcolar
I.7.Componentele competenţei de comunicare
CAPITOLUL AL II-LEA. IMPORTANŢA METODICII
DE EDUCAREA LIMBAJULUI
II.1.Obiectivul metodicii educării limbajului la nivel de
învăţământ preşcolar
II.2.Obiectivele specifice urmărite de metodica educării
limbajului la nivel de învăţământ preşcolar
II.3.Specificul activităţilor de educarea limbajului în grădiniţă
II.4.Domeniul Limbă şi comunicare
II.5.Curriculumul pentru educaţie timpurie la domeniul Limbă
şi comunicare
CAPITOLUL AL III-LEA. ACTIVITĂŢILE DE
EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIŢĂ
III.1. Activităţile organizate în grădiniţă şi rolul lor în
formarea personalităţii copilului
III.1.1.Specificul conceperii, organizării, desfăşurării şi
evaluării activităţi pe domeniul experienţial educarea
limbajului în grădiniţă

3
III.2.Strategii de organizare a activităţii pe domeniul
experienţial Educarea limbajului
III.3.Evaluarea activităţilor de Educarea limbajului
CAPITOLUL AL IV-LEA. FORME DE REALIZARE
SPECIFICE ACTIVITĂŢILOR DOMENIULUI
EXPERIENŢIAL EDUCAREA LIMBAJULUI
IV.1.Jocul didactic
IV.2.Povestirea
IV.2.1. Povestirile educatoarei
IV.2.2.Povestirile copiilor
IV.2.2.1.Repovestirile
IV.2.2.2.Povestirile copiilor după un plan dat
IV.2.2.3.Povestirea cu un început dat
IV.2.2.4. Povestirile după modelul educatoarei
IV.3. Memorizarea
IV.4. Convorbirea
IV.5.Lectura după imagini
CAPITOLUL AL V-LEA. EDUCAREA LIMBAJULUI
DIN PERSPECTIVĂ INTEGRATĂ
CAPITOLUL AL VI-LEA. ROLUL EDUCATOAREI ÎN
FORMAREA UNEI VORBIRI CORECTE LA
PREŞCOLARI
VI.1.Specificul vorbirii la preşcolari
VI.2.Metode şi mijloace de prevenire şi înlăturare a defectelor
de vorbire
VI.3.Tulburările de limbaj
CAPITOLUL AL VII-LEA. STRATEGII DIDACTICE
UTILIZATE ÎN EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN
GRĂDINIŢĂ
VII.1.Metode didactice
VII.2.Mijloacele de învăţământ
BIBLIOGRAFIE

4
CAPITOLUL I

COMUNICARE ŞI LIMBAJ

I.1. Ce este limba şi cum se formează limbajul

Cercetările întreprinse în special în ultimele decenii au


relevat aspecte importante în neurofiziologia limbajului, ceea
ce a condus la înţelegerea modului în care se produce
comunicarea interumană şi modul în care se poate interveni în
cazurile în care apar anumite disfuncţionalităţi ale limbajului.
Au fost identificate zonele din encefalul uman care răspund
de producerea şi înţelegerea limbajului, astfel zona
responsabilă de înţelegerea şi producerea limbajului este
situată în emisfera stângă şi este reprezentată prin a treia
circumvoluţiune frontală, prima circumvoluţiune temporală,
girusul supramarginal şi girusul angular. O vorbire corectă,
coerentă, logică, bine dezvoltată presupune o bună condiţie de
funcţionare a acestor zone corticale şi integritatea lor.
Emisfera stângă însă nu controlează toate elementele
limbajului, emisfera dreaptă îşi are şi ea rolul în exprimarea şi
comprehensiunea prozodică, în declanşarea secvenţelor
automate, în producerea şi interpretarea metaforelor. Între
emisfera stângă şi cea dreaptă există o interelaţie, în timpul
discursului emisfera stângă controlează mecanismelor motorii
ale vorbirii, iar emisfera dreaptă permite un comportament
adaptat spuselor interlocutorului. De asemenea în funcţie de
contextul comunicării, de intenţiile interlocutorului, de
implicarea afectivă a subiectului, emisfera dreaptă are rol în

5
iniţierea vorbirii sau anularea intenţiei de a vorbii1. În
producerea limbajului s-au delimitat două zone, sau arii, de
importanţă majoră: Broca şi Wernicke. Aria Wernicke este
situată în jumătatea posterioară a celor două prime
circumvoluţiuni temporale stângi şi alcătuiesc subsistemul
posterior: girusurile marginalis şi angular, substanţa albă
subiacentă precum şi fascicolul arcuat. Rolul acestei arii
constă în receptarea stimulilor lingvistici şi comprehensiunea
limbajului vorbit. Regiunile temporale drepte omoloage sunt
activate simultan, ceea ce confirmă rolul emisferei drepte în
comprehensiunea limbajului. Aria Broca este formată din
piciorul şi capul celei de-a treia circumvoluţiuni frontale
(ariile 44 şi 45), partea inferioară a circumvoluţiunii frontale
ascendente, insula, substanţa albă subiacentă acestor structuri
corticale, fasciculele de substanţă albă periventriculară,
capsulă internă, nucleul caudat şi lenticular. Structurile
perisylviene, precum şi neocortexul de asociaţie din zona
joncţiunii temporo-occipito-parietale sunt implicate în
selecţia cuvintelor în funcţie de semnificaţia lor. Aria Broca
intervine în: incitare în vorbire, motivaţie, controlul semantic
şi sintactic al cuvintelor şi frazelor, programarea şi realizarea
motorie a limbajului2. Între cele două arii există o strânsă
legătură conform teoriei lui Geschwind3. Legătura se
stabileşte astfel: informaţiile sunt stocate în aria Wernicke,
ele sunt activate când un cuvânt vorbit este recunoscut, pentru
ca acest cuvânt să fie redat verbal, apoi informaţiile sunt
trimise din aria Wernicke în aria Broca. Transferul dintre cele

1
J.J. Cuilenburg, van, Scholten, O., Noomen, G.W., Ştiinţa comunicării,
Editura Humanitas, Bucureşti, 2004, p.76.
2
D., Cîrneci, Demascarea secolului: Ce face din noi creierul? Introducere
înneuroştiinţele dezvoltării, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2004, p.62.
3
Apud. O. Devinsky and S. Schachter, Norman Geschwind: Selected
Publications on Language, Behavior, and Epilepsy, Newton Mass,
Butterworth-Heinemann, 1997, p.43.

6
două arii este asigurat de fascicolul arcuat. În aria Broca se
află un cod care permite convertirea informaţiei auditive în
cod motor. Pornind de la acest model, extrapolat la limbajul
scris, deducem că semnele scrise ajung din cortexul vizual, în
aria primară şi ariile de asociaţie din lobul occipital.
Informaţia trece în girusul angular al lobului parietal şi
literele sunt recunoscute ca formând cuvinte. Girusul angular,
situat în aria vizuală şi auditivă de asociaţie este locul ideal
pentru a asocia auzul şi văzul, ceea ce stă la baza scrisului şi
cititului. Subsistemul motor implicat în limbaj este la rândul
său compus din numeroase subsisteme alcătuite din substanţa
albă-fascicole descendente, care inervează musculatura labio-
buco-gloso-faringiană precum şi musculatura mâinii,
implicate atât în limbajul oral, cât şi cel scris.
Observăm deci complexitatea limbajului ca mod de
înţelegere şi producere şi maniera în care encefalul uman este
constituit precum şi specializarea pe diferite arii şi funcţii.
Dacă ceva în acest sistem extrem de complicat nu
funcţionează această disfuncţie grevează asupra înţelegerii şi
exprimării individului. Numeroşi lingvişti şi neurolingvişti au
studiat modul de producere a sistemului vorbirii. Unii
teoreticieni susţin formarea sistemului vorbirii ca urmare a
unei organizări modulare la nivelul encefalului unde se
situează distincte unităţi funcţionale ierarhice care intervin
într-o formă automatică şi autonomă. Ca urmare au loc
operaţii mentale ce se declanşează secvenţial, într-o
succesiune pe trei faze:
1) semnalul acustic ajunge în lobii temporali unde se
situează ariile primare şi de asociaţie ale celor două emisfere;
iar unităţile structurale specializate din emisfera stângă
„extrag” din fluxul acustic semnalul fonetic specific
cuvântului, care pe baza unui sistem de codare elimină
multiplele variaţii de pronunţare ale fonemelor legate de
vocea, accentul şi viteza de emisie a vocii vorbitorului;

7
2) are loc activarea codurilor lexicale stocate care
identifică cuvântul (care este recunoscut sau nu, în funcţie de
bogăţia lexicului codat şi stocat în cortex);
3) reprezentările lexicale activează procese asociative
care susţin semantica. Configurarea nivelului semantic al
limbajului se bazează pe vaste reţele asociative distribuite în
interiorul celor două emisfere. Comprehensiunea frazelor
angajează în mare măsură memoria, care la rându-i permite
construcţia gramaticală şi sintaxa frazei.
În urma parcurgerii acestui proces care are configuraţia
unui circuit se produce limbajul. De asemenea vorbitorul este
propriul său auditor în baza circuitului intern- limbajul
interior- cel care permite omului să reprezinte mental ceea ce
spune şi să decodifice. Limbajul verbal devine mediator şi
liant al diferitelor funcţii şi procese conştiente şi
subconştiente, el făcând posibilă structurarea unui tip nou de
comportament, specific uman - comportamentul verbal. În
forma sa expresivă, limbajul poate fi definit ca ansamblul
răspunsurilor verbale la acţiunea diverşilor stimuli externi.4

I.2. Teorii cu privire la limbă şi comunicare

Ceea ce defineşte în primul rând fiinţa umană este


capacitatea sa de comunicare, comunicare necesară în
procesul interacţiunilor sociale. Umberto Eco5 spunea despre
comunicare că este „totalitate a fenomenelor culturale”. Karl
Popper argumenta: „Omul este înainte de toate limbaj.”6 O
trecere în revistă punctează datele esenţiale ale Erei
4
M. Golu, Bazele Psihologiei Generale, Editura Universitară, ucureşti,
2004, p.410.
5
Cf. U., Eco, Tratat de semiotică generală, Edditura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1982, p.38.
6
K., Popper, Societatea deschisă şi duşmanii ei, Editura Humanitas,
Bucureşti, 2005 p. 52

8
Gutenberg şi post-Gutenberg: 1445 – prima carte tipărită;
1631 – primul săptămânal francez; 1702 – primul cotidian la
Londra; 1827 – prima fotografie modernă (Niépce); 1837-
comunicare la distanţă prin semnale electrice (telegraf –
Samuel Morse); 1876 – telefon (Graham Bell); 1896 – radioul
(Marconi, pe baza cercetărilor lui Hertz pe care le
finalizează); 1895 – cinematograful (fraţii Lumiére); 1926 –
televiziune; video, multimedia, internet etc.
Comunicarea interumană7 se realizează prin intermediul
limbii, limbă care se învăţă treptat pe baza interrelaţiilor
sociale. Prin intermediul limbii, cu ajutorul limbajului oral
sau scris, oamenii îşi exprimă gândurile şi sentimentele, se
fac înţeleşi şi devin fiinţe culturalizate. Omul este fiinţă
umană prin această capacitate unică de a se exprima într-un
limbaj inteligibil. Dar mai presus de toate s-a dovedit că
limbajul contribuie substanţial la dezvoltarea tuturor
dimensiunilor personalităţii umane.8 Fiinţa umană se
deosebeşte de celelalte specii ale regnului animal tocmai prin
această capacitate extraordinară de a comunica prin
intermediul unui sistem de semne convenţionale, inteligibile,
vorbite sau scrise.
Modalităţile prin care copiii achiziţionează limbajul
sunt deosebit de complexe şi de aceea greu de explicat. În
studiul realizat de psihologi privind evoluţia limbajului la
copii s-a observat că nou-născuţii sunt foarte sensibili la
ritmuri şi tonalităţi. La aproximativ o lună de viaţă, copiii
încep să gângurească, iar pe la şase luni emit de obicei sunete
simple pe care le folosesc în joacă şi le repetă cu o anumită
ritmicitate, mai ales dacă sunt încurajaţi de adulţi. În jurul
vârstei de un an, copiii încep să pronunţe silabe şi cuvinte

7
McQuail, D., Comunicarea, Editura Institutul European, Iaşi, 1999, p.43.
8
A., Ilica, Comunicare şi lectură, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”,
Arad, 2005, p.58.

9
scurte prin care ei exprimă stări, trebuinţe şi afecte. De la
aproximativ un an şi jumătate, copiii încep să combine mai
elaborat silabele, să utilizeze câte două cuvinte deodată,
limbajul lor devine mai structurat. Pe măsura creşterii în
vârstă şi asimilărilor lingvistice, datorită interacţiunilor
sociale, copiii încep să utilizeze limbajul, să asocieze trei sau
mai multe cuvinte, urmând ordinea cuvintelor puternic
înrădăcinată în structura limbii materne. Odată ce copiii încep
să asimileze cuvinte, ei le integrează în structuri gramaticale
(propoziţii) în conformitate cu organizarea limbii vorbite. Pe
măsura asimilării limbii copiii îşi însuşesc şi regulile
gramaticale, cum ar fi regula de formare a pluralului, acordul
dintre subiect şi predicat sau regula de utilizare a pronumelui
cu diferitele sale forme. Copiii asimilează limbajul în cadrul
interacţiunilor sociale din mediul lor ambiant, în mare parte
pe baza imitării adulţilor cu care vin în contact.

I.2.1. Teoria lui Chomsky


Un mare teoretician al lingvisticii Noam Chomsky
propune ipoteza "gramaticii universale", prin care explică
asimilarea limbajului de către om pe baza realizării unui
proces instantaneu, datorită unor structuri şi mecanisme
biologice înnăscute caracteristice speciei umane. Studiind
modalităţile prin care omul ca vorbitor asimilează limbajul,
Chomsky stipulează ideea că facultatea umană de a se
exprima prin limbaj este înnăscută şi specifică speciei umane
şi consideră că pentru om competenţa lingvistică este o
caracteristică a peciei şi nu un rezultata al învăţării.
Contribuţia individuală a fiecărui individ la dezvoltarea
limbajului este determinată de acţiunea declanşatoare a
interacţiunilor sociale realizate sub acţiunea modelatoare a
societăţii. Chomsky a demonstrat că la nivel mental sunt
interiorizate sisteme de reguli care permit înţelegerea
sintagmelor încă neauzite anterior. Omul asimilează limbajul

10
cu structurile sale complexe în conformitate cu un program
genetic şi un design intern personal care reprezintă o calitate
înalt specializată a minţii umane. Aşa se explică cum copiii la
vârste relativ mici folosesc nu doar expresii pe care le-au
auzit, ci şi propoziţii pe care le inventează, corecte din punct
de vedere sintactic şi gramatical. El argumentează dezvoltarea
limbajului copilului printr-un mecanism automat dezvoltând
instant structurile gramaticale ale adultului. Chomsky explică
asimilarea regulilor gramaticale de către copii şi aplicarea
practică datorită unei cunoaşteri de nivel intuitiv. Astfel copiii
ajung să-şi însuşească reguli şi proceduri lingvistice
complexe într-un timp relativ scurt ajungând să stăpânească
majoritatea structurilor gramaticale până pe la vârsta de 6 ani
şi să le perfecţioneze până la pubertate. Chomscky observă că
vorbirea, inclusiv cea a adulţilor, conţine erori, lipsuri,
începuturi greşite, fragmente întrerupte pe care le
interpretează ca fiind cauzate de factori ca: neatenţie,
oboseală sau lapsusuri de memorie. Aceste deficite de
performanţă sunt diferenţiate de o competenţă de bază care
este cel mai bine dezvăluita de abilitatea de a face distincţii
între o propoziţie săracă, cu erori şi una bine construită.

I.2.2. Învăţarea limbajului din perspectiva teoriei


behavioriste a lui Skinner
Teoria behavioristă, iniţiată de Skinner, explică
asimilarea limbajului ca rezultat al unui proces de
condiţionare operantă. Din perspectiva skinneriană, învăţarea
limbii se datorează unei învăţări bazate pe încercare şi eroare.
Skinner îşi argumentează afirmaţia cu exemplificări din
comportamentul verbal al copiilor mici, sunetele scoase de un
nou-născut sunt asemănătoare fonemelor. Copilul mic este
capabil să pronunţe la întâmplare o multitudine de sunete fără
să le cunoască semnificaţia. Aceste alăturări accidentale de
sunete şi silabe nu au semnificaţie pentru copil decât după ce

11
au fost întărite de adultul din preajma copilului. Bebeluşii
bolborosesc până când, după încercări repetate, datorită
norocului găsesc un sunet care seamănă cu o silabă, cu un
cuvânt şi care în urma întăririlor din mediul ambiant va fi
folosit în continuare. De exemplu dacă copilul pronunţă ma,
ma, ma, şi este încurajat de mamă el va învăţa cuvântul
respectiv şi-l va asocia persoanei care l-a încurajat. Atunci
când pronunţă pentru prima oară cuvântul “mama” el nu este
conştient de semnificaţia sa. Adultul din preajma copilului îl
încurajează, iar copilul persistă în repetarea cuvântului
datorită recompensei: încurajările mamei, atitudinea pozitivă,
zâmbetul etc. Astfel printr-un proces de încercare şi eroare în
comportamentul verbal (în care copilul primeşte o
recompensă pentru sunetele cu înţeles), copilul ajunge să
reproducă mai multe cuvinte pe care învaţă să le pronunţe la
momentul oportun. Adepţii teoriilor învăţării sunt de părere
că, atunci când copiii învaţă un comportament lingvistic
specific, pot generaliza rapid cele învăţate la noi situaţii. De
exemplu, un copil care a fost învăţat să formeze pluralul unui
cuvânt, poate trece automat la plural şi alte cuvinte fără un
antrenament prealabil (de unde şi unele greşeli). Acesta ar fi
comportamentul operant, care este condiţionat însă de relaţia
copilului cu mediul social apropiat. Conform teoriei
behavioriste a lui Skinner limbajul este produsul
comportamentului, iar sunetele au funcţia de a transmite o
semnificaţie fiind asociate cu stimulii din mediul ambiant.
Această teorie este reducţionistă deoarece reduce însuşirea
limbajului la elementele relaţiei stimul - răspuns. Dacă ar fi
să luăm în considerare această teorie conform căreia toţi
copiii îşi însuşesc limbajul prin procesul încercare-eroare,
atunci fiecare copil ar învăţa limbajul în manieră personală,
ceea ce este negat de aspectul că limbajul şi învăţarea lui au
aceleaşi structuri pretutindeni în lume.

12
I.2.3. Teoria modelelor lui Bandura
O altă teorie a învăţării este teoria modelelor, a lui
Bandura, conform căreia copiii imită regulile pe care le-au
auzit şi le folosesc în situaţii noi. Această teorie este
restrictivă pentru că în lumea reală, modelele nu pot
exemplifica reguli suficient de clare pentru a putea fi deduse
de copii. În mare parte vorbirea adulţilor este plină de erori şi
lacune. Este evident că trebuie să avem în vedere că fiecare
copil are propriile mecanisme de procesare a limbajului. Nu
se poate formula o concluzie clară în privinţa impactului
influenţelor modelării asupra producerii limbajului, cert este
că discursul matern este deosebit de important în achiziţiile
verbale ale copilului, dar în mod evident copilul poate învăţa
limbajul şi în absenţa acestui discurs, dacă luăm în
consideraţie situaţiile în care copiii creează structuri
gramaticale complet diferite de cele ale adulţilor. De exemplu
inversiunile, aspect neîntâlnit la adulţi. Copiii nu doar imită
regulile adulţilor, ci îşi şi organizează discursul într-un mod
propriu, personal.

I.2.4. Teoriile sociale


Unul dintre promotorii teoriei sociale a limbajului este
Brown9 care îşi denumeşte teoria sa lingvistică- gramatica
relaţiilor semantice, conform căreia învăţarea limbajului se
face prin imitaţie, din nevoia copilului de a comunica. Copiii
îi imită pe adulţi şi astfel achiziţionează un număr de cuvinte
şi propoziţii pe care le stochează în memorie, iar atunci când
este necesară exprimarea unui gând, ei selectează din
memorie cuvintele adecvate pe care le verbalizează într-o
propoziţia adecvată, cu sens. Copilul porneşte de la un bagaj

9
P., Brown, S.C., Levinson, 1978, Politeness: Some Universals in
Language Usage, Cambridge University Press, London

13
minimal pe care şi-l îmbogăţeşte treptat, prin imitarea
adulţilor.
Piaget10 în cercetările sale privind psihologia copilului,
în cadrul cărora a tratat îndeaproape şi modalităţile de
însuşire a limbajului de către copii, sugerează că limbajul este
legat de cogniţie şi arată cum sunt folosite simbolurile
lingvistice (cuvintele) şi anume cam în acelaşi timp cu
utilizarea simbolurilor non-lingvistice, cum ar fi acţiunea de
reprezentare a obiectelor. Astfel că, observă el, limbajul ia
naştere ca parte a unui proces simbolic mai general. Piaget
susţine că operaţiile concrete sunt necesare pentru a face
posibile transformările lingvistice, iar dezvoltarea limbajului
este strâns legată de dezvoltarea cogniţiei generale. El arată
că între 2 şi 6 ani (perioada preoperaţională), gândirea este în
principal ilogică şi nesistematică dar, pe de altă parte, aceasta
este perioada în care achiziţionarea limbajului este rapidă,
chiar impresionantă. În dobândirea limbajului este implicată
atât logica cât şi celelalte forme de cogniţie, dezvoltarea
limbajului nu este diferită de dezvoltarea celorlalte activităţi
cognitive.
Realizând o analiză pertinentă a teoriilor lingvistice a
celor doi prestigioşi cercetători Piaget şi Chomsky observăm
multe puncte comune. Astfel, conform teoriilor celor doi,
copiii nu sunt modelaţi de mediul extern, ci creează spontan
structuri mentale pe baza datului nativ. Chomsky consideră că
receptând un input minim, copiii creează automat structuri şi
forme gramaticale în conformitate cu un anumit design,
determinat de natură genetică. Piaget acorda şi el mai puţin
credit propriilor eforturi ale copilului de a face faţă lumii şi de
a-i da acesteia un sens şi accentuează importanţa structurilor
cognitive. Există şi divergenţe în opiniile lor, pentru

10
J., Piaget, B., Inhelder, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti, 1971,
p.36.

14
Chomsky limbajul este o facultate mentală înalt specializată,
care se dezvoltă independent de alte forme de cogniţie, iar
Piaget susţine că limbajul este strâns legat de dezvoltarea
cogniţiei generale. Cert este că relaţiile subiect – verb - obiect
se bazează de fapt pe manipulări senzorio-motorii prin care
bebeluşii caută obiectul lipsă, implicând o diferenţiere între
acţiuni şi obiecte.

I.3. Considerente privind educaţia lingvistică

Teoriile lingvistice sunt valoroasă prin explicarea


anumitor elemente constitutive, însă nu putem să fim de acord
că un copil poate învăţa limbajul pe cont propriu, că sistemul
gramatical poate fi învăţat în întregime de copil singur.
Argumentăm că educaţia, alături de o ereditate normală,
susţinută de un mediu social favorabil este determinantă
pentru asimilarea limbajului, a structurilor gramaticale şi
pentru producerea unui limbaj corect, expresiv şi diversificat.
Deşi Chomsky afirmă că prin corectarea greşelilor copiilor nu
facem altceva decât să le creăm o stare de confuzie şi să le
subminăm încrederea, mulţi psihologi şi educatori continuă să
caute noi căi de corectare, facilitare şi accelerare a învăţării
vorbirii la copii cu dificultăţi de învăţare a limbajului prin
diferite metode. Este un fapt demonstrat de realitate11, cu cât
părinţii vorbesc mai mult copiilor şi-i implică pe aceştia în
comunicare, cu atât se accelerează dezvoltarea vocabularului,
în special, până pe la vârsta de trei ani. De aceea este
important ca în primii ani de viaţă copilul să aibă acces la un
mediu favorabil exersării vorbirii. Dezvoltarea limbajului
merită o atenţie deosebită deoarece numai astfel copiii
reuşesc de timpuriu să stăpânească regulile gramaticale atât
de complexe şi diversificate. Limbajul verbal nu are o

11
Hart şi Risley, Meaningful Differences, Brookes Publishing, 1995, p.65.

15
manifestare în sine, independentă, ci numai una integrată
exteriorizării unui proces psihic specific sau altuia, unei
activităţi sau alteia.

I.4. Dezvoltarea limbajului copilului

Limbajul este deosebit de important în viaţa omului, el


este mai mult decât un mijloc de transmisie şi recepţie a unui
mesaj, el este şi un mod de conduită a individului (conduită
verbală) care implică activităţi diverse: vorbire, ascultare,
schimb de idei, reţinerea de mesaje sonore, reproducerea sau
traducerea lor12. De asemenea, conduita verbală se
subsumează unei familii mai largi de conduite cum sunt
conduitele simbolice: desen, gesturi, scris şi alte coduri.
Limbajul oral este o achiziţie deosebit de importantă a
copilului care se realizează în perioada timpurie, în copilăria
mică. Limbajul copilului se dezvoltă din nevoia acestuia de a
fi înţeles de cei din jur şi din nevoia de a utiliza corect
denumirile obiectelor, acţiunilor şi evenimentelor cotidiene.
La început limbajul copilului este situaţional şi este
reprezentat de o manieră de comunicare verbală şi
non-verbală simplistă ca mijloc de interacţiune între copil şi
adult. De timpuriu se poate observa un limbaj preverbal al
copilului presărat de componente non-verbale ca formă de
interacţiune cu mama, ca treptat acestea să se transforme în
componente verbale primitive, care pe măsura creşterii
copilului se diversifică şi se îmbogăţesc funcţie de frecvenţa
interacţiunilor sociale. Limbajul oral se asimilează treptat, în
conformitate cu evoluţia ontogenetică a copilului şi cunoaşte
mai multe componente:

12
M., Zlate, Fundamente ale psihologiei, partea III, Ed. Hyperion,
Bucureşti, 1994, p.84.

16
• componenta senzorio-motorie. Copilul începe să se
joacă cu vocea sa aşa cum se joacă cu membrele, începe să
perceapă că emite anumite sunete, apoi treptat acţiunea
verbală se detaşează de acţiunea materială, se interiorizează şi
devine acţiune mentală;
• componenta intelectuală. Prin repetare, imitând
adultul şi stimulat de acesta, copilul asimilează cuvintele
determinate de situaţiile concrete. Treptat, datorită dezvoltării
proceselor cognitive limbajul evoluează prin interiorizarea
conceptelor şi integrarea lor în structuri lingvistice complexe
stocate în memorie. Capacitatea copilului de a vorbi este
însoţită de o dezvoltare adecvată a gândirii;
• componenta afectivă. Deoarece tot ceea ce întreprinde
fiinţa umană are o încărcătură emoţională şi dezvoltarea
limbajului este grevată de această stare de lucruri,
sentimentele de ataşament faţă de mamă şi de cei apropiaţi
vor constitui factori de stimulare a dezvoltării limbajului.
În evoluţia ontogenetică a copilului limbajul
cunoaşte transformări semnificative de la naştere şi până la
constituirea unei exprimări inteligibile, corecte, expresive,
structurate pe baza unor norme lingvistice. Conform
specialiştilor sunt parcurse mai multe etape, numite stadii:
• Stadiul cuvântului – frază apare în perioada cuprinsă
între 12-18 luni, în care sunetele conţin o mare încărcătură
informaţională, copilul exprimând atitudini afective şi
mintale.
• Stadiul "pre-frazei" în perioada 18-24 luni, copilul
foloseşte cuvintele înşirate unele după altele, mai ales după
importanţa lor afectivă.
• Stadiul "preconceptelor" după 2 ani, care se află la
jumătatea drumului între general şi individual, copilul
asimilează din ce în ce mai multe cuvinte.

17
• Stadiul "frazei gramaticale" începând de la 2 ani şi
câteva luni, în care copilul exprimă pre-judecăţi, relaţii între
noţiuni, vorbeşte despre sine la persoana a treia.
• Stadiul "structurii sintactice" la începutul celui de-al
treilea an de viaţă, când copilul asimilează din ce în ce mai
multe structuri gramaticale coerente.
• Stadiul "diferenţierii formelor gramaticale" în cursul
celui de-al treilea an, cu existenţa conştiinţei de sine. Copilul
diferenţiază persoana întâi a pronumelui personal.
Aceste stadii sunt complexe şi diferite de la un copil la
altul, în asimilarea limbajului copilul trece prin numeroase
subetape de perfecţionare a comunicării verbale, în care au
loc fenomene complexe, manifestate sub imperiul
individualităţii.
Prezentăm mai jos etape pe care le parcurge copilul în
însuşirea limbajului:
1) Perioada lalaţiunii sau a gânguritului- copilul scoate
sunete la întâmplare, această etapă este foarte importantă în
asimilarea limbii de către copil, se produce la vârsta de 3- 6
luni, este primul semnal care atestă dezvoltarea normală a
aparatul auditiv şi fonoarticular.
2) Următoarea perioadă de după 14-15 luni în care
limbajul cuprinde odată cu perioada de lalaţiune şi pronunţia
cuvintelor cu forme neflexionate, rigide, urmată de
producerea holofrazelor (cuvinte- propoziţii), apoi de
pronunţia unor structuri sub forma propoziţiilor scurte
formate din cuvinte primare conservate prin tradiţie în
familie. Copilul îşi construieşte întreg sistemul fonematic
având modelul dat de adult drept fundament pentru
configurarea limbajului. Deşi foloseşte un astfel de limbaj
copilul înţelege corespondenţii acestor cuvinte în limbajul
curent. În ceea ce priveşte pronunţia sunetelor, în special a
consoanelor constrictive (s, z, f, j, 1, r etc.), se realizează cu
efort, uneori problematic. Asimilarea unui limbaj corect

18
depinde de modul în care se urmează o anumită rută
fonologică şi semantică, de capacitatea copilului de a-şi
controla aparatul fonoarticular, de abilitatea copilului de a-şi
monitoriza şi corecta emisiile incorecte. Printr-un efort
continuu se realizează un progres substanţial între 1 şi 4 ani,
de la propoziţiile eliptice până la vorbirea complexă. Intrarea
copilului în grădiniţă marchează o etapă de dezvoltare
importantă a limbajului determinată de dezvoltarea firească a
aparatului fonoarticular şi de activităţile educative specifice.
3) La vârsta de 2 ani apare întrebarea "ce este asta?",
moment denumit de psihologi "marea identificare". La 2 ani
şi jumătate copilul creează prin cuvinte situaţii şi imagini
reproduse în poveşti. Are loc o dezvoltare rapidă a exprimării
verbale în structuri gramaticale. La această vârstă se
manifestă structura generativă a limbajului, un cuvânt odată
însuşit, poate fi folosit în numeroase combinaţii, fără să se fi
intervenit cu o învăţare suplimentară. Limbajul presupune nu
doar pronunţia corectă, ci şi înţelegerea semnificaţiei
cuvântului, codul lingvistic presupune dezvoltarea abilităţilor
sintactice şi semantice, ceea ce presupune înţelegerea relaţiei
dintre cuvânt şi concept13. Înţelegerea verbală realizată de
copil poate fi numită competenţă, iar capacitatea de a produce
şi folosi cuvintele în comunicare - performanţă. Există trei
situaţii de asimilare a vorbirii curente:
perceperea obiectului şi a cuvântului prin care acesta
este denumit;
reconstituirea de către copil a unor situaţii trecute;
reproducerea de către copil, pe cale imaginativă, a
unei poveşti accesibile.
Limbajul copilului de 3 ani este un limbaj situativ, cu o
puternică componentă afectivă, copilul povesteşte ca şi cum

13
Graţiela Sion, Psihologia vârstelor, Editura Fundaţiei România de
Mâine, Bucureşti, 2006, p.51.

19
ar participa el însuşi la evenimente.
În această perioadă apar şi deficienţele de pronunţie
datorate insuficientei dezvoltări a aparatului fono-articular.
Mai frecvent întâlnite la vârsta antepreşcolară, ele dispar
odată cu creşterea copilului, iar cele care mai persistă pot fi
cu uşurinţă corectate în grădiniţă. Mai frecvente sunt:
reproducerea deficientă şi înlocuirea consoanelor
complexe cu articulări mai simple (şarpe - salpe, avionul -
onul), astfel de pronunţări sunt mai frecvente în perioada de
la 1 an şi 4 luni - 1 an şi 10 luni;
omisiuni de sunete din compoziţia unor cuvinte greu
pronunţabile, cu apariţia fenomenului de omisiune a sunetelor
neaccentuate (busu în loc de autobuz, beton-breton);
pronunţia defectuoasă prin contaminare în flexionarea
cuvintelor (am mergut, în loc de am făcut);
mutarea confortabilă în pronunţie a silabelor care
ridică probleme (cribit - chibrit);
înlocuirea unor sunete greu pronunţabile cu altele
(raţă-laţă).
4). O etapă importantă în asimilarea limbajului este
însuşirea calităţii metalingvistică care presupune capacitatea
de a privi dinafară şi de a reflecta asupra limbajului ca sistem.
Dezvoltarea capacităţilor metalingvistice apare destul de
târziu la copii şi presupune cunoaşterea explicită a limbajului
la diferite niveluri:
• la nivel fonetic (despărţirea în silabe);
• la nivel semantic (înţelegerea sinonimiei);
• la nivel sintactic (judecăţile gramaticale).
Activitatea metalingvistică se dezvoltă în special în
cadrul activităţii şcolare care o exersează.
Prezentăm mai jos sub forma unui tabel evoluţia
limbajului copilului de la naştere la 6 ani.

20
Vârsta Ascultare, înţelegere Vorbire
De la Tresare la zgomote; Gângurit, ca răspuns de
naştere- Se linişteşte sau zâmbeşte plăcere;
la 3 când i se vorbeşte; Plâns, ca cerinţă a diferitelor
luni Pare să recunoască voci şi trebuinţe;
se linişteşte din plâns; Zâmbeşte atunci când vede o
Reacţionează la supt ca persoană cunoscută;
răspuns la sunete Utilizarea lalaţiunii.

4-6 luni Mişcă ochii în direcţia Murmură mai multe sunete,


sunetului; inclusiv p, b, m;
Reacţie la schimbarea Scoate vocalize de
tonalităţii vocii; nemulţumire sau de plăcere;
Remarcă jucăriile care Scoate sunete gâlgâite când e
scot sunete; lăsat singur sau atunci când se
Acordă atenţie muzicii. joacă
7-12 Se bucură de jocuri şi Murmură sunete mai lungi şi
luni jucării; grupuri de cuvinte scurte cum
Se întoarce şi se uită în ar fi "Tata adă,
direcţia de unde aude bibibi";
sunetul; Utilizează vorbirea cu sunete
Ascultă atent când i se pentru a obţine şi menţine
vorbeşte; atenţia;
Recunoaşte cuvinte Imită în vorbire diferite
uzuale frecvent utilizate; sunete;
Începe să răspundă la Utilizează 1 sau 2 cuvinte
solicitări (vino aici, mai (mama, papa, tata, adă, dada)
vreau). deşi acestea nu sunt foarte
clare.

Vârsta Ascultare, înţelegere Vorbire


De la Arată înspre părţi ale Spune mai multe cuvinte în
naştere- corpului când este fiecare lună;
la 3 luni întrebat; Foloseşte 1-2 cuvinte în
Execută comenzi simple vorbire (ce este?);
şi răspunde la întrebări Aşează cuvintele împreună
simple (rostogoleşte într-o propoziţie inteligibilă:
mingea, sărută păpuşa, „jucăria uite”;
unde este pantoful?); Foloseşte cuvinte care încep
Ascultă atent simple cu consoane.
povesti, cântece şi

21
poezioare;
Indică personajele în
imagine.
2-3 ani Înţelege şi diferenţiază Foloseşte cuvintele pentru
sensurile cuvintelor (du- aproape orice;
te, vino, în faţă-în spate, Foloseşte 2-3 cuvinte pentru a
deasupra-sub); formula o cerinţă;
Execută ordinele: Du-te Vorbeşte într-un mod
şi adu-mi cartea. inteligibil pentru familie;
Cere un obiect numindu-l.
3-4 ani Reacţionează când e Vorbeşte despre activităţile şi
strigat dintr-o altă prietenii de la grădiniţă;
încăpere; Vorbirea copilului este
Ascultă televizorul la înţeleasă şi de cei dinafara
acelaşi nivel de sunet cu familiei;
ceilalţi membrii ai Foloseşte propoziţii cu mai
familiei; multe cuvinte;
Înţelege şi răspunde la Vorbeşte cu uşurinţă fără a
întrebări simple. repeta silabe.

4-5 ani Ascultă cu atenţie poveşti Vorbeşte cu voce clară;


scurte şi răspunde la Utilizează propoziţii cu o
întrebări simple legate de mulţime de detalii;
aceasta; Spune poveşti urmând firul
Înţelege aproape tot ceea logic;
ce i se spune acasă şi la Comunică cu uşurinţă cu alţi
grădiniţă. copii;
Spune corect majoritatea
consoanelor.
5-6 ani Ascultă cu interes poveşti Vorbirea copilului este
şi povestiri, înţelege aproape corectă, se exprimă
mesajele morale ale folosind numeroase cuvinte, în
poveştilor. propoziţii, se adresează
Înţelegerea sa este folosind pronumele de
avansată şi se comportă politeţe.
în consecinţă.

Observăm cum pe lângă vorbire, în actul comunicării


este foarte utilă şi ascultarea. Ascultarea empatică, ascultarea
activă constă în a asculta cu atenţie interlocutorul şi, în

22
acelaşi timp, a-i urmări motivaţia. Copilul este astfel încurajat
să continue printr-o serie de reformulări ale mesajului
propriu, prin validări ale înţelegerii acestuia, prin reacţii
nonverbale ale interlocutorului etc., asemenea comportamente
stabilind comunicarea în dublu sens. Copilul trebuie să ştie că
pentru a fi un bun interlocutor este necesară manifestarea unei
atitudini de respect şi de acceptare a celuilalt. Pentru a fi cu
adevărat eficientă ascultarea trebuie să fie activă, iar limbajul
reprezintă achiziţia prin care copilul înţelege lumea
înconjurătoare şi îl ajută să stabilească relaţii sociale.
Cu ajutorul limbajului copilul comunică, îşi reglează
comportamentul şi rezolvă probleme.

I.5. Funcţiile limbajului în actul comunicării

Limbajul ca instrument îndeplineşte rolul de


comunicare, dar şi de exprimare a gândirii, limba este
suportul gândirii, fără limbaj gândirea rămâne neexprimată şi
de asemenea în absenţa unei gândiri coerente şi logice nici
limbajul nu se poate manifesta.14 Ca instrument de
comunicare limba serveşte în principal rolul mijlocului de
relaţionare între oameni determinat de necesitatea de a se face
înţeleşi. De aici transpare şi rolul limbii şi limbajului din
punct de vedere funcţional. Limbajul uman este unul dublu
articulat- prin unităţi de expresie şi unităţi de conţinut. În
actul comunicării limbajul îndeplineşte mai multe funcţii.
Funcţia de comunicare este primordială, ea îşi extrage
esenţa din natura intrinsecă a omului de a se relaţiona şi de a
realiza schimburi energetico-informaţionale cu mediul extern,
iar limbajul verbal este instrumentul de mediere şi realizare a
comunicării specific umane. În această comunicare

14
A., Ilica, Comportament comunicativ şi cultura organizaţională, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad, 2008, p.34.

23
relaţionează cei doi factori: emiţătorul şi receptorul, raportaţi
la un referent comun (obiectul comunicării) şi centraţi pe
acelaşi model informaţional intern. Funcţia de comunicare
relevă schimbul de informaţii între două persoane, între o
persoană şi un grup, între două grupuri, între om şi maşină,
între om şi animal şi se impune ca sistemul cu cel mai înalt
grad de organizare. Funcţia de comunicare determină
sentimentul existenţei unui alt semen în situaţia de a te afla
împreună, de a „fi ascultat" sau de a asculta pe altul. Ea
reprezintă în ultimă instanţă trebuinţa internă a fiinţei umane
de a-şi exterioriza trăirile, dorinţele, gândurile, opiniile şi care
necesită prezenţa unui alter şi raportarea la el. Omul, ca fiinţă
socială are nevoie de anturaj, de prezenţa celorlalţi semeni şi
de nevoia imperioasă de a intra în „dialog" cu ei.
Funcţia referenţială numită şi denotativă, informativă
este orientată spre referentul mesajului, este funcţia
primordială într-o mare parte a enunţurilor, coexistând uneori
cu alte funcţii. Această funcţie descrie orientarea reală a
mesajului, ceea ce este primordial în comunicarea obiectivă,
factuală, preocupată de “adevăr” şi “acurateţe”, îi aparţin
enunţuri neutru-informative ca: Cartea este pe masă. Ea
însumează însă şi cadrul situaţional în care are loc
comunicarea.
Funcţia emotivă sau funcţia expresivă relevă relaţia
dintre mesaj şi expeditor. Conform acestei funcţii, mesajul se
personalizează devenind unic, fiecare mesaj transmite parte
din emoţiile, atitudinile, statusul profesional, clasa socială a
expeditorului.
Funcţia ludică este strâns legată de cea afectivă, de
veriga pozitivă, tonică a trăirilor emoţionale, prin aspectul că
produce subiectului o stare de plăcere, de relaxare şi de
satisfacţie. Deşi această funcţie se manifestă cu precădere în
copilărie sub forma repetiţiilor ritmate, jocurilor fonetice,
combinaţiilor de efect, ea este prezentă şi la vârsta adultă.

24
Jocul verbal al adulţilor este o modalitate de exprimare sub
forma schimbului de glume şi de vorbe de duh, sub forma
unor construcţii de cuvinte şi expresii, corelări fonetice şi
semantice, ele reprezintă modalităţi de susţinere a unei stări
de bună dispoziţie, dar şi de satisfacţii intelectuale.
Funcţia poetică, estetică sau literară este centrată pe
mesaj şi exprimă relaţia mesajului cu el însuşi, reflectă
relaţiile dintre elementele sale constitutive. Ea este evidentă
într-o măsură mai mare în comunicarea artistică, unde are şi
rolul central, este centrată asupra mesajului, constituind
funcţia predominantă a artei verbale. Ea nu apare izolată în
text, ci se combină cu celelalte funcţii, de exemplu în
diversele genuri poetice: poezia epică dominată de enunţuri
expozitive formulate la persoana a III-a implică o participare
a funcţiei referenţiale; poezia lirică dominată de persoana I,
cuprinde enunţuri în care intervine puternic funcţia emotivă,
iar poezia liric-adresativă, cu valori retorice, formulată la
persoana a II-a (oda, epistola), implică funcţia conativă.
Funcţia persuasivă, conativă sau retorică descrie
efectul mesajului asupra destinatarului, orientează enunţul
către destinatar (receptor). Expresia gramaticală a funcţiei
conative este marcată de persoana a II-a la pronume şi verb,
de vocativ la substantiv şi de imperativ la verb; intonaţia
exclamativă/ interogativă caracterizează şi ea enunţurile a
căror funcţie primordială este centrată asupra receptorului:
Ascultă-mă! De ce nu mă crezi?
Funcţia practică se manifestă sub forma autocomenzii
cu rol de automobilizare sau de autointerdicţie, de blamare,
sau aprobare de sine şi are rol de reglare. Această funcţie a
comunicării determină intervenţia promptă, cu formule
concise şi energice. Ea are menirea să declanşeze, să
faciliteze şi să conducă acţiunea individuală sau colectivă prin
colaborare sau rivalitate.

25
Funcţia dialectică rezidă în utilizarea limbajului logic
şi se corelează cu formarea operaţiilor formale ale gândirii.
Expresia cea mai elocventă a acestei funcţii este algebra. Prin
funcţia dialectică limbajul verbal devine principalul
instrument care mediază şi face posibilă cunoaşterea
conceptual-abstractă.
Funcţia fatică menţine relaţia dintre expeditor şi
adresant, păstrând canalele deschise şi asigură posibilitatea
realizării actului de comunicare. Ea serveşte la stabilirea
relaţiei de comunicare şi la cultivarea interesului pentru
aceasta până la încheierea mesajului, prin verificarea
funcţionării optime a circuitului. Enunţul poate cuprinde fraze
care atrag atenţia destinatarului sau confirmă faptul că el
rămâne în continuare atent, atât în comunicarea directă, cât şi
în cea mediată: Acum urmăriţi-mă cu atenţie!; Alo, mai eşti
pe fir?
Funcţia metalingvistică este predominantă în frazele
care aparţin metalimbajului, care transmit informaţii despre
un anumit cod, devenit el însuşi obiect de descriere în enunţ.
Distincţia care stă la baza identificării acestei funcţii se face
între limbajul obiectual (care spune ceva despre obiect,
referent) şi metalimbaj (care spune ceva despre limbaj);
explicaţiile pot privi argourile, limbajul copiilor,
(in)corectitudinea unei forme gramaticale, decodificarea unui
alt cod ş.a.: Nu se spune „ei este, ei face", ci „ei sunt, ei fac";
„Şuţ" înseamnă „hoţ”; Săgeată înainte înseamnă „sens
unic", constă de fapt în identificarea codului utilizat în
comunicare. Orice mesaj inteligibil are şi o funcţie de
metalimbaj, uneori implicită, alteori explicită.

26
La Şcoala de la Palo Alto, în 1942, al cărei iniţiator a
fost Gregory Bateson15 a abordat comunicarea dintr-o
perspectivă sistemică, văzută deductiv şi inductiv. În acest
context comunicarea este grevată de următoarele axiome:
Axioma 1. „Comunicarea este inevitabilă (sau
imposibilă)”. Omul, persoană sociabilă prin definiţie,
comunică în orice situaţie, chiar şi atunci când tace.
Comunicarea interumană se poate realiza pe diverse căi şi
forme, elocventă în acest sens este afirmaţia lui Sigmund
Freud care spunea: „cel care îşi ţine buzele lipite vorbeşte şi
cu vârful degetelor”.
Axioma 2. „Comunicarea se desfăşoară la două
niveluri: informaţional şi relaţional, cel de-al doilea oferind
indicaţii de interpretare a conţinutului celui dintâi.” În cadrul
comunicării pe lângă informaţia transmisă există şi o stare
emoţional relaţională care este determinată de modul în care
se realizează comunicarea şi înţelegerea mesajului, însoţit
fiind şi de elemente ale comunicării non-verbale şi care pot
influenţa decisiv relaţia dintre participanţii la actul
comunicării şi orienta discursul spre înţelegere sau conflict.
S-a constatat că o comunicare perfectă se stabileşte în
momentele în care nu o conştientizăm.
Axioma3. „Comunicarea este un proces continuu, ce
nu poate fi tratat în termeni de cauză – efect sau stimul –
răspuns”. Comunicarea este un proces continuu, mesajele se
intercondiţionează complex, datorită existenţei unei
intertextualităţi permanente, în care elemente ale trecutului şi
prezentului se intecondiţionează şi determină anumite
interpretări ale conduitei comunicaţionale.
Axioma 4. „Comunicarea îmbracă fie o formă digitală,
fie una analogică”. Termenul a fost preluat din cibernetică
care explică că un sistem este considerat digital atunci când
15
***Semnificaţie şi comunicare în lumea contemporană, prezentare,
antologare şi îngrijire de Solomon Marcus, Editura Politică, Bucureşti,
1985, p.154.

27
operează cu o logică binară, de tipul „totul sau nimic”,
respectiv este apreciat ca analogic în cazul logicii cu o
infinitate continuă de valori. Modalitatea de comunicare
lingvistică este una digitală, în vreme ce comunicarea
paralingvistică are un caracter analogic. Gesturile sunt, de
asemenea, analogice, chiar dacă unele transmit o informaţie
digitală (mişcările capului prin care confirmăm sau negăm ar
putea fi privite ca informaţii digitale).
Axioma 5. „Comunicarea este ireversibilă”. Această
axiomă accentuează mecanismul comunicării care odată
realizat nu mai poate fi dat înapoi, mesajul transmis va
produce un efect asupra receptorului fără îndoială. Întreaga
personalitate a omului este supusă acestor efecte, care se pot
manifesta prompt sau tardiv, accentuat sau mai slab, fiecare
mesaj influenţează într-un anumit mod, funcţie de parametri
psihologici ai fiinţei umană.
Axioma 6. „Comunicarea presupune raporturi de forţă
şi ea implică tranzacţii simetrice sau complementare.” Într-o
comunicare autentică participanţii la interacţiune ar trebui să
se situeze pe poziţii simetrice, ceea ce nu se petrece în
realitate. Interacţiunile în realitate sunt de două feluri
personale şi tranzaţionale, iar nivelul de forţă în cazul celei
tranzacţionale este întotdeauna unul inegal, iar în cazul celei
personale are un aspect fluidizant.
Axioma 7. „Comunicarea presupune procese de
ajustare şi acomodare.” În comunicarea interumană sensurile
cuvintelor pot fi interpretate diferit de diferiţi locutori,
semnificantul poate evoca semnificatul în măsura în care
cuvântul are un înţeles pentru receptor. Depinde de experienţa
sa de viaţă, de cultura sa, de codul său lingvistic, de foarte
multe elemente. Astfel încât se petrece o adaptare a sensului,
o înţelegere proxemică, în ultimă instanţă o negociere a
înţelesurilor cuvintelor ce compun mesajul comunicaţional.
Această axiomă poate fi mai bine înţeleasă dacă aducem ca
exemplu conceptul de “conflict între generaţii”. În teoriile

28
personalităţii şi a comportamentului interpersonal, care
abordează şi teoria comunicării, aceasta este văzută ca o
relaţie tranzacţională.16

I.6. Comunicarea la nivel preşcolar

Metodica activităţii de educare a limbajului asigură


modalităţile prin care copiii preşcolari îşi pot dezvolta
comunicarea orală. Comunicarea este interacţiune umană
prin intermediul mesajelor. Dobândirea unei abilităţi de
comunicare presupune înţelegerea structurii interne,
constitutive a actului comunicaţional de către actorii implicaţi
într-o asemenea relaţie. Orice act comunicaţional implică
anumiţi factori constitutivi: expeditor, mesaj, destinatar.

Schema funcţiei de comunicare a limbajului verbal

Din perspectivă educaţională suntem interesaţi de


comunicarea didactică care se realizează prin intermediul
unor modele şi metode teoretizate din punct de vedere

16
Eric Berne, Analiza tranzacţională în psihoterapie, Editura Trei,
Bucureşti, 2011, p. 39.

29
epistemic pentru a dobândi eficienţă. Comunicarea didactică
este “un transfer complex, multifazial şi prin mai multe
canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau
grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv roluri de
emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în
contextul procesului instructiv-educativ”17. Deducem din
această definiţie:
• comunicarea este un proces, în care sunt angajate
reciproc cel puţin două persoane un emiţător şi un receptor;
• comunicarea didactică presupune existenţa unui
mesaj informaţional care este transmis între emiţător şi
receptor prin intermediul codului şi a canalelor de
comunicare;
• comunicarea didactică înseamnă un proces
interactiv, în care între cadrul didactic şi elevi rolurile de
emiţător şi receptor sunt interşarjabile;
• comunicarea didactică are la bază un sistem de
comunicare alcătuit din sunete articulate, numit limbă sau
grai, necesare exprimării gândurilor şi sentimentelor;
• comunicarea didactică presupune un transfer
informaţional între cadrul didactic şi elevii de pe o poziţie de
egalitate, bazată pe un schimb de mesaje reciproce: ”în timp
ce cadrul didactic emite, locutorul - elev îşi construieşte, pe
baza elementelor informaţionale remise, mesajul său, care, în
parte, va fi returnat (explicit sau prin transparenţa mimicii,
gesturilor etc.).
Există şi o altă modalitate de transmitere a unor mesaje,
informarea, ea presupune circulaţia mesajului doar de la
emiţător spre receptor, persoana care informează adoptă o
formă de comunicare ierarhică, prin care autoritatea (ca
posesor de informaţie) exercită o presiune privilegiată (şi
inhibatorie) asupra receptorului sau receptorilor.
„Comunicarea este punerea în comun, împărtăşirea,
17
Constantin Cucoş, Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale,
Editura Polirom, 2000, p.65.

30
transmiterea unor proprietăţi unui număr de lucruri” – această
definiţie nu mai are aproape nimic în comun cu un concept
esenţial comunicării, anume acela de informaţie.18
Comunicarea didactică se deosebeşte net de informare.
Dincolo de problemele teoriei informaţionale a comunicării,
“actul comunicării educaţionale” presupune existenţa unui
educator care “transmite, comunică un volum de informaţii
unui elev sau grup de elevi”19 într-o formă adaptată. În
comunicarea didactică, trebuie să se aplice un principiu al
normativităţii didactice, adică al accesibilităţii, care
“presupune elaborarea unui repertoriu comun între cadru
didactic şi elev prin valorificarea resurselor intelectuale şi
nonintelectuale generale, specifice şi individuale, ale
colectivului şcolar”20.
Comunicarea nu se adresează doar unei alte persoane,
ea poate fi şi o “comunicare cu sine însuşi”21, sub forma
“reflecţiei personale, capacitate şi mod de acţiune mintală,
strâns legată de inteligenţă şi puterea de anticipaţie, de
posibilităţile de abstractizare şi de creaţie, de esenţa
umanului”22. Se pune întrebarea cât de utilă este comunicarea
cu sine, oare acest tip de comunicare nu este o pierdere de
timp? Răspunsul la această întrebare îl regăsim în următoarea
afirmaţie a pedagogului Ioan Cerghit care consideră că “în
condiţiile unui învăţământ intelectualist, cu programe şi
manuale supraîncărcate, deşi aparent şcolarii învaţă mult
mai mult şi despre mai multe, ei ştiu mai puţin, pentru că nu
mai au timpul necesar de studiu aprofundat, de gândire

18
Cf. Idem
19
Anton, Ilica, Metodica limbii române, Editura Universităţii „Aurel
Vlaicu”, Arad, 2005, p.54.
20
Sorin Cristea, (în colaborare cu Cornel Constantinescu), Sociologia
educaţiei Editura Hardiscom, Piteşti, 1998, p.61.
21
Ioan Cerghit,; Lazăr Vlasceanu, Curs de pedagogie, Universitatea
Bucureşti,1988, p.54.
22
Muşata Dacia Bocoş, Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi
acţiune, Editura Presa. Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002, p.43.

31
independentă”23. Acest tip de comunicare umană este
benefică şi necesară pentru clarificarea unor probleme, pentru
punerea în ordine a ideilor, pentru reflecţie absolut necesară
înaintea oricărei decizii, indiferent de importanţa şi gravitatea
ei.
Activitatea de comunicare interumană începe la naştere,
se învaţă pe parcursul şcolarităţii şi se perfecţionează tot
restul vieţii, se manifestă sub diferite moduri, în funcţie de
conţinut şi intenţii. În mod concret comunicarea interumană
poate fi:
• comunicare verbală (orală sau scrisă);
• comunicare nonverbală (mimica, pantomimica,
gestica etc.), denumită senzorială, deoarece se bazează pe
ceea ce recepţionăm cu ajutorul simţurilor văzului, auzului,
mirosului, tactil şi gustativ;
• comunicare prin simboluri (simboluri şi formule
matematice, fizice, semne rutiere etc.);
• comunicare vizuală (prin intermediul mijloacelor
oferite de artele plastice, reclamele vizuale, poligrafice, sigle
etc.);
• comunicare paraverbală (muzică, zgomote).
Comunicarea poate fi ierarhică, este tipul de
comunicare numit informare şi comunicare reciprocă.
Pedagogia actuală stimulează în cadrul unui proces de
învăţământ modern comunicarea reciprocă, care presupune o
interacţiune funcţională, optimizată a activităţii educaţionale.
Întregul proces de învăţământ are la bază comunicarea, dacă
această comunicare nu are în vedere reciprocitatea, atât din
punct de vedere a înţelegerii mesajului transmis cât şi printr-
un feed-back care să fie un întăritor al comunicării, pe baza
unui mesaj accesibil, prin intermediul unui cod inteligibil
atunci nu mai avem de-a face cu o comunicare. Între cadrul
didactic şi elevi este imperios necesar să se stabilească o
23
Anton, Ilica, Didactica limbii române în ciclul primar Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad, 2004, p.34.

32
comunicare în care ”se schimbă mesaje verbale, iniţiativa
exprimării opiniilor este încurajată, iar informaţiile se
interjarjează între cei care comunică, pe baza principiilor
reciprocităţii. În mod firesc în cadrul procesului educaţional
emiţătorul este cadrul didactic iar receptorul este elevul, însă
aceste roluri se pot schimba funcţie de cerinţele procesului
educaţional, determinând aceeaşi poziţie privilegiată a
partenerilor, a educabilului şi a celui ce educă. De aceea
comunicare reciprocă este tipul de comunicare care
răspunde procesului de învăţământ democratic, modern, în
care cadrul didactic nu rămâne un agent de informare, iar
elevul un simplu asimilator de informaţie. Informaţiile
“rulează“ într-un flux continuu de la cadru didactic spre elevi
şi de la elevi spre cadru didactic, reglând comunicarea într-un
mod optimizator, facilitând astfel intercomunicarea dintre
interlocutorii. Actul de comunicare în cadrul procesului de
învăţământ este bilateral, determinând opţiunea: ”mesajul nu
este numai ceea ce se predă, ci şi ceea ce se recepţionează”24.
Comunicarea educaţională detronează “ierarhiile de roluri”,
în care magistrul era atotştiutorul iar învăţăceii nişte novici
naivi, astăzi “fiecare învaţă de la fiecare”. Didactica modernă
instituie noi concepte, astfel încât mesajul informaţional din
perspectiva educatorului este o competenţă, iar din
perspectiva educatului este o performanţă. În comunitatea
didactică relaţiile de comunicare didactică se stabilesc pe
palierele: elev-elev; elev-elevi; profesor-elevi; profesor-elev,
profesor cu sine şi elev cu sine.
Societatea informaţională cuprinde domenii ca „ştiinţa
informării”, „ştiinţa comunicării”, „tehnologia informaţiei”,
„societatea cunoaşterii”, „managementul cunoaşterii”,
devenite deja uzuale în limba româna. Conceptele
„comunicare”/ „comunicaţie” şi “cunoaştere”/ “cunoştinţe”
sunt interdependente şi aparţin ştiinţei informaţiei, o ştiinţă
interdisciplinară a cărei funcţie principală o reprezintă

24
Ibidem.

33
transferul cunoştinţelor între oameni şi generaţii, în scopul
facilitării evoluţiei societăţii umane. „Ştiinţa informaţiei este
ştiinţa care investighează proprietăţile şi comportamentul
informaţiei, forţele care guvernează fluxurile informaţionale
şi mijloacele de procesare a informaţiei, în scopul optimizării
accesibilităţii şi utilizabilităţii ei. Procesele în care este
implicată informaţia sunt: organizarea, difuzarea, colectarea,
stocarea, regăsirea, interpretarea şi utilizarea informaţiei.”25
Comunicarea didactică este strâns legată de teoria
informaţională, având o anumită specificitate. Conţinutul
informaţional vehiculat în şcoală este prelucrat din punct de
vedere didactic, în aşa fel încât să fie accesibil elevilor.
Procesarea informaţiilor şi derivarea lor în cunoştinţe aparţine
procesului de comunicare activă, dinamică. Informaţiile devin
didactice prin prelucrarea lor în cunoştinţe. Spre a putea
comunica, un locutor are nevoie de: competenţă lingvistică;
competenţă culturală (informaţională) şi competenţă
comunicativă (relaţională).
Înţelesul cuvântului ”comunicare” îşi mai păstrează încă
ecouri din sensul său arhaic însemnând “informaţie
transmisă”, “înştiinţare, ştire” (DEX, 2009). Dar “a
comunica” înseamnă “a ţine legătura”, ceea ce apropie
semnificaţia cuvântului de uzanţa sa didactică. Omul este
fiinţa ce diferenţiază materia consumabilă “de materia
comunicabilă: unelte, gesturi, sunete, figuri”26, fiind nu doar
beneficiar de semnificaţii, pe care le traduce în mesaje, ci şi
creator de semnificaţii. Corelat cu felul semnelor de care se
ocupă ştiinţa numită semiotică, există mai multe feluri de
comunicări. Anticii vorbeau de semne naturale şi semne

25
Barbara, Flood, Drexel’s Information Science, M.S Degree Program
1963-1971; An Insider’s Recollection Journal of ASIS, 51 (12), 2000,
p.16.
26
Henri Wald, Homo significans, Bucureşti, Editura Enciclopedicã, 1970,
p.20.

34
convenţionale; englezul Ch. S. Peirce27 distinge semne
iconice (“imagine”), semne indiciale (“fumul indică focul”),
semne simbolice (semnul balanţei este simbolul justiţiei), iar
E. Husserl împarte semnele, în verbale şi nonverbale. T.
Sebeok (2002), semiotician american de origine maghiară,
arată că semioza este “fenomenul care deosebeşte formele de
viaţă de obiectele neînsufleţite”, derivând, de aici ideea, că
numai organismele vii au capacitatea instinctivă de a produce
şi înţelege semne. Menirea semnului este de a permite
speciilor vii să-şi semnaleze existenţa, să-şi comunice mesaje
şi să-şi proceseze informaţiile preluate din lumea exterioară.
Limba este un sistem de semne, forme şi relaţii, un fenomen
psiho-socio-cultural specific uman, evoluat în decursul
evoluţiei civilizaţiei umane şi specifică fiecărei naţiuni.
Comunicarea se realizează prin intermediul acestor semne
specifice limbii. Ferdinand de Saussure în al său Curs de
lingvistică generală (1916) pune bazele semiologiei. El
identifică semnul, ca unitate de bază în codul numit limbă şi
observă că el conţine un semnificant şi un semnificat între
care se stabileşte o relaţie numită semnificaţie.

Schemă reprezentând unitatea lingvistică de bază-semnul

27
Apud. Marcus, Solomon, Semnificaţie şi comunicare în lumea
contemporană, Editura Politica, Bucureşti, 1985, p.76.

35
Comunicarea prin semne verbale (adică prin texte
vorbite sau scrise) poate fi însoţită de semne paraverbale
(rostirea afectivă a cuvintelor, sensul tăcerii) şi de semne
nonverbale (gesturi, mimică, reacţii involuntare ş.a.). Iată că
activitatea de comunicare îmbracă forme diferite:
“comunicarea verbală, comunicarea prin expresii afective,
prin gesturi, prin mimică, pantomimică, proximitate,
comunicarea prin semne extraverbale (semne rutiere, semne
luminoase militare, simboluri matematice, simboluri
aparţinând chimiei etc.)”28. Toate tipurile de comunicare pot
funcţiona individual (rar) şi simultan, cu intenţia ca schimbul
de informaţii (de mesaje) să fie în concordanţă cu intenţiile
interlocutorilor.
Comunicarea interumană nu se desfăşoară întotdeauna
în foarte bune condiţii, uneori apar disfuncţii cauzate de cele
mai multe ori de blocaje ale comunicării. Aceste blocaje sunt
cauzate de numeroşi factori29.
În Comunicarea şcolară, preponderent sunt utilizate
formele de comunicare orală şi comunicare scrisă. Există o
strategie de învăţare a acestor tipuri de relaţionare prin limbaj,
ignorându-se învăţarea celorlalte forme de relaţionare, de tip
nonverbal. Comunicarea orală sau verbală presupune
schimbul de mesaje, prin dialog, între doi sau mai mulţi
parteneri care iau, alternativ, rolul de ascultător şi vorbitor.
Între cadru didactic şi elevi există “o convergenţă şi
deschidere reciprocă“, deci un suport motivaţional, bazat pe
“participarea la un nucleu de valori comune, pe care grupul
social mai larg îl propune celor doi termeni aflaţi în

28
Miron Ionescu, Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări,
modele, Tipografia Garamond, Cluj-Napoca, 2003, p. 97.
29
Vasile Tranşi, Irina Stănciugelu, Teoria comunicării, Editura Comunicare.
ro, Bucureşti, 2003, p.172.

36
relaţie”30. Existenţa empatiei, a atracţiei reciproce determină
“deschiderea prin dialog”, iar ca efect al procesului didactic -
formă optimă de comunicare de mesaje - repertoriul comun al
E şi R tinde să fie cât mai amplu. În această ecuaţie,
preponderent didactică, un rol important îl are ascultarea,
“care pare a fi neglijată şi uneori considerăm că ea este un
act pasiv. Ea este extrem de importantă pentru o comunicare
eficientă, căci un mesaj care nu este recepţionat corect nu
este altceva decât un banal zgomot de fond”31. Procesul
comunicării implică numeroşi factori, care trebuie să se
coreleze, spre a face ca reciprocitatea mesajelor să fie optimă.
Componentele comunicării după Torrington, Hall
(1991) privind procesul comunicării32:
Stadiul Procesul Puncte de control
Codarea Decizia asupra Clarificarea obiectivelor
mesajului Percepţia asupra aşteptărilor
Selectarea cuvintelor Perceperea impactului
potrivite emoţional al mesajului
Înţelegerea
receptorului ca
persoană
Transmisia Selectarea mediului Atenţia asupra numărului de
de transmitere idei transmise
potrivit Consistenţa dintre mesajele
Trimiterea mesajului verbale şi cele nonverbale
Oferirea semnalelor Observarea nivelului de
nonverbale apropiere a mesajului
Mediul Controlarea Evitarea întreruperilor şi
posibilităţilor de zgomotelor
perturbare Observarea mediului de
Limitarea apariţiei transmitere (dacă a fost ales
distorsiunilor la corect sau nu)

30
Miron Ionescu, Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări,
modele, Tipografia Garamond, Cluj-Napoca, 2003, p.98.
31
Nicki Stanton, Comunicarea, Societatea de Ştiinţă şi Tehnică S.A.,
Bucureşti, 1995, p.97.
32
D., Torrington, L., Hall, Personal Management. A New Approach, New
York, Prentice Hall, 1991, p.87.

37
nivelul mesajului
Recepţia Primirea mesajului Atenţia asupra propriilor
Ascultarea expectaţii privind mesajul
interactivă Găsirea unor modalităţi de
testare a înţelegerii mesajului
Decodarea Oferirea de sens Clarificarea înţelesului dorit de
mesajului către emiţător
Înţelegerea Identificarea motivaţiilor
emiţătorului ca transmiterii mesajului
persoană Ce trebuie făcut dacă mesajul
nu întruneşte credinţele şi
opţiunile valorice ale
receptorului
Feedback Codarea răspunsului Pentru derularea în continuare a
Pornirea noului comunicării: zâmbet, aprobări
mesaj etc.
Pentru a opri comunicarea:
exprimarea dezinteresului,
oprirea contactului vizual

Din tabelul de mai sus, observăm elementele/


componentele comunicării:
Emiţătorul poate fi un individ, grup, instituţie, mediu,
este entitatea care deţine o informaţie de comunicat cu un
anumit scopul implicit şi explicit al comunicării, deci este
motivat să comunice. În activitatea didactică cadrul didactic
are acest rol de emiţător şi are posibilitatea de a-şi exercita
cinci tipuri de stimuli asupra educabililor:
• recompensatori (prin note, aprecieri, ierahizări);
• coercitivi („răsplata negativă”, pedepse);
• referenţiali (model de referinţă, exemplu);
• legitimi („elevul recunoaşte autoritatea”);
• experţi („recunoaşterea autorităţii profesionale şi
intelectuale”).
Receptorul este entitatea care primeşte mesajul, în mod
conştient, întâmplător sau subliminal. În funcţie de motivaţie
şi interes receptorul are o reacţie adaptativă, adică

38
reacţionează într-un anumit mod la mesajul recepţionat. În
ceea ce priveşte comunicarea didactică o atenţie deosebită se
acordă receptorului, care este actorul principal în procesul
educativ, pentru că: „O bună comunicare este centrată în
special pe cel care primeşte mesajul”33. Receptorii se
diferenţiază în funcţie de natura mesajului, de motivaţia şi
interesul receptorului şi de modul de ascultare al mesajului:
ascultare pentru informare, ascultare critică, ascultare
reflexivă, ascultare pentru divertisment.
Mesajul poate cuprinde informaţii simple sau
complexe, trăiri afective, judecăţi de valoare, acompaniate
sau nu de elemente redundante34 colaterale informaţiei
principale. Mesajul didactic trebuie să îndeplinească nişte
funcţii didactice conform obiectivelor educaţionale.
Codul. Informaţiile transmise de la emiţător la receptor
se realizează prin intermediul codului lingvistic care este un
corpus de forme simbolice, având semnificaţie distinctă.
Codurile pot fi diferite, funcţie de simbolul utilizat:
a. verbale;
b.nonverbale;
1.iconice (reprezentare plastică);
2.tipografice (sublinieri, boldări);
3.stilistice;
4.socio-culturale.
Codul verbal se identifică cu limbajul verbal-graiul
articulat şi înţelesurile transmise cu ajutorul cuvintelor.
Limbajul se distinge prin mai multe forme:
• limbaj concret;
• limbaj abstract;
• limbaj pozitiv

33
I.O., Pânişoară, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, laşi, 2003, p.43.
34
A.,Mole, Sociodinamica culturii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974,
p.26.

39
• limbaj negativ.
Exprimarea, la rândul ei se distinge prin mai multe
nuanţe:
• exprimare neutră/ direcţionată;
• exprimare denotativă (obiectivă);
• conotativă (subiectivă).
Vedem deci cum limbajul are diferite forme prin care
comunicarea, în funcţie de intenţie, de atitudine şi de
motivaţie poate exprima diferite mesaje în diverse forme.
Codul verbal „reprezintă fundamentul oricărei interpretări a
semnelor altui cod, care se reduc, în cele din urmă, la semne
verbale”35.
În comunicarea didactică înţelegerea mesajului de către
educabili depinde de acurateţea codului verbal.
Codul nonverbal. În cazul comunicării directe, când
emiţătorul şi receptorul se situează în poziţia face-to-face, în
comunicarea verbală intervin elemente ce aparţin comunicării
non-verbale, adică elemente de expresia vocală, facială şi
corporală care contribuie la conturarea mesajului. Înţelesurile
dincolo de cuvinte, întregul bagaj de stimuli şi semnale
transmise prin tonul, volumul şi ritmul vocii poartă numele de
limbaj paraverbal, care susţine/ întăreşte mesajul verbal. Şi în
comunicarea didactică codul nonverbal poate să:
• contrazică mesajul;
• deformeze mesajul;
• înlocuiască mesajul.
Acesta este acompaniat de limbajul trupului, constituit
din totalitatea semnalelor transmise prin postură, fizionomie,
mimică, gestică, privire şi distanţe. Aspecte care ţin de
mimică şi gestică, de elementele de intonaţie şi accent pot
conferi mesajului nuanţe diferite. Codul nonverbal în
35
D., Comloşan, M. Borchin, Dicţionar de comunicare lingvistică şi
literară, vol. 1, Excelsior Art, 2002, p.67.

40
comunicarea orală atribuie elemente afective mesajului
transmis, mai greu realizabil în comunicarea scrisă.

Un cadru didactic trebuie să ţină seamă atunci când comunică


în sala de grupă de următoarele aspecte:
• înfăţişarea;
• contactul vizual;
• poziţia corpului;
• gesturile;
• timbrul şi tonurile vocale;
• contactul fizic;
• spaţiul personal.
În comunicarea didactică un cadru didactic trebuie să
abordeze un limbajul nonverbal pozitiv, manifestat prin:
• atitudine deschisă şi cooperantă;
• zâmbet;
• expresie a feţei interesată;
• contact vizual moderat;
• braţele susţin ceea ce se spune;
• volum al vocii suficient şi variat.
În comunicarea didactică, prin raportare la mesajul de

41
bază, transmis prin intermediul limbajului verbal, limbajul
nonverbal îndeplineşte mai multe funcţii:
- de accentuare a mesajului verbal. Prin intermediul
limbajului nonverbal cadrul didactic atrage atenţia asupra
mesajului prin participare emoţional-atitudinală. Elemente ca
intonaţii diferite, pauze, mimică şi gestică subliniază părţile
mai importante ale mesajului verbal;
- de contradicţie. Această funcţie se manifestă în
condiţiile comunicării sociale, atunci când mesajul nonverbal
îl contrazice pe cel verbal;
- de substituţie. În acest caz simbolul nonverbal devine
purtătorul principal sau unic al mesajului şi funcţionează
implicit;
- de complementaritate. De cele mai multe ori mesajul
verbal este însoţit de gesturi de întărire, de completare şi
eficientizare a comunicării verbale. Este frecvent utilizată
această funcţie în comunicarea didactică: cadrul didactic
indicând în permanentă cu mâna;
- de reglare. Comunicarea este reglată prin limbajul
nonverbal: gesturi discrete intervenite în conversaţie pot
determina încheierea unei comunicări care devine plictisitoare
sau se prelungeşte peste măsură.
Exprimarea nonverbală trebuie să respecte normele
comportamentului civilizat astfel încât anumite gesturi (chiar
spontane) trebuie inhibate în funcţie de interlocutor, de
locaţie, de situaţie. Comunicarea nonverbală este reglată din
punct de vedere cultural. O persoană civilizată va evita
anumite gesturi care din punct de vedere social sunt socotite
în afara bunelor maniere.
Decodarea face parte din comunicare şi vizează
descifrarea mesajului transmis de expeditor de către receptor,
pe baza posedării codului adecvat. Procesul de decodare
presupune mai multe etape realizate în fracţiuni de secundă:
receptare, interpretare, sumarizare şi emisie/ codare pentru
continuarea comunicării.

42
În comunicarea didactică, foarte importantă este
înţelegerea mesajului şi generarea unui răspuns în acord cu
acesta. Un proces didactic eficient urmăreşte controlul de tip
retroacţiune sau conexiunea inversă în orice tip de mesaj
transmis în cadrul activităţii de învăţare. Feedback-ul este
considerat o „informaţie trimisă înapoi la sursă”36, care poate
fi negativă sau pozitivă. În comunicare se identifică mai
multe tipuri de feedback-uri: de sondare (solicitarea de
informaţii suplimentare pentru ajustarea/ completarea
informaţiei); de înţelegere (sesizarea înţelesului celor spuse);
de motivare (implicarea motivaţională în procesul de
relaţionare).
Raportul dintre elementele schemei comunicării este
intercondiţionat, respectându-se totuşi particularităţile
individuale şi de context ale factorilor ce intră în relaţie
comunicativă. Situaţiile de incomunicabilitate se explică
tocmai prin disfuncţii reale ale „cooperării” dintre actorii care
angajează o relaţie comunicantă.
Barierele în comunicare ţin atât de funcţionarea
relaţiilor dintre actorii comunicării, cât şi de contextul,
climatul şi canalele de comunicare. Barierele în comunicare
reprezintă blocaje determinate de diferite cauze: blocaje
emoţionale; repertorii comunicaţionale diferite; incapacitatea
emiţătorului de a se exprima adecvat; neînţelegerea mesajului
de către receptor, disfuncţionalităţi ale canalului de
comunicare, neînţelegerea codului, caracteristicile personale
ale unuia sau altuia dintre comunicatori. Cele mai frecvente
bariere în comunicare sunt cauzate de nesiguranţa asupra
conţinutului mesajului, manipularea (trunchierea informaţiei),
prezentarea incorectă şi incompletă a mesajelor, capacitatea
limitată de absorbţie a mesajelor, puncte de vedere
incompatibile, camuflarea (ambiguitatea intenţionată),
interferenţele (existenţa unor surse mai puternice), zgomotul,

36
De Vito, Human Communication, Haroer, New York, 1988, p.76.

43
stresul, limbajul, incompatibilitatea comportamental-mentală
etc. Barierele în comunicare pot avea cauze fizice: deficienţe
verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din
zi, durata întâlnirii, sau semantice: vocabular, gramatică,
sintaxă, conotaţii emoţionale ale unor cuvinte.
Pierderea interesului pentru comunicare poate fi
determinat de: experienţa actorilor comunicării, diferenţe
educaţionale, dezinteres reciproc faţă de temă, nivelul de
inteligenţă, vârsta, etnia, sexul, situaţia economică, abilităţi de
comunicare, nerespect reciproc, intoleranţă culturală,
antipatie etc. În comunicarea didactică este necesar să se evite
pierderea interesului faţă de comunicare. În acest sens se
insistă pe stimularea unei ascultări active. Pentru acesta în
cadrul comunicării didactice cadrul didactic va determina
educabilii să respecte următoarele aspecte:
• să asculte întreaga argumentaţie;
• să aibă răbdare atunci când ascultă;
• să repete ideile principale ale argumentaţiei
vorbitorului;
• să judece mesajul;
• să fie flexibili;
• să fie obiectivi;
• să nu critice;
• să nu se lanseze în argumentaţii inutile;
• să manifeste dorinţa reală de a asculta;
• să acorde atenţie mesajelor nonverbale;
• să manifeste o stare empatică.
Ascultarea activă are efecte benefice în comunicare,
identificabile prin următoarele trăsături:
• sprijină (susţine) comunicarea deschisă;
• reproduce şi multiplică conţinutul informaţional al
discuţiei;
• nu produce sentimente sau senzaţii negative;
• mijloceşte atenţia faţă de partenerul de discuţie;

44
• reduce dificultăţile (greutăţile) de înţelegere;
• permite rezolvarea prin forţe proprii a problemelor;
• creează disponibilitatea de a asculta cu
promptitudine şi bunăvoinţă, gânduri, idei şi expuneri;
• reduce neînţelegerile (confuziile) sau divergenţele
între parţi;
• în cazul unui volum mare de informaţii, conţinutul
de esenţă este perceput;
• climatul discuţiei se îmbunătăţeşte în mod sensibil.
Incomunicabilitatea în comunicare conduce de cele
mai multe ori la conflict, aspect de evitat. Stereotipiilor
verbale, incoerenţa, incorectitudinea, omisiunile,
supraîncărcarea, alterarea mesajului aşteptat, complexitatea
ideilor sau simplitatea acestora, scăderea motivaţiei afective,
instalarea antipatiei, ivirea conflictului de idei şi demotivarea
informaţională sunt cauze ale incomunicabilităţii.
În activitatea didactică se urmăreşte formarea la
educabili a competenţei de comunicare. Conceptul de
competenţă materializează numeroase nuanţe care necesită o
abordare multi, pluri, dar şi inter şi transdisciplinarǎ.
Competenţa de comunicare încorporează abilitatea de a folosi
şi aplica limbajul formulând expresii corecte în contexte
adecvate şi în forme corecte gramatical. Acest termen de
competenţă a fost folosit pentru prima dată de Dell Hymes în
196637 ca reacţie la teoria lui Noam Chomsky, dorindu-se a se
face distincţia în competenţa lingvistică şi performanţa
lingvistică. Chomsky a utilizat conceptul de competenţa
lingvistică, văzut ca un construct intrapersonal, spre a-i folosi
în dezvoltarea teoriei sale lingvistice, fără nuanţări de natură

37
Dell, Hymes, Competence and performance in linguistic theory.
Language acquisition: Models and methods, London, Academic Press,
1971, p.48.

45
pedagogică. Pe de altă parte Hymes38 dezvoltă o teorie a
educaţiei cu accent pe învăţarea limbajului şi comunicării, iar
competenţa este evidenţiată ca un construct dinamic,
interpersonal, ca o capacitate ce permite individului o
comunicare eficientă bazată pe producerea şi interpretarea
mesajelor, precum şi pe negocierea sensului în contexte
specifice. Prin performanţă, se vizează utilizarea concretă a
limbii în procesul de comunicare, adică actualizarea
competenţelor. Performanţa depinde de competenţă, dar şi de
alţi factori, precum: memorie, atenţie, context fizic şi social,
relaţiile dintre interlocutori. Performanţa este studiată de
psiholingvistică şi în mod special de pragmatică.
În studiile privind comunicarea conceptul de
competenţă dobândeşte, pe măsura înmulţirii studiilor, noi
conotaţii şi reflecţii. Se conturează astfel concepte pereche
precum competenţa lingvistică versus competenţa de
comunicare în care cunoştinţele despre formele limbii sunt
analizate în comparaţie cu deţinerea capacităţii de
comunicare, aspect care permite unei persoane să comunice
personal şi interactiv. O altă abordare o reprezintă
performanţă lingvistică, academică sau cognitivă ce
nuanţează capacitatea umană de a reflecta asupra limbii în
contexte specifice. În comparaţie cu aceasta este relevată
capacitatea de manipulare contextuală a limbii ceea ce scoate
în evidenţă capacităţile comunicative interpersonale umane.39.
În urma numeroaselor cercetări s-a configurat distincţia
dintre limbă şi comunicare, în care competenţa se defineşte a
fi o categorie supraordonată a cunoştinţelor şi capacităţilor
comunicaţionale corelate şi reflectate în activitate.
Competenţa de comunicare este definită astfel: „un set de
strategii sau de procedee creative ce permit înţelegerea
38
Apud. Alina Pamfil, Limba şi Literatura Română în Gimnaziu - Structuri
Didactice, Editura Paralela 45, 2003, p.43.
39
Jim, Cummins, Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in
the Crossfire. Clevedon UK: Multilingual Matters, 2000, p.61.

46
valorii elementelor lingvistice în context, o abilitate de a
participa în discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o
manipulare abilă a cunoştinţelor despre funcţionarea
limbajului”.40 Competenţa de comunicare nu se rezumă doar
la deţinere de cunoştinţe, capacităţi, abilităţi despre limbaj şi
comunicare, ci presupune aplicarea în practică într-o formă
optimă. În comunicare sunt necesare capacităţile comunicare
sub forma unor potenţialităţi independente de contextul
comunicării. Competenţa de comunicare presupune corelarea
capacităţilor de comunicare cu diverse resurse: cunoştinţe,
capacităţi, atitudini şi adaptarea lor optimă în funcţie de
context.
Competenţa de comunicare se referă atât la procesul de
comunicare oral cât şi la cel scris şi de asemenea are în
vedere cele două dimensiuni ale procesului de comunicare:
comprehensiune şi producere, ca în tabelul de mai jos:

Tabel. 1
Comunicare Comprehensiune Producere
Orală Ascultare (rol de Vorbire (rol de locutor)
auditor)
Scrisă Citire (rol de lector) Scriere (rol de scriptor)

I.7. Componentele competenţei de comunicare

Potrivit Cadrului Comun European, competenţele


generale individuale se bazează îndeosebi pe cunoştinţele
(savoirs; knowledge), deprinderile (savoir-faire; skills) şi
competenţa existenţială (savoir-être; existential competence)
pe care acesta le posedă, precum şi pe capacitatea sa de a
învăţa (savoir-apprendre; ability to learn). În acest context,
competenţa de comunicare lingvistică este necesar a se
realiza pe toate componentele specifice: lexicală, fonetică,

40
Idem.

47
sintactică, ca o sinteză între cunoştinţe, aptitudini şi
deprinderi. Mai mulţi cercetători dintre care amintim pe
Michael Canale şi Merrill Swain41 în 1980, Eugen Coşeriu în
198542, Bachman în 199043, au tratat problematica
competenţei lingvistice. Competenţa de comunicare cuprinde
următoarele componente:
• componenta lingvistică implică: receptarea,
producerea, interacţiunea, realizate fie în formă orală, fie în
forma scrisă, fie în ambele forme şi vizează formarea şi
aplicarea într-o formă eficientă a deprinderilor lexicale,
fonetice, sintactice în viaţa de fiecare zi;
• componenta gramaticală se referă la regulile
gramaticale, normele şi cuvintele unei limbi;
• componenta socio-lingvistică se referă la aspectele de
adecvare socială a conţinutului lingvistic, ce valorifică
parametrii socioculturali ai utilizatorului limbii;
• componenta pragmatică se concretizează în utilizarea
funcţională a resurselor lingvistice (realizarea funcţiilor
comunicative, a actelor de vorbire), bazându-se pe schemele
sau descriptorii schimburilor interacţionale într-o formă
adecvată, coerentă şi inteligibilă.
• componenta discursivă se referă la coeziunea şi
coerenţa necesară actului comunicaţional într-un context dat;
• competenţa strategică presupune folosirea adecvată a
tuturor strategiilor comunicaţionale în raport cu contextul
comunicării.
Alţi autori au realizat alte clasificări ale componentelor
competenţei comunicaţionale asigură operaţionalizarea
41
Michael Canale şi Merrill Swain, Theoretical bases of communicative
approach to second language teaching and testing, 1, (1980),
https://segue.atlas.uiuc.edu/uploads/nppm/CanaleSwain.80.pdf (accesat
08.09.2011)
42
Eugen, Coşeriu, Linguistic Competence: What Is It Really? The Modern
Language Review, Vol. 80, No. 4 (Oct., 1985).
43
Fundamental consideration in language tasting, Oxford University Press,

48
acestui concept, de fapt defalcarea pe părţi componente ale
competenţei de comunicare s-a realizat în scop educaţional,
didactic. Didacticienii subliniază necesitatea ca în centrul
activităţii educative să fie situată competenţa de comunicare
pentru că pentru orice educabil este necesar să dobândească
în timpul perioadei de şcolaritate competenţa fundamentală
care îi poate asigura dezvoltarea capacităţii de adaptare la
schimbările socioculturale în care se va dezvolta în timp. De
aceea toate disciplinele, nu numai didactica trebuie să pună
accentul pe dezvoltarea mai întâi a competenţei
comunicaţionale şi apoi cea care ţine de gramatică. De o
importanţă majoră sunt deprinderile de bază, scris, citit, care
sunt deprinderi fără de care actul învăţării nu se poate realiza.
Competenţa de comunicare derivă din competenţa-cheie a
învăţa să înveţi şi trebuie tratată ca o componentă de bază a
domeniului definit de citit-scris. Competenţele
comunicaţionale asigură accesul la informaţie, la prelucrarea
şi la asimilarea de noi cunoştinţe şi deprinderi, pentru
dezvoltarea autonomă a persoanei. Conţinutul competenţelor
generale specifice domeniului Limbă şi comunicare, aşa cum
sunt acestea prevăzute în curriculum pune accentul pe:
• receptarea mesajului oral în diferite situaţii de
comunicare;
• utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în
producerea de mesaje orale în situaţii de comunicare
monologată şi dialogată;
• receptarea mesajului scris, din texte literare şi
nonliterare, în scopuri diverse;
• utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în
producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare
cu scopuri diverse;
• cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a
citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;
• stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în
raport cu diversele mesaje receptate;

49
• cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare
prin conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi şi
prin nevoia de a înţelege şi de a folosi limbajul într-o manieră
pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;
• cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română
şi recunoaşterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală
şi îmbogăţirea orizontului cultural;
• dezvoltarea interesului faţă de comunicarea
interculturală.
În formarea acestor competenţe se are în vedere
dinamica limbii, diversitatea manifestărilor acesteia şi
componenta pragmatică a comunicării, prin valorificarea atât
a aspectul oral, cât şi cel scris. Comunicarea este abordată din
perspectivă funcţională, iar studiul limbii trebuie să se
realizeze „în ipostază vorbită”, adică după modelul
comunicativ-funcţional. Astfel procesul de predare – învăţare
– evaluare trebuie să dezvolte echilibrat şi armonios în primul
rând competenţa de comunicare orală. În activitatea de
predare profesorul va avea în vedere sporirea la educabili a
competenţei de exprimare orală şi creşterea calitativă a
nivelului acesteia, prin apelul la elemente de retorică şi de
semantică a discursului oral. Se impune cu necesitate
abordarea curriculumului dintr-o perspectivă inter- şi
transdisciplinară, care să valorifice creator potenţialul
semantic al limbajului reflectat în eficienţa comunicării atât
orale, cât şi scrise. Observăm că problematica limbajului şi
cea a comunicării este extrem de complexǎ, fiind tratată din
diverse perspective. Abordările au fost realizate din
perspectiva neurofiziologiei şi a neuropsihologiei, lingvisticii,
a psihologiei, a psiholingvisticii şi din perspectiva
pedagogicǎ, didacticǎ. Aceastǎ din urmǎ perspectivǎ doreşte
crearea unui model funcţional, operaţionalizabil, subliniind
nevoia acestuia prin crearea unei abordări, eminamente,
comunicative în studiul limbii materne, în sfera didacticii
limbii şi literaturii române, în cazul nostru.

50
CAPITOLUL AL II-LEA

IMPORTANŢA METODICII DE EDUCAREA


LIMBAJULUI

II.1. Scopul metodicii educării limbajului la nivel de


învăţământ preşcolar

Prezenta metodică a educării limbajului pentru


învăţământul preşcolar doreşte să explice modalităţile cele
mai eficiente şi adecvate folosite la nivel de educaţie timpurie
pentru a educa şi dezvolta limbajul copiilor preşcolari. În
acest sens se va insista pe definirea mijloacelor prin care
copiii preşcolari îşi pot perfecţiona limbajul şi comunicarea
din punct de vedere funcţional. Acest demers implică acţiuni
diversificate şi diferenţiate pentru a atinge obiectivele
curriculumului pentru educaţie timpurie la domeniul Limbă şi
comunicare şi explică modul în care preşcolarii învaţă
elementele de bază ale limbajului: sunete, cuvinte, propoziţii
şi demersurile prin care se exersează exprimarea corectă din
punct de vedere fonetic, lexical şi gramatical. Prezenta
metodică exemplifică modalităţile prin care cadrele didactice
care predau la nivel de învăţământ preşcolar pot interveni în
vederea achiziţionării limbajului oral şi elemente de limbaj
scris de către preşcolari, pune la îndemână metode şi
procedee de dezvoltare a unei atitudini pozitive faţă de limba
literară, tehnicile de abordare a limbii în acţiune astfel încât
preşcolarii să-şi dezvolte abilităţile lingvistice. În acest sens
vom dezvolta următoarele idei:
• importanţa limbajului în evoluţia speciei umane;
• impactul limbajului asupra dezvoltării personalităţii

51
copilului;
• teorii privind dezvoltarea limbajului la copii;
• curriculumul pentru educaţie timpurie la domeniul
limbă şi comunicare;
• modalităţi de dezvoltare a limbajului preşcolarilor în
grădiniţă;
• exemple de bune practici.
Însuşirea limbii materne este poarta de acces la
cunoaştere, numai cunoscând foarte bine limba maternă copiii
preşcolari îşi pot dezvolta toate laturile personalităţii.

II.2. Obiectivele specifice urmărite de metodica


educării limbajului la nivel de învăţământ preşcolar

Metodica educării limbajului în grădiniţa de copii


urmăreşte să disemineze în rândul studenţilor, a cadrelor
didactice care predau la nivelul învăţământului preşcolar, cât
şi a tuturor persoanelor interesate de educaţia timpurie
informaţii referitoare la aspecte definitorii privind educarea
limbajului copiilor cuprinşi între 0 şi 6-7 ani. Astfel, după
parcurgerea prezentei metodici, orice persoană va fi capabilă:
- să definească ce este limbajul;
- să înţeleagă evoluţia limbajului copilului de la naştere
la 6-7 ani;
- să definească modalităţile prin care copilul preşcolar
achiziţionează limbajul oral şi elemente de limbaj scris;
- să arate cum utilizează preşcolarii limbajul;
- să descrie formele de desfăşurare a activităţilor de
educare a limbajului în grădiniţă;
- să descrie activităţi practice prin care se poate exersa
limbajul oral şi scris în grădiniţă;
- să identifice principalele probleme pe care le ridică
învăţarea limbii în grădiniţă;

52
- să descrie principalele deficienţe de limbaj întâlnite la
vârsta preşcolară;
- să elaboreze planuri de intervenţie personalizate
pentru copiii cu deficienţe de vorbire;
- să stimuleze dezvoltarea limbajului copiilor
preşcolari.

II.3. Specificul activităţilor de educarea limbajului în


grădiniţă

Educarea limbajului copiilor preşcolari în grădiniţă are


în vedere cerinţele Curriculumului pentru educaţie timpurie44
care urmăreşte aplicarea politicilor educaţionale ale
Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului în
relaţie cu educarea copiilor de vârstă antepreşcolară şi
preşcolară. Idealul educaţional la vârsta timpurie urmăreşte
implementarea în practică a următoarelor deziderate:
• dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de
trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a
acestuia;
• dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii,
cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe,
deprinderi, atitudini şi conduite noi;
• încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi
experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;
• descoperirea, de către fiecare copil, a propriei
identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine
pozitive;

44
http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/c512 (accesat la
20.08.2011)

53
• sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe,
capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare acestuia la
intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii;
• promovează conceptul de dezvoltare globală a
copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei
timpurii.
Pregătirea copilului pentru societatea contemporană şi
mai ales pentru a se putea descurca într-o societate viitoare
trebuie să pună accent pe dezvoltarea globală a copilului,
având în atenţie toate domeniile de dezvoltare, în vederea
pregătirii copilului pentru şcoală şi pentru viaţă. În acest sens
avem în atenţie competenţele academice şi în aceeaşi măsură,
capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-
emoţională. Este foarte important ca de la cele mai mici
vârste copiii să înveţe să trăiască împreună şi/ sau alături de
alţii, să ştie să-şi gestioneze emoţiile, indiferent de natura lor
şi de cauzele care le-au produs, să accepte diversitatea
culturală şi socială, să fie toleranţi etc.). Pe lângă aceste
trăsături deosebit de importante educaţia timpurie urmăreşte
dezvoltarea cognitivă a copilului care trebuie să fie capabil să
abordeze şi să rezolve adecvat situaţii problematice, să
utilizeze o gândire divergentă, să ştie să stabilească relaţii
cauzale, asocieri, corelaţii etc.). La fel de importantă în
curriculumul pentru educaţie timpurie este educaţia pentru un
stil de viaţă sănătos, formarea deprinderilor pentru o
alimentaţie sănătoasă şi pentru mişcare. Observăm că
abordarea curriculumului pentru educaţie timpurie priveşte
educarea copilului din perspectiva globală, care vizează
cuprinderea tuturor aspectelor dezvoltării complete a
copilului, în acord cu particularităţile sale de vârstă şi
individuale. Astfel şi finalităţile educaţiei pentru perioada
timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală
a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă sunt formulate pe

54
domenii experienţiale, ţinându-se cont de reperele stabilite de
domeniile de dezvoltare, care devin instrumente de atingere a
acestor obiective şi, în acelaşi timp, instrumente de măsură
pentru dezvoltarea copilului. În acest sens ele sunt astfel
elaborate încât indică deprinderi, capacităţi, abilităţi,
conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

II.4. Domeniul Limbă şi comunicare

Domeniul Limbă şi comunicare45 este un domeniu


prioritar în Curriculumul pentru educaţie timpurie, acest
domeniu urmăreşte realizarea unor obiective de mare
importanţă în evoluţia normală a copilului privind stăpânirea
exprimării orale şi scrise corecte şi abilitatea de a înţelege
comunicarea verbală şi scrisă. Copilul ajunge să-şi extindă
repertoriul de experienţe de viaţă, devine capabil să exploreze
noi experienţe personale prin interacţiuni de grup bazate pe
ascultare şi exprimare. Utilizarea unei exprimări clare,
coerente, fluente, recurgând la modalităţi de exprimare
adecvate pentru diferite categorii de auditoriu vor determina
situaţii de învăţare diferite care vor contribui la dezvoltarea
laturilor personalităţii copilului şi-i vor conferi încrederea în
forţele proprii. Instituţiile de învăţământ preşcolar sunt
datoare să furnizeze contexte în care preşcolarii să se poată
exprima şi să utilizeze activ mijloacele de comunicare.
Metodica educării limbajului accentuează importanţa studierii
operelor literare specifice vârstei în vederea extinderii
capacităţii copiilor de a înţelege situaţii de comunicare
interpersonale complexe şi aduce o contribuţie importantă la
rafinarea gândirii creative şi a limbajului. În grădiniţă copilul
ia contact şi cu o a doua limbă, acest lucru este util şi pentru
că reprezintă un mijloc de dezvoltare a auzului fonematic, o

45
http://proiecte.pmu.ro (accesat la 30.09.2011)

55
modalitate de obişnuire cu sonoritatea specifică limbii
respective, pe care copilul va fi capabil să o recunoască, să-i
reproducă ritmul, fonemele şi intonaţia. În învăţarea unei
limbi străine accentul se va pune pe învăţarea unor cuvinte
care să îi faciliteze relaţii/ contacte sociale simple cu
vorbitorii nativi ai limbii respective şi care să îl ajute să
participe oral la viaţa/ activitatea din grupă/ comunitate. În
însuşirea unei limbi străine la nivel de învăţământ preşcolar
subiectele alese vor fi accesibile, de regulă aspecte legate de
mediul înconjurător, de viaţa şi interesele vârstei.
Jocurile şi activităţile alese sunt modalităţi adecvate de
exersare a limbajului preşcolarului prin diversitatea tematicii,
care cuprinde elemente din viaţa copilului, elemente despre
copil şi copilărie, activităţi şi jocuri, despre animale etc., ce
pot fi desfăşurate sub forma:
• memorizărilor de cuvinte/ propoziţii, poezii, cântece şi
jocuri;
• imitarea ritmurilor diferite, acompaniate de
instrumente de percuţie;
• jocuri-exerciţii (frământări de limbă).
Copilul va fi încurajat/ stimulat să înveţe aspecte
privind tradiţii şi obiceiuri, elemente ale culturii, elemente
despre faună şi floră, istoria locurilor, mâncăruri tradiţionale,
creaţii artistice specifice etc.).
Planul de învăţământ pentru domeniul Limbă şi
comunicare la nivelul educaţiei timpurii are o structură pe
două nivele de vârstă care ţine cont de contextul unei învăţări
centrate pe copil şi încurajează eterogenitatea. Indiferent de
tipurile de grădiniţe şi de programul aferent: grădiniţe cu
program normal, grădiniţe cu program prelungit sau grădiniţe
cu program săptămânal, activităţile sunt delimitare pe tipuri
de activităţi de învăţare: activităţi pe domenii experienţiale,
jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare

56
personală. Pentru aplicarea cât mai corectă a prevederilor
Curriculumului pentru educaţie timpurie METS a elaborat o
metodologia de aplicare a planului de învăţământ. Planul de
învăţământ elaborat pe domenii experienţiale permite
parcurgerea interdisciplinară, integrată a conţinuturilor
propuse şi asigură libertate cadrului didactic în alegerea
tematicii în planificarea activităţilor zilnice cu preşcolarii.
Pentru a se realiza un demers educativ coerent este necesar ca
în implementarea demersurilor educaţionale să se aibă în
vedere actorul principal-copilul. Ca întregul eşafodaj didactic
să se constituie ca un demers centrat pe copil curriculumul
trebuie aplicat astfel încât să existe o relaţie adecvată între
conţinut şi mijloacele de punere în practică. Astfel metodele,
procedeele, tehnicile didactice vor fi selectate cu mult
discernământ şi inserate în procesul educativ într-un mod
optimal alături de celelalte strategii didactice. Rolul
educatoarei este de activizare a proceselor mintale ale copiilor
spre o dezvoltare constructivă şi creativă. În cadrul unei
activităţi educative eficiente, educatoarea şi copiii se află
într-o interacţiune şi adaptare reciprocă, subtilă şi continuă,
urmărindu-se realizarea unei dialectici pedagogice46.
Educatoarea este persoana care facilitează preşcolarilor
accesul la informaţii, ea este persoana-resursă care îndrumă
paşii copiilor spre o cunoaştere a realităţii stimulându-le
permanent interesul spre autocunoaştere, îi sprijină şi
orientează fără a-i contrazice sau eticheta, respectând ritmul
lor propriu, identifică dificultăţile şi predispoziţiile lor
sprijinindu-i spre evoluţia firească. Activităţile desfăşurate în
grădiniţă trebuie să fie legate de realitatea obiectivă, de aceea
ele au o deschidere spre lumea din afară, spre comunitate,
prin activităţile în parteneriat cu alte instituţii: grădiniţe, şcoli,

46
H., Wallon, Evoluţia psihologică a copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975, p.64.

57
biserici etc., astfel încât învăţarea să se realizeze în relaţie cu
contextul real. Întregul demers educativ se axează pe
utilizarea într-un mod cât mai flexibil a spaţiului,
mobilierului, a materialelor şi echipamentelor existente în
grădiniţă.
Curriculumul pentru educaţie timpurie pune accent pe
îmbinarea ideilor pedagogiei tradiţionale cu ideile
pedagogiilor alternative, ţinându-se cont, totodată, de
tendinţele inovatoare. În implementarea şi realizarea cu
succes a activităţilor de educare a limbajului este necesar să
se pună un accent deosebit pe utilizarea unor strategii de
predare-învăţare-evaluare cât mai diversificate. Metodele
tradiţionale să fie îmbinate cu metodele activ-participative,
pentru a facilita copilului posibilitatea explorării şi
cunoaşterii independente, în ritmul personal şi în funcţie de
propriile interese. Situaţiile de învăţare este bine să fie astfel
selectate încât să faciliteze cunoaşterea euristică, să stimuleze
copilului interesul epistemologic, să corespundă intereselor,
capacităţilor preşcolarului şi să conducă la dezvoltarea
abilităţilor sale înnăscute. Toate activităţile de educare a
limbajului se vor desfăşura diferenţiat conform nivelului de
vârstă al preşcolarilor, ele vor ţine seama de diferenţele
individuale în ceea ce priveşte interesele, abilităţile şi
capacităţile fiecărui copil din grupă. Chiar dacă grupa este
omogenă ca nivel de vârstă, copiii au diferite niveluri de
dezvoltare, ritmuri diferite de creştere şi învăţare, precum şi
stiluri diferite de asimilare a informaţiilor şi de formare a
deprinderilor. Aceste diferenţe este necesar a fi luate în
considerare în proiectarea activităţilor de educare a
limbajului, astfel încât să conducă la dezvoltarea capacităţii
de exprimare liberă, fluentă şi corectă a fiecărui copil din
grupă. Mai mult decât atât să conducă la dezvoltarea
încrederii în forţele proprii (întărirea stimei de sine) şi a unor
sentimente pozitive faţă de limba maternă. În cadrul

58
activităţilor de educarea limbajului, la fel ca şi la celelalte
domenii de cunoaştere, predarea trebuie să ia în considerare
experienţa anterioară de viaţă şi bagajul de cunoştinţe a
copilului, pentru a adapta situaţiile educaţionale de învăţare
corespunzător.
Activităţile experienţiale de la categoria de activitate
Educarea limbajului vor avea ca formă fundamentală de
activitate jocul, activitatea firească în copilăria timpurie şi
formă de învăţare cu importanţă decisivă pentru dezvoltarea
şi educaţia limbajului copilului. Jocul este forma cea mai
naturală de învăţare a limbii materne şi, în acelaşi timp, de
exprimare a conţinutului psihic al fiecărui copil. Educatoarea
ca bun observator al jocului copiilor poate obţine informaţii
preţioase despre nivelul de dezvoltare al limbajului
preşcolarilor, informaţii pe care le poate utiliza ulterior în
activităţile de învăţare structurate. Cunoscând nivelul
limbajului fiecărui copil îşi va adapta metodele didactice şi
conţinuturile învăţării în funcţie de nivelul copiilor din grupă
şi va adopta strategii de diferenţiere a învăţării. Evaluând
permanent limbajul preşcolarilor, măsurând progresul
copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin prin raportarea la
norme de grup, monitorizând cu atenţie progresele limbajului
oral al preşcolarilor, pe care apoi le înregistrează în fişele de
observaţie, educatoarea le comunică şi le discută cu părinţii
(cu o anumită periodicitate) pentru a se lua măsurile cele mai
adecvate, de comun acord, pentru dezvoltarea normală a
preşcolarilor pe direcţia evoluţiei limbajului oral şi a
elementelor de limbaj scris. Evaluarea limbajului
preşcolarilor se realizează cu scopul măsurării nivelului de
dezvoltare a limbajului preşcolarilor în ceea ce priveşte
cuantumul de cuvinte, corectitudinea exprimării din punct de
vedere fonetic, lexical şi sintactic, din punct de vedere al
expresivităţii limbajului oral, a corectitudinii din punct de

59
vedere gramatical cu scopul diagnozei şi intervenţiei
corective.
Grădiniţa, prin activităţile de Educarea limbajului
pregăteşte preşcolarii din punct de vedere lingvistic pentru a
face faţă cu succes stadiului următor care este intrarea în
şcoală. Cunoaşterea aprofundată a nivelului de dezvoltare a
limbajului preşcolarilor ajută la formularea unei diagnoze în
ceea ce priveşte nivelul dezvoltării limbajului preşcolarilor,
(dacă corespunde nivelului de vârstă, dacă există abateri de la
normă etc.). În cazul în care se constată anumite dificultăţi şi
deficienţe ale limbajului se caută cauzele care au determinat
frânarea dezvoltării limbajului copilului şi se aleg cele mai
adecvate metode de intervenţie pentru corectarea acestor
probleme. De obicei nu este necesară intervenţia unui
specialist (logoped), educatoarea pe baza observărilor
sistematice din timpul diferitelor momente ale programului
zilnic poate constata, măsura şi diagnoza nivelul de
dezvoltare al limbajului preşcolarilor. Aceste constatări le
consemnează în fişa de observaţie a dezvoltării copilului la
domeniul limbaj. Educatoarea are posibilitatea de a corecta
anumite deficienţe de limbaj oral, care de cele mai multe ori
sunt de ordin funcţional, fiind determinate de dezvoltarea
insuficientă a aparatului fonator. Prin diversele mijloace care
îi stau la îndemână: oferirea unui model de limbaj corect, prin
exerciţii, jocuri şi activităţi specifice de exersare a limbajului
oral educatoarea poate corecta o pronunţie deficientă.
Pentru dezvoltarea plenară a copilului mediul
educaţional este foarte important, el trebuie să permită
copiilor exersarea activă a limbajului, să stimuleze
interacţiunile verbale dintre copii, prin utilizarea unui limbaj
corect şi expresiv. Este foarte important în dezvoltarea unui
limbaj oral corect ca mediul în care trăieşte copilul să-i ofere
exemplul unui limbaj corect, o vorbire care nu face rabat de la
limba literară, care permite exersarea şi dezvoltarea unui

60
exprimări corecte şi care pune în evidenţă dimensiunea
literară a limbii. Pentru formarea unei vorbiri corecte, nu este
suficient însă ca limbajul literar să se exerseze doar în
instituţia preşcolară, rolul familiei în aplicarea şi exersarea
unei vorbiri corecte este foarte important. Părinţii ar trebui să
cunoască nivelul de dezvoltare al limbajului propriilor copii şi
să participe în mod activ la educarea limbajului copiilor.
Implicarea familiei este vitală în formarea unei vorbiri
corecte, în folosirea unui limbaj adecvat vârstei şi
posibilităţilor copiilor, în corectarea limbajului deficitar.
Familia trebuie să se implice în deciziile legate de educarea
limbajului copiilor, prin insistarea pe exprimarea corectă şi
acasă, în familie. Implicarea părinţilor în diferite activităţi ale
grupei favorizează cunoaşterea reală a posibilităţilor
lingvistice ale propriilor copii, a dificultăţilor pe care le
întâmpină şi creează oportunitatea realizării unei unităţi de
cerinţe în dezvoltarea plenară a copiilor.
Idealul educaţional la nivelul educaţiei timpurii
urmăreşte:
• dezvoltarea copiilor în conformitate cu interesele lor;
• investiţia în copii;
• respectarea drepturilor lor, pornind de la ideea că
orice copil este născut liber şi egal în drepturi şi demnitate;
• dreptul fiecărui copil la un start cât mai bun în viaţă.
Pentru realizarea acestui ideal de educaţie, educatorul
va utiliza conţinuturile educaţionale selectate în raport direct
cu particularităţile grupului de copii şi obiectivele
educaţionale, luându-se în consideraţie nivelul dezvoltării
copiilor, nevoile lor de dezvoltare, capacitatea de
achiziţionare şi solicitările realităţii obiective. Unul dintre
dezideratele educaţiei timpurii la domeniul Limbă şi
comunicare este respectarea particularităţile de vârstă ale
copiilor preşcolari în ceea ce priveşte caracteristicile

61
limbajului la vârsta preşcolară, specificitatea exprimării
preşcolarilor, nivelul de achiziţie al limbajului la vârsta
preşcolară şi dificultăţile inerente vis-a-vis de achiziţia limbii
române.

II.5. Curriculumul pentru educaţie timpurie la


domeniul Limbă şi comunicare

Curriculumul pentru educaţie timpurie la domeniul


Limbă şi comunicare este inserat în document sub următoarea
formă Dezvoltarea limbajului, a comunicării şi a premiselor
citirii şi scrierii şi vizează dezvoltarea limbajului (sub
aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar şi a
înţelegerii semnificaţiei mesajelor), a comunicării
(cuprinzând abilităţi de ascultare, comunicare orală şi scrisă,
nonverbală şi verbală), preachiziţiile pentru scris-citit şi
însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiuni ale domeniului limbă şi comunicare care
sunt avute în vedere pentru a fi exersate sunt:
Dezvoltarea limbajului şi a comunicării cu cele două
capacităţi:
- dezvoltarea capacităţii de ascultare şi înţelegere
(comunicare receptivă);
- dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare
(comunicare expresivă);
Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii, care
urmăreşte:
- participarea la experienţe cu cartea; cunoaşterea şi
aprecierea cărţii;
- dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică;
asocierea sunet-literă;
- conştientizarea mesajului vorbit/scris;
- însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului
pentru transmiterea unui mesaj.

62
În continuare vom prezenta obiectivele cadru la
domeniul Dezvoltarea limbajului, a comunicării şi a
premiselor citit-scrisului stipulate în Curriculumul pentru
educaţie timpurie de la 0 la 3 ani47:
Obiectiv cadru 1: Dezvoltarea capacităţii de ascultare şi
înţelegere
Intervalul Obiective de Exemple de activităţi
de vârstă referinţă

0-18 luni Copilul va fi Verbalizarea cu voce tare a tuturor


capabil: activităţilor pe care le desfăşuraţi cu
1.1. Să recunoască copilul (jocurile şi rutinele)
vocile adulţilor
cunoscuţi
1.2. Să Jocuri de repetare a sunetelor
interacţioneze produse de copil şi exprimarea unei
verbal cu copiii şi semnificaţii acordate acestor sunete
adulţii în funcţie de contextul în care vă
găsiţi cu copilul
19 – 36 Copilul va fi Jocuri de etichetare a obiectelor din
luni capabil: anturajul cotidian al copilului. Jocul
1.3. Să identifice Ia şi dă mai departe! cerere verbală
obiectele denumite adresată copilului, cu indicarea cu
verbal de adult degetul, apoi formularea exclusiv
(asocierea cuvânt – verbal. Apreciaţi copilul după ce
obiect) execută sarcina.
1.4. Să asculte Jocuri cu întrebări şi răspunsuri, de a
mesajele transmise pune întrebări despre obiecte,
de ceilalţi, să fenomene, evenimente, despre
răspundă la poveşti ascultate sau personaje
întrebări, solicitări preferate.
şi să pună
întrebări.

47
www.edu.ro: Educaţia timpurie (accesat 09.010.2011)

63
Obiectiv cadru 2: Dezvoltarea capacităţii de a se exprima
verbal, cât mai corect gramatical

Intervalul Obiective Exemple de activităţi


de vârstă de referinţă

0 -18 luni Copilul va fi Verbalizarea şi comunicarea cu copilul a tot


capabil: ceea ce desfăşuraţi împreună cu el şi
2.1. Să spuneţi-i despre activitatea care va urma
emită sunete după ce o încheiaţi pe cea prezentă.
diferite Povestire după imagini (cărţi de poveşti
(gângurit, pentru copii de până la 3 ani), denumirea
lalaţiuni, fiecărui element din imagine, utilizarea
silabe) onomatopeelor şi încurajarea copilul pentru
a le repeta
19 – 36 Copilul va fi Povestiri după imagini mari şi clare, cu
luni capabil: numirea obiectelor şi personajelor
2.3. Să Proiecte tematice (Familia mea, Casa mea)
denumească ce permit utilizarea fotografiilor familiei şi
persoanele comentarea lor împreună cu copilul,
şi obiectele încurajându-l să numească ce vede
din jur
2.4. Să Activităţi de povestire şi repovestire după
comunice în imagini utilizând cărticele cu imagini mari
propoziţii şi clare, adaptate vârstei
simple sau Activităţi de explorare a obiectelor în care
cu cuvinte copilul descrie ceea ce vede.
frază48 Activităţi alese în care copilului îi este
solicitat prin întrebări să spună ceea ce face
(construcţii, desen, jocuri imaginare în
centre de activităţi la alegere)
Jocuri care implică exprimarea verbală şi se
acordă atenţie formulărilor corecte.
Reformulaţi corect ceea ce a spus copilul.
Urmăriţi să se corecteze singur şi lăudaţi-l
de fiecare dată.

48
Cuvânt – frază este acea exprimare a copilului printr-un cuvânt care
capătă semnificaţia unei propoziţii. Este o etapă specifică în evoluţia şi
dezvoltarea limbajului activ al copilului.

64
Obiectiv cadru 3: Dezvoltarea interesului pentru carte şi
lectură

Intervalul Obiective de Exemple de activităţi


de vârstă referinţă
0 -18 luni Copilul va fi Activităţi de explorare şi
capabil: „lecturare” a cărţilor cu poveşti.
4.1. Să manipuleze Amenajarea unui loc pentru
cartea poveşti şi cărţi. Asiguraţi cărţi din
materiale diferite: carton, pânză,
material plastic.
Copilul să „răsfoiască” cărţile să
privească imaginile împreună cu
un adult.
4.2. Să dovedească Activităţi frecvente de citire de
interes pentru istorioare şi poveşti prin crearea
ascultarea unei atmosfere plăcute şi relaxante
lecturilor (utilizarea zonei de relaxare) şi
asigurarea interesului copilului
prin utilizarea de onomatopee,
explicaţii pe imagine, contact
vizual.
Povestioare scurte, în versuri şi
cărţi cu imagini mari şi clare sau
pe suport audio.
19 – 36 Copilul va fi Activităţi individuale de „lectură”,
luni capabil: în care copilul răsfoieşte cărţi şi
4.3. Să dovedească “reciteşte” singur povestea
abilitate în a cunoscută. Activităţi în perechi, în
comenta ce i s-a care copiii îşi „citesc” unul altuia
citit şi în a simula povestea aleasă de ei.
citirea unei cărţi
4.4. Să îşi exprime Organizarea de jocuri în care
preferinţa pentru copilul numeşte cărţi, poveşti
anumite cărţi şi preferate, le identifică în raft şi le
poveşti citeşte altor copii.
4.5 Să identifice şi Activităţi de construcţie de unor
să „citească” trasee (excursie la munte, plimbări
imagini în parc, la cumpărături), în care să

65
fie utilizate diferite simboluri şi
imagini
Confecţionarea unui orar pe care
să se folosească imaginile ca
simbol al activităţilor ce se vor
desfăşura şi care este manipulat de
copil ajutat de adult
De reţinut că toţi copiii înţeleg de la adult semnificaţia
celor văzute, aflate, învăţate şi trăite, iar cartea este
importantă pentru copil dacă în spaţiul în care el îşi
desfăşoară activitatea există cărţi cărora li se acordă
importanţa cuvenită.
În continuare prezentăm Programa pentru educaţie
timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani la Aria curriculară
Limbaj şi comunicare, premise ale citit-scrisului sau pe
domeniul Dezvoltarea limbajului, comunicării şi a premiselor
citit-scrisului prevede următoarele obiective elaborate pe
subdomenii:

C.1. Subdomeniul Dezvoltarea limbajului şi a comunicării

Obiectiv cadru 1: Dezvoltarea capacităţii de a asculta în


scopul înţelegerii limbajului

Obiective de referinţă - Copilul va fi capabil: Arii


curriculare
implicate
1. Să demonstreze înţelegerea vocabularului uzual prin Limbaj şi
adecvarea răspunsului comunicare
2. Să dobândească informaţii prin ascultarea cu atenţie Ştiinţe
a mesajului Educaţie fizică
3. Să asculte cu plăcere poveşti spuse sau înregistrate Educaţie pentru
pe diferite suporturi magnetice societate
4. Să participe activ la discuţiile dintr-un grup,
ascultând şi intervenind în conversaţie

66
Obiectiv cadru 2: Dezvoltarea capacităţii de a înţelege
semnificaţia limbajului vorbit

Obiective de referinţă - Copilul va fi capabil: Arii


curriculare
implicate
1. Să demonstreze un grad mare de înţelegere şi Limbaj şi
participare în conversaţii comunicare
2. Să demonstreze înţelegerea unei secvenţe de Educaţie fizică
instrucţiuni simple şi să le aplice Educaţie pentru
3. Să răspundă la întrebări folosind limbajul verbal societate
4. Să povestească un eveniment sau o poveste Ştiinţe
cunoscută respectând succesiunea evenimentelor

Obiectiv cadru 3: Dezvoltarea capacităţii de a comunica


eficient

Obiective de referinţă - Copilul va fi capabil: Arii


curriculare
implicate
1. Să relateze întâmplări din experienţa zilnică
2. Să răspundă cu explicaţii la întrebarea „De ce?” Limbaj şi
3. Să utilizeze propoziţii dezvoltate pentru a comunica comunicare
nevoi, idei, acţiuni, sentimente Educaţie pentru
4. Să transmită corect un mesaj societate
5. Să exprime o idee prin mai multe modalităţi Educaţie fizică
6. Să adreseze întrebări de informare şi clarificare şi să Ştiinţe
răspundă la întrebări Arte

Obiectiv cadru 4: Dezvoltarea capacităţii de a se exprima


corect din punct de vedere gramatical
Obiective de referinţă - Copilul va fi capabil: Arii
curriculare
implicate
1. Să utilizeze pluralul corect şi sistematic în vorbirea Limbaj şi
curentă comunicare
2. Să utilizeze corect pronumele personale Educaţie pentru
3. Să utilizeze adverbe de timp societate

67
4. Să utilizeze propoziţii dezvoltate, pentru a descrie Educaţie fizică
acţiuni, evenimente curente, oameni, locuri Ştiinţe
5. Să utilizeze prepoziţiile în limbajul curent Arte
6. Să utilizeze în vorbire acordul de gen, număr,
persoană, timp
Obiectiv cadru 5: Dezvoltarea capacităţii de a-şi extinde
progresiv vocabularul
Obiective de referinţă - Copilul va fi capabil: Arii curriculare
implicate
1. Să adreseze frecvent întrebările De ce?, Unde?, Limbaj şi
Când? comunicare
2. Să utilizeze cuvinte pentru a evalua acţiuni sau Ştiinţe
situaţii Educaţie pentru
3. Să utilizeze o gamă variată de cuvinte şi expresii societate
pentru a exprima sentimentele şi trăirile proprii şi ale Arte
altora Educaţie fizică
4. Să utilizeze treptat sinonime, antonime, omonime
5. Să denumească obiecte care nu se află în câmpul
vizual
6. Să utilizeze în vorbire cuvinte noi, creaţii verbale
proprii
C.2. Subdomeniul: Dezvoltarea premiselor citit-scrisului
Obiectiv cadru 6: Dezvoltarea interesului pentru carte
Obiective de referinţă - Copilul va fi capabil: Arii
curriculare
implicate
1. Să identifice şi să prezinte cartea favorită Limbaj şi
2. Să exprime interes pentru ascultarea şi discutarea comunicare
unor genuri literare diferite Ştiinţe
3. Să recunoască o carte după imaginea de pe copertă Arte
şi să numească titlul şi autorul acesteia Educaţie pentru
4. Să comunice celorlalţi copii despre ce a aflat din societate
cărţi
5. Să demonstreze că ştie cum să utilizeze şi să
păstreze cărţile

68
Obiectiv cadru 7: Dezvoltarea interesului pentru citit
Obiective de referinţă - Copilul va fi capabil: Arii
curriculare
implicate
1. Să citească cuvinte cunoscute de pe diverse etichete Limbaj şi
aflate în sala de grupă sau în alte locuri publice comunicare
2. Să răsfoiască singur o carte Ştiinţe
3. Să diferenţieze un text în proză de unul în versuri Arte
4. Să stea şi să asiste în momentele de lectură fără să Educaţie pentru
deranjeze şi să rămână până la final societate
5. Să manifeste interes pentru cărţi privind diferite
aspecte ale vieţii
Obiectiv cadru 8: Dezvoltarea capacităţii de a identifica
diferite sunete ale limbii
Obiective de referinţă - Copilul va fi capabil: Arii
curriculare
implicate
1. Să identifice sunetele iniţiale şi finale ale unui
cuvânt, cu sau fără ajutor Limbaj şi
2. Să conştientizeze că mai multe cuvinte încep cu comunicare
acelaşi sunet Arte
3. Să aleagă imagini cu obiecte care încep cu acelaşi Ştiinţe
sunet
4. Să articuleze adecvat anumite sunete, toate vocalele
şi majoritatea consoanelor
5. Să despartă cuvinte în silabe, cu sau fără ajutor

Obiectiv cadru 9: Dezvoltarea capacităţii de a pune în


corespondenţă simboluri abstracte cu sunete
Obiective de referinţă - Copilul va fi capabil: Arii
curriculare
implicate
1. Să identifice literele cuprinse în propriul nume, cu Limbaj şi
sunetele specifice comunicare
2. Să asocieze unele sunete cu litera corespunzătoare şi Arte
cu forma ei scrisă

69
3. Să recunoască litere mari/mici de tipar şi să le pună
în corespondenţă cu sunetul asociat
Obiectiv cadru 10: Dezvoltarea capacităţii de a aprecia şi
de a utiliza limbajul scris şi tipăritura în fiecare zi
Obiective de referinţă - Copilul va fi capabil: Arii
curriculare
implicate
1. Să înţeleagă faptul că limbajul scris are forme Limbaj şi
diferite comunicare
2. Să recunoască coperta, prima şi ultima pagină a unei Ştiinţe
cărţi Arte
3. Să identifice mesaje scrise sub formă de semne sau
simboluri în diferite contexte
4. Să recunoască literele şi să facă diferenţa dintre
acestea şi cifre
5. Să recunoască direcţia de citire şi scriere a unui
mesaj
Obiectiv cadru 11: Dezvoltarea capacităţii de a utiliza
mesajele scrise/vorbite în scopuri variate
Obiective de referinţă - Copilul va fi capabil: Arii
curriculare
implicate
1. Să identifice şi să utilizeze o varietate de materiale Limbaj şi
tipărite comunicare
2. Să înţeleagă rolul tipăriturii Arte
3. Să identifice mesaje scrise în familie sau în sala de Ştiinţe
grupă
4. Să utilizeze imaginile ca sursă de informaţie
Obiectiv cadru 12: Dezvoltarea capacităţii de a utiliza
diferite modalităţi de comunicare grafică
Obiective de referinţă - Copilul va fi capabil: Arii
curriculare
implicate
1. Să-şi corecteze poziţia corpului în timpul scrisului şi Limbaj şi
poziţia foii faţă de propriul corp comunicare

70
2. Să respecte conturul imaginilor şi să coloreze în Arte
interior Ştiinţe
3. Să reprezinte poveşti şi experienţe personale prin
desene
4. Să utilizeze o varietate de instrumente de scris
pentru a experimenta scrisul
5. Să copieze numele propriu, cuvinte familiare
6. Să înţeleagă conceptul de scriere pentru
comunicarea unei informaţii sau a unui mesaj
Vom explica conceptele vehiculate în Curriculumul
pentru educaţie timpurie.
Termenul curriculum este de origine latină –
curriculum = “cursa”, “alergare”, la plural curricula,
desemnează “conţinutul activităţilor instructiv-educative, dar
în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale,
activităţile de învăţare, metodele didactice, mijloacele de
învăţământ, formele de realizare a activităţilor etc.”49
Educaţia timpurie constituie un concept şi o orientare
actuală a educaţiei copilului, de la naştere până la intrarea în
şcoală şi care combină elemente din mai multe câmpuri de
cunoaştere şi acţiune în vederea acţionării pe mai multe laturi:
stimularea copilului mic, sănătatea, nutriţia, educaţia precoce,
psihologie, sociologie, antropologie, dezvoltarea personalităţii
copilului.
Educaţia timpurie cuprinde mai multe componente
privind educaţia copilului:
• educaţia prenatală a familiei;
• educaţia copilului mic (0-1 an);
• educaţia şi consilierea părinţilor şi familiei în general;
• educaţia copilului între 1-3 ani;
• educaţia preşcolară;
• educaţia educatorilor pentru vârstele mici ale copiilor;

49
Constantin, Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 182.

71
• educaţia comunităţii;
• educaţia pentru sănătate şi educaţia nutriţiei ca parte a
acesteia;
• educaţia preventivă pentru eliminarea riscurilor din
copilărie;
• educaţia prevenirii şi remedierii dificultăţilor
instrumentale şi intervenţia timpurie;
• educaţia pentru comunicare şi stimularea dezvoltării,
limbaj şi expresie;
• educaţia prosocială şi educaţia pentru participare şi
construcţia indentităţii.
Educaţia timpurie urmăreşte orientarea politicilor şi
practicilor educaţionale în aşa fel încât să se schimbe direcţia,
viziunea factorilor implicaţi în procesul educaţional cu privire
la valoarea şi la importanţa vârstei mici şi a investiţiilor pentru
aceasta.
Planurile-cadru de învăţământ sunt documente care
stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de
timp care sunt necesare abordării acestora.
Aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline
şcolare care au în comun anumite obiective şi metodologii şi
care oferă o viziune multi- şi/ sau interdisciplinară asupra
obiectelor de studiu. Curriculumul Naţional privind educaţia
din România este structurat în şapte arii curriculare,
desemnate pe baza unor principii şi criterii de tip
epistemologic şi psiho-pedagogic. Ariile curriculare au fost
selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului, ţinând
cont de importanţa diverselor domenii culturale care
structurează personalitatea umană, precum şi de conexiunile
dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra cărora s-a
convenit în învăţământul românesc sunt următoarele:
1. Limbă şi comunicare.
2. Matematica şi Ştiinţe ale naturii.

72
3. Om şi societate.
4. Arte.
5. Educaţie fizică şi sport.
6. Tehnologii.
7. Consiliere şi orientare.
Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a
şcolarităţii obligatorii şi a liceului, dar ponderea lor pe cicluri
şi pe clase este variabilă.
Domeniul de cunoaştere. Cunoaşterea este unul din
procesele definitorii, fundamentale ale spiritului uman, prin
care conştiinţa despre realitate şi de sine apare la subiect prin
raportare la sine şi la lumea sa. Esenţa cunoaşterii constă în
reproducerea în interiorul minţii umane a realităţii într-o
formă subiectivă cu scopul de a acţiona, experimenta, evalua
şi conclude asupra consecinţelor anumitor fapte şi
evenimente. Din această perspectivă cunoaşterea poate fi o
relaţie perceptuală, gestuală, lingvistică sau mixtă a sistemului
uman cu realitatea, o realitate constituită din mai multe
domenii ale cunoaşterii. Domeniile cunoaşterii se diferenţiază
între ele prin obiecte proprii, reguli specifice, strategii de
implementare şi evaluare proprii, unele accesibile majorităţii
oamenilor, altele extrem de tehnice din perspectivă formală,
sau subtile din punct de vedere estetic, mai greu accesibile
omului obişnuit.
Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri
cognitive integrate”50 care transced graniţele dintre discipline
şi care, în contextul dat de prezentului curriculum pentru
educaţie timpurie, se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de
dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric,

50
L., Vlăsceanu, A., Neculau, Miroiu, A., Mărginean, I., Potolea, D.
(coord.), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului preuniversitar. Studiu de impact. Vol. I şi II, Polirom, Iaşi,
2002, p.87.

73
domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul
cognitiv. Domeniile experienţiale cu care se operează în
cadrul curriculumului pentru învăţământul preşcolar sunt:
1. Domeniul estetic şi creativ.
2. Domeniul om şi societate.
3. Domeniul limbă şi comunicare.
4. Domeniul ştiinţe.
5. Domeniul psiho-motric.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale
şcolarităţii care au în comun obiective specifice. Ele grupează
mai mulţi ani de studiu, care aparţin uneori de niveluri şcolare
diferite şi care se suprapun peste structura formală a
sistemului de învăţământ, cu scopul de a se focaliza pe
obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul
de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.
Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de
evaluare a calităţii procesului de învăţare, formulate sub
forma unor enunţuri sintetice care indică măsura în care sunt
realizate obiectivele fiecărei discipline de către elevi, la
sfârşitul fiecărui ciclu de învăţământ.
Competenţele reprezintă ansambluri structurate de
cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare care permit
identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţa este aptitudinea unei persoane de a decide.
Competenţa este cunoaşterea aprofundată într-o materie.
Competenţa este capacitatea recunoscută într-o anumită
materie, ceea ce dă dreptul de a judeca51.
Competenţa este o capacitate profesională remarcabilă,
izvorâtă din cunoştinţe şi practică (deci, în urma cercetării
inteligente şi sistematice a unei activităţi relativ dificile).

51
Maubourguet, Le Petit Larousse Illustre, Hardcover. Good/No Jacket,
1995.

74
Competenţa conferă randament, precizie, siguranţă şi permite
rezolvarea de situaţii dificile în direcţia în care s-a format52.
Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu
şi se formează pe durata învăţământului liceal. Ele au un grad
ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta
demersul didactic către achiziţiile finale realizabile de elev
prin învăţare.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi
se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din
competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competentelor specifice li se asociază în programă unităţile
de conţinut.
Competenţele cheie reprezintă „un pachet transferabil şi
multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi/ abilităţi şi atitudini
de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi
dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie
profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea
educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament
pentru învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe
parcursul întregii vieţi”53.
Curriculum înseamnă ansamblul proceselor educative
şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata
parcursului său şcolar. În sens mai restrâns, curriculum-ul
cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator
în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind
procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala
le oferă elevului (curriculum formal sau oficial).
Curriculum nucleu este expresia curriculară a
trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente

52
U., Şchiopu, (coord.), Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti,
1997.
53
European Commission, Directorate-General for Education and Culture,
Basic skills, entrepreneurship and foreign languages, in Implementation
of “Education & training 2010”–work programme, Progress Report, 2003,
p. 11.

75
esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină şi
reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de
evaluări şi examinări externe (naţionale) din sistem şi pentru
elaborarea standardelor curriculare de performanţă.
Curriculum la decizia şcolii (CDS) este ansamblul
proceselor educative şi al experienţelor de învăţare pe care
fiecare şcoală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul
ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de
învăţământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii
pentru construirea propriului proiect curricular.
Curriculum aprofundat reprezintă, pentru
învăţământul general, acea formă care urmăreşte aprofundarea
obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin noi
obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim
de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline (aprofundarea
se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care
nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute
de programă, în anii anteriori).
Curriculum extins reprezintă, pentru învăţământul
general, acea formă care urmăreşte extinderea obiectivelor şi a
conţinuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de
referinţă şi noi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore
prevăzut în plaja orară a unei discipline (programa se parcurge
în întregime).
Opţionalul constă într-o nouă disciplină şcolară ce
presupune elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective
şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de
trunchi comun.
Opţionalul de aprofundare reprezintă acel tip derivat
dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmăreşte
aprofundarea obiectivelor/ competenţelor din curriculumul
nucleu prin noi conţinuturi propuse la nivelul şcolii (sau a
acelora marcate cu asterisc, în cazul specializărilor pe care nu
le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun).
Opţionalul de extindere derivă dintr-o disciplină studiată

76
în trunchiul comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor-
cadru/ competenţelor generale din curriculumul-nucleu prin
noi obiective de referinţă/ competenţe specifice şi noi
conţinuturi definite la nivelul şcolii.
Opţionalul preluat din trunchiul comun al altor
discipline se realizează prin parcurgerea unei programe care
este obligatorie pentru anumite specializări şi care poate fi
parcursă în cadrul orelor de CDS la acele specializări unde
disciplina respectivă nu este inclusă în trunchiul comun.
Opţionalul ca disciplină nouă constă într-un nou obiect
de studiu, în afara acelora prevăzute în trunchiul comun la un
anumit profil şi/ sau specializare şi presupune elaborarea în
şcoală a unei programe noi, diferite de programele
disciplinelor de trunchi comun.
Opţionalul integrat constă într-un nou obiect de studiu,
structurat în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie
curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta
presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel
puţin două domenii aparţinând uneia sau mai multor arii
curriculare, iar obiectivele/ competenţele sunt diferite faţă de
acelea existente în programele disciplinelor care se integrează.
Curriculumul pentru educaţie timpurie constituie o
parte a Curriculumului naţional. El descrie oferta educaţională
pentru copiii în vârstă de 0-6 ani şi cuprinde o introducere,
planul de învăţământ, domeniile de cunoaştere, obiective cadru,
obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare.
Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (preşcolar,
primar, gimnazial şi liceal) constituie o concretizare a
finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri
ale acestuia. Acestea descriu specificul fiecărui nivel de
şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale. Ele
reprezintă un sistem de referinţă atât pentru elaborarea
programelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului
didactic la clasă.
Idealul educaţional şi finalităţile sistemului reprezintă

77
orientări principale de politică educaţională, care configurează
în Legea învăţământului profilul de personalitate dezirabil
pentru societatea actuală şi viitoare la absolvenţii sistemului
de învăţământ, cu rol reglator, constituind un sistem de
referinţă în elaborarea Curriculumului Naţional.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate şi complexitate, care se referă la formarea unor
capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt
urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele
cadru au o structură comună pentru toate disciplinele
aparţinând unei arii curriculare cu rol de a le asigura coerenţă.
Obiectivele de referinţă reglementează rezultatele
aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmăresc
progresul educabililor în formarea de capacităţi şi achiziţia de
cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.
Planificarea calendaristică este documentul
administrativ alcătuit de institutor/ profesor care
personalizează obiectivele de referinţă şi conţinuturile, într-o
anumită perioadă de timp alocată în vederea atingerii nivelului
de competenţă preconizat.
Planuri-cadru de învăţământ sunt documente
reglatoare care eşalonează resursele de timp ale procesului de
predare-învăţare-evaluare, cuprind activităţi comune tuturor
elevilor în vederea asigurării egalităţii de şanse, prin
activitatea pe grupuri/ clase de elevi în scopul diferenţierii
parcursului educaţional în corelaţie cu interesele, nevoile si
aptitudinile specifice ale educabililor.
Profilul de formare este o componentă cu rol reglator a
Curriculum-ului Naţional, care descrie cerinţele privind
aşteptările faţă de educabili la finele învăţământului
obligatoriu fundamentate pe documentele de politică
educaţională şi pe caracteristicile psihopedagogice ale
educabililor în conformitate cu valorile sociale. Se urmăreşte
formarea de capacităţi şi atitudini cu caracter transdisciplinar
şi definesc rezultatele învăţării, urmărite prin aplicarea noului

78
curriculum.
Schema orară este particularizarea planurilor-cadru de
învăţământ pentru o anumită clasă, în funcţie de opţiunea
exprimată în vederea completării trunchiului comun cu
diferite tipuri de CDS, care realizează o corelaţie optimală
între disciplinele obligatorii, disciplinele opţionale şi numărul
de ore alocate.
Standardele curriculare de performanţă sunt criterii
de evaluare a calităţii procesului de educaţional consemnate
prin enunţuri sintetice care indică gradul de realizare a
obiectivelor disciplinelor de învăţământ de către educabili, la
finele fiecărei trepte de învăţământ obligatoriu.
Trunchiul comun reglementează numărul de ore care
trebuie parcurse în mod obligatoriu de către educabili pe
parcursul unei clase, la o disciplină.
Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă
şi flexibilă care acoperă una sau mai multe ore de curs, care
urmăreşte integrarea unor obiective de referinţă, se desfăşoară
în mod sistematic şi continuu pe o anumită perioadă de timp
şi se finalizează prin evaluare.
Aria curriculară cuprinde un grup de discipline şcolare
care au în comun anumite obiective şi metodologii, care oferă
o viziune multi- şi interdisciplinară asupra obiectelor de
studiu. Acest grupaj este realizat în conformitate cu o serie de
principii şi criterii de natură epistemologică, psiho-
pedagogică, culturală, prin raportare la finalităţi educaţionale
şi la relaţiile dintre disciplinele şcolare pe care le include.
În planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar regăsim
o abordare sistemică, care urmăreşte asigurarea continuităţii
educaţiei limbajului în perioada cuprinsă între 37 – 60 luni şi
61 – 84 luni, perioadă deosebit de importantă în evoluţia
limbajului copilului. Astfel că dezvoltarea limbajului copilului
este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică,
interacţiunile cu ceilalţi copii şi adulţi, organizarea mediului
educaţional şi activităţile/ situaţiile de învăţare, special create

79
pentru exersarea limbajului. Activităţile de învăţare pentru
domeniul experienţial Educarea limbajului trebuie să fie
realizate ca un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat,
sistematic, metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul
didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în
curriculum la domeniul Limbă şi comunicare. Dezvoltarea
unui limbaj în conformitate cu prevederile curriculumului
necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei
parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv:
cadre didactice (educatoare), părinţi, copii, dar şi a
colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate a
căror implicare este la fel de importantă. În desfăşurarea
activităţilor de dezvoltare a limbajului accentul va cădea pe
încurajarea iniţiativei copilului de a-şi exersa limbajul în toate
ocaziile prin învăţare, prin experimentare, prin exersare
individuală şi împreună cu ceilalţi. Activităţile de învăţare la
domeniul experienţial Educarea limbajului se desfăşoară fie
cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual.
Ele pot lua forma activităţilor pe disciplină sau integrate, a
activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală,
activităţi fie de exersare a limbajului oral, fie de exersare a
limbajului scris. În vederea exersării limbajului oral dintre
mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber,
discuţiile libere, jocul didactic, jocul de rol, povestirea,
dramatizarea, exerciţiile-joc, lectura, citirea de imagini, lectura
după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de
copii, memorizările, precum şi alte mijloace, specifice didacticii,
în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor. Pentru exersarea
limbajului scris amintim câteva mijloace utilizate la nivel
preşcolar şi care sunt elemente constitutive ale scrierii: desen,
exerciţii grafice, pictură, construcţii, modelaj etc.
Categoriile de activităţi de învăţare prin care se pot
atinge obiectivele dezvoltării limbajului sunt: Activităţile de
educarea limbajului care se pot desfăşura de sine stătătoare
sau sub forma activităţilor integrate prin intermediul, Jocuri şi

80
activităţi alese, Activităţi pe centre de interes şi Activităţi de
dezvoltare personală.
Activităţile de educarea limbajului fac parte din categoria
activităţilor pe domenii experienţiale sau activităţilor de
învăţare, care se desfăşoară săptămânal cu copiii în funcţie de
temele mari propuse de curriculum, de tematica săptămânii, de
proiectul tematic abordat, în funcţie de nivelul de vârstă, de
nevoile şi interesele copiilor din grupă. Programul anual de
studiu se va organiza în jurul a şase mari teme, de care se va ţine
seama în elaborarea planificărilor săptămânale:
• Cine sunt/ suntem?;
• Când, cum şi de ce se întâmplă?;
• Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?;
• Cum planificăm/ organizăm o activitate?;
• Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?;
• Ce şi cum vreau să fiu?.
Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se
pot elabora proiecte care urmează a se derula cu copiii. Într-
un an şcolar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de
maximum 5 săptămâni sau un număr mai mare de proiecte de
mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcţie de
complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru
tema respectivă. De asemenea, pot exista şi săptămâni în care
copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt
stabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată,
pot exista şi proiecte de o zi şi/ sau proiecte transsemestriale.
O activitate de Educarea limbajului, asemeni celorlalte activităţi
obligatorii, durează 15 minute la grupa mică, crescând treptat la
grupa mijlocie şi mare, ajungând la 45 de minute la grupa
pregătitoare. În funcţie de nivelul grupei, de particularităţile
individuale ale copiilor din grupă, de conţinuturile şi obiectivele
propuse la activitatea de Educarea limbajului, educatoarea va
decide care este timpul efectiv necesar pentru desfăşurarea
fiecărei activităţi. Numărul de activităţi săptămânale desfăşurate
cu copiii la categoria Educarea limbajului dintr-o săptămână

81
variază în funcţie de nivelul de vârstă al copiilor (respectiv: 3-5
ani şi 5-6/7 ani). Numărul activităţilor de învăţare pot fi deduse
din următorul plan de învăţământ:
PLAN de ÎNVĂŢĂMÂNT
- nivel antepreşcolar şi preşcolar -
Intervalul Tipuri de Nr.de activităţi/ Nr.ore/ tură, din
de vârstă activităţi săptămână norma cadrului
didactic, dedicate
tipurilor de
activităţi din
minim maxim
planul de
învăţământ
0 – 18 luni Rutine 25 35 2h x 5zile = 10h
(1,5 ani) Tranziţii 25 35 2h x 5zile = 10h
Activităţi de 5 6 1h x 5zile = 5h
învăţare
TOTAL 55 76 25h
19 – 36 Rutine 22 32 2,5h x 5zile =
luni (1,6 – 12,5h
3 ani) Tranziţii 23 33 1,5h x 5zile = 7,5h
Activităţi de 10 12 1h x 5zile = 5h
învăţare
TOTAL 55 77 25 h
37 – 60 Rutine 20 25 1,5h x 5 zile =
luni (3,1 - 7,5h
5 ani) Tranziţii 20 25 1,5h x 5 zile =
7,5h
Activităţi de 15 20 2h x 5 zile = 10h
învăţare
TOTAL 55 70 25 h
61 – 84 Rutine 20 25 1h x 5 zile = 5h
luni (5,1 - Tranziţii 20 25 1h x 5 zile = 5h
7 ani)
Activităţi de 18 23 3h x 5 zile = 15h
învăţare
TOTAL 58 73 25 h

82
Notă: Precizăm că numărul minim şi maxim de
activităţi pe săptămână cuprins în Planul de învăţământ
constituie diferenţierea pe cele două/ tipuri de program din
grădiniţe: normal (nr. minim) şi, respectiv, prelungit sau
săptămânal (nr. maxim).
Numărul activităţilor de Educare a limbajului sunt
diferenţiate pe nivele de vârstă în următorul mod:
Categorii de activităţi Număr de activităţi pe grupă pe
săptămână
Grupa Grupa Grupa Grupa
mică Mijlocie mare pregăti
-toare
Activităţi organizate cu copiii
1. Jocuri şi activităţi la X X X X
alegerea copiilor, libere
creative. Activităţi pe centre
de interes (Biblioteca, Jocuri
de creaţie).
2. Activităţi pe domenii 1 2 3 3
experienţiale-Activităţi de
educarea limbajului (ca
instrument cognitiv, de
comunicare, de expresie).
3.Activităţi de dezvoltare 1 1 2 3
personală (dramatizări, jocuri
de rol, jocuri de creaţie,
antrenament grafic etc.).
TOTAL 5 7 10 11
Educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare,
respectiv pe disciplină, activităţi de Educarea limbajului sau
activităţi integrate, în cadrul cărora vor fi atinse obiective
aparţinând domeniului Limbă şi comunicare (cunoştinţele din
cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe
durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în activitatea
integrată intră şi jocurile şi activităţile alese sau cunoştinţele
interdisciplinare care sunt focalizate pe anumite domenii

83
experienţiale, iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în
afara acesteia). Este necesar să specificăm că se pot desfăşura
maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de
nivelul de vârstă al copiilor.
Ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I-
Scenariul didactic la domeniul experienţial Educarea
limbajului se realizează cu scopul anticipării organizării
activităţii cu scopul eficientizării activităţii de învăţare a
copiilor, proiectarea didactică este „acţiunea cea mai detaliată
şi concretă de anticipare şi prefigurare a acţiunilor şi
operaţiilor”, materializată într-un document structurat în două
părţi, una introductivă (în care sunt precizate data, grupa,
disciplina/ categoria de activitate, tema, obiectivele de
referinţă şi operaţionale, resurse educaţionale) şi cea de-a
doua, propriu-zisă (scenariul didactic), realizat sub forma unui
tabel în care sunt înscrise: evenimentul didactic, conţinutul
ştiinţific, strategii didactice, evaluare, într-o formă tabelară,
exemplificată mai jos.
Evenimentul Conţinutul ştiinţific Strategiile Evaluare
/Secvenţa didactice
didactic
Ordinea desfăşurării etapelor Jocuri şi activităţi alese,
Activităţi pe centre de interes, Activităţi pe domenii
experienţiale şi Activităţi de dezvoltare personală nu este
impusă, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru
varianta potrivită, în funcţie de obiectivele pe care şi le-a
propus să le realizeze.
b) Jocurile şi activităţile didactice alese sunt activităţi
alese de copii şi care îi ajută să socializeze în mod progresiv
şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social
şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a
limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în
perechi şi chiar individual. Jocul ca activitate fundamentală la

84
vârsta preşcolară se realizează fără nici un scop, ca plăcere
gratuită şi contribuie în mod esenţial la exersarea limbajului.
Copilul învaţă să pronunţe sunete şi cuvinte prin intermediul
jocului şi jucăriei, de la jocul legat de obiecte la vârsta
antepreşcolară şi preşcolară mică, care treptat se complică şi
se diversifică în cadrul jocului cu subiect şi a jocului cu rol,
care presupune adaptare la rol şi la parteneri, la regulile
jocului. Jocul rămâne o modalitate preţioasă de activizare şi
dezvoltare a limbajului preşcolarului. Deducem importanţa
jocului în modelarea limbajului preşcolarului dacă
rememorăm funcţiile jocului:
• funcţie formativă;
• funcţie de relaxare,
• funcţie de adaptare la activitatea de învăţare;
• funcţie de dezvoltare psiho-motrică;
• funcţie de satisfacere a trebuinţelor de activitate.
Participând la activităţile de joc preşcolarul îşi
modelează conduita verbală şi îşi afirmă personalitatea făcând
progrese prin dezvoltarea capacităţii de exprimare verbală pe
dimensiunile:
• amplificarea volumului vocabularului activ;
• manifestarea pregnantă a limbajului situaţional;
• exersarea structurilor gramaticale ale limbii;
Prin intermediul jocului preşcolarii depăşesc dificultăţile
de pronunţie a unor sunete, îşi reglează ritmul de emisie al
sunetelor, îşi corectează articulările alterate din cauza unor
factori fiziologici sau psihici.
Dintre toate jocurile jocul didactic are cea mai mare
pondere în cadrul activităţilor de Educarea limbajului,
contribuind la:
• dezvoltarea vocabularului şi a vorbirii;
• dezvoltarea spiritului de echipă;
• dezvoltarea spiritului de observaţie;

85
• dezvoltarea atitudinii critice şi autocritice;
• dezvoltarea voinţei;
• dezvoltarea trăsăturilor morale.
Dintre centrele de interes obişnuit a se desfăşura în
grădiniţă Biblioteca este specifică domeniului Limbă şi
comunicare. În cadrul acestui centru de interes preşcolarii se
pregătesc pentru activitatea obligatorie ce va preceda, de
regulă, activitatea pe domeniul experienţial Educarea
limbajului. În funcţie de obiectivele urmărite la acest centru
de interes sunt aşezate resursele materiale necesare realizării
sarcinii didactice, care sunt selectate în relaţie cu obiectivele
cadru. În funcţie de spaţiul disponibil al grupei de copii este
bine ca sectorizarea sălii de grupă să deţină permanent centrul
Bibliotecă cu materiale atent alese, în strânsă corelare cu tema
săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. De la
centrul Bibliotecă nu trebuie să lipsească cărţile de poveşti
(cu imagini pentru lectură), cărţile de colorat, jetoane şi
ilustraţii, puzzle-uri, caiete (cu elemente grafice), instrumente
de scris, blocuri şi instrumente pentru pictură (acuarele,
tempera, guaşe, pensule, recipiente pentru apă, şerveţele,
şevalete etc.), plastilină şi planşete, lut etc.
c) Activităţile de dezvoltare personală includ
rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-
amiezii (pentru grupele de program prelungit sau
săptămânal), inclusiv activităţile opţionale. Aceste activităţi
se desfăşoară având la bază jocul, care creează oportunităţi
pentru exersarea, reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor
copiilor din domeniul Limbă şi comunicare. Aceste activităţi
prin caracterul lor relaxant, prin joc şi distracţie oferă cadrul
propice pentru exersarea anumitor elemente ale limbajului,
fără ca preşcolarii să resimtă un efort special. Activităţile
desfăşurate sub forma jocurilor distractive, a jocurilor de
mişcare, a dramatizărilor, a jocurilor de rol, a jocurilor de

86
creaţie, jocurilor muzicale, jocurilor-exerciţiu oferă multiple
oportunităţi de stimulare a limbajului oral şi scris.
Activităţile opţionale fac parte tot din categoria
activităţilor de învăţare, şi se includ în programul zilnic al
preşcolarului în grădiniţă în etapa activităţilor de dezvoltare
personală. Ele sunt activităţi alese de către părinţi, din oferta
prezentată de unitatea de învăţământ, reprezentată de
Consiliul director al grădiniţei şi aprobate de inspectoratele
şcolare. Opţionalele care optează pentru domeniul Limbă şi
comunicare contribuie substanţial la dezvoltarea lexicului
copiilor, la dezvoltarea unei exprimări corecte şi expresive, la
fluidizarea exprimării, la corectitudinea limbajului, la
valorizarea elementelor de limbă şi literatură română. Acest
gen de activităţi pot fi desfăşurate de către educatoarele
grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu
acestea. Programa activităţii opţionale poate fi elaborată de
educatoarea/ profesorul care urmează să o desfăşoare şi, în
acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate
fi aleasă de cel care predă opţionalul respectiv din oferta de
programe avizate deja de MECT54 sau de ISJ. Opţionalul se
poate desfăşura atât în etapa de dimineaţă cât şi după-masă în
funcţie de programul grădiniţei. În ceea ce priveşte timpul
afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat
celorlalte activităţi din programul copiilor. Se planifică un
opţional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60
luni (3- 5 ani) şi cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61
– 84 luni (5 – 7 ani). La activităţile opţionalului participă un
număr maxim de 10-15 copii, aceste activităţi având menirea
de a descoperi şi a dezvolta abilităţile, talentele şi înclinaţiile
copiilor, de a oferi oportunităţi de dezvoltare, ca o premiză
pentru performanţele de mai târziu. Prezentăm mai jos câteva
planificări ale opţionalelor de educarea limbajului.

54
conform Notificării nr.41945/18.10.2000 (vezi Anexa 4).

87
Opţional pentru nivelul II: ”Ne jucăm, inventăm, o poveste
ascultăm” 55
Obiective cadru:
I. Educarea sentimentelor de dragoste pentru literatura română şi
universală pentru copii;
II. Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral;
III. Educarea sentimentului de apreciere pentru munca de creaţie;
IV. Educarea simţului estetic, stimularea imaginaţiei creatoare;
V. Exersarea capacităţii de a exprima idei, gânduri, trăiri şi
cunoştinţe prin intermediul unui limbaj liber, creativ şi original.
Obiective de referinţa:
-să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât
în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor ;
-să audieze texte literare cu valoare estetică;
-să cunoască date esenţiale din biografia autorilor propuşi;
-să distingă particularităţile basmului, poveştii, povestirii, piesei de
teatru, poezii, ghicitori;
-să înţeleagă conţinutul şi mesajul operei literare;
-să cunoască şi să folosească formule iniţiale ,mediane ,şi finale
specifice basmelor;
-să redea cât mai fidel sau să creeze dialoguri imaginare între
personajele textelor propuse;
-să povestească o întâmplare trăită sau imaginată, folosind mimica
şi gestica sugerate de text;
-să aprecieze frumuseţea limbii literare, muzicalitatea şi
expresivitatea vorbirii;
Finalităţi şi standarde de performanţă
Cunoaşterea şi utilizarea cărţii de poveşti
1. Recunoaşterea şi denumirea cărţii de poveşti
2. Recunoaşterea şi denumirea personajelor din poveste
3. Prezentarea în propoziţii simple a unor idei din poveste
Modalităţi de evaluare: jocuri didactice, jocuri în echipă,
programe artistice, dramatizări, repovestiri, o carte de poveşti
personalizată, portofolii, fişe.

55
www.didactic.ro

88
Data Obiective Text suport Mijloace Resurse
de
realizare
oct. -să audieze poezii „Copilul şi Audiţie CD
pentru copii cartea” literara
oct. -să recunoască titlul „Ghiceşte cui Joc Imagini
poeziei şi numele aparţine” didactic
poetului;
oct. -să redea prin imagini „Poezia Desen,
artistice tema poeziei recităm şi-n pictura,
imagini o modelaj
redăm”
oct. -să grupeze cuvintele „Familia Joc Jetoane
cuvintelor” didactic
nov. -să completeze „Completează Joc Cărţi cu
versurile cu cuvintele ce lipseşte” distractiv poezii
care rimează
nov. -să creeze structuri „Zâna Joc Imagini cu
rimate în funcţie de toamna” exerciţiu anotimpul
tema dată
nov. -să audieze poveştile; „Ascultaţi Audiţie- CD
-să reţină ideile povestea mea” poveşti Cărţi de
principale; scrise de poveşti
-să caracterizeze Ion
personalele Creangă
nov. -să găsească un final „Spune cum Povestiri Imagini
fericit poveştii create se sfârşeşte” ale
de colegii lor copiilor
dec. -să creeze scurte „Hai să facem Povestiri Imagini
povestiri cu subiecte o poveste” ale
la alegerea copiilor copiilor
dec. -să interpreteze „Sania lui dramatiza Costumaţi
expresiv rolurile Moş Crăciun” re e pentru
primite dramatizar
e
11. -să interpreteze „Micii actori” Program Costume
dec. rolurile din sceneta artistic imagini
ian. -să povestească „Eu Întrecere Creioane
cursiv, expresiv o povestesc, tu între colorate
întâmplare hazlie desenezi” grupuri Acuarele,

89
foi
ian. -să audieze poezii „Copilul şi Întâlnire Carte cu
-să sesizeze rimele universul cu un poet poezii,
simple copilăriei” imagini
ian. -să creeze rime „Cuvinte Joc Jetoane
simple hazlii în exerciţiu Imagini
perechi
zglobii’
ian. -să pronunţe cuvinte „Cuvinte pe Joc imagini
scurte de la sfârşitul dos” distractiv
la începutul lui.
febr. -să spună la „Spune, Joc Imagini
întâmplare un cuvânt spune” distractiv Jetoane
-să formuleze Cărţi
propoziţii cu aceste ilustrate
cuvinte
febr. -să inventeze o „Continuă Povestiri Imagini
povestire pornind de povestea” ale Cărţi de
la un cuvânt dat copiilor poveşti
febr. -să alcătuiască o „Povestea Poveste Imagini
poveste după imagini căprioarei” creată de din
date copii poveste
mart -să sesizeze cuvintele „Eroare de Joc- Jetoane
pronunţate greşit de pronunţie” exerciţiu imagini
educatoare
mart -să audieze poveşti în „Capra cu trei Joc de CD
linişte; iezi” atenţie casetofon
-să sesizeze
personajele care nu
fac parte din poveste
mart -să pornească de la „Ursul păcălit Povestiri Imagini
titlul real al povestirii de vulpe” ale Cărţi cu
şi să creeze unul pe copiilor poveşti
dos
mart -să alcătuiască „Ghicitori Joc Jetoane
ghicitori fără rime, hazlii, distractiv Imagini
prin descrierea inventate de
obiectului de ghicit copii”
april -să alcătuiască „Ghicitori Concurs Imagini
ghicitori inventăm, ilustrate

90
multe lucruri
învăţăm”
april -să descrie un „Cine sunt, Joc de Imagini cu
personaj dintr-o cine eşti?” perspicaci personale
poveste; tate din
-să alcătuiască poveste
propoziţii
april -să asculte poveşti „Iedul cu trei Povestea Imagini
spuse de educatoare capre” educatoar din
ei poveste
mai -să interpreteze „Capra cu trei dramatiza Costume
rulurile primite iezi” re CD
mai -să recite rar, „Somnoroase euritmie CD
expresiv, nuanţat păsărele” imagini
versurile poeziei
mai -să asculte sfaturile „Scufiţa Povestea Planşe
celor mari roşie” educatoar
ei
mai -să creeze versuri „De-a poeţii” Joc de Jocuri cu
simple despre creaţie imagini
anotimpul primăvara
mai -să identifice „Fata babei şi Fişe Creioane
personajele pozitive fata Desen colorate
şi cele negative moşneagului” Foi

iun. -să recite o poezie, Evaluare Concurs Panouri cu


respectând intonaţia „Cel mai bun buline
adecvată recitator”
iun. -să recunoască Evaluare Joc Panouri cu
personajul din „Recunoaşte didactic buline
poveste personajul”

OPŢIONAL Mult e dulce şi frumoasă limba ce-o vorbim56


Obiective cadru: Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea
corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale; Educarea unei
exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.
Obiective de referinţă

56
www.didactic.ro

91
1)Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în
calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor ;
Exemple de comportament :
o Să discute cu colegii şi cu educatoarea ;
o Să ia parte la jocurile de grup ;
o Să întrebe şi să răspundă la întrebări ;
o Să pronunţe( relativ) corect sunetele limbii române ;
2)Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea;
Exemple de comportament :
• să intuiască sensul unui cuvânt în cadrul jocurilor;
• să utilizeze cuvinte noi în contexte adecvate;
• să facă legătura între cuvintele pronunţate oral şi imaginile la care
acestea se referă;
• să manifeste iniţiativă în comunicarea orală şi interes pentru
semnificaţia cuvintelor;
3)Să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect;
Exemple de comportament:
• să recunoască şi să numească sunetul de la începutul/finalul unui
cuvânt (nivelul ii);
• să înţeleagă felul în care propoziţiile sunt alcătuite din cuvinte şi
cuvintele din silabe ;
4)Să îşi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei,
activităţii personale şi/sau a relaţiilor cu ceilalţi şi să utilizeze un limbaj
oral corect din punct de vedere gramatical ;
Exemple de comportament:
• să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate;
• să înveţe cuvinte noi în cadrul jocurilor;
• să prezinte colegilor cuvinte noi în cadrul jocurilor ;
Metode şi procedee didactice:
• jocul didactic;
• explicaţia;
• demonstraţia;
• exerciţiul;
• povestirea;
• jocul de rol;
• dramatizarea.

92
Planificarea activităţii opţionale pe semestrul I:
Săptămâna Tema Mijloace de realizare
1) “Cum face...?” Joc -exerciţiu
2) “Săculeţul cu surprize” Joc didactic
3) “Cine?” Joc didactic
4) “în drumeţie” Joc didactic
5) “Răspunde repede şi bine” Joc didactic
6) “Eu spun una-tu spui multe” Joc–exerciţiu, fişă
individuală
7) “Fata moşului sau fata babei?” Joc didactic, fişă de
colorat
8) “Ariciul” Memorizare
9) “Ce face...?” Joc -exerciţiu
10) “Al cui este...?” Joc -exerciţiu
11) “Cui îi oferi...?” Joc -exerciţiu
12) “Ce-mi oferi?” Joc -exerciţiu
13) “Ce face păpuşa?” Joc -exerciţiu
14) “Anotimpurile” Joc didactic
15) “Discul” Joc didactic
16) Evaluare Concurs de poezii

Planificarea activităţii opţionale pe semestrul al II-lea:

Săptămâna Tema Mijloace de realizare


17) “Eu, tu sau el?” Joc didactic
18) “Acesta este...” Joc didactic
19) “Întâmplare din vacanţă” Convorbire, fişă
individuală
20) “Scufiţa Roşie” Vorbire dialogată, fişă
individuală
21) “Silabe vesele” Joc –exerciţiu, fişă
individuală
22) “Fuga sunetelor” Joc –exerciţiu, fişă
individuală
23) “Schimbă sunetul!” Joc –exerciţiu, fişă
individuală
24) “Curcanul”- poezie învăţată Joc –exerciţiu de
anterior completare a verbelor
25) “Capra cu trei iezi” de I. Povestirea copiilor

93
Creangă
26) “Capra cu trei iezi” de I. Analiză fonetică a
Creangă cuvintelor cheie
27) “Capra cu trei iezi” de I. Dramatizare
Creangă
28) “Punguţa cu doi bani” de Povestirea copiilor
I.Creangă
29) “Punguţa cu doi bani” de Analiză fonetică a
I.Creangă cuvintelor cheie
30) “Punguţa cu doi bani” de Dramatizare
I.Creangă
31) Evaluare “Micul recitator”-
concurs
32) Evaluare Dramatizare la alegere
33) Evaluare Fişă individuală
34) Evaluare Fişă individuală

Opţional aria curriculară Limbă şi comunicare ,,Lumea poveştilor”

Grupa mare
Obiective cadru: Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea
corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale; Educarea unei
exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic;
Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.
Obiective de referinţă:
• să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să
demonstreze că l-a înţeles;
• să urmărească linia unei poveşti, concomitent cu imaginile din
carte, ori ascultând povestea spusă sau citită de educatoare;
• să asculte şi să reacţioneze adecvat la poveşti transmise fie prin
citire sau povestire, fie prin mijloace audio-vizuale( disc, casetă audio sau
video, diafilm);
• să demonstreze înţelegerea textului apelând la diferite modalităţi:
repovestire, dramatizare, desen;
• să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv şi să utilizeze un
limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;
• să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în
mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia;
• să utilizeze calităţile expresive ale limbajului oral şi ale celui
corporal în transmiterea unor idei şi sentimente;

94
• să realizeze mini-dramatizări sau jocuri cu rol pornind de la textul
unei povestiri, utilizând vorbirea dialogată, nuanţarea vocii, intonaţia, cu
sprijinul educatoarei şi folosind indicaţiile sugerate de text;
• să fie capabil să creeze el însuşi ( cu ajutor) povestiri şi mici
dramatizări.
Conţinuturi: poveşti; audiţii; diafilme; teatru de păpuşi; dramatizări;
jocuri de rol; activităţi creative (desen, confecţionare măşti, puzzle,
labirinturi); jocuri didactice.

Planificarea calendaristicǎ a activităţilor- Semestrul I

Săptămâna Tema şi mijloace de realizare


1. Povestirea educatoarei: Ciuboţelele ogarului
Colorează scena din poveste
2. Repovestire: Ciuboţelele ogarului
3. Dramatizare: Ciuboţelele ogarului
4. Povestirea educatoarei: Frunza
5. Povestirea copiilor după un început dat: Poveste de
toamnă
6. Colaj: Poveste de toamnă
7. Lectură: Balada unui greier mic. Colorează scena din
poezie
8. Balada unui greier mic-poveste creată după versurile
poeziei
9. Povestirea copiilor după un şir de ilustraţii-poveste de
iarnă
10. Povestea brăduţului
Colorează brăduţul şi împodobeşte-l.
Desenează sub el ce doreşti să-ţi aducă Moş Crăciun
11. Colaj cu scenă din povestea brăduţului
12. Povestire: Albă ca Zăpada şi cei şapte pitici
Puzzle-scenă din poveste

13. Repovestire: Albă ca Zăpada şi cei şapte pitici


14. Joc de rol: De-a Albă ca Zăpada
15. Evaluare: joc didactic ”Recunoaşte personajul,
povestea”!

95
Semestrul al II-lea

Săptămâna Tema şi mijloace de realizare


1. Povestire: Coliba iepuraşului
2. Repovestire: Coliba iepuraşului
3. Dramatizare: Coliba iepuraşului
4. Povestire: Scufiţa Roşie
Labirint: Ajut-o pe Scufiţa Roşie să ajungă la casa bunicii
5. Dramatizare: Scufiţa Roşie
6. Povestirea copiilor: Să găsim alte întâmplări şi alt final
pentru povestea “Scufiţa Roşie”
7. Povestire: Iedul cu trei capre
8. Dramatizare: Iedul cu trei capre
9. Hai să facem o poveste-povestirea copiilor după un şir de
siluete
10. Povestea iepuraşului de Paşte
Labirint: Cum ajunge iepuraşul la coşul cu ouă?
11. Lectura educatoarei: Ce-ntâmplare!
12. Repovestire: Ce-ntâmplare!
13. Colorează scena din poveste „Ce-ntâmplare”!
De ce crezi că cei doi copii n-au reuşit să culeagă
ciuperca?
Tu cum ai proceda?
14. Lectură: ”Ariciul Ţepeluş”
15. *Spune, ce crezi despre comportamentul ariciului?
*De ce crezi că până la urmă şi-a făcut o mulţime de
prieteni?
*Tu cum ai proceda dacă ai fi în locul ariciului?
*Colorează scena din poveste;
16. Măscuţe pentru carnavalul personajelor- confecţionare
17. Poveşti încurcate-evaluare sumativă
18. Carnavalul personajelor-evaluare finală

Opţional de educare a limbajului (scris)-Lumea grafismelor

Opţionalul propune o metodă de exersare a elementelor de limbaj


scris bazată pe înţelegerea şi realizarea corelaţiei dintre unele elemente de
limbaj plastic şi unele elemente de limbaj scris. Finalitatea grupei
pregătitoare este de a forma copiilor comportamente necesare însuşirii

96
scrierii şi posibilitatea de „a scrie”, este o plăcere îmbinată cu aceeaşi de a
desena şi acţiune foarte dorită de copiii preşcolari -, mi-am propus prin
această activitate, ca prin grafismele planificate să le ofer copiilor
posibilitatea de a-şi face cu plăcere ucenicia în tainele scrisului.
Activitatea planificată ca exerciţii grafice, se poate desfăşura ca activitate
cu copiii care doresc să „scrie”, dimineaţa, în cadrul activităţilor alese
(bibliotecă, artă).
În sprijinul aplicării corespunzătoare a acestei planificări, al
asigurării unor facilităţi în activitatea cu copiii, intenţionez să pun la
dispoziţia lor caietul de semne grafice pentru copiii de 6-7 ani „Ne jucăm,
desenăm, scrisul vrem să-l învăţăm!”, ”Alfabetul vesel” şi diferite fişe
unde toate grafismele au la bază desene şi constituie în mare parte
ornamente ale acestora, tocmai prin a nu părea ceva abstract, de neînţeles.
Ele reprezintă componente ale unor categorii de semne grafice: grupuri
de linii, categorii de linii combinate care intră în componenţa literelor.
Aceste aplicaţii antrenează preşcolarii în procesul scrierii
contribuind la dezvoltarea muşchilor mici ai mâinii, favorizează formarea
deprinderii de orientare în pagină şi respectarea unui model dat.
Obiective cadru: Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj
plastic şi limbaj scris. Dezvoltarea capacităţilor de exprimare utilizând
elemente de limbaj plastic şi de limbaj scris.
Obiective de referinţă:
• să identifice şi să reproducă elemente de limbaj plastic şi limbaj
scris din mediul ambiant;
• să efectueze exerciţii de alunecare, înaintare pe suprafaţa unei foi;
• să deseneze, picteze, coloreze, haşureze modele date sau la
alegere;
• să realizeze compoziţii figurative şi nonfigurative prin folosirea
elementelor de limbaj plastic şi limbaj scris cu rol de construcţie şi cu rol
decorativ;
• să exerseze modalităţi de plasare a formelor în spaţiul plastic şi pe
suprafaţa de lucru;
• să traseze corect semnele grafice;
• să modeleze din plastilină elemente ale literelor de tipar;
• să identifice şi să traseze elemente ale literelor de tipar;
• să respecte poziţia corectă a corpului şi regulile elementare ale
scrierii.
Conţinuturi:
PUNCTUL:
¤ Punctul ca element de limbaj vizual;

97
¤ Caracteristicile punctelor mari, mici, spontane, ordonate;
¤ Semnificaţia punctelor;
¤ Obţinerea întâmplătoare/spontană, dirijată/elaborată a punctului în
diverse tehnici şi materiale;
¤ Probleme ale elaborării punctului sub formă de exerciţii;
¤ Procedee de relaţionare a punctului cu linia şi cu celelalte
elemente de limbaj plastic;
¤ Diversificarea exerciţiilor şi compoziţiilor grafice, figurativ-
decorative, ornamentale realizate din puncte, linii şi pete de aplicare
expresivă a punctului ca semn sau element ornamental.
LINIA:
¤ Linia ca element de limbaj vizual;
¤ Linia ca mijloc de exprimare şi de comunicare;
¤ Linia – duct continuu/dreaptă;
¤ Linia – curbă;
¤ Utilizarea liniei în lucrări plastice;
¤ Caracterul convenţional al liniei;
¤ Clasificarea liniilor după formă, poziţie, sens, funcţionalitate;
¤ Linia modelată, linia picturală, linia decorativă.
¤ Poziţii şi configuraţii liniare de structurare a compoziţiilor,
relaţionarea compoziţională a liniei cu celelalte elemente de limbaj plastic;
¤ Ordine, dezordine, static, dinamic, condensări şi dispersări de linii
în spaţiul plastic/sugerarea prin linii a unor fenomene naturale ( ploaie,
vânt, viscol, torent) şi a literelor.

Modalităţi de evaluare: lucrări practice, concursuri, expoziţii,


întreceri.
Activităţi Semestrul I
Nr. Tema Modalităţi de realizare
crt
1. Punctul „Fetiţa cu fundiţă” (pătrăţele)
2. Linia orizontală. Punctul „Numărătoarea”
3. Grup de linii orizontale „Scriem pe tablă”
4. Linia verticală. Punctul „Ciucuri la covor”
5. Grup de linii verticale „Scriem pe tablă”
6. Grup de linii orizontale şi „Scriem pe tablă”
verticale
7. Linia orizontală şi verticală cu „Ferestre”
punct de sprijin
8. Combinaţii de linii (orizontală şi „Ferestre”

98
verticală)
9. Linia oblică spre dreapta „Ace pentru crenguţa de
brad”
10. Linia oblică spre dreapta „Spicul de grâu” (pe reţea de
(pe un spaţiu) caiet tip i cu linie de sprijin)
11. Linia oblică spre dreapta „Arcuşul” (pe reţea de caiet
(pe două spaţii) tip i cu linie de sprijin)
12. Combinaţii de linii (grup de două „Scriem în caiete” (pe reţea
linii oblice spre dreapta pe un de caiet tip i cu linie de
spaţiu şi grup de două linii pe sprijin)
două spaţii).
13. Combinaţii de linii „Fotoliul”
(grup de trei linii oblice spre (pe reţea de caiet tip i cu linie
dreapta pe un spaţiu şi grup de de sprijin)
trei linii oblice pe două spaţii
14. Linia oblică spre dreapta „Crenguţa de brad”
(pătrăţele)
15. Linia oblică spre dreapta şi „Costumul clovnului”
stânga cu punct de sprijin
16. Linia frântă (semnul mai mare) „Pliscul cocoşului”
17. Linia frântă (semnul mai mic) „Ciocul berzei”
18. Evaluare „Scriem după dictare”

Activităţi Semestrul II
Nr. Tema Modalităţi de realizare
crt
1. Linia ondulată „Rochiţa cu volănaşe” (pe reţea de
caiet tip I cu linie de sprijin)
2. Linia curbă deschisă spre „Solzi de peşte” (pătrăţele)
dreapta
3. Linia curbă deschisă spre „Solzi de peşte” (pe reţea de caiet tip
stânga I cu linie de sprijin)
4. Linia curbă deschisă în „Mica sirenă” (pe reţea de caiet tip I
jos-sus cu linie de sprijin)
5. Linia curbă închisă „Rochiţa cu buline” (pătrăţele)
6 Ovalul
7 Zala
8. Bastonaş orientat în jos „ Mânerul umbrelei” ( pătrăţele)
9. Bastonaşul orientat în sus „Bastonul ariciului” (pe reţea de caiet

99
tip I cu linie de sprijin)
10. Bastonaşe legate orientate „Gardul” (pătrăţele)
în sus
11. Bastonaşe legate orientate „Acoperişul casei” (pe reţea de caiet
în jos tip I cu linie de sprijin)
12. Bucle închise jos „Fumul” (pătrăţele)
13. Bucle închise sus „Firul de telefon” (pătrăţele)
14. Cârcelul „Viţa de vie” (pătrăţele)
15. Cârcelul „Coada purcelului” (pe reţea de caiet
tip I cu linie de sprijin)
16. Evaluare „Combinări de semne grafice” (lalea,
fluture, peşte, avion etc.
17. Evaluare „Să desenăm frumos”

Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii


fiind tot activităţi de învăţare pot cuprinde şi activităţi din
domeniul Limbă şi comunicare. Aceste activităţi de după-
masă se desfăşoară sub forma unor activităţi recapitulative, de
joc, au caracter recuperator, cu rol de recuperare, cu rol de
corectare a unor deficienţe ale exprimării, cu rol de cultivare
şi dezvoltare a înclinaţiilor preşcolarilor şi respectă ritmul
propriu de învăţare al copilului şi stimulează aptitudinile
individuale. Acestea sunt corelate cu tema săptămânală/ tema
proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei.

100
CAPITOLUL AL III-LEA

ACTIVITĂŢILE DE EDUCAREA
LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIŢĂ

III.1. Activităţile organizate în grădiniţă şi rolul lor


în formarea personalităţii copilului

Conform curriculumului pentru educaţie timpurie,


învăţământul preşcolar şi clasele I şi a II-a reprezintă ciclul
achiziţiilor de bază (fundamentale). Învăţământul preşcolar
constituie:
• prima treaptă de instruire şi educare organizată,
sistematică şi competentă;
• modalităţi organizate de socializare a copilului;
• pregătirea preşcolarului pentru şcoală.
Activităţile desfăşurate în grădiniţă contribuie la
dezvoltarea personalităţii copiilor pe toate laturile sale.
Grădiniţa contribuie în primul rând la socializarea copiilor,
iar în al doilea rând la pregătirea lor pentru activitatea şcolară.
O atenţie deosebită se acordă activităţilor care contribuie la
dezvoltarea limbajului copiilor pe toate componentele sale:
lexical, fonetic şi sintactic. Metodica activităţilor de educare a
limbajului este o disciplină a ştiinţelor pedagogice, care are
ca obiect studierea organizării şi desfăşurării procesului de
învăţământ la domeniul Limbă şi comunicare, mai exact la
disciplina Educarea limbajului. Metodica educării limbajului
ca ştiinţă explicativă şi normativă precizează:
• scopul ş i sarcinile obiectului de învăţământ educarea
limbajului;

101
• locul ş i rolul educării limbajului în formarea şi
dezvoltarea plenară a personalităţii preşcolarului;
• conţinutul ş i formele de organizare ale procesului de
învăţământ la disciplina educarea limbajului;
• principiile după care se orientează în desfăşurarea
procesului educaţional;
• metodele ş i mijloacele necesare eficientizării
activităţii de educare a limbajului.
Metodica activită ţ ilor de educare a limbajului
precizează modalităţile prin care se pot aplica principiilor
didactice la specificul acestui domeniu de cunoaştere Limbă
şi comunicare, la nivel de învăţământ preşcolar, astfel încât
copiii de vârstă preşcolară să fie ajutaţi să-şi dezvolte
limbajul pe toate laturile sale, să utilizeze corect limba
română, într-o formă coerentă, expresivă şi logică. Studiile de
psihologie relevă aspectul că între gândire şi limbaj există o
interdependenţă fără echivoc, o gândire bine dezvoltată va
facilita o exprimare logică şi coerentă prin intermediul
limbajului. Limbajul de asemenea ajută gândirea la
supraordonarea ideilor. A gândi înseamnă a opera adecvat cu
noţiuni, principii, legi de maximă generalitate, dar mai presus
de orice, a rezolva probleme, prin intermediul limbajului.
Limbajul a apărut ca o necesitate socială, omul în evoluţia sa
a simţit nevoia de comunicare, de transmitere a gândurilor,
sentimentelor, ideilor şi experienţei de viaţă. Astfel s-a născut
limbajul, ca modalitate externă de exprimare a gândirii prin
intermediul limbii. Limbajul se află în strânsă interdependenţă
cu dezvoltarea gândirii, de aceea stimularea dezvoltării
limbajului va contribui la o mai bună dezvoltare a gândirii şi
a proceselor acesteia, ambele contribuind substanţial la
dezvoltarea personalităţii umane. Limbajul este aspectul
exterior al gândirii, iar gândirea este forma lui interioară.
Limbajul obligă la raţionalizarea şi socializarea gândirii, iar

102
asimilarea limbajului se realizează concomitent cu progresul
gândirii. Comunicând se elucidează toate neclarităţile, se
limpezesc ideile, se conturează înţelesurile, precizându-se
astfel legătura dintre inteligibil şi comunicare. Limbajul ca
principală modalitate de comunicare interumană, este factor
important în dezvoltarea spirituală a umanităţii, el
contribuind decisiv la progresul socio-cultural al omului.
În primii ani de viaţă, copilul îşi însuşeşte limbajul în
mod spontan, empiric, în cadrul interacţiunilor din mediul
familial, care treptat se lărgeşte într-un cadru social. Odată
intrat în instituţia preşcolară copilul îşi dezvoltă capacităţile
lingvistice într-un mod organizat, sistematic prin participarea
sa la procesul instructiv-educativ. Dezvoltarea limbajului
deschide perspectiva unei vieţi spirituale bogate şi oferă
posibilitatea copiilor de educare continuă pe baza
Curriculumului preşcolar care prevede finalităţi ale procesului
instructiv-educativ la disciplina Educarea limbajului,
obligatorii de implementat prin intermediul activităţilor din
programul grădiniţei. Fiecare activitate didactică desfăşurată
la nivel de învăţământ preşcolar are scopuri bine definite şi
obiective operaţionale extrase din obiectivele cadru şi de
referinţă, care vizează performanţele preşcolarilor sub formă
de comportamente observabile şi măsurabile obţinute în
cadrul procesului didactic.
Grădiniţa oferă un prim cadru de socializare în care
copilul îşi dezvolte personalitatea. Acest prim mediu
organizaţional în care intră copilul exercită o influenţă
profundă, cu rol facilitator pentru dezvoltarea limbajului său.
Copilului care frecventează grădiniţa i se oferă multiple
oportunităţi pentru a se dezvolta pe diverse planuri, are
nenumărate prilejuri de a vorbi, ceea ce îl ajută la dezvoltarea
rapidă a abilităţilor lingvistice şi general comunicative, este
solicitat în diverse tipuri de activităţi care conduc la
dezvoltarea exprimării verbale şi este integrat în programe de

103
descoperire a potenţialului său verbal, intelectual şi afectiv
fiind pus în situaţii care-l obligă să exercite roluri diverse în
care are posibilitatea exersării verbale. Un copil care
beneficiază de influenţele educative ale procesului instructiv
educativ în grădiniţă, înregistrează progrese în evoluţia
limbajului, care-i va facilita o evoluţie ulterioară ascendent
pozitivă, la nivelul comportamentului verbal. Grădiniţa
reprezintă unul din mediile educative cu impact esenţial
asupra evoluţiei limbajului copilului. Activităţile desfăşurate
de educatoare cu copiii, se diferenţiază pe cele două nivele de
vârstă: nivelul I (3-5 ani) şi nivelul II (5-7 ani).
Întreaga activitate din grădiniţă este coordonată de
educatoare, iar relaţia dintre educatoare şi educabili este una
directă şi apropiată din punct de vedere afectiv. Respectând
această caracteristică, activităţile de educare a limbajului
desfăşurate la nivel de învăţământ preşcolar sunt realizate sub
dirijarea, conducerea şi supravegherea educatoarei, care are în
vedere permanent particularităţile de vârstă, particularităţile
individuale ale copilului, numărul de participanţi la activitatea
educativă, efectul acţiunii educative asupra preşcolarilor.
Astfel activităţile de educarea limbajului pot fi desfăşurate cu
un singur copil, cu grupuri mici (5-7 copii), cu grupa întreagă
(15-20 copii). Chiar şi activitatea independentă a copilului
este supravegheată şi controlată de educatoare.
La intrarea în grădiniţă nu toţi copiii se adaptează
dintr-o dată la toate formele de activitate, de aceea, cu tact,
educatoarea va recurge la abordarea treptată, progresivă.
Iniţial copiii vor participa la activităţile organizate sub formă
de jocuri alese, pe grupuri mici şi treptat vor lua parte şi la
activităţile frontale de educarea limbajului. Fiecare copil este
o individualitate care se deosebeşte de ceilalţi prin anumite
particularităţi, fiecare copil are ritmul său propriu de adaptare
şi de dezvoltare, fiecare copil este dotat din punct de vedere
genetic cu anumite aptitudini comunicaţionale. De aceea,

104
fiecare copil receptează în mod diferit influenţele mediului şi
ale educaţiei.
În grădiniţă, activitatea de educarea limbajului realizată
de educatoare cu un singur copil este o activitate episodică,
cu o durată scurtă. Ca şi activitate sistematică de durată se
justifică doar în cazul în care copiii prezintă anumite
dificultăţi sau deficienţe de exprimare, lacune, sau rămâneri
în urmă. Este bine ca educatoarea să organizeze frecvent
jocuri şi activităţi pentru prevenirea şi corectarea greşelilor de
pronunţie („Am spus bine, n-am spus bine”, „Ce greşeală am
făcut?”, „Reformulează corect” etc.). De asemenea, activităţi
individule se desfăşoară şi cu acei copii care dovedesc
aptitudini deosebite în domeniul limbă şi comunicare, iar
desfăşurarea lor va fi adaptată la aceste situaţii.
În organizarea şi desfăşurarea activităţilor de educarea
limbajului educatoarea trebuie să ţină seama de nivelul
intelectual, de aptitudinile, de ritmul de muncă, de rezistenţa
la oboseală şi de reacţiile afective ale copiilor din grupă. Este
absolut necesar ca educatoarea să se preocupe de fiecare copil
în parte, astfel încât să le pună în valoare trăsăturile de
personalitate şi să le dezvolte stima de sine. Bazate pe o
relaţie de încredere activităţile de educarea limbajului vor fi
realizate cu eficienţă maximă.
Formele de organizare a procesului educativ la
disciplina Educarea limbajului în grădiniţă sunt determinate
de coordonatele generale ale activităţii de bază a copilului
preşcolar – jocul – ca joc liber sau dirijat atât în cadrul
activităţilor alese şi pe centre de interes, cât şi în cadrul
activităţilor experienţiale de educarea limbajului şi celor de
dezvoltare personală din cea de a –III-a parte a zilei, de
specificul formal al demersului didactic – activitatea comună
desfăşurată cu întreaga grupă de copii. Forma specifică de
organizare a activităţii de educarea limbajului în grădiniţă
este activitatea frontală cu întreaga grupă de copii, pe grupe

105
de vârstă omogenă: mică (3 ani), mijlocie (4 ani), mare (5
ani), mare – pregătitoare pentru şcoală (6-7 ani).

III.1.1. Specificul conceperii, organizării, desfăşurării


şi evaluării activităţi pe domeniul experienţial Educarea
limbajului în grădiniţă
Vârsta preşcolară (3-6/7 ani) reprezintă perioada optimă
însuşirii eficiente şi sistematice a limbajului oral şi a unor
elemente de limbaj scris, copilul situându-se la vârsta
“marilor descoperiri”, păşind dincolo de pragul familial,
găseşte o lume nouă în grădiniţă şi este dornic să o exploreze,
o lume în care are numeroase posibilităţi de exersare a
limbajului.
Dorinţa copilului de investigaţie şi acţiune, de achiziţie
a experienţelor noi, trebuie valorificată înspre atingerea
finalităţilor înscrise în curriculumul preşcolar la domeniul
Limbă şi comunicare. Susţinută şi îndrumată de factorii
educaţionali, activitatea educativă orientată spre formarea şi
dezvoltarea limbajului contribuie la definirea treptată a
personalităţii preşcolarului.
Indiferent de nivelul de vârstă la care se desfăşoară
procesul educativ din grădiniţă, acesta îmbracă forme diferite
de organizare, după cum urmează: activităţi comune, jocuri
şi activităţi alese, activităţi opţionale şi în funcţie de
programul grădiniţei şi activităţi specifice de după-amiază
(activităţi recreative şi de relaxare, activităţi de dezvoltare şi
exersare a aptitudinilor şi activităţi recuperatorii). Toate
aceste activităţi contribuie la valorificarea experienţei
copilului şi la dezvoltarea limbajului oral şi a elementelor de
limbaj scris. Trebuie însă menţionat faptul că, indiferent de
formele de organizare mai sus amintite, jocul reprezintă
forma principală prin care copilul asimilează limbajul. Rolul
educatoarei este acela de a concepe, organiza, desfăşura şi
evalua activitatea de educarea limbajului, urmărind realizarea

106
obiectivelor formative. Educatoarea pune accent pe realizarea
liantului între activităţile comune, activităţile din prima etapă
a zilei (activităţi pe centre de interes) şi activităţile de
dezvoltare personală (complementare), în vederea asigurării
caracterului interdisciplinar şi transdisciplinar al învăţării. La
fel ca în cazul tuturor activităţilor care se desfăşoară în
grădiniţă şi în cazul activităţilor de educarea limbajului este
absolut necesar ca educatoarea să cunoască particularităţile de
vârstă şi individuale ale copiilor în vederea stabilirii
trăsăturilor fundamentale ce caracterizează grupa pe care o
conduce. În acest mod educatoarea îşi poate stabili apoi cu
eficienţă obiectivele educaţionale. De asemenea, trebuie să
ţină cont de interesele şi de nevoile de cunoaştere ale copiilor.
Respectarea acestor cerinţe conduce la creşterea calităţii şi
eficienţei activităţii de educarea limbajului prin manipularea
raţională a variabilelor implicate în organizarea şi
desfăşurarea actului de predare-învăţare-evaluare. În
organizarea şi desfăşurarea activităţii de educarea limbajului,
ca la toate activităţile didactice apar factorii de context
(particularităţile individuale şi particularităţile grupei de
vârstă) care se cer adaptaţi condiţiilor (resursele materiale),
conţinuturilor şi mijloacelor organizatorice. De aceea
pregătirea anticipativă, conceperea activităţii de educarea
limbajului are un rol primordial în atingerea obiectivelor
educaţionale ale domeniului. Curriculumul pentru educaţie
timpurie la domeniul Limbă şi comunicare stipulează
obiectivele într-o concepţie unitară pentru nivelele de vârstă.
Conţinuturile, organizarea, desfăşurarea, evaluarea activităţii
de educarea limbajului depind de competenţa profesională, de
creativitatea şi originalitatea educatoarei.

107
III.2. Strategii de organizare a activităţii pe
domeniul experienţial Educarea limbajului

Organizarea activităţilor presupune în primul rând


elaborarea proiectării didactice. Aceasta reprezintă
“ansamblul de procese şi operaţii deliberative de anticipare a
paşilor ce vor fi parcurşi în organizarea, realizarea şi
evaluarea activităţilor instructiv-educative”57. Proiectarea
didactică la domeniul experienţial Educarea limbajului va
prevedea obiective, conţinuturi, forme de organizare şi
evaluare în acord cu cerinţele unui învăţământ centrat pe
copil. Stabilirea obiectivelor operaţionale pentru fiecare
activitate se extrag în mod logic din obiectivele de referinţă
din curriculumul pentru educaţie timpurie, în funcţie de
nivelul de vârstă al copiilor din grupă. În funcţie de obiective
se stabilesc conţinuturile învăţării, se realizează proiectarea
curriculară care trebuie să aibă un caracter unitar.
Metodologia didactică are un rol important în reuşita
activităţii de educarea limbajului. Utilizarea metodelor activ-
participative pune copilul în situaţii concrete pentru
rezolvarea cărora trebuie să găsească singur soluţia. Copilul
învaţă astfel să cunoască în mod direct “lumea” pe care o
percepe prin toţi analizatorii. Modul în care educatoarea
selectează metodele de desfăşurare a activităţii de educarea
limbajului reflectă dibăcia ei în pregătirea activităţii zilnice,
precum şi ponderea în care îşi activizează copiii pe parcursul
acesteia. Selectarea materialului didactic este deosebit de
importantă în etapa de organizare a activităţii de educarea
limbajului. Copilul de grădiniţă se află în stadiul gândirii
concret - situativ, de aceea formarea unui limbaj corect
depinde de mijloacele de învăţământ utilizate ca mijlocitoare

57
A.,Glava, C. Glava, Introducere în pedagogia preşcolară, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2002, p.54.

108
a înţelegerii situaţiilor de învăţare. Mijloacele de învăţământ
trebuie să fie atractive, relevante, estetice, să vină în sprijinul
realizării obiectivelor domeniului Limbă şi comunicare şi să
nu pună în pericol securitatea copiilor. Numai în aceste
condiţii îşi va dovedi eficienţa în activitatea didactică.
Activităţile pe domeniul experienţial Educarea
limbajului se desfăşoară sistematic şi sunt organizate în
detaliu, fiind cele mai potrivite modalităţi de realizare a
obiectivelor instructiv – educative prevăzute de Curriculumul
pentru educaţie timpurie la domeniul Limbă şi comunicare.
Planul de învăţământ este obligatoriu, deci şi obiectivele
prevăzute la domeniul experienţial Educarea limbajului sunt
obligatorii, astfel că la activităţile acestea participă toţi copiii
grupei. Formele de organizare a activităţilor pe domeniul
experienţial Educarea limbajului se stabilesc în funcţie de
tematică. Activităţile comune se pot desfăşura frontal sau pe
grupuri mici, în funcţie de sarcina didactică urmărită.
O altă condiţie esenţială în reuşita activităţilor din
domeniul experienţial Educarea limbajului o constituie
amenajarea spaţiului educaţional. Educatoarea împreună cu
copiii vor amenaja în interiorul sălii de grupă un spaţiu
destinat viitoarei teme de studiu. Acesta va conţine ilustraţii,
reviste, albume, jucării, materiale din natură sau chiar diferite
ustensile de lucru ce îşi vor găsi utilitatea în diferitele
activităţi de educarea limbajului. Priceperea cu care
educatoarea va şti să utilizeze acest spaţiu, făcându-l cât mai
atractiv şi interesant pentru copil, va conduce la o motivaţie
puternică a preşcolarului pentru activitatea de educarea
limbajului.
Jocurile şi activităţile desfăşurate de copii se
organizează în spaţiul clasei pe sectorul Bibliotecă pentru
domeniul Limbă şi comunicare. Acesta trebuie să fie clar
definit şi bine echipat pentru a pune în mişcare sensibilitatea
şi activitatea copiilor, pentru a promova independenţa şi

109
luarea de decizii. Zona Bibliotecă poate fi despărţită de
celelalte zone, pentru a crea un spaţiu liniştit de lectură şi
studiu, prin rafturi unde se păstrează materialele didactice şi
jucăriile specifice domeniului. Este necesar ca zona rezervată
bibliotecii, artei sau jocului de masă să ofere condiţii pentru
o activitate liniştită, de creaţie, de meditaţie.
Activităţile de dezvoltare personală cuprind programul
distractiv. Şi ele contribuie la fixarea, exersarea şi
consolidarea cunoştinţelor din domeniul Limbă şi
comunicare. Acest gen de activităţi se pot desfăşura, în
funcţie de obiective fie în sala de grupă, fie în curtea
grădiniţei sau în alte locaţii, locul trebuie ales astfel încât să
fie accesibil copiilor şi să prezinte cât mai multe elemente de
interes pentru tema de studiu. Este indicat să se ofere
copilului posibilitatea de a lua contact direct cu realitatea
obiectivă, acumulând astfel experienţe noi (de exemplu
vizitarea unei librării sau biblioteci).
Desfăşurarea activităţilor pe domeniul experienţial
Educarea limbajului constă în activarea conţinuturilor prin
utilizarea strategiei de instruire adecvată (mijloace şi metode),
prin formele de organizare potrivite, având ca scop realizarea
obiectivelor domeniului Limbă şi comunicare.
Activitatea pe domeniul experienţial Educarea
limbajului este activitatea obligatorie pentru toţi copiii,
organizată şi condusă de educatoare, regulamentar constituită,
în vederea însuşirii unei teme din programă cu scopul
realizării obiectivelor Curriculumului pentru educaţie
timpurie la domeniul Limbă şi comunicare. Durata unei
activităţi variază de la o grupă la alta şi are ca repere şi ca
justificare determinările psihologice ale stabilităţii atenţiei
copiilor. În practică, activităţile de Educarea limbajului se
prelungesc, mai ales în situaţiile în care nu s-au realizat
sarcinile de învăţare preconizate. Prin activităţile de Educarea
limbajului copiii dobândesc obişnuinţa de a participa activ la

110
aceste activităţi creându-se de multe ori o stare de emulaţie
pozitivă. Neparticiparea efectivă este principala deficienţă a
multor activităţi frontale. O bună educatoare cunoaşte
posibilităţile şi preocupările copiilor, elementele de dificultate
ale exprimării orale, sau deprinderile de vorbire şi intervine
cu metodele şi mijloacele cele mai adecvate prin care pot fi
depăşite aceste neajunsuri.
Programa şi planul de învăţământ permit parcurgerea
modulară şi interdisciplinară a conţinuturilor de la domeniul
Limbă şi comunicare. De asemenea, posibilitatea flexibilizării
orarului (desfăşurarea tuturor tipurilor de activitate dar nu
într-o ordine fixă) permite ca ordinea şi durata activităţilor să
fie alese după obiectivele propuse, interesul manifestat de
copii şi dificultatea fiecărei sarcini de învăţare. Îmbinarea
elementelor pedagogiei tradiţionale cu cele ale pedagogiilor
alternative concură, de asemenea, la eficientizarea
activităţilor pe domeniul experienţial Educarea limbajului.
Pentru eficientizarea activităţilor domeniului experienţial
Educarea limbajului este necesară o proiectare realistă a
activităţilor, realizată cu minuţiozitate. Aici intervine
creativitatea educatoarei, adaptarea la interesele copiilor şi la
particularităţile grupei. Chiar dacă oficial se cere a se realiza
o proiectare săptămânală, educatoarea va trebui să gândească
planificarea activităţilor de educarea limbajului pe întregul
an, astfel încât să poată atinge toate obiectivele stipulate în
curriculum, prin modalităţi cât mai diferite şi diversificate
care să suscite interesul copiilor şi să contribuie efectiv la
dezvoltarea limbajului. Activităţile pe domeniul experienţial
Educarea limbajului este necesar să se desfăşoare sistematic,
să fie organizate în detaliu, ele fiind cele mai potrivite
modalităţi de realizare a obiectivelor instructiv-educative ale
domeniului Limbă şi comunicare. Temele mari sunt propuse
de curriculumul pentru educaţie timpurie, putând fi adaptate
intereselor copiilor. Alegerea mijloacelor de desfăşurare

111
aparţine educatoarei, în raport cu nivelul grupei, cu tema şi
scopul fixat. Activităţile alese de copii sunt activităţi în
cadrul cărora copiii îşi exersează limbajul într-o formă
neconstrânsă de reguli, aceste activităţi corespund
intereselor, posibilităţilor copiilor, se desfăşoară în
conformitate cu ritmul propriu, iar intervenţia educatoarei
este minimă. Totuşi ea supraveghează îndeaproape limbajul
copiilor, intervenind corectiv ori de câte ori este necesar, fără
însă a tulbura jocul copiilor.
Reuşita activităţilor alese, pe centre de interes şi pe
domeniul experienţial Educarea limbajului depinde de
materialele didactice puse la dispoziţia copiilor, materiale ce
le pot sugera subiecte şi activităţi interesante, numai astfel
copiii îşi vor putea descoperi capacităţi, interese, vor reuşi să
acumuleze şi să-şi consolideze cunoştinţele despre limbă.

III.3. Evaluarea activităţilor de Educarea limbajului

Fiecare activitate de educarea limbajului desfăşurată în


grădiniţă se încheie cu o evaluare a rezultatelor. Aceasta
permite măsurarea cunoştinţelor copiilor la domeniul Limbă
şi comunicare, luarea unor decizii de reglare, ameliorare şi
perfecţionare a activităţilor de învăţare. Rezultatele evaluării
ajută cadrul didactic să stabilească eficienţa activităţii, să
descopere unele lacune, să intervină ameliorativ şi corectiv,
să anticipeze următoarele secvenţe de instruire.
Există patru tipuri de evaluare care se aplică şi
domeniului Limbă şi comunicare: evaluare iniţială, evaluare
cumulativă, evaluare continuă (formativă) şi evaluare finală.
Evaluarea iniţială se efectuează la intrarea copilului în
grădiniţă pentru ca educatoarea să stabilească nivelul de
pregătire al acestuia pe domeniul comportamental verbal.
Evaluările cumulative (periodice) au rol de a verifica
capacităţile copiilor după un ciclu de studiu. Ele vizează

112
activităţile pe domeniul experienţial Educarea limbajului
luate în ansamblu. În funcţie de rezultatele obţinute,
educatoarea selectează viitoarele conţinuturi. Evaluările
continue, formative, se desfăşoară zilnic prin verificarea
spontană a copiilor. Acest tip de evaluare se realizează pe
secvenţe mai mici, prin sondaj.
Evaluările finale se realizează la sfârşitul semestrului şi
a anului şcolar urmărind modul în care s-au realizat
obiectivele domeniului Limbă şi comunicare, relevate în
comportamentul oral şi scris al copilului, specific categoriei
de vârstă. Educatoarea selectează probele corespunzătoare
pentru testarea comportamentului verbal la nivelul de vârstă
potrivit grupei pe care a finalizat-o. Totodată activitatea de
evaluare contribuie la consolidarea şi fixarea cunoştinţelor
lingvistice, susţine interesul pentru cunoaşterea limbii şi
formează capacitatea de autoapreciere.
Verificarea performanţelor preşcolarilor se poate face la
începutul activităţii de învăţare cu scopul constatării
nivelului cunoştinţelor lingvistice şi de exprimare,
pe parcursul activităţii de învăţare, pentru a măsura, verifica
şi constata cât de eficientă este fiecare etapă a activităţii la
nivelul fiecărui copil şi la finele activităţii pentru a verifica
performanţele pe care le-au atins copiii în urma activităţii de
învăţare. Evaluarea este o problema prioritară în context
educaţional, reprezentând una dintre cele trei axe
fundamentale ale procesului didactic, alături de predare şi
învăţare. Între cele trei laturi ale procesului de învăţământ
există o relaţie de determinare, care influenţează eficienţa
actului educativ. Din punctul de vedere al relaţiei profesor-
educat, evaluarea asigură conexiunea inversă, confirmă gradul
de receptare a mesajului educaţional şi nivelul performanţei
atinse.
Prezentăm mai jos câteva fişe de evaluare

113
Fişǎ de evaluare
Grupa mare
Numele şi prenumele ............................................................

Sarcina: Trasează atâtea liniuţe câte silabe are cuvântul! Colorează


imaginile care denumesc cuvinte cu cel mai mare număr de silabe!

114
Fişă de evaluare (diferenţiere silabe-cuvinte-propoziţii)
Grupa pregătitoare
Numele şi prenumele ............................................................

1. Denumeşte obiectele din imagini, desparte-le în silabe, apoi


reprezentă silabele prin liniuţe.

____

2. Alcătuieşte propoziţii în care să introduci cuvintele de mai sus


(exerciţiu oral)

3. Reprezintă grafic propoziţiile şi cuvintele, după modelul de mai jos.

Moş Nicolae pune cadourile în ghetuţă. România este o ţară


frumoasă.

_ __ ___ ___ ___ ___

Se aud clinchete de clopoţei! Cine pune darurile sub bradul


împodobit?

115
Fişă de evaluare sumativă

Grupa mijlocie
Numele şi prenumele ............................................................
Sarcina: Formulează propoziţii după imaginile date. Colorează imaginea
care îţi place cel mai mult

116
FIŞĂ INTERDISCIPLINARĂ
Nivel II-(5/7) ani
1.Spune cât mai multe propoziţii despre ceea ce vezi.
2.Formează grupe de acelaşi fel prin încercuire.
3.Colorează elementele ce aparţin anotimpului de iarnă.
4.Uneşte cu o linie, cifra cu grupa corespunzătoare .

1 3
4
5 6

117
Activitatea pe domeniul experienţial Educarea
limbajului este activitatea educativă organizată şi condusă de
educatoare, desfăşurată cu toţi copiii dintr-o grupă, într-o
perioadă de timp delimitată, cu scopul realizării unor
obiective ale Curriculumului pentru educaţie timpurie.
Trăsăturile specifice ale activităţii pe domeniul experienţial
Educarea limbajului sunt delimitate de modul deosebit de
organizare, de conţinutul şi desfăşurarea metodică faţă de alte
activităţi specifice grădiniţei:
• sunt organizate şi conduse de educatoare, care
stabileşte forma şi tipul activităţii, locul desfăşurării şi
materialul didactic necesar;
• se desfăşoară în momentul zilei apreciat de educatoare
ca fiind cel mai adecvat, orele 9.30 – 11.00;
• se realizează prin antrenarea tuturor copiilor din
grupă;
• numărul activităţilor pe domeniul experienţial
Educarea limbajului diferă de la un nivel de vârstă la altul,
conform Planului de învăţământ;
• subiectul activităţii este unic, este obligatoriu pentru
toţi copiii şi este stabilit de către educatoare în planificarea
săptămânală.
Durata unei activităţi pe domeniul experienţial
Educarea limbajului diferă de la o grupă la alta având ca
repere şi ca justificare determinările psihologice asupra
stabilităţii atenţiei copiilor. La grupa mică se recomandă
activităţi de 10 – 15 minute, la grupa mijlocie de 20 – 25
minute, la grupa mare de 30 minute, iar la grupa mare
pregătitoare pentru şcoală de 35 – 40 minute, aceste durate
nefiind fixe, admiţându-se prelungiri în funcţie de situaţiile
ivite. Activităţile pe domeniul experienţial Educarea
limbajului se clasifică după conţinut, acesta identificându-se
cu categoriile de activitate desfăşurate în grădiniţă conform

118
unui orar flexibil. După modalitatea, mijlocul sau forma de
realizare a activităţilor pe domeniul experienţial Educarea
limbajului sunt: jocul didactic, povestirea, repovestirea,
povestiri create de copii, convorbirea, memorizarea, lectură
după imagini, lectura educatoarei, jocuri – exerciţii. Pentru
exersarea limbajului scris: activităţi de exerciţii grafice, desen
decorativ, modelaj şi jocuri, acestea desfăşurându-se în cadrul
activităţilor alese, pe centre de interes, sau în cadrul
activităţilor de dezvoltare personală.
În funcţie de sarcina didactică activităţile pe domeniul
experienţial Educarea limbajului sunt: de predare-învăţare, de
consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor, de recapitulare şi
sistematizare a cunoştinţelor, de evaluare, mixte (combinate),
de formare de priceperi şi deprinderi.
Reuşita activităţilor pe domeniul experienţial Educarea
limbajului depinde de eşalonarea lor justă, de definirea
corectă a obiectivelor, de alegerea unui conţinut clar şi
sistematic, de metodologia didactică, de utilizarea şi
valorificarea materialului didactic, de alegerea formelor de
realizare adecvate, de dibăcia şi măiestria cadrului didactic.
Activităţile pe domeniul experienţial Educarea
limbajului, comune, frontale, cu întreaga grupă de preşcolari
pot avea forme diverse de organizare şi desfăşurare. Se va lua
în considerare tipul activităţii, mijlocul de realizare,
evenimentele sau momentele activităţii didactice. Pentru buna
desfăşurare a activităţilor se va ţine cont de momentele
general valabile regăsite în cadrul activităţilor didactice:
captarea atenţiei, enunţarea scopului şi obiectivelor,
reactualizarea cunoştinţelor, prezentarea conţinutului şi
dirijarea învăţării, obţinerea performanţei, asigurarea retenţiei
şi transferului, evaluarea.

119
CAPITOLUL AL IV-LEA

FORME DE REALIZARE SPECIFICE


ACTIVITĂŢILOR DOMENIULUI
EXPERIENŢIAL EDUCAREA LIMBAJULUI

IV.1. Jocul didactic

Jocul ca realitate permanentă în viaţa copilului, oferă


oportunitatea adaptării la o realitate pe care nu o cunoaşte
decât parţial, care îl copleşeşte cu multitudinea de informaţii,
care îi stăvileşte energia prin numeroasele interdicţii care i se
pun. Jocul este astfel cea mai favorabilă modalitate de
exersare a limbajului de către copil în cadrul programului din
grădiniţă. Jocul ajută copilul la înţelegerea realităţii curente
care uneori îi apare copilului de neînţeles, jocul favorizează
adaptarea la realitatea obiectivă prin mijloace proprii
nivelului său de înţelegere. În acest efort de înţelegere şi
adaptare la realitatea frustă, apare o luptă a contrariilor,
impediment pe care copilul cu posibilităţile sale fizice şi
psihice reduse nu o poate depăşi. Conflictul care apare în
planul conştiinţei sale este ameliorat şi estompat prin joc.
Jocul fiind indispensabil legat de planul imaginativ al
fanteziei fără margini, satisface hiatusurile din viaţa reală,
prea complicată şi complexă pentru posibilităţile de înţelegere
ale copilului. Pentru copil jocul este atât muncă cât şi artă,
este activitate utilă şi plăcere, este fantezie şi realitate
totodată. Pedagogul elveţian, Édouard Claparède afirma că
pentru copil jocul este însăţi viaţa58, în sensul că realitatea

58
Édouard Claparède, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1975.

120
obiectivă, palpabilă şi reală se împleteşte în modul cel mai
firesc cu fantezia, ficţiunea, imaginarul şi visarea în mintea
copilului. Cunoştinţele de limbă sunt exersate prin
intermediul jocului, fiind astfel fixate mult mai facil şi lejer
decât prin orice alt tip de activitate. Jocul activează la copii
funcţii mintale şi motrice, în joc copilul îşi realizează eul, îşi
manifestă personalitatea. Jocul are şi rol de divertisment, de
element odihnitor şi relaxant. Jocul ca modalitate de adaptare,
asimilare şi acomodare este o formă de manifestare a
copilului şi agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor şi
tradiţiilor de la o generaţie la alta. În joc copilul se detaşează
de la realitatea obiectivă, se transpune într-o lume creată de
fantazia şi imaginaţia sa. Jocul îndeplineşte câteva funcţii
esenţiale în viaţa copilului:
• de adaptare, prin care se realizează asimilarea realului la
eu şi a eului la real, prin procesele de acomodare şi imitaţie;
• de formare şi informare, prin joc copilul are acces la
cunoaştere şi la dezvoltarea personalităţii pe toate laturile
ei;
• de descărcare a energiilor şi de rezolvare a conflictelor
afective (funcţie catartică);
• de socializare, prin joc copilul interacţionează cu
lumea.
Psihologii care au studiat jocul au observat că prin
intermediul jocului copilul transfigurează realitatea în
imaginar, în joc copilul operează cu simboluri, cu semne
atribuite obiectelor, acţiunilor şi faptelor, semne care semnifică
altceva decât în realitate, jocul oferă copilului posibilitatea de
a fi inventiv, de a acţiona în mod creativ în diferite situaţii
concrete de viaţă.
Dintre toate jocurile, jocurile didactice reprezintă forma
cea mai eficientă de implementare a obiectivelor domeniului
Limbă şi comunicare. Ele alcătuiesc cea mai cuprinzătoare

121
categorie de jocuri cu reguli, ele dinamizează acţiunea
didactică prin intermediul motivaţiilor ludice, reguli care sunt
subordonate scopului activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Activităţile de Educarea limbajului desfăşurate sub forma
jocurilor didactice au un pronunţat caracter formativ, jocurile
didactice diferenţiindu-se de alte jocuri prin prezenţa sarcinii
didactice. Jocul didactic îmbină într-un tot unitar şi armonios
sarcinile specifice jocului cu sarcinile şi funcţiile specifice
învăţării. De aceea spunem, că jocul didactic este:
mijloc didactic de instruire şi educare a limbajului
copiilor de vârstă preşcolară;
mijloc de realizare a liantului dintre sarcina
didactică şi acţiunea de joc;
metodă didactică.
Jocurile didactice sunt deosebit de importante în
activitatea didactică de educarea limbajului, deoarece:
• conţinutul lor este foarte diversificat şi flexibil pentru
realizarea obiectivelor domeniului;
• contribuie la consolidarea, adâncirea, sistematizarea şi
verificarea cunoştinţelor.
Modalităţile de realizare a jocurilor didactice în
activităţile de educarea limbajului în grădiniţă se pot clasifica:
• după criterii pedagogice: jocuri de creaţie, jocuri de
mişcare, jocuri didactice;
• după obiective: jocuri didactice pentru alcătuire de
propoziţii simple sau dezvoltate, pentru însuşirea corectă a
structurii gramaticale, pentru realizarea analizelor fonetice,
pentru dezvoltarea vorbirii coerente, fluente, expresive,
dialogate etc.
• după conţinutul instruirii: jocuri literare/ lingvistice;
• după forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri
conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate;
• după resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale,

122
jocuri pe bază de întrebări, jocuri pe bază de fişe individuale,
jocuri pe calculator;
• după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin
tradiţie, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri
protocolare;
• după competenţele psihologice stimulate: jocuri de
imaginaţie, jocuri de atenţie, jocuri de memorie, jocuri de
gândire, jocuri de limbaj, jocuri de creaţie.
Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în
care ele dobândesc o organizare specifică şi se succed în
ordinea implicată de logica cunoaşterii şi a învăţăturii. Astfel
copii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena
capacitatea lor creativă, pentru că strategiile jocului didactic
sunt strategii euristice, în care se manifestă spontaneitatea,
inventivitatea, iniţiativa, răbdarea, îndrăzneala, creativitatea şi
inteligenţa. Intenţia principală a jocului didactic la domeniul
Limbă şi comunicare nu este divertismentul, ci asimilarea de
cunoştinţe despre limba română, cu scopul exersării
limbajului copilului pentru integrarea cu succes în şcoală şi
viaţă. Pentru a atinge aceste scopuri, jocul didactic trebuie să
fie instructiv, să consolideze, sistematizeze şi să fixeze
cunoştinţele din domeniul Limbă şi comunicare. Folosirea
jocului didactic ca activitate de educarea limbajului, aduce
elemente atractive în procesul de educare a limbajului
copiilor. Fiecare joc didactic are o anumită structură
constitutivă:
- conţinuturi;
- sarcina didactică;
- regulile jocului;
- acţiunea de joc.
Conţinuturile cuprind cunoştinţele anterioare din
domeniul Limbă şi comunicare ale copiilor însuşite în cadrul
activităţilor comune cu întreaga grupă, cunoştinţe ce se referă

123
la om şi activităţile sale, la plante, animale, anotimpuri,
reprezentări despre societate, toate fiind pretexte pentru
exersarea unei vorbirii, pentru îmbogăţirea limbajului cu
cuvinte noi, pentru dezvoltarea unei exprimări corecte din
punct de vedere logic şi gramatical.
Sarcina didactică o regăsim sub forma unei probleme
de gândire, de recunoaştere, denumire, reconstituire,
comparaţie, ghicire. Jocurile didactice de Educarea limbajului
se pot adapta pentru realizarea obiectivelor de referinţă chiar
dacă au acelaşi conţinut, acestea dobândesc un alt caracter,
datorită sarcinii didactice, de fiecare dată alta.
Regulile jocului didactic reglementează
comportamentul verbal al copiilor în cadrul activităţii de
Educarea limbajului, regulile sunt menite să arate copiilor
cum să se comporte în joc, cum să rezolve problema
respectivă, cum să participe efectiv la activitate. Totodată
regulile îndeplinesc o funcţie reglatoare asupra relaţiilor
dintre copii.
Acţiunea de joc cuprinde momente jocului şi fac ca
rezolvarea sarcinii didactice verbale să fie plăcută şi atractivă
pentru copii. Ea reprezintă de fapt desfăşurarea propriu-zisă a
jocului cu elementele componente: de aşteptare, surprize,
ghicire, întrecere, apreciere.
Jocul didactic poate fi folosit în cadrul tuturor etapelor
curriculare, ca mijloc de consolidare, sistematizare, fixare şi
recuperare a cunoştinţelor din domeniul Limbă şi comunicare.
Indiferent de modul de folosire, jocul didactic îl ajută pe copil
să-şi angajeze întregul potenţial verbal, să-şi cultive
iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, spiritul de
cooperare şi de echipă.
Joc didactic cuprinde următoarele momente:
- introducerea în joc;
- executarea jocului;
- complicarea jocului;

124
- încheierea jocului.
Jocul didactic pentru educarea limbajului se desfăşoară
conform unei metodologii specifice, în aplicarea căreia
trebuie să se ia în considerare următoarele condiţii :
• jocul să urmărească scopul şi sarcinile activităţii de
educarea limbajului;
• să fie pregătit minuţios de educatoare pe baza dozării
timpului şi a materialului folosit;
• să fie variat, atractiv, să îmbine elementele de joc cu
cele de învăţare;
• să se introducă diferite elemente de joc şi surpriză
atunci când copiii dau semne de oboseală sau plictiseală;
• să creeze momente de relaxare, în vederea recuperării
energiei nervoase a copiilor;
• să antreneze toţi copiii în activitatea de joc;
• să fie proporţionat cu nivelul de vârstă al copiilor;
• să contribuie la exersarea limbajului oral;
• să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu
maximum de eficienţă posibilităţile intelectuale ale copiilor;
• elementele de joc să fie introduse în orice moment al
activităţii;
• sarcinile didactice să fie repartizate în diferite
secvenţe progresive ca dificultate;
• explicaţiile privind desfăşurarea jocului să fie clare,
corecte, precise, să fie conştientizate de către copii şi să le
creeze o motivaţie pentru activitate;
• jocul să se desfăşoare într-un cadru activ, stimulator şi
dinamic;
• sarcinile didactice să nu fie nici prea uşoare, nici prea
grele;
• regulile de joc să fie explicate clar şi să se urmărească
respectarea lor de către toţi copiii.
Elementele de joc ca: ghicirea, mişcarea, întrecerea,

125
surpriza etc., creează stări emoţionale care întreţin interesul
copiilor pentru activitate. Folosirea jocului didactic în cadrul
activităţilor de educarea limbajului în grădiniţă este motivat
de faptul că:
- randamentul activităţii este mai mare, sistematizarea,
fixarea şi verificarea cunoştinţelor făcându-se în mod plăcut,
activ, temeinic;
- gândirea copiilor este permanent solicitată şi astfel în
continuă formare;
- determină dezvoltarea proceselor psihice ca:
independenţa, creativitatea, perseverenţa;
- simulează iniţiativa copiilor, în joc copilul devine mai
curajos, mai degajat, mai puţin inhibat;
- contribuie la cunoaşterea mai rapidă şi mai eficientă a
copiilor;
- dezvoltă spiritul de observaţie, de analiză, de judecată,
înlătură, monotonia, rutina, stereotipia, dau posibilitatea
copiilor să-şi dezvolte vocabularul, comunicarea devine mai
permisivă;
- oferă prilejul de a afla mai uşor cum gândesc copiii şi
de a adapta metodele didactice după logica gândirii lor.
Literatura de specialitate oferă o multitudine de jocuri
didactice care pot fi folosite în cadrul activităţilor de educarea
limbajului, însă eficienţa lor depinde de măiestria cu care
educatoarea le conduce. Pentru reuşita unui joc didactic
educatoarea trebuie să trezească prin măiestria sa pedagogică
următoarele virtuţi în copiii participanţi la joc: comunicare,
cooperare, răspundere, flexibilitate, spontaneitate,
creativitate, încredere. Jocul este un instrument, un mijloc de
activizare permanentă a copiilor în activitate. Jocul didactic
trebuie pregătit din timp conform cu etapele lui: organizarea,
introducerea, în activitate, desfăşurarea propriu-zisă şi
valorificarea rezultatelor jocului. Planificarea jocurilor
didactice se vor face pe baza studierii unei bibliografii bogate

126
(cărţi, cartoteci, culegeri de jocuri) şi păstrarea în memorie a
unui număr mare de elemente de joc, de care să se poată
folosi în momentul cerut de orice împrejurare a jocului. Este
necesar să se pregătească din timp şi materialele ilustrative,
sau de orice natură pe care le va folosi în joc. Fiecare joc
didactic are laturi constitutive prin care se diferenţiază de
celelalte jocuri sau forme de activitate din grădiniţă –
conţinut, sarcină didactică, reguli, acţiune de joc. Pentru ca
jocurile didactice să se poată desfăşura cu eficienţa scontată
şi în perioadele care depăşesc cadrul strict al activităţilor
comune de Educarea limbajului, se impune sa se asigure
condiţiile materiale necesare şi să se prevadă sarcinile
didactice care vor face obiectul acestor jocuri – în raport cu
volumul de cunoştinţe şi deprinderi predate anterior. Printre
jocurile şi materialele pe care educatoarea le pune la
îndemâna copiilor în perioadele destinate jocurilor, este
necesar să figureze şi câteva materiale didactice legate de
ultimele jocuri desfăşurate în activităţile comune cu scopul
reactualizării şi fixării cunoştinţelor. Adesea este necesar să
fie pregătite şi materiale noi, pentru a se acoperi nevoia
repetării în mai multe forme şi în contexte diferite a aceloraşi
informaţii, în vederea înţelegerii şi asimilării lor. Materialele
didactice vor fi folosite eşalonat, la fiecare joc didactic
oferindu-li-se copiilor alte materiale, pentru a nu-i plictisi. Se
pot utiliza jetoane, puzzle, basme în bucăţele, desene animate
pe cuburi, ilustraţii din basme, jocurile „loto”; jocuri
„Observix”, jocuri de asociere „Dueto”; jocuri de clasificare
„Zoo-loto”; „Anotimpurile?” şi alte jocuri. Este important ca
aceste materiale didactice să ajute la realizarea sarcinii
didactice a jocului didactic. Operarea cu materiale diferite
este atractivă, stimulativă şi motivantă pentru copii, facilitând
pe plan mental trecerea de la concret la abstract, de la
apropiat la depărtat, de la simplu la complex, de la particular
la general.

127
În planificarea acestor jocuri se va ţine cont de faptul că
jocurile didactice îi angajează în mai mare măsură pe plan
intelectual în comparaţie cu celelalte jocuri. Jocurile didactice
se pot desfăşura şi în etapa de dimineaţă, copiii primind
recomandările necesare pe măsură ce acestea se desfăşoară,
instrucţiunile verbale prealabile fiind necesare într-o mai
mică măsură. Aceste jocuri se pot organiza individual sau pe
grupuri mici, în acest mod unii dintre copii reuşind să
recupereze cunoştinţele referitoare la diferite aspecte ale
domeniului Limbă şi comunicare.
Cultivate perseverent, încurajate şi îndrumate cu tact de
educatoare, jocurile didactice ajută copiii să-şi mărească
treptat capacitatea de a rezolva în mod independent sarcini cu
caracter didactic, de a colabora între ei, de a găsi împreună
cele mai bune soluţii, de a deveni mai focalizaţi pe sarcină,
mai preocupaţi şi mai perspicace. Prin organizarea şi
desfăşurarea jocurilor didactice cu temele “Darul prietenului
meu”, ”La serbare”, ”La spectacol”, ”Poştaşul”, ”Ştim să
facem ordine”, se îmbogăţesc, se consolidează capacităţile
copiilor de a diferenţia acţiuni şi comportamente, se
conştientizează principalele norme de comportament. Ulterior
copiii le transpun în jocurile de creaţie “De-a magazinul”,
“De-a grădiniţa”, “De-a călătoria”, “De-a doctorul”, “De-a
spectacolul” utilizând un limbaj adecvat conform rolului
interpretat. Jocurile didactice la categoria educarea limbajului
sunt jocuri didactice orale.
Introducerea în activitate coincide cu Captarea
atenţiei şi reprezintă o scurtă introducere cu caracter
pregătitor pentru a atrage atenţia copiilor la activitate, pentru
a le stârni interesul şi motivaţia pentru ceea ce va urma. În
funcţie de nivelul de vârstă al copiilor, de tema şi de
conţinutul jocului se poate realiza prin intermediul unui
personaj din poveste, printr-o ghicitoare, printr-o scurtă
convorbire, prin scurte versuri, sau prin prezentarea şi intuirea

128
materialului didactic sau a unei părţi din materialul didactic
sub formă de surpriză. De exemplu pentru jocul didactic „Ce
a găsit ursuleţul?”, desfăşurat cu grupa mică se poate spune
copiilor că în grupa lor a venit un ursuleţ care a găsit un
săculeţ cu jucării şi este foarte supărat că nu ştie cum se
numesc şi le cere ajutorul. La grupa mijlocie pentru jocul
didactic „Anotimpurile” se poate folosi ghicitoarea
următoare:
„Frunzele pe ramuri
Au îngălbenit
Plouă, plouă-ntruna
Cine a venit?” (toamna)
Pentru jocul didactic „Oglinda fermecată” , desfăşurat
cu grupa pregătitoare se poate folosi următoarea ghicitoare:
Oglindă fermecată,
Spune-mi de îndată
Din care poveste
Acest personaj este?
La grupele mari şi pregătitoare introducerea în activitate
se poate realiza şi printr-o scurtă convorbire, în care
educatoare are posibilitatea reactualizării unor cunoştinţe
învăţate anterior şi necesare pentru buna desfăşurare a
jocului. Ca de exemplu în jocul didactic „Găseşte un cartonaş
la fel”, care are ca sarcină didactică utilizarea corectă a
adjectivelor în propoziţii, educatoarea poate să poarte o
conversaţie scurtă cu copiii despre însuşirile personajelor din
poveşti sau a persoanelor şi obiectelor preferate. La grupele
mari pregătitoare, jocurile didactice sunt mult mai complexe
şi se desfăşoară pe o perioadă de timp mai lungă, educatoarea
poate realiza introducerea în activitate prin intuirea
materialului didactic (mai ales atunci când materialul este
absolut nou şi necunoscut copiilor). Astfel economiseşte timp
preţios pe care are posibilitatea să-l folosească util în joc.

129
Prezentarea şi intuirea materialului. În cazul în care
nu s-a intuit materialul didactic în introducere, educatoarea va
intui materialul împreună cu copiii. Se vor intui doar
materialele mai importante, mai puţin cunoscute astfel încât
să nu se piardă prea mult timp. Această etapă a prezentării
materialului didactic poate fi valorificată pentru fixarea unor
cunoştinţe care nu au fost suficient sistematizate în activităţile
anterioare.
Anunţarea temei se realizează direct prin prezentarea
titlului acestuia şi a sarcinii jocului. Educatoarea poate să
anunţe simplu copiii: „Astăzi copii ne vom juca jocul Al cui
este?”. Poate să precizeze şi obiectivele cognitive ale jocului,
precizări privind modul de organizare şi desfăşurare a jocului
(conţinutul jocului, forma de desfăşurare).
Explicarea jocului este o etapă extrem de importantă
pentru realizarea cu succes a sarcinii didactice. Depinde de
educatoare cât este de explicită şi concisă în explicaţii şi
demonstraţie. Metodele şi procedeele la care recurge
educatoarea în explicarea jocului depinde de nivelul de vârstă
al copiilor, dar şi de natura şi complexitatea jocului. La
grupele mici se recurge la utilizarea explicaţiei şi
demonstraţiei în paralel. La alte jocuri se pot da explicaţii
privind desfăşurarea jocului odată cu explicarea regulilor.
Uneori explicaţiilor pot veni pe etape, în funcţie de cât de
complicat este jocul. De cele mai multe ori educatoarea odată
cu explicaţiile face şi o demonstrare a jocului. În unele jocuri
didactice educatoarea în timpul explicaţiilor şi
exemplificărilor poate apela la copii pentru jocul de probă, de
exemplu la jocul „Spune inversul cuvântului”, în care sarcina
didactică este de a găsi antonime. Educatoarea în acest caz le
spune copiilor: Trebuie să fiţi foarte atenţi. Eu vă voi spune
un cuvânt iar voi trebuie să găsiţi inversul. De exemplu eu am
să spun mic, voi ce trebuie să spuneţi? Astfel copiii sunt

130
antrenaţi încă din timpul explicaţiilor la rezolvarea sarcinii
didactice.
Explicaţiile trebuie să respecte următoarele elemente:
• să descrie acţiunile jocului în succesiunea firească;
• să dea indicaţii cu privire la folosirea materialului;
• să precizeze clar sarcinile ce revin copiilor;
• să indice clar regulile jocului.
Jocul de probă. Pentru ca jocul să se desfăşoare în mod
eficient, educatoarea trebuie să se asigure că toţi copiii au
înţeles corect regulile jocului. De aceea se recurge la
executarea jocului de probă, prin care educatoarea se
convinge că toţi copiii ştiu ce au de făcut. Executarea jocului
de probă se face de către educatoare sau un copil mai isteţ din
grupă, cu observaţii şi precizări suplimentare, cu precizarea
criteriile de reuşită.
Executarea jocului este aceeaşi etapă cu obţinerii
performanţei şi se realizează prin executarea jocului de către
copii, sub conducerea educatoarei. Educatoarea urmăreşte:
îndeplinirea sarcinilor jocului în succesiunea logică,
respectarea regulilor, realizarea sarcinii didactice, activizarea
tuturor copiilor, sprijinirea celor care întâmpină dificultăţi,
îmbinarea armonioasă a elementelor de joc cu cele
instructive, asigurarea unui ritm vioi al desfăşurării jocului,
menţinerea unei atmosfere relaxate dar totodată antrenantă,
menţinerea disciplinei. În ceea ce priveşte urmărirea modului
de realizare a sarcinii didactice, este suficient ca educatoarea
să observe dacă fiecare copil din grupă participă efectiv la
activitate. Sarcina ei este de a interveni corectiv. În cazul în
care nu se folosesc materiale distributive educatoarea
intervine verbal, ca de exemplu, în cazul jocului didactic
„Cine face aşa?” educatoarea cere mai multor copii să repete
răspunsul corect, iar în jocurile didactice cu sarcina corectării
vorbirii, se poate alterna răspunsul individual cu cel colectiv

131
pentru a participa şi copiii timizi sau care prezintă deficienţe
de pronunţie şi le este ruşine să răspundă individual. Un alt
element urmărit de educatoare este respectarea regulilor
jocului, în cazul abaterilor de la regulă educatoarea intervine
şi ajută copiii să se corecteze. Încă de la începutul jocului
educatoarea trebuie să fie atentă ca sarcinile să fie respectate
şi regulile aplicate întocmai, în acest fel jocul va evolua firesc
şi corect. Intervenţiile educatoarei trebuie dozate astfel încât
jocul să nu-şi piardă caracterul, cursivitatea şi intensitatea.
Unele jocuri în cadrul cărora se utilizează mai mult material
didactic sunt mai dinamice, mai atractive, copiii sunt antrenaţi
în căutarea materialelor, în sortare, selectare, aranjare, altele
în care copiii acţionează pe rând sunt mai puţin dinamice. În
astfel de jocuri educatoarea trebuie să găsească metode şi
procedee de creştere a dinamicităţii jocului şi de a preveni
momentele plictisitoare. De aceea în permanenţă ea trebuie să
aibă la îndemână elemente de joc dinamizatoare pe care să le
insereze în astfel de momente. În conducerea jocurilor
didactice educatoarea trebuie să fie atentă la relaţiile ce se
stabilesc între copii, să-i stimuleze pe toţi copiii să participe
la joc, să-i antreneze pe cei timizi, să-i tempereze pe cei
impetuoşi şi hiperactivi, dându-le sarcini pe măsură. De
asemenea ritmul şi densitatea jocului didactic trebuie să
crească treptat.
Complicarea jocului corespunde momentului asigurării
retenţiei şi transferului, fiecare joc didactic având una sau mai
multe variante de desfăşurare. Pentru complicarea jocului se
pot utiliza mai multe strategii cum ar fi: introducerea de noi
reguli şi noi obiective care pot fi realizate pe grupe, pe
grupuri mici sau individual, se poate introduce întrecerea
între grupe. Această etapă are rolul de a mobiliza copiii, de a
le stimula gândirea prin introducerea unor sarcini mai
complexe de rezolvat, prin punerea preşcolarilor în situaţii
problematice, care să le incite creativitatea.

132
Încheierea activităţii se realizează prin evaluare şi
aprecieri. Evaluarea se poate realiza prin diferite procedee şi
tehnici, important este să se realizeze o măsurare obiectivă a
învăţării de către copii, să se realizeze o diagnoză reală, astfel
încât educatoarea să poată interveni ameliorativ pentru
realizarea obiectivelor stabilite la nivelul fiecărui copil din
grupă, în mod satisfăcător. Orice joc didactic se încheie cu
aprecierile verbale pozitive realizate de educatoare asupra ui
de realizare a sarcinilor, prin comparare cu obiectivul propus,
asupra comportamentului preşcolarilor pe parcursul jocului,
evidenţiindu-se aspectele pozitive şi copiii care au fost activi
şi s-au comportat adecvat.

Exemplificări59

Proiect de activitate pentru grupa mică


Domeniul experienţial: Educarea limbajului
Forma de realizare: Joc didactic
Tema: ,,Cu ce ne jucăm”
Tipul activităţii: consolidarea cunoştinţelor
Obiective cadru: Exersarea pronunţării corecte a unor consoane
(r,s,t,v,j) integrate în cuvinte; Formarea deprinderii de a se exprima corect
în propoziţii simple şi dezvoltate;
Obiective operaţionale:
• să pronunţe corect denumirile unor jucării din sala de grupă;
• să se exprime în propoziţii formulate corect gramatical;
• să efectueze diferite acţiuni specifice jocului cu o anumită
jucărie;
Sarcina didactică: Pronunţarea corectă a denumirii unor jucării
din grupă;
Regulile jocului: La solicitarea educatoarei “Cu ce ne jucăm?”, un
copil va alege o jucărie şi o va denumi. Toţi copiii vor repeta denumirea
jucăriei, apoi vor mima acţiunea de a se juca.

59
Pentru economie de spaţiu nu am inserat în table ultimele două rubrici:
strategii didactice şi evaluare, inserându-le în partea de început a
proiectării

133
Metode şi procedee didactice: conversaţia, explicaţia,
demonstraţia, exerciţiul.
Mijloace de învăţământ: jucării din sala de grupă
Durata: 10-15 minute.
Evenimentul Conţinutul ştiinţific şi modalităţi de realizare
didactic
1.Organizarea Se aşează scăunelele în semicerc, materialul este
activităţii expus în faţa copiilor, se organizează colectivul
de copii.
2.Captarea atenţiei Pe masa educatoarei vor fi aşezate jucăriile lor
preferate, acoperite, pentru a fi surpriză.
Educatoarea le explică copiilor că jucăriile de pe
măsuţă au venit să le mulţumească pentru că se
joacă mereu cu ele şi au grijă să nu le strice, iar
ca să-i răsplătească s-au adunat aici pentru a-i
învăţa un joc foarte frumos.
3.Anunţarea temei Astăzi ne vom juca cu aceste jucării un joc care
se numeşte “Cu ce ne jucăm?”
4.Jocul de proba Copiii sunt aşezaţi în semicerc, având în faţa lor
jucăriile. La întrebarea educatoarei “Cu ce ne
jucăm?” un copil numit de ea va veni, va alege o
jucărie şi o va denumi. Se solicită formularea
răspunsurilor în propoziţii complete.
5.Desfăşurarea Ex: Vine un copil, alege o maşinuţă. La
jocului propriu-zis întrebarea educatoarei “Cu ce ne jucăm?”,
copilul va răspunde “Noi ne jucăm cu maşinuţa.”
(La început îi va ajuta educatoarea în formularea
răspunsurilor). Toţi copiii vor repeta denumirea
jucăriei în cor.
6.Obţinerea Educatoarea va imita un mormăit de urs şi va
performanţei şi întreba copiii: “Cu ce credeţi că mă joc? După ce
asigurarea copiii vor recunoaşte şi vor denumi jucăria, vor
conexiunii inverse imita împreună cu educatoarea mormăitul
ursului.
Educatoarea va imita mersul unui tren, după
întrebarea pusă şi răspunsul dat de copii, toţi se
vor aşeza în rând ţinându-se unul după altul
pentru a forma un tren. Se vor deplasa apoi prin
grupă imitând mersul trenului şi pronunţând
onomatopeele specifice: “u, u, uu…”.

134
7.Încheierea Educatoare încheie activitatea spunându-le
activităţii copiilor că jucăriile sunt foarte bucuroase că toţi
copiii din grupă s-au jucat frumos, au învăţat
jocul, au fost atenţi, şi au răspuns corect la
întrebarea” Cu ce ne jucăm?” drept răsplată vor
primi câte un medalion de pus în piept.

Proiect de activitate pentru grupa mijlocie


Domeniul experienţial- Educarea limbajului
Mijloc de realizare – joc didactic
Tema-În lumea poveştilor
Tipul activităţii – consolidarea cunoştinţelor
Durata 25 minute
Obiective cadru: dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea
corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale; dezvoltarea creativităţii
şi expresivităţii limbajului oral.
Obiective de referinţă:
OR 1 – Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza activităţii
personale şi sau a relaţiilor cu ceilalţi şi să utilizeze un limbaj oral corect
din punct de vedere gramatical ;
OR 2 - Să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor) structuri verbale, rime
,ghicitori, mici dramatizări utilizând intuitiv elementele expresive
OR 3 - Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc atât
în calitate de vorbitor cât şi în calitate de vorbitor
Obiective operaţionale
Obiective cognitive:
• OO1 Să grupeze siluetele personajelor dintr-o anumită poveste
• OO2 Să recunoască fragmentele de poveste audiate
• OO3 Să reproducă replici ce aparţin personajelor din poveştile
studiate
• OO4 Să identifice greşelile din cadrul cântecului audiat
• Obiective afective:
• OO5 Să-şi exprime emoţii şi sentimente, participând activ la
activitate
• OO6 Să manifeste atitudine pozitivă faţă de colegi în timpul
activităţii
Sarcina didactică: perfecţionare deprinderii de a discuta pe baza unor
texte literare studiate, de a prezenta însuşirile personajelor din basm,
alcătuind propoziţii simple şi dezvoltate, corecte din punct de vedere
gramatical.

135
Reguli de joc: Copilul numit de propunătoare alege de pe masă siluetele
personajelor dintr-o poveste grupându-le. Cer copiilor să recunoască
povestea din care face parte fragmentul audiat, dar şi unele replici şi să le
completeze corespunzător. Copiii vor recunoaşte greşelile din cadrul unui
cântec audiat. Copilul numit de propunătoare alege de pe masă un
medalion (chipul unui personaj), prezintă însuşirile acestuia şi-l aşează la
panou în categoria personajelor pozitive sau negative
Elemente joc: personaje din poveşti (costumate), siluete, “Bagheta
fermecată” ,”Oglinda fermecată”, aplauze.
Metode şi procedee: observaţia, conversaţia, explicaţia, demonstraţia,
expunerea, exerciţiul, de evaluare: aprecierea verbală.
Forme de organizare – frontal, pe grupe, individual
Mijloace de învăţământ: planşe, siluete, panou, obiecte fermecate (Bagheta
şi Oglinda), casetofon, casetă, stimulente, medalioane , fişe de evaluare
Metode de evaluare: aprecierea verbală, fişe de muncă independente
Conţinut urmărit- cunoştinţe despre următoarele poveşti:
- Albă ca Zăpada şi cei 7 pitici, Fraţii Grimm
- Ursul păcălit de vulpe, Ion Creangă
- Ciuboţelele ogarului, Calin Gruia
- Fata babei şi fata moşneagului, Ion Creangă
- Capra cu trei iezi, Ion Creangă
Desfăşurarea activităţii
Evenimentul
Conţinutul ştiinţific
didactic
Moment Pregătirea materialului necesar desfăşurării activităţii
Organizatoric Stabilirea liniştii şi a ordinii în sala de grupă după
intrarea copiilor
Captarea Intră în clasă două personaje surpriză care prezintă
atenţiei fiecare câte un monolog (cântecel) în care încearcă să
se prezinte. Dar ele nu sunt personajele care sunt
caracterizate.
Personaje surpriză: Alba ca Zăpada, Lupul
Anunţarea Astăzi, la activitate de educare a limbajului vom
temei pătrunde în lumea poveştilor jocul se numeşte
şi a “Lumea poveştilor”. Va trebui să fiţi atenţi, să
obiectivelor respectaţi regulile jocului şi să participaţi activ la
operaţionale activitate
Dirijarea Le explic copiilor regulile jocului şi stabilesc criteriile
învăţării de reuşită

136
Desfăşurarea Explic copiilor cum se va desfăşura această etapă.
Jocului Voi numi un copil care va veni şi va alege de pe masă
Obţinerea siluetele personajelor care fac parte din aceeaşi
performanţei poveste. Le va grupa. Le va numi Va spune din ce
poveste fac parte.
Demonstrez copiilor folosind siluetele din poveste
“Ursul păcălit de vulpe”
Această variantă va fi executată de 3-4 copii numiţi cu
“bagheta fermecată”. Fiecare răspuns este aplaudat. În
cazul în care greşeşte este chemat alt copil pentru a
rezolva sarcina.
Asigurarea Copii, acum ne vom juca altfel. Împart grupa în două
retenţiei şi a subgrupe, iar jocul se va desfăşura sub formă de
transferului concurs. Fiecare răspuns va fi notat cu o bulină roşie în
prin dreptul subgrupei. Veţi asculta diverse fragmente de
poveste. Subgrupa care va fi numită va spune din ce
basm face parte fragmentul audiat sau cărui personaj
aparţine replica ascultată. Răspunsurile corecte vor fi
notate cu o bulină roşie iar cele greşite cu o bulină
neagră. Jocul va fi executat de 4-5 ori.
Complicarea Copilul în dreptul căruia se va opri „Oglinda
jocului fermecată” va alege de pe masă un medalion cu chipul
unui personaj , va spune tot ce ştie despre el şi-l va
aşeza la panou in grupa personajelor pozitive (bune)
sau negative (rele). Fiecare răspuns corect va fi punctat
cu o bulină roşie, iar răspunsurile incomplete vor fi
punctate cu o bulină albastră (0,5 puncte).
Evaluarea Această etapă o realizez astfel: fiecare copil are câte
un plic şi un carton, trebuie să rezolve puzzle-ul pe
carton şi apoi să aducă acel carton pe măsuţa cu
personajele care fac parte din povestea pe care a
recunoscut-o după ce a rezolvat acel puzzle.
Sarcina: “Rezolvă puzzle-ul, recunoaşte povestea şi
aşează-l la personajele potrivite”.
Încheierea Fac aprecieri generale asupra modului în care
activităţii s-a desfăşurat jocul didactic, apoi aprecieri
individuale, oferind stimulente.

137
Proiect didactic pentru grupa mare

Domeniul experienţial: Educarea limbajului


Forma de realizare: Joc didactic
Tema: „Spune mai departe”
Obiective operaţionale:
O1: să sesizeze greşelile de pronunţie a unor sunete din componenţa
cuvintelor unor propoziţii;
O2: să identifice dezacorduri din propoziţiile enunţate;
O3: să găsească obiectelor, fiinţelor, însuşiri legate de culoare, mărime,
trăsături morale şi de caracter;
O4: să facă corect acordul în gen şi număr între substantiv şi adjectiv;
O5: să formuleze propoziţii despre personaje din poveşti atribuindu-le
însuşiri opuse;
O6: să reprezinte grafic o propoziţie.
Strategii didactice:
Metode didactice: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea;
Mijloace de învăţământ: flanelograf, jetoane, steluţe, plicuri cu imagini,
buline roşii;
Elemente de joc: surpriza, întrecerea, deplasarea, aplauze.
Sarcina didactică: corectarea formulărilor incorecte şi formarea de
propoziţii dezvoltate utilizând adjective.
Desfăşurarea activităţii
Evenimentul Conţinutul ştiinţific
didactic
Moment -aerisirea sălii de clasă;
organizatoric -aşezarea mobilierului în formă de semicerc;
-pregătirea materialelor pe flanelograf şi a materialelor
în coşuleţ;
Captarea Se vor prezenta câteva ghicitori şi imagini sugestive.
atenţiei
Reactualizarea Formulare de propoziţii simple şi dezvoltate separându-
cunoştinţelor se cuvintele.
anterioare
Anunţarea Se anunţă jocul „Spune mai departe” şi se motivează
temelor şi a obiectivele
obiectivelor

138
Dirijarea Sunt explicate pe rând regulile jocului.
învăţării 1. Educatoarea denumeşte un animal de pe flanelograf
omiţând un sunet, iar copiii trebuie să sesizeze sunetul
omis. Se procedează în felul acesta omiţându-se sunete
la început, mijloc şi sfârşit. Se continuă până la
epuizarea imaginilor.
2.Educatoarea arată un jeton cu un animal şi formulează
o propoziţie simplă. Cere copiilor să spună mai departe.
Jocul continuă până când se epuizează jetoanele.
3.Educatoarea prezintă un text cu propoziţii în care
acordul în gen şi număr este incorect. Se cere copiilor să
repare greşeala. Ex. ”În imagine vedem o veveriţă
roşcat..., În imagine vedem nişte câini lăţoasă.....”
Obţinerea 4.Se formează 2 echipe. Copiii primesc în plicuri jetoane
performanţei- cu margini ale animalelor cu sarcina să formuleze
Complicarea propoziţii sau fraze scurte atribuind obiectelor sau
jocului fiinţelor însuşiri. Câştigă echipa care a formulat mai
multe propoziţii corecte.
5. O echipă formează propoziţia pe jumătate, cealaltă
echipă „spune mai departe” atribuind obiectului sau
fiinţei însuşiri cunoscute.
Asigurarea Un copil de la o echipă va prezenta, iar un altul de la
conexiunii cealaltă echipă îi va adăuga la descrierea lui calităţile pe
inverse şi a care acesta le are pentru a „spune mai departe ”însuşirile
transferului de colegului”. Jocul va continua până când fiecare copil va
cunoştinţe. începe descrierea iar un altul o va continua.
Evaluarea Test: copiii vor delimita cuvintele din propoziţiile
ascultate, pentru fiecare cuvânt desenând câte un
cerculeţ.
Încheierea Se apreciază individual copiii şi se recompensează cu
activităţii câte o bulină roşie.

Proiect didactic pentru grupa pregătitoare

Domeniul experienţial: Domeniul Limbă şi Comunicare


Categoria de activitate: Educarea limbajului
Tipul de activitate: Joc didactic
Tema activităţii: Eu spun una, tu spui multe
Scopul: Formarea deprinderii de a alcătui propoziţii utilizând corect

139
numărul singular şi plural al substantivelor.
Obiective operaţionale:
• să distingă singularul de pluralul substantivelor;
• să transforme singularul în plural şi invers;
• să completeze singularul sau pluralul în cadrul propoziţiilor
eliptice;
Sarcina didactica: Folosirea corectă a singularului şi pluralului în
vorbirea curentă.
Regulile jocului: Un copil de la o echipă (merelor) alege un jeton de pe
prima măsuţă, denumeşte imaginea, cheamă un coleg de la el din echipă şi
acesta caută opusul acesteia de pe măsuţa a doua. Copiii din echipa (a
merelor) alcătuiesc propoziţii folosind corect substantivele la numărul
singular şi plural. Răspunsurile corecte sunt evidenţiate. După care jocul
se reia şi pentru cea de-a doua echipă (a perelor).
Elemente de joc: Surpriza, întrecerea, aplauzele, închiderea şi
deschiderea ochilor.
Metode: Explicaţia, conversaţia, observaţia, demonstraţia, descoperirea,
exerciţiul, problematizarea.
Mijloace didactice: Jetoane cu diferite imagini reprezentând un obiect
sau mai multe obiecte, panou cu evidenţa scorului, fişe individuale, doi
pomi din poliester pentru captarea atenţiei (un măr şi un păr).
Durata: 35 minute
Desfăşurarea activităţii
Eveniment Conţinut ştiinţific
didactic
Momentul Se aşează mobilierul cele necesare pentru buna desfăşurare
organizatoric a activităţii:
-aranjarea măsuţelor pe două echipe:
-pregătirea materialelor didactice;
-aerisirea sălii de grupă;
-intrarea ordonată în sala de grupă a copiilor.
Captarea Educatoarea va prezenta surpriza pregătită: doi pomi (un
atenţiei măr şi un păr). În păr este aşezată o pară, iar în măr mai
multe mere. Astfel, printr-o primă discuţie copiii vor sesiza
diferenţe între singularul şi pluralul substantivelor .
Anunţarea Educatoarea va anunţa că la activitatea de educarea
temei şi a limbajului vor desfăşura jocul “Eu spun una, tu spui multe,
obiectivelo iar copii trebuie să fie atenţi, activi şi să respecte regulile
r jocului.
Dirijarea a. Intuirea materialului didactic:

140
învăţării Se va descoperi panoul pe care se va ţine evidenţa
scorului.
b.Explicarea regulilor jocului:
Copiii sunt împărţiţi în echipa merelor şi echipa perelor (pe
bază de ecusoane), iar în faţa celor două echipe sunt
aşezate două măsuţe. Pe prima măsuţă sunt aşezate jetoane
cu un singur fruct şi cu o singură legumă (substantive la
singular), iar pe a doua măsuţă sunt aşezate jetoane cu mai
multe fructe şi legume (substantive la plural). Pe rând, câte
un copil de la fiecare echipă va alege un jeton pe care-l va
denumi corect (exemplu: Eu am ales mărul, sau Eu am ales
merele, indicând corect substantivul la singular sau la
plural, după ce denumeşte imaginea numeşte un coleg din
aceeaşi echipă să găsească opusul imaginii de pe măsuţa.
Împreună cu echipa vor formula propoziţii pentru ambele
variante-singular si plural. După fiecare răspuns corect,
fiecare echipa va primi buline roşii pe panoul cu evidenţa
scorului.
c. Jocul de probă
Se va executa jocul de probă o dată pentru a vedea dacă au
înţeles regulile jocului.
d.Jocul propriu-zis:
Vor fi solicitaţi cât mai mulţi copii în timpul jocului pentru
a sesiza singularul şi pluralul substantivelor în contexte
diferite. Se folosesc jetoane cu imagini reprezentând un
fruct, o legumă sau jetoane cu mai multe fructe sau mai
multe legume.
e.Complicarea jocului
Se va realiza sub forma păcălelii. Se prezintă copiilor un
mini tablou pe care educatoarea îl citeşte inversând
singularul cu pluralul. Cere copiilor să corecteze greşelile.
Greşelile vor fi corectate pe rând de către copiii de la
ambele echipe aşezând imagini corecte în funcţie de
singularul sau pluralul substantivului.
Obţinerea Copiii vor lucra fise individuale. Se intuiesc fişele, se
performanţ explică sarcinile şi se îndruma copiii.
ei
Evaluare Copiii vor fi antrenaţi în evaluarea fişelor personale şi ale
colegilor.
Încheierea Educatoarea va face aprecieri asupra modului în care au

141
activităţii răspuns şi s-au comportat copiii în timpul activităţii. Un
copil de la echipa merelor va număra punctele de la echipa
perelor, iar unul de la echipa perelor va număra punctele de
la echipa merelor. Astfel, va fi desemnată echipa
câştigătoare.

Proiect didactic pentru grupa pregătitoare


Domeniul experienţial: Educarea limbajului
Mijloc de realizare: joc didactic
Subiectul activităţii :,,Propoziţii, cuvinte, silabe, sunete”
Tipul activităţii: formare de priceperi şi deprinderi
Obiective de referinţă:
-formarea capacităţii de diferenţiere perceptiv-fonetică şi analitico-
sintetică a propoziţiilor, cuvintelor, silabelor şi sunetelor în vederea
pregătirii pentru însuşirea citirii şi scrierii în clasa I;
-dezvoltarea promptitudinii şi rapidităţii în gândire.
Obiective operaţionale:
a) cognitiv-informationale:
-să înţeleagă noţiunea de silabă (silaba este rostirea cu o singură
deschidere a gurii);
-să despartă cuvintele în silabe;
-să identifice numărul de silabe dintr-un cuvânt;
-să realizeze corespondenţa dintre sunet şi literă ;
-să recunoască sunetul iniţial, final sau din interiorul cuvântului pronunţat
oral ;
-să alcătuiască propoziţii corecte din punct de vedere gramatical;
b)psiho-motorii:
-să coreleze numărul de silabe cu bătaia ritmică din palme(auditiv) sau cu
podul palmei sub bărbie (tactil);
-să consemneze grafic numărul silabelor prin simbolurile învăţate (semne
scurte);
-să redea prin desen imagini a căror denumire încep cu un anumit sunet ;
c)afective:
-să participe conştient la activitate ;
-să trăiască bucuria jocului şi a recompensei.
Sarcini didactice: perceperea şi pronunţarea clară a silabelor, a grupurilor
de silabe, alcătuirea de propoziţii; identificarea sunetelor iniţiale sau finale
ale unor cuvinte sugerate de imagini; redarea prin desen a unor imagini a
căror denumire să înceapă cu un anumit sunet.
Regulile jocului: Conducătorul jocului va comunica pe rând sarcinile

142
primite în plicul trimis de Zâna Primăverii. Copiii denumesc imaginile,
despart cuvintele în silabe, alcătuiesc propoziţii, desenează imagini a căror
denumire încep cu un anumit sunet, recunosc literele de tipar, formează
cuvinte care încep sau se termină cu un anumit sunet.
Elemente de joc: Surpriza, aplauzele, întrecerea, ghicirea, aruncarea cu
zarul, mânuirea materialului.
Strategia didactică:
a)Metode şi procedee: Explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, ,,Lotus de
grup,,
b)Mijloace didactice: Joben cu jetoane reprezentând imagini specifice
primăverii, scrisoare, tablă magnetică, fleep-chart, semnalizatoare START
(verde) şi STOP (roşu), diagrame - Lotus, litere, carioca, CD-player, zar
cu litere.
Organizarea jocului: Frontal, individual, pe echipe, pe grupe.
Durata: 35 – 40 minute.
Evenimentul Conţinutul ştiinţific
didactic
Moment Asigurarea climatului necesar desfăşurării activităţii.
organizatoric
Captarea Se va face printr-o ghicitoare:
atenţiei ,,Zăpada s-a topit
Ghiocei au răsărit,
Pomii au înmugurit,
Cine, cine a sosit?”
Li se va prezenta copiilor scrisoarea trimisă de Zâna
Primăvara, precum şi motivul pentru care a fost trimisă
aceasta copiilor.(se poartă o scurtă conversaţie pe această
temă)
Enunţarea Se anunţă titlul jocului didactic şi apoi se explică, în
scopului şi a termeni accesibili copiilor, obiectivele propuse pentru
obiectivelor realizare.
Copiii ascultă cu atenţie şi interes explicaţiile
educatoarei.
Prezentarea Se prezintă copiilor regulile jocului şi elementele de joc,
optimă a se intuieşte materialul didactic necesar:
conţinutului Educatoarea va scoate din plic un bileţel şi va citi copiilor
una din sarcinile trasate de Zâna Primăvara: la ridicarea
semnalizatorului verde, jobenul va porni din mână în
mână şi se va opri la semnalul roşu indicat de
conducătorul jocului. Cel la care s-a oprit jobenul, va

143
scoate un jeton, va denumi imaginea reprezentată , va
despărţi în silabe cuvântul marcând silabele prin bătăi din
palme sau cu mâna sub bărbie, apoi va alcătui o
propoziţie cu acel cuvânt. Jetonul va fi pus pe tabla
magnetică, iar sub acesta se vor reprezenta grafic silabele
şi chiar sunetele cuvântului respectiv. Cei care vor
răspunde corect vor fi aplaudaţi. Acţiunea se va repeta
astfel de câteva ori.
Dirijarea Se va stimula interesul copiilor pentru executarea unui
învăţării joc de probă. Corectând eventualele greşeli si explicând
modul corect de lucru, copiii vor fi îndrumaţi să continue
jocul didactic.
Copiii vor executa jocul didactic, respectând regulile
acestuia.
Obţinerea Complicarea jocului:
performanţei Varianta 1:
şi asigurarea Educatoarea va scoate din plic o altă sarcină trasată de
conexiunii Zâna Primăverii: copiii vor alege dintr-un coşuleţ 8 litere
inverse diferite, care vor fi scrise în diagrama desfăşurată la tabla
magnetică, pe frunzele de lotus. Pe fond muzical, copiii
se vor împărţi în 8 grupe, fiecare grup va dezvolta
independent ideile, având ca sarcină să deseneze imagini
a 8 obiecte a căror denumire încep cu sunetul
corespunzător literei alese, pe o filă conform diagramei
Lotus.
Grupele îşi vor prezenta pe rând propria diagramă; se vor
completa şi se vor corecta cele incomplete sau greşite,
apoi se vor supune dezbaterii tuturor grupurilor pentru a
finaliza sarcina.
Varianta 2:
Educatoarea va scoate din plic a treia sarcină trasată de
Zâna Primăvara: Se vor forma două echipe: Echipa
fluturaşilor şi echipa buburuzelor. Un copil din prima
echipă va arunca zarul, va spune litera la care s-a oprit, va
forma un cuvânt care să aibă la început, la final sau în
interior litera respectivă şi îl va despărţi în silabe. A doua
echipă va preciza numărul silabelor cuvântului şi locul
fiecăreia. Ex: ,, pa-să-re” – prima silabă ,,pa”, a doua
,,să”, a treia ,,re”. Câştigă echipa cu cele mai multe
răspunsuri corecte.

144
Evaluarea Se fac aprecieri privind modul de desfăşurare a activităţii,
activităţii răspunsurile copiilor, comportamentul.
Se va solicita o autoevaluare din partea copiilor.
Se va intona cântecul ,,Alfabetul”.
Se oferă recompense.

IV.2.Povestirea

Povestirea are un important rol instructiv-educativ în


activitatea din grădiniţă şi reprezintă un mijloc major de
realizare a activităţilor de educarea limbajului, contribuind la
dezvoltarea proceselor gândirii, la extinderea experienţei de
cunoaştere a copiilor, la dezvoltarea proceselor psihice ale
preşcolarilor. În cadrul procesului instructiv-educativ din
grădiniţă povestirile se împart în povestiri ale educatoarei şi
povestiri ale copiilor.

IV.2.1. Povestirile educatoarei

Povestirile educatoarei în grădiniţa de copii sunt utilizate


sub forma expunerii orale a unor creaţii artistice: poveşti,
povestiri, basme legende, schiţe, romanul. Operele literare
pentru copii îndeplinesc trei funcţii principale:
• funcţia cognitivă sau informativă-comunică informaţii
transmise printr-un cod şi organizate într-un mesaj artistic;
• funcţia estetică-valorifică virtuţile estetice ale
limbajului: frumosul, urâtul, comicul, tragicul şi
subcategoriile specifice literaturii pentru copii- graţiosul,
duiosul, miniaturalul;
• funcţia formativă-prin mesajul artistic al operei şi
varietatea semnificaţiilor sale receptate de către copii, prin
semnificaţii, analogii între tema şi motivele operei şi situaţiile
din existenţa cotidiană a copilului.

145
Povestirile educatoarei contribuie la educarea
preşcolarilor conform unor virtuţi morale alese. Ca activitate
frontală dirijată, povestirea constituie un mijloc valoros de
realizare a obiectivelor prevăzute în Curriculumul pentru
educaţie timpurie, la domeniul Limbă şi comunicare.
Conţinutul povestirilor furnizează preşcolarilor cunoştinţe din
diverse domenii ale cunoaşterii umane, prin bogăţia şi
noutatea ideilor pe care le exprimă incită copiii la cunoaştere.
De asemenea prin intermediul creaţiilor literare copiii cunosc
un limbaj diversificat şi o bogăţie de mijloace de expresie
literară, care contribuie la înţelegerea structurii limbii cu
bogăţia formelor sale stilistice şi gramaticale, contribuind
astfel la îmbogăţirea limbajului preşcolarilor. Povestirile sunt
mijloacele prin care copilul asimilează expresii literare noi,
metafore şi epitete, sunt fixate mai bine formele flexionare ale
cuvintelor, contribuind la formarea unei vorbiri corecte şi a
unui limbaj expresiv. Copilul prin povestiri îşi însuşeşte
cuvinte noi care sunt sistematizate şi pătrund în limbajul activ
al acestuia, cum ar fi construcţiile de început şi final al
poveştilor, expresii care se repetă, rime şi versuri pe care
copiii le repetă cu plăcere în jocurile lor. Lumea basmului este
lumea în care copilul se lasă antrenat cu toată fiinţa sa,
povestea incită copilul să pătrundă într-o lume imaginară atât
de gustată, o lume fabuloasă, o lume în care imaginaţia sa
debordantă poate să cutreiere în voie. Prin conţinutul lor
povestirile dau posibilitatea copiilor să înţeleagă mai bine
intenţiile, acţiunile şi faptele celor din jur. Prin învăţămintele
pe care povestirile le scot în evidenţă contribuie la formarea
unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter, la dezvoltarea
conştiinţei morale a copiilor, le orientează valoric atitudinile,
îi emoţionează şi-i conving despre frumos, bine şi adevăr.
Valoarea etică a poveştilor este de netăgăduit. Fiecare poveste
are o morală, are o însuşire etică care este subliniată de autor
în confruntarea binelui şi a răului. Copiii iubesc universul

146
magic al poveştii, doresc să se asemuiască cu personajele
pozitive şi să contribuie la anihilarea celor negative. Are loc
fenomenul de dedublare, copilul se recunoaşte în personajul
pozitiv şi refuză identificarea cu modelul negativ. Poveştile îl
ajută pe copil să cunoască propriul său eu, prin intermediul
personajelor, prin contactul cu ceilalţi, copilul îşi identifică,
chiar dacă inconştient, un alter ego multiplicat în fiecare
personaj cu care simpatizează sau antipatizează. Oricât de
simplă este o poveste sau un basm, ea prefigurează
întotdeauna o povaţă, o faptă bună demnă de urmat,
reprezentând reale mijloace de educare etică a preşcolarilor.
Personajele sunt simboluri ale binelui şi răului, de aceea
noţiunile de bine şi de rău sunt înţelese mult mai bine de către
copiii mici prin intermediul exemplelor oferite de poveşti şi
basme. Eroii pozitivi sunt exemple ale căror trăsături sunt
evidenţiate ca fiind demne de urmat, copiii se substituie
imaginar eroilor pozitivi, dorind să le urmeze exemplul. De
aceea este important să se exploateze textul sub toate
posibilităţile sale, să se valorifice virtuţile cognitive şi
estetice, dar mai ales cele morale, fie prin epicul dens,
conflictul dus până la suspans, fie prin morala de final. Eroii
povestirilor şi basmelor sunt înzestraţi cu calităţi excepţionale:
curaj, dragoste de viaţă, demnitate, sunt frumoşi, viteji şi
tineri, sau bătrâni şi înţelepţi. Ospitalitatea şi omenia, simţul
datoriei, iubirea de adevăr şi dreptate se împletesc pentru a
crea o imagine a eroului dintotdeauna. În poveşti şi basme
sunt prezente proverbe şi zicători, fiecare conţinând câte o
sentinţă morală. De exemplu ca în poveştile: „Şorţuleţul
albastru” de Irimie Srăuţ, „Ce-a uitat Fănică să spună”,
„Maricica” de Luiza Vlădescu, acestea sunt poveşti în care
ascultarea şi neascultarea sunt note caracteristice copilăriei
mici şi din care copiii desprind cu uşurinţă necesitatea unui
comportament adecvat social, unei bune deprinderi igienice şi
îşi formează convingerea că aceste norme trebuie respectate.

147
În măsura în care educatoarea reuşeşte să expună
povestea într-o formă cât mai atractivă, corectă din punct de
vedere stilistic şi gramatical, pătrund în limbajul copiilor
forme de exprimare specifice, atât ale limbajului literar cât şi
ale celui popular, ca de exemplu: ,,La cireşe”, ,,La scăldat”,
,,Pupăza din tei”. Poveştile favorizează însuşirea fără
dificultate a unor forme stilistice, expresii poetice, odată cu
acestea se fac cunoscute şi sunt asimilate de către copii,
diverse forme flexionare ale cuvintelor noi intrate în
vocabular, pe care învaţă să le folosească corect. Ascultând
poveşti, copiii sesizează mijloacele verbale folosite de
educatoare, formele stilistice utilizate de autor, memorează
cuvintele cu care încep şi se încheie basmele: a fost odată ca
niciodată…, şi-am încălecat pe-o şa şi v-am spus povestea
aşa, că de n-ar fi nu s-ar povesti etc. Astfel limba literară şi
cea populară, cu mijloace stilistice proprii intră în limbajul
curent al copiilor. Prin intermediul povestirilor expuse de
educatoare, copiii sunt familiarizaţi cu structura limbii
române, cu bogăţia formelor sale stilistice şi gramaticale, cu
frumuseţea şi expresivitatea limbajului, ceea ce contribuie la
dezvoltarea vorbirii, a tuturor proceselor psihice şi a
personalităţii lor. De asemenea, prin intermediul povestirilor,
copiii pot fi convinşi de necesitatea de a fi ascultători,
cunoscând consecinţele neascultării de părinţi aşa cum reiese
din povestirile: ,,Mălina şi ursuleţii“, ,,Scufiţa Roşie“,
,,Cocoşelul cu creastă de aur“ ei îşi însuşesc anumite
învăţăminte. Preşcolarii învaţă să dezaprobe necinstea,
viclenia, lăcomia, zgârcenia şi minciuna înfăţişate în
poveştile: ,,Găinuşa cea moţată“, ,,Ciripel cel lacom“, ,,Coliba
iepuraşului“, ,,Ursul păcălit de vulpe“, ,,Punguţa cu doi bani“.
Din poveştile: “Capra cu trei iezi”, “Scufiţa roşie”, “Marinel”
etc., copii înţeleg că sfaturile bune trebuie urmate oricând şi
oriunde. Prin intermediul altor poveşti cum sunt ,,Mănuşa“,
,,Căciuliţă roşie şi Căciuliţă albastră“, ,,Iepurele şi ariciul“,

148
,,Ridichea uriaşă“ etc., copiii au prilejul să aprecieze
frumuseţea prieteniei, a ajutorului reciproc şi a vieţii în
comunitate. Dragostea nemărginită şi grija părinţilor faţă de
copii, bunătatea şi sacrificiul lor, ajutorul şi dragostea între
fraţi sunt bine subliniate în povestirile: ,,Nuieluşa de alun“,
,,Inima mamei“, ,,Lebedele“, ,,Scoruşul“, ,,Norişor“,
contribuind la sensibilizarea sufletului copiilor, făcându-i să
trăiască mai intens aceste trăiri şi să se sedimenteze
sentimente. Alte trăsături morale ca: frumuseţea sufletească,
modestia, hărnicia şi necesitatea de a munci temeinic sunt
evidenţiate în poveştile: ,,Cei trei purceluşi“, ,,Fata babei şi
fata moşului“, ,,Plici şi Plici-Plici“, ,,Fierarul năzdrăvan“,
,,Cenuşăreasa“. Trăsăturile morale înfăţişate prin eroii şi
faptele din poveşti, îi determină pe copii să trăiască puternice
emoţii, să gândească şi să ajungă la concluzii practice privind
propriul comportament. Ei învaţă că e frumos să fii politicos,
cinstit, curajos, harnic şi bun, ca eroul din poveste. Prin
conţinutul etic al povestirilor: “Găinuşa cea moţată”,
“Povestea măgăruşului încăpăţânat”, “Căsuţa din oală”, “Cum
au fugit odată jucăriile de la un copil”, “Greşeala Cuminţicăi”,
“Supărarea Danielei” etc., copiii sunt puşi în situaţia de a
reflecta asupra faptelor descrise şi din conţinutul lor să-şi
însuşească anumite norme de conduită: să salute, să
mulţumească, să folosească un vocabular civilizat, să respecte
regulile de circulaţie, să iubească şi să ocrotească natura, să se
comporte frumos, să nu fie obraznici, să respecte munca
celorlalţi.
Preşcolarii sunt fermecaţi de lumea fantastică a basmelor
şi poveştilor, le ascultă cu aceeaşi plăcere chiar dacă sunt
repetate şi îşi manifestă întotdeauna dorinţa ca ele să dureze
cât mai mult. Poveştile eliberează copiii de impresiile
nemijlocite, de frustrările vârstei, le dau posibilitatea să-şi
reprezinte obiecte şi fenomene pe care nu le-au perceput
niciodată şi să înţeleagă mai bine realitatea înconjurătoare. Cu

149
ajutorul poveştilor reprezentările copiilor sunt mai bine fixate
în memorie, imaginaţia de dezvoltă, creativitatea copiilor
prinde aripi.
Modul de percepere a poveştilor de către copii diferă în
funcţie de nivelul de vârstă, de experienţa anterioară a
copiilor, de accesul lor la lumea poveştilor şi a basmelor.
Preşcolarii de vârstă mică acceptă fără discernământ
conţinutul basmului, pentru ei lumea fantastică este o lume
care există aievea, aspecte ca: obiecte însufleţite, fiinţe
fantastice, animale care vorbesc graiul oamenilor sunt
acceptate ca atare, fără nici un simţ critic. Cunoştinţele lor
sărace despre realitatea obiectivă nu le permit o separare
precisă a imaginilor fanteziste de cele reale, de aceea şi cu atât
mai mult îi fascinează această lume ireală în care orice este
posibil.
Atitudinea copiilor faţă de conţinutul fantastic al
basmelor şi poveştilor începe să se schimbe odată cu vârsta,
de la 5-7 ani copilul începe să facă distincţia între fictiv şi
real. Cu toate acestea, chiar şi şcolarii mici (8-11 ani) sunt
fascinaţi de lumea poveştilor şi a basmelor, chiar dacă ei
conştientizează că unele relatări sunt plăsmuite de autori,
totuşi ei le gustă cu aceeaşi plăcere. Stă în fiinţa umană
această atracţie spre inedit, necunoscut, fantastic şi miraculos.
Atunci când ascultă poveşti preşcolarii reţin şi redau cu multă
uşurinţă evenimente care sunt asemănătoare experienţelor lor
de viaţă, familiale, pe care şi le apropriază, în asociere cu
experienţa proprie. Se observă acest aspect cu precădere
atunci când reproduc un basm şi se abat de la conţinutul
acestuia, deviind în direcţia evenimentelor trăite de ei. La
această vârstă gândirea copiilor se modifică calitativ în strânsă
corelaţie cu celelalte procese psihice, se dezvoltă imaginaţia,
funcţia analitică a scoarţei cerebrale, se perfecţionează funcţia
reglatoare a limbajului şi creşte rolul inhibiţiei condiţionate.
Gândirea copilului avansează, devine mai abstractă, ceea ce

150
dă posibilitatea lărgirii câmpului de acţiune a calităţilor
proceselor gândirii. Poveştile şi basmele ajută copiii să-şi
sistematizeze cunoştinţele din toate domeniile cunoaşterii,
creând astfel noi posibilităţi de transformare a reprezentărilor
şi la dezvoltarea limbajului pe toate dimensiunile sale. Astfel
că spre vârsta preşcolară mare copiii vor fi capabili să asculte
şi relatări din romane ale copiilor, de o durată mai lungă cum
ar fi: „Călătoriile lui Gulliver” de Johnatan Swift, “Aventurile
lui Pinocchio” de C. Collodi, „Micul Prinţ” de A. de
S.Exupery.
În cadrul povestirii educatoarei foarte important este
momentul de început al activităţii, de modul în care
educatoarea reuşeşte de la începutul activităţii să le capteze
atenţia copiilor depinde succesul activităţii de povestire.
Captarea atenţiei se poate realiza printr-o scurtă
conversaţie, printr-o ghicitoare, prin prezentarea unui
personaj din povestea ce urmează a fi predată sau prin scurte
versuri.
Reactualizarea cunoştinţelor însuşite anterior se
realizează prin analogia poveştii cu alte poveşti cunoscute de
către copii şi prin reamintirea unor personaje comune
diferitelor poveşti.
Anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii se realizează
într-o manieră simplă, accesibilă copiilor, de obicei prin
enunţarea titlului poveştii şi a unor scurte sarcini.
Dirijarea învăţării constă în expunerea poveştii de către
educatoare într-un mod cât mai atractiv şi plăcut, prin
păstrarea contactul vizual cu toţi copiii din grupă.
Obţinerea performanţei se va realiza prin povestirea de
către copii, cu ajutorul educatoarei, pe baza imaginilor din
poveste. Este important ca preşcolarii să reţină titlul,
personajele şi evenimentele principale ale poveştii.
Retenţia se realizează prin revizuirea titlului poveştii, a
personajelor şi a principalelor evenimente, prin scoaterea în

151
evidenţă a caracteristicilor şi trăsăturilor personajelor şi a
moralei care decurge din poveste.
Evaluarea constă în aprecieri asupra modului în care s-
au comportat, asupra modului în care au ascultat şi au răspuns
copiii la activitate şi prin oferirea unor recompense copiilor.
În concluzie, rolul şi importanţa povestirilor constă în
valoarea lor cognitivă, etică şi estetică, prin care se exercită o
puternică influenţare formativă asupra întregii personalităţi a
copiilor. În cadrul activităţilor de povestire se exersează
vorbirea copiilor, se formează deprinderea de a povesti
independent, ceea ce contribuie la mărirea posibilităţilor de
exprimare corectă, coerentă şi expresivă. Un rol important îl
educatoarea în educarea interesului copiilor pentru poveste şi
carte. Acest aspect se poate realiza printr-o activitate
perseverentă, desfăşurată pe baza unei metodologii didactice
adecvate vârstei copiilor, nivelului grupei şi particularităţilor
individuale ale copiilor. Ca să-şi dovedească eficienţa este
necesar ca zilnic educatoarea să stabilească în regimul zilei un
timp al poveştii, de cel puţin 15 minute, perioadă în care să le
citească copiilor o scurtă poveste şi să le dezvolte astfel
deprinderea de a utiliza cartea. Numai astfel copiii vor prinde
gustul pentru lectură şi interesul pentru carte. Zona Biblioteca
trebuie să deţină cu necesitate o minibibliotecă la îndeamnă
copiilor, unde ei vor găsi cărţi de poveşti ilustrate, ilustraţii cu
scene din poveşti, puzzle-uri pentru reconstituirea scenelor din
poveşti, cuburi cu poveşti, cărţi de colorat cu scene din
poveşti. O activitate de povestire devine cu atât mai eficientă
cu cât copiii au deprins anumite deprinderi de a asculta
poveşti şi basme, având în vedere instabilitatea atenţiei,
intervenţia rapidă a oboselii şi a plictisului. Aceste aspecte
sunt eliminate dacă educatoarea foloseşte metode şi procedee
variate, utilizează mijloace de învăţământ atractive, estetice şi
adecvate povestirii. Foarte importantă este modelarea vocii în
funcţie de personajele din poveste, utilizarea dialogului prin

152
schimbarea inflexiunilor vocii funcţie de fiecare personaj care
intervine în poveste, utilizarea unor elemente de joc care să
antreneze copiii în momentele când apare oboseala: cum ar fi
onomatopeele, recitarea unor versuri care se repetă în poveste,
sau chiar imitarea unor acţiuni ale personajelor. Pentru a mări
efectul poveştii asupra copiilor este util ca educatoarea să
utilizeze mijloace intuitive cum ar siluete de personaje,
marionete, diafilmul, diapozitivele, slide-urile concomitent cu
expunerea poveştii, astfel copiii vor fi stimulaţi în urmărirea
cu atenţie a acesteia. În cazul în care unii copiii manifestă
indisciplină, important este ca educatoarea să-şi păstreze
calmul şi prin procedee adecvate cum ar fi o simplă privire
insistentă asupra copilului cu pricina, sau adresarea unei
întrebări, ridicarea sau coborârea tonului poate readuce copilul
la ascultarea în continuare a poveştii.

Exemplificări
Proiect de activitate pentru grupa mică
Categoria activităţii: Dezvoltarea vorbirii
Mijloc de realizare: povestirea educatoarei
Tema activităţii: ,,Ridichea uriaşă”
Obiective de referinţă: Consolidarea deprinderilor şi priceperilor de
comportare precum şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale cu valoare
operaţional formativă, îmbogăţirea vocabularului;
Obiective operaţionale:
-să urmărească succesiunea evenimentelor;
-să-şi însuşească noţiunea de: putere, ajutor
-să să-si revizuiască comportamentul ;
-să-şi dezvolte procesele psihice;
Tipul activităţii: Consolidare
Strategia didactică:
a)Modalităţi de învăţare: mixtă
b)Metode şi procedee: povestirea, explicaţia, problematizarea
c)Mijloace de învăţământ: planşe ilustrate
Durata:15-20 minute
Desfăşurarea activităţii:

153
Evenimentul Conţinutul ştiinţific
didactic
Captarea Introducerea în activitate se face printr-o scurtă
atenţiei convorbire cu copiii:
,,Copii, am auzit că voi acasă vă ajutaţi părinţii la
treburile gospodăreşti, ca sunteţi săritori şi cuminţi. Va
rog sa-mi spuneţi care sunt membri familiei voastre şi
daca aveţi acasă câine sau pisică...
Reactuali- Se discută despre poveştile audiate până la această dată
zarea la grădiniţă.
cunoştinţelor
Anunţarea Copii, astăzi vom asculta povestea ,,Ridichea uriaşă”
temei
Desfăşurarea Povesteşte clar, cu intonaţie povestea şi între timp le
acţiunii. explică şi cuvintele pe care ei nu le cunosc. Se întorc
pe panou planşele cu imagini din poveste.
Se respectă succesiunea logică a poveştii:
1. Primăvara, moşul sădeşte legume.
2. Moşul găseşte ridichea uriaşă, vrea să o ducă acasă
dar nu reuşeşte să o scoată din pământ.
3. Moşul o cheamă pe babă să îl ajute să scoată
ridichea, dar ei nu reuşesc.
4. Baba o cheamă pe fata lor să îi ajute să scoată
ridichea, dar nu reuşesc.
5. Fata îl cheamă pe căţel să îi ajute să scoată ridichea,
dar nici aşa nu reuşesc.
6. Căţelul o cheamă pe pisică să îi ajute, dar degeaba
vine şi pisicuţa că tot nu reuşesc să scoată ridichea cea
uriaşă din pământ.
7. Pisicuţa îl cheamă şi pe şoricel să îi ajute să scoată
ridichea uriaşă din pământ şi ca prin minune aceasta
iese.
Evaluarea Voi nominaliza câţiva copii care vor veni la panou să
descrie imaginile prezentate utilizând propoziţii corecte
din punct de vedere gramatical şi al succesiunii logice a
evenimentelor din poveste
Încheierea Se fac face aprecieri asupra felului cum s-au comportat
activităţii copiii

154
Proiect didactic pentru grupa mijlocie
Domeniul experienţial: Activitate de educare a limbajului
Forma de realizare: povestea educatoarei
Tema: “Ursul păcălit de vulpe”
Tipul de activitate: de învăţare
Obiective de referinţă: Formarea deprinderii copiilor de a audia o poveste
în colectiv; dezvoltarea proceselor psihice; activizarea vocabularului.
Obiective operaţionale:
a)cognitive:
• să numească animalele sălbatice;
• să cunoască modul lor de viaţă ;
• să asculte cu atenţie povestea educatoarei;
• să cunoască personajele poveştii;
• să desprindă caracteristici ale personajelor;
• să înţeleagă mesajul transmis;
• să rezolve corect sarcina din fişă.
b)psiho- motorii: coordonarea oculo-motorie şi psiho- motrică.
c)afective: să participe cu plăcere la activitate.
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, povestirea, exerciţiul.
Material didactic: imagini sugestive din poveste, siluete ale personajelor
din poveşti, caiete tip, creioane colorate.
Durata: 15`-20`
Desfăşurarea activităţii
Evenimentul
Conţinutul ştiinţific
didactic
Captarea Se spune o ghicitoare:
atenţiei „ Roşioara şi roşcată
Umblă noaptea prin poiană,
Şi la noi şi la vecini
Ca să cumpere găini.
De plătit nu le plăteşte,
Dar pe loc le jumuleşte
Cum se numeşte?
(vulpea)
Reactualizarea Despre ce animal se vorbeşte în ghicitoare?
cunoştinţelor Unde trăieşte vulpea?
Ce fel de animal este?
Cu ce se hrăneşte?
- In ce povesti am întâlnit vulpea?
Cum se comportă vulpea în poveştile învăţate?

155
Anunţarea - Astăzi vom învăţa o noua poveste din care reiese
temei şi şiretenia vulpii. Povestea se numeşte „Ursul păcălit de
enunţarea vulpe”
obiectivelor
Dirijarea - Ascultaţi cu atenţie povestea!
procesului de Se povesteşte conţinutul poveştii având în vedere o
învăţare expunere clară, corectă şi expresivă. Expunerea poveştii
va fi însoţită de prezentarea de imagini din poveste.
Momentele povestirii
1.Este iarnă şi vulpea nu mai găseşte de mâncare şi se
preface moartă în mijlocul drumului.
2.Ţăranul o aruncă în carul cu peşte crezând că este
moartă.
3.Vulpea împinge peştele din căruţă pe drum, de
unde îl adună şi-l pune în sac ducându-l la vizuina ei.
4.Vulpea îl păcăleşte pe urs trimiţându-l să prindă peşte
noaptea, din balta din mijlocul pădurii.
5.Ursul este păcălit de vulpe şi rămâne fără coadă.
Realizarea Se pun copiilor următoarele întrebări:
retenţiei şi - Cum se numeşte povestea?
transferului - De ce nu mai găsesc ele mâncare?
- Când se petrece acţiunea?
- Despre cine a fost vorba în poveste?
-Câte animale sunt în poveste?
- După cum se comportă în poveste ce putem spune
despre vulpe?
- Cum îl păcăleşte vulpea pe urs?
Un copil aşează siluetele personajelor din poveste în
ordinea apariţiei în poveste şi pe suport.
În continuare copiii cântă cântecul în care vulpea a fost
păcălită.
Încheierea Aprecieri generale asupra desfăşurării activităţii şi asupra
activităţii comportării copiilor.

Proiect didactic pentru grupa mare


Domeniul experienţial: Educarea limbajului
Mijloc de realizare: Povestirea educatoarei
Tema „Povestea pomului de iarnă” de V. Eftimiu
Obiectiv de referinţă: Cultivarea sensibilităţii artistice prin audierea unor
creaţii în proză din literatura pentru copii, specifice vârstei.

156
Tipul de activitate: de comunicare/ însuşire de noi cunoştinţe
Obiective operaţionale:
O1- să reţină ideile principale;
O2- să demonstreze că l-a înţeles redând conţinutul pe baza imaginilor
prezentate;
O3- să reproducă replici ale personajelor folosind un limbaj oral expresiv;
O4- să tragă învăţăminte din povestea audiată.
Metode şi procedee didactice: povestirea, conversaţia, explicaţia,
exerciţiul.
Mijloace de învăţământ: imagini din poveste, şnur, agrafe de hârtie,
bomboane.
Durata: 30 minute
Desfăşurarea activităţii
Evenimentul Conţinutul ştiinţific
didactic
1.Organizarea Asigurarea condiţiilor optime necesare desfăşurării
grupei pentru activităţii: aerisirea sălii de grupă, aranjarea scăunelelor
activitate în formă de semicerc, pregătirea materialului didactic
necesar.
2.Captarea Le voi capta atenţia printr-o ghicitoare:
atenţiei „Sus pe coama munţilor,
Munţilor, cărunţilor,
Stă voinicul cel ţepos,
Veşnic verde şi frumos.”
Se va purta o discuţie cu copiii despre brad şi atmosfera
de sărbătoare pe care o creează în jurul său.
3.Pregătirea Povestea pe care am să v-o spun, poate fi povestea
psihologică oricărui brăduleţ pe care îl va avea orice copil în casă de
pentru sărbători. Ce s-a întâmplat cu acest brăduţ, de unde a
receptarea plecat şi unde a ajuns, veţi auzi dacă mă veţi asculta cu
noului conţinut atenţie.
4.Anunţarea Povestea se numeşte „Povestea pomului de iarnă”. Voi
temei va trebui să ascultaţi cu atenţie pentru a şti să o povestiţi
şi voi părinţilor şi prietenilor, şi să trageţi concluzii din
cele petrecute.
5.Prezentarea Se prezintă personajele şi cadrul în care se va expune
optimă a textul prelucrat al poveştii, după care se va trece la
conţinutului redarea propriu-zisă, respectându-se succesiunea
momentelor ei principale.
1.la umbra brazilor bătrâni şi înalţi, crescu într-o zi un
brăduleţ.
2.Brăduleţ urcă coasta vrând să ajungă cât mai sus la

157
stele şi luceferii de pe cer.
3.Într-o zi, un iepuraş care fugea de vânători se ascunse
în ramurile lui cele mai de jos şi stătu cu el o vreme
până când i se făcu foame şi plecă.
4.nu după multă vreme apăru şi o veveriţă rătăcită care
schimbă cu el câteva vorbe şi apoi plecă.
5.Moş Crăciun care venea în zbor din slava cerului, îl ia
pe Brăduleţ pe umeri şi îl coboară pe pământ.
6.Brăduleţ ajunge brad de Crăciun încărcat cu daruri şi
beculeţe, înconjurat de copii silitori şi ascultători.
Se va povesti în mod expresiv, nuanţat, folosindu-se un
ton şi o mimică adecvată.
6.Fixarea În scopul fixării momentelor principale vor fi prezentate
poveştii pe rând copiilor ilustraţiile reprezentând principalele
momente.
În timpul povestirii se va pune accent pe cunoaşterea
mediului în care creşte bradul şi pe semnificaţia pe care
o are acesta de sărbătorile de iarnă, el fiind o răsplată a
lui Moş Crăciun pentru copiii ascultători şi harnici.
7.Evaluarea şi Se vor trage învăţăminte, se fac aprecieri şi
încheierea recomandări.
activităţii

Proiect didactic pentru grupa pregătitoare


Domeniul experienţial: Educarea limbajului
Denumirea activităţii: Povestirea educatoarei
Tema activităţii: Lebedele de H.Ch. Andersen
Obiective operaţionale:
• să înţeleagă consecinţele invidiei, răutăţii şi rolul întrajutorării
dintre fraţi;
• să înţeleagă şi să reţină expresii noi: crăiasă, hapsână, mireasmă
răcoroasă, văzduh, duhovnic;
Metode şi procedee didactice: conversaţia, explicaţia, expunerea,
problematizarea.
Material didactic: planşe care reprezintă momentele principale din
poveste; panou.
Durata: 25-30 minute
Organizarea activităţii: se va aerisi sala de grupă, scăunelele vor fi aşezate
în semicerc, copiii vor intra în ordine în sala de grupă.
Desfăşurarea activităţii

158
Evenimentul
didactic Conţinutul ştiinţific

1.Introducerea în Se va face printr-o scurtă conversaţie cu copiii


activitate despre lebede.
— Ce fel de păsări sunt lebedele?
2.Anunţarea — Când vin la noi în ţară?
temei — Vă amintiţi o poveste despre un pui de lebădă?
Cum se numea?
— Astăzi veţi asculta o poveste care se numeşte
3.Expunerea chiar Lebedele. Ea a fost scrisă de H. Ch. Andersen.
poveştii Vă rog să fiţi atenţi la poveste, să vedeţi prin ce
întâmplări trec personajele.
1. A fost odată un crai care avea unsprezece băieţi şi
o fată pe nume Eliza.
2. Pentru că mama lor a murit, craiul s-a recăsătorit
cu altă crăiasă.
3. Mama cea vitregă de cum ajunge crăiasă, pentru a
scăpa de copii, îi transformă în lebede pe băieţi iar pe
Eliza o alungă de al palat.
4. Eliza se întâlneşte cu fraţii ei, lebedele, numai
noaptea pentru că numai atunci se transformau în
oameni.
5. Eliza este transportată de fraţii ei într-o plasă peste
mare în ţara unde locuiau aceştia. Aici Elizei îi apare
în vis Zâna Morgana care îi spune cum poate să-i
scape pe fraţii ei de blestemul mamei vitrege.
6. Eliza se pune pe ţesut cămăşi pentru fraţii ei, dar
în acest timp craiul acelor locuri văzând-o aşa de
frumoasă se îndrăgosteşte de ea.
7. Craiul o ia de soţie şi o duce la palatul său; văzând
că nu vorbeşte şi este foarte tristă porunceşte să-i
aducă şi cămăşile la care lucra.
8. Pentru că rămâne fără urzici, material din care
ţesea cămăşile, Eliza este nevoită să se ducă noaptea
în cimitir să le culeagă.
9. Sfetnicul craiului, văzând-o noaptea în cimitir, o
consideră vrăjitoare şi-i spune craiului.
10. Cu părere de rău, craiul ia hotărârea să o
condamne la moarte pe Eliza, deoarece o consideră
vrăjitoare.
11. Înainte de a ajunge la locul execuţiei Eliza
reuşeşte să termine cele unsprezece cămăşi şi să le

159
arunce peste cârdul de lebede care erau deasupra ei.
12. Cele unsprezece lebede se transformă în oameni,
cu excepţia celui mai mic frate, care rămâne cu o
aripă în loc de mână, deoarece Eliza nu mai avusese
urzici să-i termine şi lui cămaşa.
13. Adevărul este descoperit şi Eliza iertată şi
apreciată şi mai mult de crai şi la palat toată lumea
este veselă.
Pe parcursul povestirii educatoarea va respecta
punctuaţia cerută de text. Intonaţia va fi adecvată
personajului interpretat. Între pasaje se vor lăsa
câteva secunde pauză pentru a trezi interesul
copiilor.
4.Fixarea poveştii Se va stabili titlul şi autorul basmului. Fixarea
momentelor basmului se va face cu ajutorul
planşelor. Educatoarea va expune o planşă şi va pune
o întrebare la care va răspunde un copil.
1. Ce s-a întâmplat cu Eliza şi cei unsprezece fraţi ai
ei după ce le-a murit mama?
2. Cine i-a spus Elizei cum să-şi salveze fraţii?
3. Ce trebuia să facă Eliza pentru a-şi salva fraţii?
4. De ce nu a reuşit Eliza să termine cămăşile?
5. De ce a condamnat-o craiul la moarte?
6. Cum s-a terminat povestea?
— Cum aţi fi vrut să se termine povestea?
Încheierea Se vor face aprecieri asupra modului în care au
activităţii răspuns la activitate şi cum s-au comportat.

Proiect didactic pentru grupa pregătitoare


Domeniul experienţial: Educarea limbajului
Tipul de activitate: Lectura educatoarei
Tema activităţii: “Bunica” de Barbu Ştefănescu Delavrancea
Obiective cadru:
• Dezvoltarea capacităţii de audiere a unui text literar;
• Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral;
Obiective de referinţă:
• Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple şi să reacţioneze la acestea;
• Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei,
activităţii personale sau a relaţiilor cu ceilalţi şi să utilizeze un limbaj
oral corect din punct de vedere gramatical;
Obiective operaţionale:
• să numească personajele din textul audiat;

160
• să enumere trăsăturile fizice (cum arăta, îmbrăcăminte, timbrul
vocii) şi morale ale bunicuţei (blândă, iubitoare, liniştită)
• să explice sensul cuvintelor noi: uscăţiv, caier de in, cocoşat şi a
expresiilor “casă pustie”, “a lega rod”, “pleoape încărcate de
lene”;
• să participe atât ca ascultător cât şi ca vorbitor la activitate;
• să înţeleagă mesajul educativ al povestirii şi să fie sensibilizaţi de
acesta;
Metode şi procedee: lectura, conversaţia, explicaţia, problematizarea
Material didactic: Planşe, textul
Durata: 40 minute
Desfăşurarea activităţii
Evenimentul
Conţinutul ştiinţific
didactic
I.Moment -aerisirea sălii de grupă;
organizatoric - aranjarea mobilierului ;
- pregătirea materialului didactic;
II.Captarea - Dragii mei astăzi la grădiniţă a venit un răvaş, care
atenţiei era adresat copiilor de la grupa urşilor. Scrisoarea sună
aşa:
“Dragi urşi am auzit că sunteţi nişte copii cuminţi şi
tare aş vrea să mă conving că e adevărat. Aş vrea să
vin dar sunt atâtea grădiniţe în oraş, încât nu pot
promite că voi ajunge şi la voi. Dar am trimis prin
scrisoare o recompensă, ce va fi acordată celui mai
activ copil.”
Cu drag, Zâna cea Bună”.

III. - Care sunt membrii familiei în societate?


Reactualizarea - Cum se comportă bunicii cu nepoţii?
cunoştinţelor
anterioare
IV. Anunţarea - Astăzi vă voi citi o poveste minunată despre o
temei noi şi a bunicuţă. Vă rog să ascultaţi cu atenţie şi să spuneţi
obiectivelor dacă aveţi şi voi o bunică la fel.
V. Voi citi cu o intonaţie adecvată textul: “Bunica ” de B.
Desfăşurarea Ştefănescu Delavrancea
activităţii Voi explica cuvintele şi expresiile noi:
uscăţiv, caier de in, cocoşat, “casă pustie”, “a lega
rod”, “pleoape încărcate de lene”;
( inimă pustie; viată pustie; a lega două cuvinte)
VI. Dirijarea - Care sunt personajele din textul ascultat?

161
învăţării - De cine v-a plăcut cel mai mult?
- Cum era bunica ? Cum arăta? Cu ce haine era
îmbrăcată ?
- Cum era vocea bunicii ? Mai cunoaşteţi pe cineva
asemănător cu acest personaj?
- Cum ar fi viaţa părinţilor şi a bunicilor fără copii?
VII. Fixarea - Cum se numeşte textul ascultat astăzi? Dar autorul?
cunoştinţelor - Dar voi ştiţi un cântecel pentru a-l cânta când vă veţi
întâlni cu bunica voastră?
VIII. Copilul cel mai atent şi mai activ primeşte premiul
Încheierea ascuns în plic.
activităţii Se fac aprecieri generale şi individuale

IV.2.2. Povestirile copiilor


Povestirile copiilor au rolul de a forma copiilor
deprinderea de a povesti cu uşurinţă o poveste auzită sau din
imaginaţia, de a-şi forma deprinderea de exprimare cursivă,
expresivă şi corectă din punct de vedere gramatical. Aceste
deprinderi se formează în cadrul activităţilor de educarea
limbajului prin povestirile copiilor care iau următoarele
forme:
- repovestiri;
- povestire după un plan de idei (cu ajutorul
ilustraţiilor);
- povestire cu început dat;
- povestire după modelul educatoarei.

IV.2.2.1.Repovestirile
Repovestirile au ca principal obiectiv formarea
priceperii copiilor de a povesti cursiv şi logic povestiri,
poveşti sau basme cunoscute, având ca suport ilustraţii cu cele
mai semnificative momente. Prin aceste activităţi se exersează
limbajul oral al copiilor sub toate aspectele: fonetic, lexical şi
gramatical. Obţinerea performanţei constă în povestirea de
către copii mai întâi cu ajutorul educatoarei şi apoi fără ajutor
a poveştii respective. Activitatea de repovestire se va
desfăşura respectând aceleaşi momente ale activităţii didactice

162
ca şi la povestirea educatoarei. Repovestirile se pot clasifica
astfel:
• repovestire după un şir de ilustraţii;
• repovestire după un plan de idei;
• repovestire liberă;
• repovestire după un text citit.
Până când copiii se obişnuiesc cu repovestirea este
indicat să fie folosite primele două forme, iar pe măsură ce
copiii dobândesc obişnuinţa de a povesti să se poate recurge şi
la următoarele forme.
În cadrul repovestirilor după un şir de ilustraţii
educatoarea începe să reproducă povestea după care, fiecare
episod ilustrat în câte o imagine este repovestit de câte un
copil. La final întreaga poveste este redată integral, pe rând,
de câţiva copiii.
Repovestirile după un plan verbal fac trecerea spre
povestirea liberă, educatoarea realizează un plan constituit sub
forma întrebărilor ajutătoare, favorizând astfel reamintirea
poveştii de către copii. Dar şi în cazul povestirilor libere sau a
repovestirii unui text citit, educatoarea intervine permanent cu
întrebări pentru a orienta copiii spre cursul logic al
desfăşurării evenimentelor povestirii.
La grupa mică se vor repovesti poveşti simple cu acţiuni
restrânse şi cu personaje mai puţine, cum ar fi povestea
„Căsuţa din oală” sau „Turtiţa”, la grupa mijlocie „Iedul cu
trei capre” sau „Puf alb şi Puf gri”, la grupa mare „Cei trei
purceluşi”, „Punguţa cu doi bani”, iar la grupa pregătitoare
„Sarea în bucate”, „Fata babei şi fata moşneagului” etc.
Preşcolarii reuşesc să reproducă cu ajutor poveştile pe care le
cunosc, însă reproducerea lor este săracă, mecanică, fără o
înţelegere profundă a intrigii, de aceea educatoarea trebuie să
intervină permanent pentru a ajuta copiii să repovestească
corect, să respecte succesiunea logică a evenimentelor, să nu

163
omită elemente importante ale poveştii, dar mai ales să
utilizeze expresiile folosite de autor şi un limbaj corect,
expresiv şi coerent.
Obţinerea performanţei se realizează prin punerea
copiilor în situaţia de a imagina momentele povestirii. În
cazul povestirilor scurte povestea poate fi reprodusă şi de un
singur copil, la cele mai lungi, cu multe personaje se apelează
la mai mulţi copii, care pe rând reproduc momentele poveştii.
Evaluarea se realizează prin aprecieri privitoare la
modalităţile de a povesti ale copiilor şi la modul de
comportare pe parcursul activităţii.

Exemplificări

Proiect didactic grupa mică


Domeniul experienţial: Educarea limbajului
Forma de desfăşurare: repovestire după un şir de ilustraţii
Tema activităţii: “Căsuţa din oală”
Obiective operaţionale:
O1 – să reproducă un fragment din text;
O2 – să formuleze răspunsuri cu privire la personajele din poveste;
O3 – să formuleze răspunsuri folosind cuvântul “oală”.
Evenimentul
Conţinutul ştiinţific
didactic
I Organizarea Pentru asigurarea unei bune desfăşurări a activităţii se vor
activităţii lua următoarele măsuri:
∗ aerisirea sălii de grupă
∗ aranjarea scăunelelor în formă de semicerc
∗ aşezarea materialului ilustrativ la îndemâna educatoarei
∗ aşezarea personajelor – jucărie în apropierea oalei de
pământ (în ordinea în care apar)
intrarea ordonată a copiilor în sala de grupă
*controlul ţinutei şi a poziţiei copiilor pe scăunele.
II În scopul creării unei atmosfere prielnice începerii
Desfăşurarea activităţii, se va prezenta copiilor sub formă de surpriză o
activităţii oală.
Se vor auzi bătăi în uşă şi la activitate îşi va face

164
Introducerea în apariţia un şoarece (de jucărie). Se va trezi astfel interesul
activitate copiilor pentru activitate. Educatoarea va motiva alegerea
temei.
Copiii vor recunoaşte povestea: “Căsuţa din oală”.
Se vor preciza sarcinile copiilor: să povestească corect
Anunţarea povestea, clar, coerent şi expresiv, cu un ton şi o mimică
activităţii adecvată.
Copiii repovestesc pe baza unui şir de ilustraţii care
marchează evenimentele principale ale poveştii:
1. Şoricelul găseşte oala în mijlocul câmpului şi se
instalează în ea.
Expunerea 2. Şoricelul o primeşte şi pe broscuţă în casă.
textului 3. Pe rând în casă se instalează: iepurele, vulpea şi lupul.
povestirii 4. Oala se sparge sub greutatea lui Moş Martin, care nu a
ştiut că este o căsuţă.
5. Moş Martin se sperie de spargerea oalei de pământ.
6. Cei cinci prieteni care locuiau în oală se sperie şi ei şi
fug în pădure.
Pe parcursul povestirii copiii sunt sprijiniţi cu întrebări
ajutătoare, cu indicii, se încearcă să se imprime povestirii
caracterul plăcut. De asemenea se urmăreşte folosirea
expresiei din poveste: “Casă – căsuţă, cine locuieşte aici?”
şi redată întocmai de către copii.
Fixarea Se va face prin dramatizarea poveştii. Copiii primesc măşti
conţinutului şi joacă diferitele roluri. Educatoarea îi sprijină să se
integreze corect în rol, să utilizeze limbajul corect,
respectându-se ordinea intrării în oala-căşuţă.
Încheierea Aprecierea modului cum s-au comportat copiii şi cum au
activităţii răspuns. Copiii sunt recompensaţi.

Proiect didactic pentru grupa mijlocie


Domeniul experienţial: Limbă şi comunicare
Tema: „Punguţa cu doi bani”
Tipul activităţii: Verificare de cunoştinţe (prin aplicarea metodei
„Cubul”)
Mijloc de învăţare: Repovestire după un şir de ilustraţii
Obiectivele de referinţă:
- verificarea însuşirii conţinutului povestirii;
- dezvoltarea atenţiei voluntare şi a gândirii logice;

165
- să participe la activitatea de grup, inclusiv la activităţile de
joc atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor.
Obiective operaţionale:
a. Cognitive:
- să ia parte la discuţii în grupuri mici;
- să discute cu colegii şi educatoarea;
- să sugereze ce este de făcut într-un joc, continuând secvenţe
ale acţiunii;
- să ştie să povestească;
- să deseneze imagini;
- să compare comportamentul personajelor;
- să asocieze faptele personajelor cu răsplata primită;
- să redea dialoguri între personaje;
b. Afective:
- să manifeste interes pentru activitate;
c. Psihomotorii:
- coordonarea oculo-motorie şi psihomotrică.
Metode şi procedee: cubul, dramatizarea, conversaţia, explicaţia,
exerciţiul.
Mijloace de învăţământ: cubul, imagini din poveşti, buline albe şi negre.
Forma de organizare: frontal şi individual
Durata: 25 – 30 minute

Desfăşurarea activităţii
Evenimentul
Conţinutul ştiinţific
didactic
Captarea Se realizează prin prezentarea mai multor ghicitori.
atenţiei „Oglinjoara cea vrăjită
Pe crăiasă ea n-o minte
Şi-i spune cine-i frumoasa
Din casa piticilor”. (Albă ca Zăpada)
„Cine glasul şi-a schimbat
Şi pe iezi i-a păcălit?”. (lupul)
„E moţată rău de tot!
Pe cocoş l-a trăsurică
Să-l înhame ea a vrut?”. (Găinuşa moţată)
„Dar ce basm frumos s-a scris
Chiar aici la noi să ştie
Toţi copiii de grădiniţă?
E-o ..... punguţă cu doi bani”. (Punguţa cu doi bani)
Reactualizarea - Numiţi poveştile pe care vi le sugerează ghicitorile.

166
cunoştinţelor - Ce personaje sunt prezentate în ghicitori?
- Care sunt personaje pozitive?
- Dar negative?
- Ce alte poveşti aţi mai învăţat?
Anunţarea - Astăzi ne vom reaminti povestea „Punguţa cu doi
temei şi bani”. Vom povesti, vom scoate în evidenţă
enunţarea comportamentul personajelor.
obiectivelor
Dirijarea Se organizează colectivul de preşcolari pe grupuri.
procesului de Se prezintă cubul şi se explică modul în care se va
învăţare desfăşura activitatea.
Cubul fermecat va hotărî pentru fiecare grup ce sarcină
i se potriveşte în funcţie de culorile laturilor. Copiii
trebuie să ţină minte culoarea care se nimereşte grupei
lor. Prima grupă va avea sarcina „DESCRIE”, adică va
povesti pe baza imaginilor prezentate.
A doua grupă va avea sarcina „COMPARĂ”, va trebui
să arate asemănările şi deosebirile dintre babă şi moş,
găină, cocoş.
În funcţie de comportamentul personajelor se vor
atribui buline roşii şi negre personajelor.
Comparaţia dintre personaje se va realiza prin
intermediul unor întrebări:
- Cum este baba?
- Dar moşul?
- Cum se comportă cocoşul când vede că-l bate moşul?
- Ce aduce cocoşul moşului?
- Dar găina babei?
- Ce buline dăm acestor personaje?
A treia grupă va avea sarcina „ASOCIAZĂ”. Copiii
vor trebui să spună ce fapte au făcut cocoşul, găina şi
cum au fost răsplătite fiecare. A patra grupă va avea ca
sarcină „ARGUMENTEAZĂ”. Trebuie să spună de ce
se comportă aşa cocoşul, găina, moşul, baba.
A cincea grupă are sarcina „APLICĂ”. Trebuie să
redea dialogul dintre personajele din poveste
.
Încheierea Se fac aprecieri asupra modului de desfăşurare al
activităţii activităţii şi asupra modului de comportare al copiilor.
Aceştia vor fi recompensaţi.

167
Proiect de activitate pentru grupa mare
Domeniul experienţial: Educarea limbajului
Tema: Repovestire după un plan de idei
Subiectul activităţii: “Coliba iepuraşului”
Tipul activităţii: Evaluarea cunoştinţelor
Obiective de referinţă: redarea conţinutului povestirii cu respectarea
succesiunii momentelor; elaborarea concluziilor din povestea redată;
activizarea vocabularului, dezvoltarea gândirii si a memoriei copiilor.
Obiective operaţionale:
O1: să descrie imaginile povestirii;
O2: să ordoneze corespunzător imaginile, conform momentelor povestirii;
O3: să reproducă fidel textul povestirii;
O4: să precizeze sintagme specifice fiecărui personaj;
O5: să respecte succesiunea evenimentelor;
O6: să formuleze morala povestirii, argumentând alegerea făcută.
Metode didactice: conversaţia, explicaţia, povestirea.
Mijloace de învăţământ: imagini cu secvenţe din poveste, măşti.
Durata: 25 minute

Evenimentul
Conţinutul ştiinţific
didactic
Organizarea Pentru o bună organizare a activităţii, voi lua următoarele
activităţii măsuri: aerisirea sălii de grupă; aşezarea scăunelelor în
formă de semicerc;
pregătirea materialelor necesare activităţii.
Introducerea Introducerea în activitate se face sub formă de surpriză.
în activitate Se prezintă copiilor două siluete: cea a iepuraşului care
plânge şi cea a cocoşelului cu coasa pe umăr.
-Ia uitaţi-vă copii, cine a venit la noi în grupă? Din ce
poveste credeţi voi că sunt cele două personaje?
Anunţarea -Astăzi vom povesti împreună povestea “Coliba
temei iepuraşului”, din care fac parte şi personajele venite la noi
în grupă.
Desfăşurarea Pentru ca totul să fie mai vesel, eu am pregătit şi nişte
activităţii măşti ale personajelor ca să ne jucăm cu ele, în timp ce
voi îmi spuneţi povestea. Fiecare scenă din poveste este
narată de către un alt copil. Dacă întâmpină greutăţi în
exprimare, în redarea conţinutului, copilul este încurajat,
ajutat sau se provoacă un alt copil să povestească mai
departe. Se urmăreşte modul de exprimare al copiilor,

168
respectarea succesiunii logice a faptelor, precum şi
folosirea expresiilor specifice din poveste.
Momentele după care va fi redată povestirea sunt:
1.Iepuraşul are o căsuţă din coajă de tei şi vulpea o casă
din gheaţă.
2.Vulpea îl necăjeşte pe iepuraş spunându-i că coliba lui e
întunecoasă, iar a ei e luminoasă.
3.Vine primăvara şi casa vulpii se topeşte.
4.Vulpea îl roagă pe iepuraş să o lase în curte, apoi în
pridvor, în colibă pe laviţă, şi în final pe cuptor.
5.Iepuraşul este gonit de vulpe din casă.
6.Sosesc pe rând căţeii, lupul, ursul, care vor să-l ajute pe
iepuraş să-şi recupereze casa, dar toţi sunt speriaţi de
vulpe:
“Când m-oi înfuria
Şi m-oi arăta
Fărâme vă fac
Şi vă vin de hac!”
7.Trece pe drum şi un cocoş cu o coasă pe spate şi îi
promite iepuraşului că o scoate pe vulpe din casă:
Cu-cu-ri-gu
Sunt cocoş
Cu pinten roş
Pe umăr ţiu coasa
Vulpea ticăloasă
S-o gonesc din casă!
9.Vulpea s-a speriat şi a fugit, iar cocoşul s-a mutat
împreună cu iepuraşul.
La final un copil sau doi va povesti povestea de la început
până la sfârşit.
Se urmăreşte corectitudinea povestirii din punct de
vedere logic şi gramatical.
Încheierea Se fac aprecieri asupra modului în care au povestit,
activităţii “Coliba iepuraşului”. Copiii primesc recompense.

Proiect de activitate pentru grupa pregătitoare


Domeniul experienţial: Educarea limbajului
Tema: ,,Povestea ursului cafeniu”
Mijloc de realizare: Repovestire liberă
Tipul activităţii: Consolidare şi verificare

169
Obiective de referinţă: Verificarea şi sistematizarea cunoştinţelor
referitoare la conţinutul povestirii
Obiective operaţionale: la sfârşitul activităţii copiii vor putea:
• O1: - să identifice personajele din povestire;
• O2:-să redea dialogul dintre personaje, interpretând rolul acestora;
• O3:-să caracterizeze personajele făcând diferenţa dintre personajele
pozitive şi cele negative;
• O4: -să se exprime corect din punct de vedere gramatical;
• O5:-să fie capabili să se autoevalueze la cererea educatoarei;
• O6: -să formuleze întrebări corecte şi concrete.
Metode şi procedee: povestirea copiilor, explicaţia, exerciţiul, turnirul
întrebărilor, diagrama Venn.
Material didactic: imagini din text, coroniţe cu iniţiale D, P,C, clepsidră,
clopoţel, buline, tabel de punctaj, coală cu diagrama Venn, siluete
Durata-30 minute

Evenimentul Conţinutul ştiinţific


didactic
1.Moment Asigurarea condiţiilor psihopedagogice necesare
organizatoric desfăşurării în bune condiţii a activităţii:
- aerisirea sălii de grupă;
- aranjarea scăunelelor în semicerc;
- pregătirea materialului didactic ;
- intrarea ordonată a copiilor în sala de grupă;
2.Captarea În vederea captării atenţiei şi a interesului copiilor voi
atenţiei prezenta un urs polar – jucărie. Copiii vor răspunde la
întrebările referitoare la mediul de viaţă al ursului polar.
3.Anunţarea Voi iniţia o discuţie referitoare la animalele care trăiesc la
temei şi a pol.
obiectivelor. - Recunoaşteţi acest personaj?
Reactualiza- - Ce alte animale mai trăiesc la pol?
rea - În ce poveste am aflat lucruri interesante despre viaţa la
cunoştinţelor. pol?
- Pentru că v-a plăcut „Povestea ursului cafeniu” , astăzi
voi veţi fi cei care veţi povesti această poveste. Copiii vor
fi solicitaţi să repete numele poveştii.
Voi iniţia un scurt dialog având drept scop reamintirea
personajelor din poveste.
Instructajul verbal;
Voi insista ca pe parcursul povestirii copii să utilizeze
vorbirea dialogată, cuvinte şi expresii din textul povestirii

170
4. După anunţarea temei voi descoperi pe rând câte un
Desfăşurarea tablou solicitând copiii să povestească sprijinindu-se de
activităţii imagini.
Pentru a sprijini copiii în vederea redării conţinutului
poveştii voi folosi imagini sugestive care să redea
momentele subiectului. În vederea redării întregului
conţinut al poveştii vor fi solicitaţi 3-4 copii, în funcţie de
modul în care decurge povestirea.
Copiii vor fi sprijiniţi cu întrebări doar în cazul în care
nu mai reuşesc să continue şirul povestirii.
Voi evita fragmentarea poveştii prin intervenţii care ar
opri nejustificat cursul povesti
1. Prima imagine reprezintă ursul cel cafeniu în decorul
specific polului .Un copil va fi solicitat să povestească
această secvenţă.
2. Voi descoperi cea dea doua imagine care prezintă ursul
cafeniu alături de foci.
3. Imaginea următoare prezintă scena în care ursul cel
cafeniu se întâlneşte cu urşii polari.
4. Un alt copil va relata scena în care Martin se întâlneşte
cu pinguinul.
5. Scena în care muntele de gheaţă se rupe iar Martin sare
în ajutorul puiului de urs polar va fi prezentată în altă
imagine.
6. Ultima scenă va prezenta momentul când Martin iese
din apă cu puiul de urs polar în braţe, producând uluire
printre ursii albi care abia acum l-au recunoscut.
Povestirea integrală a conţinutului poveştii va fi făcută, în
final, de 1-2 copii.
5.Fixarea Copiii vor fi antrenaţi să participe activ la caracterizarea
cunoştinţelor ursului cafeniu.
- curajos (nu se sperie la căderea muntelui de gheaţă);
- săritor ( sare în ajutorul puiului de urs);
- prietenos(încearcă să se împrietenească cu celelalte
animale);
- perseverent(nu se descurajează şi insistă să-şi găsească
noi prieteni);
Copiii vor repeta versurile ritmate pe care le cântă
Martinel în finalul poveştii:
” Crezi că-mi pasă că te ştiu
Negru, alb sau cafeniu?
Inima să-ţi fie dreaptă.

171
Eu te judec după faptă”
- Cum se numeşte povestea pe care am povestit-o astăzi?
Asigurarea - Care sunt personajele care v-au plăcut? De ce?
feed-back- - Ce fel de personaj era Martinel ?
ului - După ce-l judecau focile şi urşii albi pe Martin?
(transferul de - Ce au înţeles urşii polari după ce Martin l-a salvat pe
cunoştinţe şi ursuleţ?
capacităţi) - Ce cântec cântă Martinel ?
- Ce am învăţat noi că este important în relaţiile cu
ceilalţi? Ce este lipsit de importanţă ?
- Unde trăiesc urşii albi ?
Dar ceicafenii?
- Cum credeţi voi că a ajuns un urs cafeniu la pol ?
- Ce credeţi că s-ar fi putut întâmpla dacă pinguinul nu ar
fi venit în ajutorul lui Matinel?
6.Obţinerea Jocul de rol;
performanţei Grupa va fi împărţită în patru echipe. (echipa lui
Martinel, echipa focilor, echipa urşilor polari, echipa
pinguinului;).
Fiecare echipă trebuie să-şi desemneze un reprezentant
care va interpreta un fragment din poveste, la alegere,
utilizând vorbirea dialogată.
Fiecare echipă trebuie să aranjeze imaginile în ordinea
cronologică a derulării evenimentelor.
Câţiva copii vor fi solicitaţi să redea o scenă din poveste
folosind măscuţele.
Fiecare din cele patru echipe va primi un set de imagini
aranjate aleatoriu.
7. Încheierea Voi face aprecieri referitoare la modul de participare al
activităţii copiilor la activitate, la modul de exprimare şi la modul
în care au fost dramatizate fragmentele de către
reprezentanţii celor patru echipe. Copiii vor primi
ecusoane cu personajele din poveste .
Activitatea se va încheia cu repetarea de către copii a
versurilor pe care le fredonează şi astăzi Martinel:
„Crezi că-mi pasă că te ştiu
Negru, alb sau cafeniu?
Inima să-ţi fie dreaptă.
Eu te judec după faptă”
Copiii părăsesc grupa pe acordurile cântecului ”Ursuleţul
Martinel”.

172
IV.2.2.2.Povestirile copiilor după un plan dat
Povestirile copiilor după un plan dat fac parte din
categoria povestirilor create de copii, ele vor parcurge aceleaşi
etape ale momentelor activităţii didactice, dirijarea învăţării în
acest caz va avea loc prin oferirea în ajutor a unui suport
concret: ilustraţii, planşe, diapozitive, slide-uri. Sarcina de a
compune o poveste după un plan de idei presupune o muncă
de gândire creativă din partea copiilor în care imaginaţia lor
poate să se manifeste în voie. Este o sarcină dificilă pentru
copiii de vârstă preşcolară, datorită caracterului concret
intuitiv al gândirii acestora, insuficientei dezvoltări a
proceselor psihice şi sărăciei vocabularului. Din acest
considerent educatoarea trebuie să pregătească foarte bine
acest gen de activităţi, în care materialul ilustrativ reprezintă
un reper important pentru orientarea povestirii copiilor.
Educatoarea intervine în permanentă pe baza planului de idei
care se suprapune pe imaginile pregătite. Pentru buna
desfăşurare a activităţii imaginile vor fi aşezate din timp pe
un suport situat la nivelul ochilor copiilor. Copiii pot sta
relaxaţi pe scăunele sau pe covor. Pe rând copiii nominalizaţi
vor contura povestea pornind de la prima ilustraţie până la
ultima, fiecare copil va continua povestea începută de cel
precedent, având ca suport următoarea imagine. La sfârşit se
va desemna un copil care să povestească de la început la
sfârşit povestea.
Planul de idei după care se va desfăşura povestirea va
respecta următoarele cerinţe:
- valorificarea tuturor elementelor ilustraţiilor: loc, timp,
personaje, acţiuni;
- respectarea succesiunii logice a întâmplărilor
prezentate în ilustraţii;
- legarea tuturor elementelor din ilustraţii sub formă de
naraţiune.
Educatoarea va ţine seama de aceste cerinţe în

173
întocmirea planului de idei şi a întrebărilor ajutătoare ce se
vor adresa copiilor. Etapele unei activităţi de povestire după
un şir de ilustraţii sunt:
• intuirea materialului de către copii;
• analiza atentă a ilustraţiilor de către copii şi discutarea
lor;
• compunerea poveştii de către copii, pe părţi şi apoi
integral.
Primul moment este foarte important pentru stimularea
atenţiei copiilor şi pentru crearea unei bune dispoziţii
generale. Educatoarea familiarizează copiii cu procedeul
intuind ea prima ilustraţie, oferind un model de interpretare.
Unul dintre procedee ar fi o scurtă conversaţie despre anumite
elemente comune ilustraţiilor, făcându-se apel la experienţa
copiilor. Educatoarea va îndruma copiii să analizeze cu atenţie
ilustraţiile, cerându-le să le introducă într-o naraţiune
coerentă, logică şi corectă. Prima ilustraţie este foarte
importantă, ea cuprinde personajul principal, elemente ce pot
compune naraţiunea, timpul în care se petrec evenimentele,
locaţia etc. În continuare se analizează elementele constitutive
ale următoarelor ilustraţii, scoţându-se în evidenţă elementele
esenţiale, personajele noi care apar şi evenimentele inedite.
Compunerea poveştii de către copii constituie principala
etapă a activităţii. Acum se valorifică toate elementele
constitutive ale ilustraţiilor într-o naraţiune logică. Pentru a se
putea realiza acest aspect, permanent educatoarea va ajuta
copiii, le va sugera continuarea naraţiunii făcând apel la
elemente constitutive ale ilustraţiilor. La această etapă
participă mai mulţi copii. Apoi urmează nararea integrală a
poveştii create, de 2 sau trei copii. În încheiere educatoarea
poate cere copiilor să dea un titlu povestirii.
Ilustraţiile după care se realizează povestirea trebuie să
fie expresive, estetice şi să posede reale calităţi din punctul de

174
vedere al conţinutului didactic. Ele trebuie să fie simple, să
conţină scene apropiate de experienţa de viaţă a copiilor, să
posede valoare educativă şi să aibă o mărime potrivită astfel
încât să fie vizibile toate amănuntele (cel puţin format A3).
Sub aspectul realizării, ilustraţiile trebuie să impresioneze
copiii prin colorit, prin personaje şi prin evenimentele
prezentate. Ele pot înfăţişa elemente din viaţa animalelor,
jocuri şi acţiuni specifice copiilor, evenimente sociale
cunoscute, întâmplări hazlii, păţanii ale unor copii
neascultători, scene cu tâlc etc.

Exemplificări
Proiect didactic pentru grupa pregătitoare
Domeniul experienţial: Educarea limbajului
Forma de realizare: Poveste creată de copii după un început dat.
Tema activităţii: Poveste de Crăciun
Tipul de activitate: Fixare de deprinderi
Obiective de referinţă: formarea deprinderilor copiilor de a crea scurte
povestiri originale; exersarea competenţelor de utilizare a elementelor
expresive de limbaj;

175
Obiective operaţionale
Cognitive :
• să poată continua într-un mod personal firul naraţiunii al cărui
început este dat de educatoare;
• să se exprime clar, cursiv şi logic utilizând expresii şi formule
specifice povestirilor;
• să-şi valorifice reprezentările despre sărbătorile de iarnă;
• Afective :
• să folosească un ritm, o accentuare a cuvintelor, un ton şi un
timbru plăcut, atrăgător;
• să-şi dezvolte fluenţa şi expresivitatea în exprimare;
• să perceapă favorabil trecerea de la statutul de ascultător la cel de
povestitor ;
Psihomotorii:
• să reprezinte cu ajutorul limbajului plastic şi deprinderilor
practice momente din conţinutul povestirii;
• să rezolve sarcinile fişei de evaluare;
Strategia didactică
a) Mijloace de învăţământ: imagine suport pentru începutul povestirii;
simboluri pentru recompensarea activităţii copiilor; casetofon; casetă; fişe
de lucru diferenţiate; panou pentru expunerea lucrărilor;
b) Metode şi procedee: povestirea, explicaţia, surpriza, demonstraţia,
exerciţiul; brainstormingul, problematizarea.
Durata :30-35 min.
Desfăşurarea activităţii
Evenimentul Conţinutul ştiinţific
didactic
Momentul -crearea condiţiilor favorabile
organizatoric desfăşurării activităţii :
*aranjarea mobilierului
*pregătirea materialelor
* controlul ţinutei copiilor
Anunţarea Copiii sunt anunţaţi că vor avea o activitate de
activităţii educarea
Captarea limbajului.
atenţiei Se prezintă copiilor o “trăistuţă” cu motive ţărăneşti,
în care sunt nişte pliante cu titluri de poveşti.
-câţiva copii care stăpânesc limbajul scris sunt invitaţi
să aleagă un pliant şi să citească ce scrie pe el. (sunt
titlurile unor poveşti).

176
Reactualizarea Li se cere copiilor să spună :
cunoştinţelor 1.ce alte poveşti mai ştiu ?
2.sub ce formă au cunoscut aceste
poveşti?.
Azi, vom construi împreună o poveste, o poveste care
Dirijarea se petrece într-o iarnă frumoasă, cu multă zăpadă, într-
învăţării un sat de la poalele munţilor Carpaţi, cu case mici şi
îngrijite, ascunse printre brazi.
Eu voi începe povestea, voi ascultaţi cu atenţie
tot ce vă spun, apoi eu mă opresc, iar voi vă gândiţi
cum poate continua? Ce se mai poate întâmpla?
Care poate fi sfârşitul? Educatoarea începe povestea :
În după-masa zilei de ajunul Crăciunului, când în
fiecare casă mirosea a brad şi a cozonac copt, un grup
de copii se pregăteau să plece la colindat. Ştiau două
colinzi foarte frumoase, una învăţată la şcoală, alta de
la bunica lui Radu, pe care le repetaseră zi de zi. S-au
îmbrăcat bine căci era un ger năpraznic şi-au luat
trăistuţele pentru daruri şi au plecat. Din poartă,
mama lui Ionuţ le-a strigat să nu meargă prea departe
şi să nu stea prea târziu ! Au bătut întâi la poarta “d-
lui învăţător”, să-l colinde primul că aşa-i
promiseseră, apoi, rând pe rând şi-au colindat vecinii,
rudele, până au ajuns la marginea satului. Încet, încet
trăistuţele se făcuseră doldora de bunătăţi: mere, nuci,
covrigi, bomboane, cozonac şi chiar bani. Într-un
singur loc s-au cam speria, la casa lui Moş Grigore, un
bătrân simpatic, cu mustăţi stufoase, care-l are pe
Corbea, un câine ciobănesc uriaş. Ionică s-a apropiat
prea tare de poartă şi Corbea l-a făcut să uite colinda
când a lătrat la el!!! Dar în loc să se întoarcă acasă
devreme, lui Ionică i-a venit ideea să meargă să-l
colinde pe colegului lor Radu, care era răcit şi nu
putuse veni cu ei la colindat. Casa bunicii lui Radu era
destul de departe, pe un pisc înalt, într-o pădurice de
brazi, alături de un pârâu. Ei credeau că vor avea timp
să se întoarcă până se întunecă, doreau să-i facă o
bucurie lui Radu.
Obţinerea Povestea se întrerupe, iar copiilor li se explică că, în
performanţei continuare, ei vor trebui să continue povestea, să-şi

177
imagineze ce li s-a întâmpla colindătorilor, dacă au
ajuns la casa lui Radu, dacă au avut necazuri, cine i-a
ajutat, cum s-au întors la casele lor!
Se va da un timp de gândire copiilor, apoi pe rând sunt
numiţi copiii care să prezinte varianta lor de poveste. În
timp ce copiii povestesc, educatoarea îi urmăreşte cu
atenţie şi intervine când este nevoie, sprijinindu-i
dându-le scurte orientări ale poveştii.
-după fiecare povestire este apreciată continuarea
găsită;
-după fiecare povestire se sugerează o nouă direcţie de
dezvoltare a povestirii.
Asigurarea *se solicită povestitorilor să găsească un titlu pentru
retenţiei şi povestea creată motivându-l;
transferului *se alege cel mai potrivit titlu;
Se fac aprecieri asupra originalităţii creaţiilor şi
frumuseţii redării;
*sunt precizate alte direcţii de dezvoltare a povestirii ;
*se construiesc propoziţii cu cuvinte şi expresii
frumoase folosite de povestitori;
Copiii sunt împărţiţi în 4 echipe, fiecare având o fişă de
lucru cu cerinţe diferenţiate:
1.să deseneze şi să coloreze pe o trăistuţă darurile
primite de colindători ;
2.să sorteze imaginile de pe fişă, să le încercuiască şi
coloreze pe cele la care s-a făcut referire în povestiri;
3.să reprezinte prin desen o variantă de povestire;
Se cere copiilor să pună un titlu poveştii.
Încheierea Se fac aprecieri asupra activităţii copiilor şi se exprimă
activităţii bucuria reuşitei.

IV.2.2.3.Povestirea cu un început dat


Un alt tip de povestire creată de copii este povestirea cu
un început dat, acest tip de povestire este mai dificil şi de
aceea este recomandabil să se desfăşoare doar la nivelul II. În
timpul acestei activităţi educatoarea prezintă începutul
poveştii, personajele, locul de desfăşurare şi timpul, copiii
având sarcina de a continua povestea imaginându-şi diferite
evenimente şi acţiuni ce por interveni, dar şi noi personaje.

178
Povestea trebuie să aibă un desfăşurare logică a unor
evenimente imaginate de către copii, în care să intervină
diferite personaje, utilizându-se un limbaj expresiv, cursiv şi
corect din punct de vedere gramatical. Subiectele propuse
pentru acest gen de povestiri trebuie să incite interesul
copiilor, cum ar fi: O întâmplare hazlie, Păţania prietenului
meu, O faptă bună etc. Acest gen de activităţi pe lângă
contribuţia lor la exersarea limbajului, au rolul de a fixa
cunoştinţele copiilor referitoare la bunele moravuri şi maniere,
la evidenţierea unor trăsături pozitive de caracter. Copiii vor fi
stimulaţi să se încadreze într-o astfel de atmosferă, să-şi
precizeze atitudinea faţă de personaje şi faptele lor, să
accentueze comportamentele adecvate din punct de vedere
moral-civic. Educatoarea va interveni ajutându-i pe copii cu
sugestii, cu elemente ajutătoare, cu corectări. În încheiere se
alege cea mai frumoasă poveste creată de copii, care este
premiată, iar copiii vor fi recompensaţi (toţi) pentru
comportamentul lor.

Exemplificări
Proiect de activitate pentru nivelul II
Domeniul experienţial: Educarea limbajului
TEMA : “Întâmplare în pădure”
Mijloc de realizare: Poveste creată de copii cu început dat.
Tipul de activitate: Fixare de deprinderi
Obiective de referinţă: Formarea deprinderilor copiilor de a crea scurte
povestiri originale; exersarea competenţelor de utilizare a elementelor
expresive de limbaj;
Obiective operaţionale
Cognitive :
- să poată continua într-un mod personal firul naraţiunii cărui început este
dat de educatoare cu ajutorul planşelor;
- să se exprime clar, cursiv şi logic utilizând expresii şi formule specifice
povestirilor;
Strategia didactică

179
a)Mijloace de învăţământ : imagine suport pentru începutul povestirii
(trei planşe) simboluri pentru recompensarea activităţii copiilor
b) Metode şi procedee: povestirea, explicaţia, surpriza, demonstraţia,
exerciţiul, brainstormingul, problematizarea;
Desfăşurarea activităţii
Evenimentul Conţinutul ştiinţific
didactic
Momentul -crearea condiţiilor favorabile desfăşurării activităţii :
organizatoric - aranjarea mobilierului în formă de semicerc- două
subgrupe;
-pregătirea planşelor;
-controlul ţinutei copiilor.
Anunţarea -Copiii sunt anunţaţi că vor avea o activitate de educarea
activităţii limbajului.
Captarea -Se prezintă copiilor o “trăistuţă” cu motive ţărăneşti, în
atenţiei care sunt nişte cărţi de poveşti.
Reactualiza- Câţiva copii care stăpânesc limbajul scris sau recunosc
rea povestea după imagini sunt invitaţi să aleagă un pliant şi
cunoştinţelor să citească ce scrie pe el (sunt titlurile unor poveşti) sau
să recunoască povestea după imagini.
Li se cere copiilor să spună :
1.Ce alte poveşti mai ştiu ?
2.Sub ce formă au cunoscut aceste poveşti?
Anunţarea -Azi, vom compune împreună o poveste, poveste ce o
temei vom scrie şi noi într-o carte de poveşti pentru copii.
Dirijarea -Eu voi începe povestea, vă rog să fiţi foarte atenţi ca să o
învăţării puteţi voi continua apoi: A fost odată ca niciodată, a fost
odată o fetiţă pe care o chema Sanda. Ea locuia
împreună cu părinţii într-o căsuţă frumoasă şi îngrijită.
Într-o zi frumoasă de toamnă Sanda i-a spus mamei:
- Mămico, te rog să-mi dai voie să plec în pădure cu
prietenii mei să culegem ciuperci.
-Du-te, i-a zis mama, dar să ai grijă să nu te rătăceşti, să
nu vorbeşti cu persoane necunoscute şi să te întorci
devreme acasă.
A plecat Sanda cu prietenii ei în pădure împreună cu
prietenii ei. Aici era foarte frumos. Pe jos era aşternut un
covor de frunze uscate care foşneau sub greutatea
corpului, păsărelele încă mai cântau vesele şi zburau din
creangă în creangă. La un moment dat, Sanda a găsit o

180
poieniţă în care erau multe ciuperci şi a început să
culeagă bucuroasă gândindu-se cât de fericită va fi
mama ei când va duce acasă un coşuleţ plin cu ciuperci.
În timp ce copiii povestesc, se urmăreşte şi se intervine în
cazul în care relatarea lor este lipsită de logică, de sens
sau se abat de la tema respectivă. Vor fi numiţi mai mulţi
copii care doresc să povestească. Se apreciază sfârşitul
fiecărei povestiri şi se subliniază ceea ce corespunde mai
bine temei.
*Se solicită povestitorilor să
găsească un titlu pentru povestea creată motivându-l;
*Se alege cel mai potrivit titlu;
*Sunt precizate alte direcţii de dezvoltare a povestirii;
Se poate cere copiilor să realizeze un desen cu povestea
care le-a plăcut cel mai mult.
Încheierea Se fac aprecieri asupra originalităţii creaţiilor şi
activităţii frumuseţii redării. Se fac aprecieri asupra activităţii
copiilor şi se exprimă bucuria reuşitei.

IV.2.2.4. Povestirile după modelul educatoarei


Un procedeu eficient de obişnuire a copiilor să
povestească îl constituie povestirile după modelul educatoarei,
în cadrul cărora copiii sunt lăsaţi independent, liber să
povestească anumite fapte şi întâmplări din viaţa lor. Acestea
pot fi subiecte din activitatea copilului în grădiniţei, de acasă,
din vacanţă sau subiecte care reflectă evenimente
independente de copil, dar fac parte din sfera de interes a
acestuia. Sunt activităţi mai dificile, în care educatoarea
trebuie să intervină spre a orienta naraţiunea copilului spre
subiecte care nu au mai fost abordate. Stă în firea copilului să
imite povestea imediat auzită, de aceea este necesară
intervenţia educatoarei spre sugerarea unor noi teme, sau
personaje care să stimuleze imaginaţia copilului.
Educatoarea va oferi un model de poveste, o poveste
simplă care va avea un început, este de fapt o introducere în
timpul şi locul desfăşurării naraţiunii şi o familiarizare cu
personajele implicate. Va cuprinde apoi intriga şi va avea şi o

181
încheiere cu o valoare moralizatoare, în care se trag nişte
concluzii cu rol formativ. Modul în care relatează
educatoarea, expresiile pe care le va utiliza, gestica şi mimica
vor fi preluate de către copii. De aceea este foarte important
ca povestirea educatoarei să reprezinte un model de relatare,
de exprimare şi comportare lingvistică. Este recomandat ca
acest gen de povestiri, povestiri după modelul educatoarei, să
se realizeze cu copiii de 6-7 ani, copii care deja şi-au însuşit
un vocabular în anii de grădiniţă, au un bagaj de cunoştinţe
din diverse domeniu şi cunosc multe poveşti. Secvenţele unei
activităţi de povestire după modelul educatoarei sunt
următoarele:
- anunţarea temei;
- expunerea poveştii model a educatoarei;
- povestirea de către copii a unei întâmplări trăite de ei;
- aprecierea povestirilor copiilor.
Anunţarea temei este bine să se facă printr-un procedeu
care să le capteze atenţia copiilor. Această etapă trebuie să se
realizeze scurt, simplu, pentru a se acorda mai mult timp
activităţii de povestire.
Povestirea model a educatoarei trebuie să fie scurtă,
clară, concisă, expresivă, presărată cu expresii stilistice
cunoscute de copii şi să reflecte evenimente din realitatea
familiară a copiilor. Naraţiunea educatoarei trebuie să creeze
o stare afectivă plăcută copiilor, să le stimuleze atenţia,
interesul şi să le incite dorinţa de a povesti şi ei.
Povestirea de către copii va debuta cu recomandările
educatoarei de a povesti alte întâmplări pe care ei le-au trăit şi
să povestească altceva decât au auzit în modelul oferit iniţial
de educatoare (aspect mai dificil de realizat). Pentru a
desprinde copiii de modelul dat este recomandabil ca
educatoarea să le sugereze preşcolarilor câteva direcţii de
urmat, cum ar fi să le sugereze idei despre: ce fapte bune pot
face copiii, cum pot îngriji animalele, cum pot ajuta părinţii,

182
cum este de dorit să se comporte un copil în diferite ocazii sau
situaţii etc. În timpul povestirii, atunci când apar fapte
reprobabile, educatoarea este bine să intervină cu tact şi să
orienteze naraţiunea prin dezaprobarea acelor fapte şi prin
oferirea unui model de comportament adecvat moral şi social,
să sugereze copiilor o modalitate de interpretare adecvată a
lucrurilor.
Pe măsură ce copiii se obişnuiesc cu acest gen de
activităţi, ei se vor descurca mai bine, vor reuşi să povestească
întâmplări care nu au legătură cu povestea iniţiată de
educatoare. Aceste activităţi sunt eficiente pentru că prin
intermediul lor preşcolarii reuşesc treptat, să dobândească
deprinderea de a povesti cursiv, logic, expresiv şi corect o
întâmplare, un eveniment sau o faptă din viaţa lor. Povestirile
trebuie să aibă o construcţie simplă, dar coerentă, care să
motiveze din punct de vedere afectiv.
În încheierea activităţii se fac aprecieri asupra modului
în care au povestit copiii, asupra comportamentului lor şi se
vor oferi recompense.

IV.3. Memorizarea

Memorizările sunt activităţi specifice educării


limbajului, cu valoare deosebită pentru stimularea vorbirii
copiilor, pentru îmbogăţirea vocabularului, pentru formarea
unei exprimări expresive şi corecte. Totodată ele exersează şi
stimulează gândirea, memoria şi imaginaţia copilului,
contribuind la formarea personalităţii preşcolarului.
Memorizarea este o activitate bazată pe memorie. Memorarea
este o calitate a memoriei ca proces psihic esenţial în dezvoltarea
copilului, care constă în înregistrarea şi reţinerea în minte a
informaţiilor primite din lumea înconjurătoare.
Memorarea poate fi:
• mecanică şi logică- în funcţie de gradul de înţelegere

183
a informaţiilor reţinute;
• involuntară şi voluntară-în funcţie de existenţa/
inexistenţa voinţei, intenţiei de memorare;
• memorarea mecanică-proces de fixare, conservare şi
reproducere a cunoştinţelor fără prelucrarea lor, fără
cunoaşterea cauzalităţilor şi fără închegarea cunoştinţelor
într-un sistem;
• memorarea logică-proces ce presupune înţelegerea
relaţiilor cauzale, a legităţilor diferitelor cunoştinţe prin
intermediul gândirii logice, a unor asocieri logice între date,
determinând integrarea lor în sisteme de cunoştinţe, priceperi
şi deprinderi;
• memorarea involuntară (neintenţionată) este o formă
de memorare prin care elementele perceptive sunt reţinute
fără a exista vreo intenţie expresă în acest sens, procesul de
memorare realizându-se pe fondul unei profunde motivaţii
sau impresii afective;
• memorarea voluntară (intenţionată), în opoziţie cu
cea involuntară, este o activitate orientată conştient spre
realizarea unui obiectiv, existând intenţia precisă de fixare în
memorie a unor cunoştinţe.
Memorarea este foarte importantă în cadrul procesului
educaţional prin funcţie reflectorie care determină o învăţare
activă şi selectivă. Memorarea stochează în memorie anumite
cunoştinţe pe care le actualizează în concordanţă cu preocupările,
dorinţele şi interesele subiectului, cu particularităţile situaţiilor
şi cu starea subiectului. Este necesar să subliniem anumite
trăsături specifice memorării:
• este selectivă, aducând în actualitate doar acele
informaţii necesare atunci când sunt solicitate;
• este relativ fidelă: nu este o copie a realităţii, ci se
schimbă în funcţie de personalitatea subiectului, sau datorită
uitării;

184
• este mijlocită: pentru a fi o fixare temeinică şi o
reproducere cât mai corectă, necesită anumite instrumente,
stimuli: obiecte concrete, cuvinte, gândul, asociaţii de
gânduri;
• este inteligibilă: înţelegerea celor memorate şi
reactualizate; această caracteristică relevă interdependenţa
dintre memorie şi gândirea logică, raţională şi conştientă.
Memoria fixează, reţine şi redă informaţiile conform
trăsăturilor mai înainte evocate, însă pentru facilitarea
memorării este necesară utilizarea unor scheme raţionale,
facilitatori mnemici cum ar fi: împărţirea textului în unităţi
logice, asocierea noilor informaţii cu unele cunoscute,
realizarea unor asocieri, utilizarea materialului intuitiv, dar
mai ales înţelegerea logică a materialului de memorat.
Memorizarea contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului
deoarece:
• dezvoltă gândirea logică;
• dezvoltă atenţia şi puterea de concentrare;
• dezvoltă memoria voluntară prin comunicarea unor
obiective urmărite, prin conştientizarea efortului intelectual
minim necesar pentru fixare, prin însuşirea unor scheme
mnemice;
• dezvoltă capacităţii de înmagazinare şi de reproducere
a cunoştinţelor.
În ceea ce priveşte limbajul, memorarea contribuie la:
• dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
• dezvoltarea vocabularul activ şi pasiv;
• dezvoltarea deprinderii de a recita corect şi expresiv;
• dezvoltarea expresivităţii limbajului prin însuşirea unor
cuvinte şi expresii cu valoare motivaţională.
Memorizările sunt activităţi organizate pentru însuşirea
de către copii a poeziilor. Tipurile de activităţi de memorare
sunt întotdeauna determinate de sarcinile didactice propuse şi

185
urmărite în cadrul activităţilor de memorare:
• activităţi de predare – învăţare, sunt activităţi în care
se predau noi poezii, încă necunoscute de către copii;
• activităţi de fixare (repetare), în cadrul cărora se
fixează poeziile învăţate cu scopul conservării temeinică a
acestora şi spre dezvoltarea deprinderii de reproducere
corectă, conştientă şi expresivă;
• activităţi de verificare a însuşirii cunoştinţelor, a
corectitudinii reproducerii, acestea sunt activităţi de evaluare a
poeziilor însuşite în decursul unui semestru sau an şcolar.
Prin conţinutul poeziilor memorizările contribuie la
lărgirea orizontului de cunoaştere, la înţelegerea sensului
propriu şi figurat al cuvintelor şi la asimilarea unor cuvinte
specifice diferitelor domenii de viaţă, uneori inaccesibile
cunoaşterii directe. Poezia are valenţe educative şi implicaţii
formative, care o face prezentă în toate etapele activităţilor din
grădiniţă, ea este activitate de sine stătătoare, dar poate fi şi un
procedeu utilizat în toate activităţile din grădiniţă, prin
valoarea ei formativă ea trebuie să fie o prezenţă permanentă
în viaţa copiilor. Repertoriul activităţilor de memorizare este
diversificat, tematica poate cuprinde:
• poezii despre natură şi anotimpuri: Primăvara de
Vasile Alecsandri, Vara de Duiliu Zamfirescu, Toamna de
Demostene Botez, Iarna de George Coşbuc etc.;
• poezii despre vieţuitoare: Gospodina de Otilia
Cazimir, Balada unui greier mic de George Topârceanu;
Căţeluşul şchiop, Gândăcelul de Elena Farago, Zdreanţă de
Tudor Arghezi, Motoşel şi Botoşel de Ana Blandiana etc.;
• poezii despre copilărie: O fetiţă cuminte, Doi prieteni
de Elena Farago, Omul de zăpadă de Rusalim Mureşan,
• poezii despre evenimente semnificative pentru copii:
De ziua mamei de Victor Tulbure, 1 Iunie de Valeria Tamaş,
La Paşti de George Topârceanu, Pomul Crăciunului de

186
George Coşbuc etc.;
• fabule: Greierele şi furnica, de La Fontaine, Bivolul şi
coţofana de George Topârceanu, Papagalul şi celelalte
păsări de Grigore Alexandrescu.
Captarea atenţiei se realizează prin printr-o imagine,
printr-o scurtă convorbire, printr-o scurtă povestire sau
ghicitoare.
Anunţarea obiectivului activităţii se va face prin
prezentarea titlului şi a acţiunii de învăţare a poeziei.
Reactualizarea cunoştinţelor anterioare, a
reprezentărilor evocate de textul poeziei se va realiza prin
familiarizarea copiilor cu conţinutul poeziei apelându-se la
ilustraţii, planşe, diapozitive etc. Este foarte important ca
preşcolarii să înţeleagă conţinutul poeziei.
Următoarea etapă este recitarea model a poeziei şi
explicarea cuvintelor noi. Dirijarea învăţării se va realiza prin
recitarea de către copii, urmărindu-se claritatea şi
expresivitatea.
Învăţarea poeziei de către copii se va realiza pe
fragmente, pe unităţi logice sau pe strofe. Se recită primul
fragment, unitate logică sau strofă, apoi se mai adaugă a doua
a treia ş.a.m.d.
Obţinerea performanţei se realizează prin repetarea
poeziei de către copii, prin recitarea pe grupuri, pe roluri sau
colectiv. Asigurarea retenţiei se va realiza prin recitarea
poeziei de către un copil, fixarea titlului poeziei şi a
conţinutului de idei prezentat. Este dificil să se menţină
atenţia şi interesul preşcolarilor la acest gen de activităţi care
presupun repetare, stă în priceperea educatoarei să facă
activitatea atractivă, prin intermediul unor procedee şi tehnici
interactive. Evaluarea se va face prin redarea unor mişcări
imitative, a unor onomatopee, desenarea conţinutului de idei
al poeziei sau prin executarea unui joc didactic.

187
În încheiere se fac aprecieri individuale şi colective
asupra felului prin care copiii au participat la activitate.

Exemplificări

Proiect de activitate pentru grupa mică


Domeniul experienţial: Educarea limbajului
Forma de realizare: memorizare
Tema: Rândunica
Tipul de activitate: predare
Obiective de referinţă: formarea deprinderii copiilor de a învăţa o poezie
şi de a o recita expresiv; dezvoltarea memoriei; îmbogăţirea şi activizarea
vocabularului; educarea dragostei pentru poezie;
Obiective operaţionale:
- să recite corect clar, expresiv versurile poeziei Rândunica;
- să explice conţinutul poeziei;
- să memoreze poezia Rândunica;
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul,
povestirea.
Material didactic: planşe reprezentând păsările calatoare, imagini cu
acestea.
Durata: 15’
Desfăşurarea activităţii

Evenimentul
Conţinutul ştiinţific
didactic
Captarea Se realizează printr-o ghicitoare despre anotimpul
atenţiei toamna:
Frunzele pe ramuri
Au îngălbenit
Plouă, plouă-ntruna
Cine a sosit? (Toamna)
Reactualizarea Se adresează copiilor următoarele întrebări:
cunoştinţelor În ce anotimp suntem?
Care sunt păsările călătoare pe care le cunosc?
Ce poveste au ascultat de curând (Unde a zburat
rândunica?)
Anunţarea Astăzi vom învăţa poezia „Rândunica”
temei

188
Dirijarea Educatoarea recită model poezia cu o intonaţie adecvată,
procesului de clară, corectă, expresivă.
învăţare Rândunica
Coada ca o furculiţă
Roşioară sub bărbiţă
Iarna plec de-aici din ţară
Primăvara mă-ntorc iară
Lângă voi stau fără frică
Şi mă cheamă rândunică.
Se povesteşte conţinutul poeziei, explicându-se totodată
şi sensul cuvintelor: „furculiţă, roşioară”.
Se trece la învăţarea poeziei de către copii pe unităţi
logice (primele două versuri, apoi primele patru şa.m.d.)
Se urmăreşte recitarea clară, expresivă, cu pronunţarea
corectă a cuvintelor. Atunci când este cazul se intervine
corectiv. Se îmbină recitarea individuală cu cea
colectivă.
Realizarea Se distribuie copiilor rândunici din carton, copiii având
retenţiei şi a sarcina să le coloreze
transferului
Încheierea Se fac aprecieri generale asupra modului de recitare şi
activităţii de comportare al copiilor.

Proiect didactic pentru grupa mijlocie


Domeniul experienţial: Educarea limbajului
Tema: “Oul roşu” de Lucia Munteanu
Forma de realizare: memorizare
Tipul activităţii: transmitere şi însuşire de cunoştinţe
Obiective de referinţă: Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii
limbajului oral.
Obiective operaţionale:
O1- să precizeze unele aspecte caracteristice sărbătorii religioase
“Paştele”;
O2- să-şi însuşească noile cuvinte şi expresii din poezie (“Hristos a
înviat!”, “Oul e viaţă”, “Coaja-i subţire e a lumii iubire”, “Viaţă în iubire”,
“Dor de mântuire”);
O3- să recite poezia cu respectarea intonaţie, ritmului, pauzei în
concordanţă cu mesajul transmis.
Metode şi procedee: conversaţia euristică, exerciţiul verbal, explicaţia,
demonstraţia.

189
Material didactic: o planşă reprezentând aspectele caracteristice textului
poeziei.
Durata: 20 de minute
Desfăşurarea activităţii
Evenimentul
Conţinutul ştiinţific
didactic
Organizarea Organizarea grupei, aşezarea scăunelelor în formă de
activităţii semicerc.
Introducerea Se poartă o scurtă discuţie cu copiii despre sărbătoarea ce
în activitate se apropie -“Paştele”: “Iepuraşul v-a pregătit o surpriză: o
Captarea planşă în care sunt prezentate multe lucruri frumoase şi un
atenţiei plic. ”Despre ce este vorba în imagine? Ce fac copiii? Ce
culoare au ouăle lor? Cum spun atunci când ciocnesc
ouăle?
Anunţarea Se explică copiilor: Copiii, iepuraşul ne-a trimis în plic şi
temei o poezie să o învăţăm împreună. Ea se numeşte “Oul
roşu” de Lucia Munteanu
Dirijarea Educatoarea recită poezia integral şi apoi o explică
învăţării folosind imaginea prezentată anterior. Se explică expresii
şi cuvinte noi din text.
Oul roşu şi frumos Astfel ei învaţă Ouă când ciocnim
De-nvierea lui Hristos Că oul e viaţă Noi mărturisim
Toţi copiii îl ciocnesc, Şi coaja-i subţire Viaţă în iubire,
Şi pe rând aşa rostesc, E-a lumii iubire. Dor de mântuire.
Cu sufletul curat:
- Hristos a înviat!
Se trece la învăţarea poeziei împreună cu copiii, mai întâi
se recită de câteva ori prima strofă, prima împreună cu a
doua, apoi se va trece la învăţarea poeziei integral. Se cere
copiilor să fie atenţi să reţină cât mai mult şi corect din
poezie.
Asigurarea Se propune copiilor jocul “Continuă tu” în care copiii
retenţiei numiţi vor recita poezia de unde a rămas copilul solicitat
înaintea lor.
Încheierea În încheiere se fac aprecieri asupra memorării poeziei de
activităţii către copii şi asupra comportamentului lor.

190
Proiect didactic pentru grupa mare
Domeniu experienţial: Educarea limbajului
Forma de realizare: memorizare
Tema: “Iarna pe uliţă” de Vasile Alecsandri
Durata: 25 minute
Obiective de referinţă
- Îmbogăţirea reprezentărilor copiilor despre frumuseţea
anotimpului iarna;
- îmbogăţirea şi actualizarea vocabularului copiilor cu cuvinte
noi:,, chiuind, mătănii, vrând - nevrând…”;
- dezvoltarea deprinderii de a memora şi de a reproduce voluntar şi
logic poezia.
Obiective operaţionale:
- să sesizeze unele aspecte caracteristice anotimpului iarna, pe baza
cunoştinţelor dobândite;
- să recunoască jocurile de iarnă;
- să memoreze logic poezia propusă de educatoare;
- să recite corect, expresiv, respectând intonaţia, ritmul.
Metode şi procedee: explicaţia, conversaţia, exerciţiul,
Material didactic: imagini cu anotimpul iarna.
Organizarea activităţii: Aşezarea mobilierului în formă de semicerc,
introducerea ordonată a copiilor în sala de grupă.
Iarna pe uliţă
A-nceput de ieri să cadă Nu e soare, dar e bine, Sunt copii. Cu multe sănii
Câte-un fulg, acum a stat, Şi pe râu e numai fum, De pe coastă vin ţipând,
Norii s-au mai răzbunat Vântu-i liniştit acum, Şi se-mping şi sar râzând;
Spre apus, dar stau Dar năvalnic vuiet vine Prin zăpadă fac mătănii
grămadă De pe drum. Vrând-nevrând.
Peste sat.

Desfăşurarea activităţii:
Evenimentele Conţinut ştiinţific
instruirii
Introducerea Se va purta o scurtă convorbire cu copiii despre
în activitate anotimpul iarna, despre caracteristicile acestuia şi despre
jocurile copiilor în anotimpul iarna
Anunţarea Se va anunţa titlul poeziei şi obiectivele operaţionale.
temei
Dirijarea Educatoarea va face o lectură-model a poeziei: “Iarna pe
învăţării uliţă”, apoi, pe baza unor imagini se va trece la explicarea
conţinutului de idei, a unor cuvinte din text: mătănii,

191
năvalnic, vuiet, uliţă. Se va recita încă o dată sau de două
ori poezia model de către educatoare, expresiv cu
intonaţie.
Poezia va fi memorată pe unităţi logice. Se va repeta
prima strofa cu doi-trei copii, apoi se va trece la învăţarea
următoarei strofe împreună cu prima, apoi la recitarea
ultimei strofe împreună cu cele două precedente, pentru
fixarea în memorie a fragmentelor logice în succesiunea
lor firească.
Asigurarea Recitarea poeziei se realizează pe echipe, fiecare echipă
retenţiei şi recită câte un vers, completându-se reciproc. Se
transferului urmăreşte succesiunea logică, recitarea expresivă,
corectă.
Încheierea Se vor face aprecieri verbale cu privire la participarea
activităţii copiilor la activitate şi se vor acorda stimulente. Copiii
părăsesc sala de grupă cântând cântecul ,,Săniuţa.”

Proiect didactic pentru grupa mare


Domeniul experential: Educarea limbajului
Mijloc de realizare: memorizare
Tema: „Zdreanţă” de Tudor Arghezi
Obiective de referinţă: Formarea deprinderii de a memora şi reproduce
voluntar şi logic o poezie, a deprinderii de a o reda nuanţat şi expresiv.
Obiective operaţionale:
• să înţeleagă conţinutul poeziei „Zdreanţă”;
• să memoreze poezia „Zdreanţă”;
• să înţeleagă cuvintele şi expresiile noi: „gospodina”, „ochi de
faianţă”, „zdrenţuros”, „flocos”, „dezvăţ”, „lepădat”;
Metode şi procedee: conversaţia, exerciţiul verbal, demonstraţia,
explicaţia, brainstorming-ul, surpriza
Mijloace de învăţământ: machetă cu ambianţa în care se petrece acţiunea
din cadrul poeziei, planşe pentru colorat, creioane colorate, tablouri
reprezentând momentele principale ale poeziei
Tipul activităţii: predare-învăţare
Durata activităţii: 30-35’
Desfăşurarea activităţii
Evenimentul Conţinutul ştiinţific
didactic
Captarea Se realizează prin prezentarea sub forma de surpriză a
atenţiei machetei care surprinde ambianţa în care se petrece
acţiunea din poezia „Zdreanţă”. Se poartă o scurtă
conversaţie cu copiii pentru intuirea machetei.

192
Anunţarea Copiii sunt anunţaţi că vor învăţa poezia Zdreanţă de
temei Tudor Arghezi.
Dirijarea Se recită poezia model. Educatoarea povesteşte
învăţării conţinutul poveştii şi exemplifică pe baza machetei.
Explică cuvintele noi: zdrenţuros, zdreanţă, flocos,
dezvăţ, lepădat.
1.„Zdreanţă” de Tudor Arghezi
L-aţi văzut cumva pe Zdreanţă,
Cel cu ochii de faianţă?
E un câine zdrenţuros
De flocos, dar e frumos.
2.Parcă-i strâns din petice,
Ca să-l tot împiedice,
Ferfeniţele-i atârnă
Şi pe ochi, pe nara cârnă,
Şi se-ncurcă şi descurcă,
Parcă-i scos din câlţi pe furcă.
3.Are însă o ureche
De pungaş fără pereche.
Dă târcoale la coteţ,
Ciufulit şi-aşa lăieţ,
Aşteptând un ceas şi două
O găină să se ouă
4.De când e-n gospodărie
Multe a-nvăţat şi ştie,
Şi, pe brânci, târâş, grăpiş,
Se strecoară pe furiş.
Pune laba, ia cu botul
Şi-nghite oul cu totul.
5.- "Unde-i oul? a-ntrebat
Gospodina. - "L-a mâncat!"
"Stai niţel, că te dezvăţ
Fără mătură şi băţ.
Te învaţă mama minte."
Şi i-a dat un ou fierbinte.
6.Dar de cum l-a îmbucat,
Zdreanţă l-a şi lepădat
Şi-a-njurat cu un lătrat.
Când se uita la găină,
Cu culcuşul lui, vecină,
Zice Zdreanţă-n gândul lui
"S-a făcut a dracului!"

193
Asigurarea Se învaţă poezia de către copii pe unităţi logice, pentru
retenţiei şi început se recită unitatea 1, apoi 1 plus 2; 1,2 plus 3;
transferului 1,2,3, plus 4; 1,2,3,4 plus 5; 1,2,3,4, 5 plus 6. Se recită
poezia integral de 3-4 ori, pe grupe: băieţi şi fete.
Încheierea Se fac aprecieri colective şi individuale. Educatoarea
activităţii le spune copiilor că găina din poezie este una fermecată
care a făcut ouă de ciocolată. Ouăle de ciocolată vor
constitui recompensa pentru învăţarea poeziei.

Proiect didactic pentru grupa mare-pregătitoare


Categoria de activitate: Educarea limbajului
Tema activităţii: Primăvara
Tipul de activitate: consolidare-verificare
Forma de realizare: convorbire
Obiective de referinţă: Consolidarea deprinderii de a alcătui propoziţii
enunţiative, exclamative, interogative, simple şi dezvoltate, realizând
acordul dintre părţile de propoziţie şi folosind intonaţia corespunzătoare.
Obiective operaţionale:
-să alcătuiască propoziţii simple sau dezvoltate, de două-patru cuvinte, cu
şi fără suport intuitiv;
-să completeze propoziţia rostită de educatoare, pentru a o transforma în
propoziţie dezvoltată;
-să recite expresiv o poezie despre primăvara;
-să interpreteze corect un cântec despre primăvară, respectând linia
melodică.
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul,
problematizarea, jocul.
Material didactic:
-coşuleţ cu jetoane reprezentând diferite fructe şi legume, flori de
primăvară, fenomene specifice anotimpului primăvara;
-planşe care înfăţişează aspecte ale naturii şi ale muncii specifice
anotimpului primăvara;
Durata: 30-35 minute
Evenimentul Conţinut ştiinţific
didactic
Moment -Asigurarea condiţiilor psiho-pedagogice optime
organizatoric desfăşurării activităţii;
-copiii se vor aşeza la măsuţe;
-se expune materialul didactic.
Captarea -Se realizează prin recitarea, de către educatoare, a
atenţiei poeziei „Primăvara” precum şi prin intuirea materialului
distributiv şi a celui demonstrativ.

194
Anunţarea -Educatoarea anunţă tema convorbirii şi prezintă
temei şi a materialul care le va fi necesar pentru alcătuirea
obiectivelor propoziţiilor.
Desfăşurarea Activitatea se va desfăşura pe bază de întrebări şi
activităţii răspunsuri. După fiecare set de întrebări şi răspunsuri se
fac sinteze parţiale cu ajutorul unor ilustraţii, cântece,
poezii.
-În ce anotimp ne aflăm?
-Care sunt celelalte anotimpuri ale anului?
-Care sunt lunile de primăvară?
-Ce fac oamenii în acest anotimp?
-Care sunt aspectele caracteristice ale anotimpului
primăvara?
Întrebări ajutătoare:
-Care sunt păsările calatoare care se întorc la noi in tara
în anotimpul primăvara?
-Care sunt primele flori care înfloresc primăvara?
-Care sunt fenomenele naturii specifice anotimpului
primăvara?
-Ce fac copiii în anotimpul primăvara?
Asigurarea Copiii vor alcătui propoziţii de 2, 3 ,4 şi 5 cuvinte cu
retenţiei şi ajutorul jetoanelor din coşuleţe. Educatoarea le cere
transferului copiilor să transforme propoziţiile enunţiative spuse de ea
sau de alţi copii în propoziţii interogative sau
exclamative. Copiii vor completa propoziţii incomplete
cu cuvinte potrivite.
Completare de propoziţii.
Evaluare -La măsuţe, fiecare copil completează un puzzle.
-La panou sau pe machetă copiii aşează jetoane potrivite
pentru a realiza un tablou de primăvară.
-Se spun ghicitori adecvate, concomitent cu aceste
acţiuni.
Încheierea -Copiii vor interpreta un cântec de primăvară. Se fac
activităţii aprecieri.

IV.4. Convorbirea

Convorbirea este o formă complexă şi completă de


educare a limbajului şi de comunicare corectă a gândurilor,
trăirilor şi impresiilor copilului. Convorbirea este o formă de

195
activitate realizată pe baza metodei conversaţiei cu scopul
fixării, precizării, aprofundării, sistematizării, verificării
cunoştinţelor şi exersării vocabularului copiilor. Deşi
convorbirea este o activitate obligatorie independentă în
cadrul activităţilor din grădiniţă, realizată pe baza unei
temeinice organizări şi planificări, totuşi, se poate organiza şi
liber în toate etapele activităţilor din grădiniţă, atunci când
anumite probleme se impun a fi lămurite. Acest gen de
convorbiri sunt utile pentru că ele se pot desfăşura cu un grup
restrâns de copii, oferindu-se avantajul muncii independente.
Fiind o activitate complexă, convorbirea, ca activitate
obligatorie, ridică anumite dificultăţi. Desfăşurată
preponderent verbal, ea necesită un complex de cunoştinţe şi o
anumită maturizare a proceselor gândirii. De aceea este
indicat ca activităţile de convorbire să se desfăşoare doar la
grupele mari şi să fie planificate spre finalul anului şcolar,
atunci când preşcolarii au acumulat un anumit bagaj de
cunoştinţe şi deţin abilitatea de a participa la un astfel de
activitate solicitantă. Sarcina principală a convorbirilor este
aceea de a consolida, fixa şi sistematiza cunoştinţele copiilor
în legătură cu o anumită tematică. Acest exerciţiu
descătuşează limbajul şi gândirea copiilor oferindu-le
posibilitatea să-şi exprime ideile legate de tema tratată.
Calitatea exprimării preşcolarilor creşte prin posibilitatea de a
răspunde într-un limbaj corect, clar, precis, ajustat, corectat şi
îndrumat prin întrebările educatoarei. Convorbirea are un rol
important în stimularea intelectuală a copiilor, deoarece ei
trebuie să caute cele mai potrivite cuvinte, să aleagă cele mai
adecvate formulări, să gândească asupra celui mai elocvent
răspuns. Prin intermediul convorbirii preşcolarii dobândesc
deprinderea de a-şi împărtăşi impresiile, de a participa
civilizat la o conversaţie de pe ambele roluri: de emiţător şi de
receptor.
Conţinutul sau tematica convorbirilor este variată, ea

196
îmbrăţişează diferite aspecte ale vieţii copiilor, a activităţilor
lor, a activităţilor adulţilor, din viaţa animalelor sau alte
tematici de interes pentru nivelul lor de înţelegere. Alegerea
temelor se realizează în funcţie de proiectul tematic, de tema
tratată (din cele şase), sau de tema săptămânii. În general
temele sunt de sinteză, cum ar fi: Ce ştim despre animalele
domestice?, Ce ştim despre anotimpuri?, Ce ştim despre
profesia părinţilor noştri?, sau pot să se refere la unele
impresii ale copiilor cum ar fi: Care sunt cele mai frumoase
poveşti?, Ce te-a impresionat la şcoală?, Cum ai petrecut
vacanţa?, Ce îţi place cel mai mult să faci acasă? Etc.
În pregătirea activităţilor de convorbire educatoarea
trebuie să ţină seama de câteva cerinţe de bază:
- să fie planificate în succesiunea logică a celorlalte
forme de activitate;
- să fie în concordanţă cu volumul de cunoştinţe al
copiilor;
- să fie elaborate pe baza unui plan scris.
Convorbirea se realizează pe baza unui plan de
întrebări dinainte stabilit de către educatoare. Întrebările
adresate copiilor pot fi:
• de verificare a cunoştinţelor, atunci când se
adresează memoriei copiilor;
• de judecată, atunci când stimulează nemijlocit
gândirea, căutând să explice cauzele unor fenomene, sau
atunci când copiii sunt puşi să facă generalizări.
Întrebările trebuie să fie accesibile nivelului de
înţelegere al copiilor, să corespundă volumului de cunoaştere
al acestora, adică să se refere la acele cunoştinţe care au fost
însuşite de către copii în cadrul activităţilor anterioare.
Formularea va fi simplă, concisă, precisă şi clară astfel încât
să orienteze gândirea copiilor către particularităţile esenţiale
ale temei. Trebuie evitate întrebările prea lungi, ambigui,

197
greoaie, de asemenea să fie evitate întrebările duble. Tehnica
punerii întrebărilor constă în respectarea succesiunii logice a
înlănţuirii lor. Răspunsurile copiilor trebuie să îndeplinească
nişte condiţii ale eficienţei:
- să fie în concordanţă cu întrebarea;
- să fie formulate în propoziţii;
- să fie complete;
- să fie exprimate într-un limbaj verbal coerent, logic,
corect gramatical;
- răspunsurile incomplete să fie complectate de către
ceilalţi copii.
Corectările răspunsurilor de către educatoare vor fi
făcute cu mult tact, astfel încât copiii să nu se simtă jigniţi,
ironizaţi sau lezaţi în demnitate. Convorbirile contribuie la
dezvoltarea comportamentului copiilor, astfel, copilul se va
deprinde treptat să asculte întrebarea, să răspundă când este
solicitat, să asculte răspunsurile celorlalţi, să intervină pentru
a le corecta atunci când este solicitat, să-şi ordoneze întreaga
achiziţie informaţională pentru a răspunde adecvat întrebărilor
educatoarei.
Ca mijloc de învăţare convorbirea contribuie la fixarea
cunoştinţelor, la sistematizarea informaţiilor, la fixarea
reprezentărilor şi la evaluarea achiziţiilor copiilor.
Etapele unei convorbiri sunt aceleaşi ca la celelalte
activităţi pe domenii experienţiale.
Captarea atenţiei se realizează printr-o imagine
atrăgătoare, o ghicitoare, o poezie sau sub forma unei
surprize.
Enunţarea temei şi a obiectivului se va face cât mai
interesant şi atractiv pentru copil.
Dirijarea învăţării se va realiza pe baza planului de
întrebări, prin care se urmăreşte sistematizarea, fixarea şi
evaluarea cunoştinţelor.
Obţinerea performanţei se poate realiza prin stabilirea

198
unor concluzii parţiale de către educatoare sau de către copii,
prin introducerea unor elemente de joc, prin realizarea unor
clasificări, comparaţii etc. Referitor la concluzii acestea sunt
parţiale şi generale. Concluziile parţiale se trag în cursul
desfăşurării convorbirii şi se realizează cu scopul fixării
anumitor elemente importante discutate. Pot fi stimulaţi chiar
copiii să formuleze aceste concluzii parţiale. Concluzia
generală se înfăptuieşte la finalul activităţii şi trebuie realizată
astfel încât să contribuie la fixarea celor discutate şi să nu
plictisească copiii. De aceea cea mai utilizată formă este
povestirea. De exemplu după convorbirea Cum am petrecut
sărbătorile de iarnă, educatoarea poate să construiască o
scurtă poveste care să includă toate elementele discutate.
Prin concluzii se urmăreşte sintetizarea discuţiilor,
sistematizarea răspunsurilor copiilor, sublinierea ideilor
principale, precum şi transferul cunoştinţelor. Concluziile
trebuie să respecte următoarele cerinţe:
- să evite repetarea mecanică a celor discutate;
- să asigure un puternic efect educativ;
- să fie atractive;
- să incite interesul şi participarea activă a copiilor.
Încheierea activităţii se va concretiza în formularea
unor aprecieri asupra activităţii copiilor şi oferirea de
recompense.

Exemplificări
Proiect didactic pentru grupa mare pregătitoare
Domeniul experienţial: Educarea limbajului
Tema activităţii: Primăvara
Tipul de activitate: consolidare-verificare
Forma de realizare: convorbire
Obiective de referinţă: Consolidarea deprinderii de a alcătui
propoziţii enunţiative, exclamative, interogative, simple şi dezvoltate,
realizând acordul dintre părţile de propoziţie şi folosind intonaţia

199
corespunzătoare.
Obiective operaţionale:
• să alcătuiască propoziţii simple sau dezvoltate, de două-patru
cuvinte, cu şi fără suport intuitiv;
• să completeze propoziţia rostită de educatoare, pentru a o
transforma în propoziţie dezvoltată;
• să recite expresiv o poezie despre primăvară;
• să interpreteze corect un cântec despre primăvară, respectând
linia melodică.
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia,
exerciţiul, problematizarea, jocul.
Material didactic:
-coşuleţ cu jetoane reprezentând diferite fructe şi legume, flori de
primăvară, fenomene specifice anotimpului primăvara;
-planşe care înfăţişează aspecte ale naturii şi ale muncii specifice
anotimpului primăvara;
Durata: 30-35 minute
Eveniment Conţinutul ştiinţific
didactic
Moment Se aranjează scăunele în formă de semicerc, se aranjează
organizatoric materialul didactic
Captarea -Se realizează prin intuirea materialului distributiv şi a
atenţiei celui demonstrativ.
Anunţarea -Educatoarea anunţă tema convorbirii şi le cere copiilor
temei şi a să fie atenţi, dacă nu vor fi păcăliţi..
obiectivelor
Desfăşurarea Se realizează prin recitarea, de către educatoare, a poeziei
activităţii „Primăvara”, după care se trece la activitatea de învăţare
propriu-zisă, care se realizează pe baza unui plan de
întrebări:
-În ce anotimp ne aflăm?
-Care sunt celelalte anotimpuri ale anului?
-Care sunt lunile de primăvara?
-Ce fac oamenii în acest anotimp?
-Care sunt aspectele caracteristice ale anotimpului
primăvara?
Educatoarea realizează o sinteză a celor discutate.
Se trece la următorul set de întrebări:
-Care sunt păsările călătoare care se întorc la noi în ţară
în anotimpul primăvara?

200
-Care sunt primele flori care înfloresc primăvara?
-Care sunt fenomenele naturii specifice anotimpului
primăvara?
-Ce fac copiii în anotimpul primăvara?
Educatoarea realizează o sinteză a celor discutate.
Asigurarea Copiii vor alcătui propoziţii cu ajutorul jetoanelor din
retenţiei şi coşuleţe. După aceea se cere copiilor, pe rând să spună cu
transferului voce tare ce propoziţii au format.
Completare de propoziţii.
Evaluare Se spun ghicitori despre anotimpul primăvara:
Ziua se măreşte, Ghioceii sunt pe Astăzi, în grǎdina mea
Zăpada se topeşte, câmpuri, Am văzut după perdea
Grădina a-nverzit, Rândunelele în Cum o zânǎ frumuşicǎ
Ce anotimp a crânguri, Iar dǎ viaţǎ la grǎdinǎ
sosit? Copacii Cine-i oare zâna
înmuguresc, aceea?
Pe cine vestesc?
Încheierea Se fac aprecieri despre comportamentul copiilor, apoi ies
activităţii din sala de grupă cântând cântecul „Înfloresc grădinile”.

IV.5. Lectura după imagini

Lectura după imagini constituie un mijloc valoros de


dezvoltare a vorbirii copiilor, ce solicită intens reprezentările
copiilor, experienţa lor de viaţă, capacitatea şi potenţele de a
folosi independent cunoştinţele dobândite în diferite ocazii,
transpuse în actul vorbirii. Aceste activităţi implică analiza,
descrierea şi interpretarea datelor înfăţişate de ilustraţii sau
tablouri care trebuie să redea o scenă, un aspect din viaţă, să
sugereze un anumit mesaj. În această perioadă dezvoltarea
analizatorilor perceptivi ai copiilor cunosc o dezvoltare fără
precedent, transformări care conduc la prefaceri calitative în
dezvoltarea personalităţii copilului. Deşi în principal se
apelează la percepţia vizuală, discutarea ilustraţiilor,
interpretarea lor, reclamă din partea copiilor efort de gândire,
de atenţie, le solicită intens memoria şi imaginaţia, având o
mare contribuţie la dezvoltarea proceselor psihice. Copilul va
trece de la stadiul perceperii nediferenţiate şi sumare la

201
perceperea mai fin diferenţiată, sub îndrumarea şi conducerea
educatoarei, fiind pus în situaţia de a relata verbal ceea ce
înfăţişează tablourile, de a explica datele reprezentate şi de a
le conferi o interpretare adecvată. Educatoarea are astfel
prilejul să corecteze exprimarea copiilor, să le îmbogăţească
vocabularul cu noi cuvinte şi expresii, să pună copiii în
situaţia de a-şi exersa vorbirea în diferite situaţii. Acest tip de
activităţi cere efort de concentrare şi atenţie din partea
copiilor, contribuind la actualizarea reprezentărilor,
dezvoltarea proceselor gândirii, la stimularea calităţilor
acesteia. Prin lectura după imagini, pe lângă perfecţionarea
vorbirii, dezvoltarea şi îmbogăţirea limbajului, contribuie şi la
sistematizarea şi fixarea cunoştinţelor copiilor din diferite
domenii de activitate. Copiii cunosc anumite aspecte din
mediul înconjurător, însă pe baza lecturii unor imagini şi
tablouri ei îşi îmbogăţesc aceste reprezentări, şi le
sistematizează, îţi formează un cerc mai larg de cunoaştere.
Desfăşurarea activităţilor de lectură după imagini se
realizează respectându-se câteva etape.
O primă etapă o constituie partea introductivă când se
realizează captarea atenţiei, anunţarea temei şi intuirea
materialului. Captarea atenţiei va avea un element surpriză
sau se mai poate realiza prin prezentarea unui element
surpriză.
O a doua etapă cuprinde analizarea spontană a tabloului
de către copii. Copiii vor spune liber, neconstrânşi, tot ceea ce
percep ei în tablou. Se trece apoi la analiza parţială a părţilor
importante, sau a ilustraţiilor în cazul în care se utilizează mai
multe. Se descrie şi se interpretează parţial tabloul sau
ilustraţiile şi se realizează sinteza parţială. Reactualizarea
cunoştinţelor anterioare se va realiza prin pregătirea
aperceptivă, de natură să familiarizeze copiii cu conţinutul
imaginilor. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării se va
face prin analiza, descrierea şi interpretarea imaginilor în

202
maniera convorbirilor, extragerea unor sinteze parţiale asupra
datelor analizate, prin intermediul expunerii narative sau
descriptive.
Percepţia preşcolarului este nediferenţiată şi sumară,
fiind atrasă de elemente nesemnificative, de amănunte
neimportante, de aceea educatoarea va interveni, orientând cu
tact atenţia copilului spre analiza elementelor semnificative
ale tabloului sau ilustraţiilor. Treptat, desfăşurând astfel de
activităţi copilul va învăţa să desprindă esenţialul, să
identifice părţile importante, să sesizeze elementele definitorii
ale unui tablou. După analiza diferitelor aspecte ale tabloului
educatoarea realizează o sinteză parţială a celor percepute, în
vederea precizării, corectării şi adâncirii datelor senzoriale şi
generalizării şi fixării în memoria copiilor a principalelor
elemente constitutive ale tabloului.
Cea de–a treia etapă cuprinde sinteza generală a
tabloului sau a ilustraţiilor prin care se sistematizează şi se
fixează cunoştinţele copiilor despre cele analizate. Obţinerea
performanţei se mai poate realiza prin povestire, sau
propunerea unui titlu potrivit tabloului, interpretarea unui
cântec, a unei poezii cu acelaşi conţinut etc.
Evaluarea se va face prin aprecieri asupra capacităţii
copiilor de a expune cu cuvinte proprii ideea principală a
imaginilor prezentate. Exemple de teme pentru educarea
limbajului realizate prin lectura după imagini: Eu şi jucăriile
preferate, Jocurile copiilor în parcul de distracţii, Profesia
părinţilor mei, Prietenii copiilor, În vacanţă la mare (munte),
La fermă, Micii ecologişti, Obiceiuri de iarnă, Jocurile
copiilor iarna, De Paşti, Ziua copilului, Fapte bune, fapte
rele, 1 Decembrie etc.

203
Exemplificări
Proiect de activitate pentru grupa mijlocie
Domeniul experienţial: Educarea limbajului
Forma de realizare: lectură după imagini
Tema: Familia mea
Tipul activităţii: activitate de comunicare de noi cunoştinţe
Obiective de referinţă: îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv prin
utilizarea cuvintelor din câmpul lexical al cuvântului familie.
Obiective operaţionale:
• să înveţe cuvinte noi în cadrul activităţii de învăţare;
• să utilizeze cuvintele noi în contexte adecvate;
• să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate cu elementele
sugerate;
• să despartă cuvintele în silabe;
Metode didactice: conversaţia, exerciţiul, explicaţia.
Mijloace de învăţământ: planşe, jetoane.
Durata: 25 minute.
Desfăşurarea activităţii
Evenimentul Conţinutul ştiinţific
didactic
1.Organizarea Se aşează scăunelele în semicerc , materialul este
activităţii expus în faţa copiilor, se organizează colectivul de copii.
2.Verificarea Se va purta o scurtă discuţie cu copii:
cunoştinţelor -Unde mergeţi voi de la grădiniţă? (Acasă)
-Cine vă aşteaptă aici ? (Mama, bunica)
-Ce formează cei care locuiesc în aceeaşi căsuţă? (O
familie)
3. Captarea Se anunţă tema activităţii şi obiectivele propuse :
atenţiei - Astăzi copii, vom vorbi despre cei care locuiesc în
aceeaşi casă, despre familie.
4. Dirijarea În faţa copiilor va fi expusă o planşă cu ferestre
activităţii detaşabile, pe care vor fi: o casă, o grădină, o tricicletă, o
minge, o maşină. Uşa casei, geamul casei, o tufă cu flori
din grădină, tricicleta, mingea, portiera uşii vor fi
detaşabile. Sub fiecare element enumerat mai sus se va
afla imaginea unui cuvânt din câmpul lexical al
cuvântului familie. După fiecare convorbire parţială
educatoarea va realiza o concluzie parţială.
a. Educatoarea va detaşa uşa casei. Aici apare mama şi

204
tata.
- Cine locuieşte în căsuţă? (Mama, tata)
- Cum sunt ei? (............)
Copilul care va fi mai activ va detaşa geamul căsuţei
descoperind imaginea bunicii.
- Cine mai locuieşte în căsuţă? (Bunica)
- Ce face bunica? (Mâncare)
-Unde se află ea? (În bucătărie)
În grădină va fi bunicul, sub tricicletă va fi băiatul
(fiul), sub minge va fi fetiţa (fiica), din maşină vor coborî
unchiul, mătuşa şi verişorul.
Descoperirea fiecărei imagini va fi urmată de o scurtă
convorbire în care copii vor identifica cuvântul din
câmpul lexical şi vor specifica rolul şi locul acestuia.
b. După identificarea cuvintelor din câmpul lexical se
va da un titlu imaginii prezentate :
- Cum credeţi voi că s-ar putea numi această imagine?
Răspunsurile copiilor vor fi canalizate spre titlul
Familia mea.
Câţiva copiii vor fi stimulaţi să vorbească despre membri
familiei lor.
5. Fixarea Educatoarea le spune copiilor ce au de făcut mai departe.
cunoştinţelor A pregătit o cutie în care se află jetoane cu imagini. Pe
rând va veni câte un copil, va scoate o imagine, va spune
pe cine reprezintă, va despărţi cuvântul în silabe, va
marca fiecare silabă prin bătăi din palme, apoi va forma o
propoziţie cu cuvântul din imagine. Exemplu:
- Cine este în imagine? (Mama)
-Din câte silabe este format cuvântul mama? (Două: ma-
ma)
-Să formăm propoziţii cu cuvântul mama.
Vor fi antrenaţi cât mai mulţi copii în formarea
propoziţiilor.
6. Încheierea Se vor face aprecieri individuale şi generale asupra
activităţii felului în care au lucrat în timpul activităţii. Se va cânta
cântecul Familia.

205
Proiect didactic pentru grupa pregătitoare
Domeniul experienţial: Educarea limbajului
Forma de desfăşurare: Lectura după imagini
Tema activităţii: “Munci de primăvară”
Obiective operaţionale:
O1 – să exprime în propoziţii corecte gramatical, conţinutul planşelor:
“Munca în livadă” şi “Munca în curtea grădiniţei”;
O2 – să reproducă expresiv şi fluent texte din poezii şi cântece cunoscute şi
incluse în sinteze parţiale;
O3 – să utilizeze într-un context nou cunoştinţele acumulate despre
muncile de primăvară.
Material didactic: planşă cu munca în livadă, cu munca în curtea
grădiniţei, suport, indicator, jetoane, unelte din plastic.
Durata: 30-35 minute
Desfăşurarea activităţii
Evenimentele Conţinutul ştiinţific
didactice
I.Organizarea aerisirea sălii de grupă
activităţii aranjarea scaunelor în semicerc
intrarea copiilor
II. Introducerea Se realizează printr-o conversaţie despre anotimpul
în activitate primăvara:
Ce anotimp este acum?
De unde ştim că este primăvară?
Ce poezie despre primăvară ştiţi?
Recitarea poeziei Primăvara de V. Alecsandri
A trecut iarna geroasă,
Câmpul iată-l înverzit
Rândunica cea voioasă
La noi iarăşi a sosit.
Dintr-o creangă-n alta zboară
Sturzul galben aurit,
Salutare primăvară, timp frumos
Bine-ai venit!
Turturelele se-ngână
Mii de fluturi vezi zburând
Iar pe harnica albină
Din flori mierea adunând
Cântă cucu-n dumbrăvioară
Pe copacul înflorit

206
Salutare primăvară, timp frumos
Bine-ai venit!
Anunţarea temei Copiii sunt anunţaţi că urmează să citim aceste
tablouri, să povestim tot ceea ce vedem pe ele.
Analiza spontană Mai întâi, copiii vor intui liber ceea ce văd (o livadă
a aspectelor din în care oamenii îngrijesc pomii, nişte copii în curtea
tablou grădiniţei care îngrijesc pomii şi plantează flori),
după care se va trece la analiza organizată a
tabloului.
Analiza Analiza aspectelor va fi realizată după un plan logic
sistematică de întrebări:
Secvenţa nr. 1 Ce vedeţi pe acest tablou?
Unde se află oamenii?
Cum îngrijesc pomii?
Ce fac oamenii din partea dreaptă a tabloului?
Ce fac oamenii din mijlocul tabloului?
Ce fac oamenii după ce au tăiat crengile uscate?
Ce alte munci mai fac oamenii în livadă?
Aţi fost vreodată într-o livadă? Ce aţi făcut
acolo?
Se va realiza prin alegerea cartonaşelor cu imagini ce
Sinteza parţială
reprezintă unelte cu care lucrează oamenii în livadă.
Copiii vor trebui să explice ce se face cu fiecare
unealtă.
Urmează un alt şir de întrebări:
Secvenţa nr. 2
Să-mi spuneţi unde sunt aceşti copii
Cum îngrijesc ei pomii din curtea grădiniţei?
Ce aspect de muncă este în plus aici faţă de
tabloul precedent?
Sinteza parţială Se va realiza prin cântecul “Copăcelul”:
Copăcelul din grădină primăvara a-nverzit
Şi c-o rază de la soare alb ca neaua a-nflorit
Copăcel, copăcel
Te iubesc de mititel
Primăvara copăcelul de omizi l-am curăţat
Şi la toamna aşteptată rod bogat am adunat
Copăcel, copăcel
Te iubesc de mititel
Secvenţa nr. 3 Urmează un alt şir de întrebări:
Cu cine sunt copiii în curtea grădiniţei?

207
Ce fac copiii cu sapele?
Ce fac copiii cu lădiţele?
Cine credeţi că a făcut straturile?
Voi aţi plantat ceva în curtea grădiniţei? Cum aţi
procedat?
De ce plantează flori?
Se va face prin prezentarea sub formă de surpriză a
uneltelor cu care lucrează copiii: sapă, greblă,
Sinteza parţială găleată, stropitoare. Copiii vor trebui să le aşeze în
ordinea în care trebuie pentru a planta flori.
După ce am citit tablourile, propun copiilor să dăm
un titlul tablourilor (Munci de primăvară, Ce
lucrează oamenii primăvara …)
Educatoarea va întreba copiii care sunt muncile de
Sinteza finală primăvară despre care au vorbit. De asemenea va mai
întreba copiii ce alte munci de primăvară mai cunosc
şi li se va cere să deseneze un tablou colectiv în care
copiii îngrijesc florile.

208
CAPITOLUL AL V-LEA

EDUCAREA LIMBAJULUI DIN


PERSPECTIVĂ INTEGRATĂ

Procesul educaţional trebuie să răspundă nevoilor şi


caracteristicilor societăţii în care trăim, dar mai ales societăţii
viitoare. Pentru a răspunde cerinţelor sociale privind educaţia,
actualul curriculum pentru educaţie timpurie reglementează o
abordare integrată a învăţământului, care trebuie să se
orienteze holistic, tot mai hotărât formarea personalităţii
umane. Un astfel de model educaţional este flexibil, permite
adaptări rapide la mutaţiile societăţii, în care copiii să
dobândească aptitudini şi competenţe strategice pentru a face
faţă incertitudinilor şi schimbărilor continue ale lumii de azi,
cunoştinţe şi capacităţi mai largi cum ar fi abilităţi de a învăţa
cum să înveţe, abilităţi de rezolvare de probleme, abilităţi de
comunicare, abilităţi de adaptare rapidă la schimbare.
Abordarea integrată a curriculum-ului propune apropierea
şcolii de viaţa reală, urmărindu-se formarea unor competenţe,
atitudini şi valori transversale şi transferabile, utile pentru
dezvoltarea personală şi socială a copiilor. Această idee nu
este atât de nouă pe cum s-ar crede, dacă studiem cu atenţie
istoria pedagogiei vom vedea că aceste concepte transpar în
ideile unor pedagogi ca J.J.Rousseau, care vorbea despre
abordarea naturală a învăţării la copil, J.Fr.Herbert vorbea
despre necesitatea corelării materiilor. Abordarea
disciplinară s-a realizat din considerente didactice, de
asimilare şi învăţare eficientă a diferitelor obiecte de
învăţământ. Compartimentarea instruirii, produsă de modelul
pe discipline, se transferă în plan cognitiv prin operarea cu
structuri foarte clar delimitate, situate în interiorul

209
„teritoriilor” disciplinare, ori sarcinile concrete ale vieţii de zi
cu zi, au un caracter integrat; buna lor soluţionare, indiferent
că este vorba de probleme foarte simple sau foarte complicate
implică apelul la cunoştinţe, deprinderi, competenţe care nu
pot fi încadrate în contextul strict al unei discipline. Pentru a
soluţiona orice problemă este necesar să se facă apel la
cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi din diferite sfere ale
cunoaşterii, prin capacitatea de a face transferuri rapide şi
eficiente. Acest lucru este posibil datorită calităţilor gândirii
umane, care are abilitatea să scoată din numeroasele „sertare”
disciplinare, competenţe dobândite prin studierea diverselor
discipline. Succesul individului în viaţa personală,
profesională şi socială este dat de capacitatea de a realiza
conexiuni şi transferuri rapide care să conducă la rezolvarea
eficientă a problemelor concrete cu care se confruntă la un
moment dat. El trebuie să se mobilizeze şi să iasă din tiparul
disciplinar. S-a constatat că instruirea de tip disciplinar care
pune în prim-plan rigurozitatea şi caracterul academic al
achiziţiilor educaţiei, nu mai este suficientă pentru o pregătire
adecvată a copilului pentru viaţă. Educaţia realizată la nivelul
preşcolar aplică această orientare, preluând conceptul de
centre de interes60, domenii experienţiale, proiecte tematice61
prin care se urmăreşte adaptarea demersului educaţional la
specificul copilului, idee susţinută şi de C.Freinet62.
Abordarea integrată a curriculum-ului realizează un salt
metateoretic şi metavaloric, preluând şi integrând conţinuturi

60
Ovide Decroly, „La fonction de globalisation et son application” şi „Le
role du phénoméne de globalisation dans l'enseignement”, în Buletin et
Annales de la Societe Royale des Sciences médicale et naturale de
Bruxelles, 1927.
61
Thomas H. Kilpatrick, vorbeşte pentru prima dată de proiecte tematice
în lucrarea sa The Project Method, în Thomas H. Kilpatrick, The Project
Method, Teachers College Record 19 (September 1918): 319–334.
62
Guy Goupil, Comprendre la pédagogie Freinet. Genèse d'une pédagogie
évolutive, Mayenne, Éditions des Amis de Freinet, 2007.

210
esenţializate şi resemnificate. Structurarea integrată realizează
o joncţiune a obiectivelor educaţionale, a unor structuri de
conţinuturi corelative în conformitate cu interesele şi
disponibilităţile educabililor. Abordarea curriculară
presupune focusarea pe studiul unor teme care prin asociaţii
intersectează aspecte din diferite domenii ale cunoaşterii
umane. Aceste abordări reflectă interdependenţa lumii reale şi
implică educabilul în cunoaştere şi învăţare cu trupul, cu
gândirea, cu sentimentele, cu simţurile, şi cu intuiţia, prin
acţiuni mentale şi practice care asigură o deplină înţelegere a
lumii, înţelegere care nu poate fi asigurată printr-o învăţare
strict disciplinară. Învăţarea integrată îşi bazează conceptele
pe caracteristicile personalităţii umane şi pe interdependenţa
dintre aspectele ce compun realitatea înconjurătoare. În loc de
a împărţi lumea în mod artificial în obiecte de învăţământ şi
în locul folosirii manualelor ar fi de preferat ca educabilii să
înveţe direct din realitatea înconjurătoare, într-o modalitate
holistică, învăţare care reflectând cu adevărat complexitatea
vieţii. Se realizează astfel o cunoaştere bazată pe
interdependenţa între cunoştinţe şi procese63. Acest lucru
oferă un context pentru învăţarea integrativă, care conduce la
o mai mare capacitate de a face conexiuni şi de a rezolva cu
promptitudine şi acurateţe problemele în contextul realităţii
obiective.
Literatura de specialitate prefigurează câteva
modele de integrare curriculară:
• modelul integrării ramificate;
• modelul integrării liniare (modelul hibridării);
• modelul integrării secvenţiale;
• modelul curriculum-ului infuzionat;
• modelul integrării în reţea.

63
Susan, Kovalik, and Karen Olsen. ITI: The Model. Integrated Thematic
Instruction. Third Edition. Kent, Washington: Books for Educators,
Covington Square, 1994.

211
Modelul integrării ramificate- se porneşte de la o temă,
în funcţie de care se aleg conţinuturile şi se detaliază
experienţelor de învăţare, pe domeniile de învăţare prevăzute
în curriculum, sau pe dimensiuni psihofizice: intelectuală,
afectivă, socială, fizică.
Modelul integrării liniare (modelul hibridării) propune
integrarea curriculară în jurul unor obiective transferabile, de
tipul dezvoltarea comportamentului verbal, realizabilă pe o
perioadă mai lungă de timp, prin diferite forme.
Modelul integrării secvenţiale propune predarea
cunoştinţele din aceeaşi sfera ideatică în proximitate
temporală, facilitându-se transferul achiziţiilor învăţate de la
un domeniu la altul.
Modelul curriculum-ului infuzionat porneşte de la un
centru de interes, temporar sau permanent, în studierea
diverselor teme pentru atingerea obiectivelor curriculare.
Modelul integrării în reţea se bazează pe metoda
proiectelor de investigare-acţiune. Pornind de la subiectul
proiectului, copiii optează pentru o reţea de subiecte şi resurse
de studiu în corelaţie cu tema centrală.
Modelul polarizării-implica un nou domeniu de
cunoaştere (care poate fi un opţional) în jurul căruia sunt
polarizate secvenţe din diverse discipline cu scopul realizării
obiectivelor specifice.
Indiferent de modalitatea de realizare, educaţia
integrativă urmăreşte să implementeze copilului acele
competenţe necesare pentru a se integra cu succes în
activitatea şcolară şi mai departe să fie capabil să trăiască
activ în actuala societate. De aceea este necesar să se
orienteze demersurile activităţii educative înspre valorile
accentuate de educaţia de tip integrat64:

64
Jacques Delors, Comoara launtrică. Raportul pentru UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru educaţie în sec. XXI, Editura Polirom, Iaşi,
2000.

212
- a învăţa să cunoşti/ să ştii/ să înveţi, decizia privind
metodologia învăţării este cu atât mai importantă cu cât
conţinutul în sine devine, în contextul în care cunoştinţele se
multiplică cu repeziciune în mai mare măsură o problemă de
decizie individuală decât socială;
- a învăţa să faci, a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru
a practica cu eficienţă o profesie şi a-ţi însuşi competenţele
psihologice şi sociale care să faciliteze luarea deciziilor
adecvate diverselor situaţii de viaţă, dar înseamnă şi a folosi
instrumentele tehnologiilor avansate, utile satisfacerii nevoile
de bază în sensul acţionării pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii
personale şi sociale;
- a învăţa să trăieşti/ să munceşti împreună cu ceilalţi,
adică a accepta interdependenţa şi multiculturalitatea ca pe o
caracteristică a mediilor sociale contemporane, a preveni şi a
rezolva conflictele, a lucra împreună cu ceilalţi pentru
atingerea unor obiective comune respectând identitatea
fiecăruia, a participa activ la viaţa şi la deciziile comunităţii;
- a învăţa să fii, presupune a-ţi dezvolta personalitatea şi
a fi capabil să acţionezi autonom şi creativ în diverse situaţii
de viaţă, a manifesta gândire critică, autocritică şi
responsabilitate, astfel ca membru al comunităţii să depună
eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi intelectuale,
fizice, culturale în propriul folos şi al societăţii în care trăieşte,
a valoriza cultura şi a manifesta simţ etic, a acţiona pentru
menţinerea unui climat de pace, înţelegere şi comuniune.
Societatea contemporană situează nevoile omului
contemporan dincolo de învăţarea de tip disciplinar,
rigiditatea canoanelor academice tradiţionale este depăşită de
realitatea obiectivă. Din punct de vedere curricular, integrarea
înseamnă organizarea, punerea în relaţie a disciplinelor
şcolare, cu scopul de a le scoate din izolarea lor tradiţională;
integrarea mai înseamnă şi „procesul şi rezultatul procesului
prin care elevul interpretează materia care îi este transmisă
pornind de la experienţa sa de viaţă şi de la cunoştinţele pe

213
care deja şi le-a însuşit”. Totodată conceptul de curriculum
integrat se referă la procesul educaţional care orientează
modalitatea de predare, de organizare şi planificare a instruirii
de tip integrativ care produce o interrelaţionare a disciplinelor/
obiectelor de studiu, astfel încât să vină în întâmpinarea
nevoilor de dezvoltare ale educabililor, care să creeze
posibilitatea unor conexiuni între materialul de învăţat şi
experienţele de viaţă prezente şi trecute. Acest tip de educaţie
urmăreşte transferul dintre cunoştinţe într-un cadru natural în
care conceptele se intercondiţionează şi interdetermină. La
nivelul curriculum-ului, integrarea mai înseamnă şi stabilirea
de relaţii clare de convergenţă între cunoştinţele, deprinderile,
competenţele, atitudinile şi valorile care îşi au bazele în
interiorul unor discipline şcolare distincte.
Specialiştii în învăţarea integrată, în funcţie de ce anume
se integrează (cunoştinţe, deprinderi, competenţe, valori,
atitudini, metodologii de lucru) şi cât de mult se integrează
disting câteva niveluri în abordarea integrată a curriculum-
ului65:
• monodisciplinaritatea;
• multidisciplinaritatea;
• crossdisciplinaritatea;
• interdisciplinaritatea;
• transdisciplinaritatea.
Integrarea este un proces divers şi complex, care merge
progresiv de la modelul clasic disciplinar până la disoluţia
totală a barierelor disciplinare, transdisciplinaritatea, fiecare
tip de învăţare integrată se distinge prin trăsături particulare
uneori dificil de diferenţiat, însă urmăresc aceeaşi învăţare
firească, naturală, holistică, legată de viaţa reală.
Multidisciplinaritate (pluridisciplinaritate) vizează
integrarea conţinuturilor, în care o temă este supusă analizei

65
Lucian Ciolan, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi, 2008, p.114.

214
din perspectiva mai multor discipline, acestea rămânând
independente însă în raport unele cu altele obiectele de studiu
contribuie, în funcţie de propriul specific, la clarificarea temei
investigate. Mai multe discipline contribuie la elucidarea
tematicii din mai multe perspective.
Interdisciplinaritatea presupune intersectarea diferitelor
arii disciplinare, ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor şi
tinde spre realizarea obiectivelor de învăţare de ordin mai
înalt (capacităţi metacognitive) bazate pe principiul
organizator care nu mai este focalizat pe conţinuturi, ci se
trece la centrarea pe competenţe cheie. Interdiciplinaritatea nu
exclude disciplinaritatea, ci impune redimensionarea
graniţelor disciplinare, presupune o concepţie
interdisciplinară, un sistem de organizare flexibil, planuri de
învăţământ interdisciplinare, metodologie specifică şi cadre
didactice cu formaţie interdisciplinară. Interdisciplinaritatea
nu complică procesul instructiv, ci, dimpotrivă, duce la
extinderea si adâncirea conexiunilor posibile între discipline.
Activităţile interdisciplinare au pronunţate valenţe formative,
contribuind la formarea unei atitudini noi faţă de cunoaştere.
Copiii încep să cunoască lumea şi viaţa sub aspectele lor
variate prin transferul cunoştinţelor. Învăţarea
interdisciplinară favorizează cultivarea atitudinilor creative,
dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a sensibilităţii copiilor, oferă
posibilitatea însuşirii tehnicilor de cunoaştere ştiinţifică din
perspectiva nivelului de înţelegere al copiilor, oferă
posibilitatea însuşirii tehnicilor de cunoaştere ştiinţifică în
direcţia educaţiei şi autoeducaţiei permanente.
Transdisciplinaritate reprezintă gradul cel mai elevat de
integrare a curriculumului, mergând până la fuziunea
disciplinară, ceea ce conduce spre emergenţa unor noi
câmpuri de investigaţie, programe de cercetare care
înglobează toate nivelurile anterioare. Învăţarea se realizează
astfel prin centrarea pe „viaţa reală”, pe probleme
semnificative, aşa cum apar în context cotidian şi afectează

215
vieţile oamenilor. Competenţele şi conţinuturile se integrează
în jurul unor probleme ce orientează demersul transdisciplinar
contribuind la dezvoltarea personală integrală şi
responsabilitatea socială a educabililor. Corelarea dintre
discipline stimulează interesul copiilor pentru cunoaştere,
familiarizează copilul cu procedee, metode şi tehnicilor de
cercetare ştiinţifică ce asigură o învăţare de tip autonom,
consecvent, orientând activitatea individului spre autoeducaţie
şi educaţie permanentă. Transdisciplinaritatea se impune din
ce în ce mai mult, nu doar ca un nou mod de restructurare a
conţinuturilor ci un mod de organizare a învăţării, ca principiu
al pregătirii temeinice a copiilor pentru învăţarea
independentă şi continuă şi pentru autoevaluarea realistă.
Transdisciplinaritatea reprezintă o necesitate în învăţământul
preşcolar pentru realizarea sarcinilor majore ce-i stau în faţă
privind pregătirea copilului pentru integrarea cu succes în
activitatea şcolară.
Abordarea cross-curriculară transformă activitatea de
învăţare într-un proces plăcut, cu rezultate durabile şi
eficiente, contribuind la dezvoltarea personală şi socială a
educabililor. Temele cross-curicculare ofera un model de
instruire care trece dincolo de rigiditatea şi orientarea excesivă
a disciplinelor tradiţionale, aducând învăţarea în arena faptelor
cotidiene relevante pentru educabili. Viziunea constructivă
asupra învăţării, în care elevul deţine un rol de partener,
participând activ la proiectarea şi derularea propriilor
experienţe de învăţare contribuie la formarea unor
competente, a unor valori şi atitudini adecvate. Pentru
realizarea unei învăţări de tip crosscurricular sunt
implementate teme-pretext, în care un ansamblu de
conţinuturi tematice sunt utilizate ca platforma pentru a crea
conexiuni între cunoştinţe, deprinderi din diverse domenii ale
cunoaşterii.
Prin structura şi scopul său, învăţământul preşcolar
permite abordarea învăţării din perspectivă integrată. De

216
exemplu prin lectura după imagini Jocurile copiilor iarna, se
realizează obiectivele mai multor domenii de cunoaştere, se
fixează cunoştinţe din domeniul Om şi societate şi din
domeniul Limbă şi comunicare. Un alt exemplu ar fi jocurile-
exerciţiu care realizează obiective ale limbajului şi totodată
permit depistarea tulburărilor de limbaj: deficienţe de
pronunţie şi ritm, de utilizare a vocabularului şi a structurii
gramaticale. În toate aceste jocuri şi activităţi, copiii
exersează deprinderi de comunicare, îşi pot însuşi noţiuni noi
sau pot descoperii sensuri noi ale unor concepte cunoscute.
Totodată aceste activităţi antrenează creativitatea copiilor, le
dezvoltă imaginaţia, gândirea. Activităţile integrate ca să aibă
eficienţa prognozată trebuie să respecte particularităţile de
vârstă ale copiilor, să dureze între 15-30 de minute, în funcţie
de nivelul de vârstă, să respecte normativitatea didactică şi
sfera de interes a copiilor preşcolari.
O singură activitate integrată poate să atingă obiective
ale mai multor domenii: limbă şi comunicare, om şi societate,
estetic (educaţie muzicală, educaţie plastică) şi psihomotric,
ca în exemplul de mai jos.

Exemplificări
Proiect didactic pentru grupa mijlocie
Tema anuală: Cu ce şi cum exprimam ceea ce simţim?
Tema săptămânii: Pătrundem în lumea poveştilor
Tema zilei: „Scufiţa roşie”
Forma de realizare: Activitate integrată
Obiective de referinţă: Formarea deprinderii de a asculta cu
atenţie o poveste, de a reţine ideile acesteia şi de a demonstra că au înţeles-
o; activizarea vocabularului; consolidarea deprinderii de a se exprima
corect în propoziţii formulând întrebări şi răspunsuri; să răspundă la
întrebărilor adresate; să adreseze colegilor întrebări cu privire la conţinutul
poveştii; să exprime răspunsurile în propoziţii corecte gramatical;
Durata: o zi
Activităţi de învăţare
Activităţi de dezvoltare personală (ADP)
Întâlnirea de dimineaţă: Astăzi mi-aş dori să fiu.......

217
Rutine: igiena – toaleta – spălatul – gustarea
Tranziţii: jocul Bat din palme
Bat din palme clap, clap, clap
Din picioare trap, trap, trap
Ne învârtim ne răsucim
Şi la activităţi noi pornim
Activităţi pe domenii experienţiale (ADE)
Domeniul Limbă şi comunicare: povestirea educatoarei Scufiţa roşie
Domeniul Om şi societate: Coşuleţul scufiţei - lipire
Activităţi la liberă alegere (ALA)
Arta – Colorăm imagini din povestea Scufiţa Roşie
Biblioteca– Puzzle – Scufiţa Roşie
Activităţi de dezvoltare personală (ADP): dramatizare Scufiţa Roşie

Om şi Limbă şi
societate comunicare

Arte Psiho-
motor

Obiective operaţionale:
Activităţi pe centre de interes
Biblioteca „Ordonăm imaginile în ordinea desfăşurării acţiunii”
O1: să „citească” imaginile reprezentând secvenţe ale povestii;
O2: să ordoneze conform desfăşurării acţiunii imaginile date;
Arta „Colorăm imagini din povestea Scufiţa Roşie”
O1: să coloreze corect imagini din poveste;
O2: să-şi păstreze poziţia corectă la masa de lucru.
Joc de masă ”din jumătate-întreg, imagini cu Scufiţa Roşie”
O1: să identifice cele două părţi ale imaginii;
O2: să reconstituie imaginea;

218
Puzzle -reconstituire de imagini Scufiţa Roşie
O1: să reconstituie imaginea din piesele date;
Joc de mişcare după cântecul „Scufiţa roşie”.
O1: să ia parte la jocurile de grup;
O2: să respecte regulile jocului şi partenerii de joc.
Domenii experienţiale
DLC – Domeniul Limbă şi comunicare-Educarea limbajului
-să reţină titlul poveştii;
- să reţină personajele principale;
- să participe atât în calitate de ascultător, cât şi de vorbitor;
DOS – Activitate practică
- să execute coşuleţul şi casa prin lipire;
- să folosească în mod corect materialele puse la dispoziţie pentru
realizarea temei practice;
- să analizeze lucrările realizate pe baza următoarelor criterii:
originalitate, acurateţe, grad de finalizare.
Metode şi procedee: expunerea, demonstraţia, conversaţia, explicaţia,
exerciţiul, explozia stelară, lucrul în echipă, jocul.
Materiale didactice:
Bibliotecă: imagini din poveste, cărţi cu povestea;
Artă: fişe de colorat cu imagini din poveste.
Joc de masă: puzzle, imagini înjumătăţite.
Educarea limbajului: planşe cu povestea, siluete;
Activitatea practică: fişe, hârtie autocolantă (materiale din natură),
foarfece.
Scenariul activităţii
Activitatea zilei va începe cu Întâlnirea de dimineaţă. Copiii sunt aşezaţi
în semicerc pentru a se vedea mai bine unul pe celalalt. Rostesc
următoarele versuri:
„Dimineaţa a sosit
Toţi copiii au venit
În cerc să ne adunăm
Cu toţi să ne salutăm.”
Urmează salutul şi completarea Calendarului Naturii. Împărtăşirea cu
ceilalţi – activitatea de grup. Copiii vor discuta poveştile pe care le cunosc
şi vor vorbi despre cele mai îndrăgite personaje ale acestora.
Noutatea zilei. Copii sunt anunţaţi: ,,Astăzi veţi asculta o nouă poveste,
care se numeşte „Scufiţa roşie”.
Captarea atenţiei se va realiza cu ajutorul ghicitorii
Cenuşiu cu ochi sticloşi
Şi cu colţii fioroşi
Umbla-n haită prin pădure

219
Şi oiţe-ar vrea să fure. (lupul)
Dirijarea învăţării. Copiii vor asculta povestea, vor răspunde
întrebărilor, vor recunoaşte personaje din imagini, vor spune care sunt
trăsăturile şi caracteristicile lor specifice, vor adresa întrebări cu privire la
conţinutul poveştii.
Se va trece la activitatea pe sectoare. Copiii, pe grupuri, vor „citi”
imagini din poveste, le vor ordona conform desfăşurării acţiunii, vor
realiza puzzle şi vor colora imagini, toate din povestea „Scufiţa Roşie”.
La activitatea practică copiii se vor împărţi în două grupe, o grupă va
realiza căsuţa bunicii, iar cealaltă coşuleţul Scufiţei Roşii, din hârtie
autocolantă şi materiale din natură. Lucrările finalizate vor fi aşezate pe un
stativ şi cu ajutorul copiilor vor fi apreciate.
În încheiere se va executa un joc de mişcare după cântecul „Scufiţa
Roşie”, copiii formează un cerc, în mijlocul cercului stă un copil care va
interpreta rolul Scufiţei Roşii, iar în afară un copil care va juca rolul
lupului. Se intonează cântecul în timp ce copiii se mişcă în ritmul muzicii
în cerc, la finalul cântecului lupul încearcă să o prindă pe Scufiţa Roşie.
Jocul se poate desfăşura de câteva ori, copiii interpretând pe rând rolurile.

Se vor face aprecieri generale asupra desfăşurării activităţii şi se vor


împărţi copiilor stimulente.
***

220
Observăm că abordarea integrată a învăţării la nivelul
educaţiei timpurii presupune sistematizarea şi organizarea
didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii,
astfel încât să asigure achiziţia de către copii a unei imagini
corecte, unitare despre lumea reală. Prin abordarea integrată a
activităţilor în grădiniţă, graniţele dintre tipurile şi categoriile
de activităţi dispar iar tema aleasă, ca în cazul prezentat mai
sus, atinge finalităţi diverse cu ajutorul mijloacelor de
investigare a mai multor domenii. Reuşita acestor activităţi se
bazează pe un scenariu unitar foarte bine întocmit de către
educatoare, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor
zilnice în fiecare etapă de activitate şi asigurarea unor variate
opţiuni care conduc la atingerea obiectivelor propuse.
Scenariul poate începe cu o întâlnire în grup, motivul fiind o
poveste, o întâmplare sau un personaj, subiectul abordează
conţinuturi ce aparţin unor domenii diferite, iar învăţarea
presupune implicarea activă a copiilor, prin efort propriu.
Metoda proiectelor tematice aduce în plin plan învăţarea
integrată. Prin proiectele tematice, deosebit de atractive pentru
copiii învăţarea se realizează holistic, copiii participă activ, se
implică afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate,
prin prezentarea conţinutului cu ajutorul experienţelor diverse,
în cadrul cărora se exersează toţi analizatorii, învăţarea devine
o învăţare prin descoperire. Astfel de activităţi cultivă copiilor
curiozitatea, interesul, imaginaţia, gândirea critică,
creativitatea, spontaneitatea şi plăcerea de a lua parte activă la
experienţele de învăţare diversificate. Învăţarea integrată
sprijină dezvoltarea cunoaşterii concomitentă pe mai multe
domenii, presupune atingerea acelor obiective comune
diferitelor discipline prin elaborarea unei idei interesante care
leagă aspecte din mai multe domenii ale cunoaşterii.
Activităţile sunt desfăşurate după scenarii zilnice, copiii
optând pentru diverse centre, pe care le pot accesa pe rând, în
ritmul propriu, li se oferă posibilitatea alegerii domeniilor de

221
învăţare. Varietatea mijloacelor de învăţământ puse la
dispoziţia copiilor îi încurajează să se manifeste, să observe,
să gândească, să-şi exprime ideile, să interpreteze date. Copiii
îşi asumă responsabilităţi şi roluri în microgrupul din care fac
parte. Preşcolarii învăţând într-o manieră integrată, îşi
dezvoltă abilităţile şi capacităţile pe toate dimensiunile
personalităţii. Prin activităţile integrate se aduce un plus de
eficienţă şi coerenţă procesului de învăţare-predare-evaluare,
în care accentul este pus pe activitatea copilului.

222
CAPITOLUL AL VI-LEA

ROLUL EDUCATOAREI ÎN FORMAREA


UNEI VORBIRI CORECTE LA PREŞCOLARI

VI.1.Specificul vorbirii la preşcolari

La vârsta preşcolarităţii copiii cunosc o dezvoltare


intensă a personalităţii pe toate dimensiunile. De asemenea,
limbajul copiilor se dezvoltă intens şi datorită participării lor
la programul educativ din grădiniţă în cadrul cărora limbajul
copiilor cunoaşte o evoluţie ascendentă sub toate aspectele:
fonetic, lexical, semantic şi gramatical. Cu toate acestea
însuşirea vorbirii înregistrează la această vârstă numeroase
dificultăţi determinate de insuficienta dezvoltare a aparatului
fono-articular şi verbo-motor. Gândirea copilului este concret
operaţională, iar posibilităţile sale analitico-sintetice de
abstractizare şi generalizare sunt restrânse. Toate procesele
psihice sunt în curs de dezvoltare, fiecare copil înregistrând o
evoluţie distinctă, determinată de particularităţile vârstei cât şi
de cele individuale. Preşcolarii îşi însuşesc limbajul prin
exersare, prin imitare şi de cele mai multe ori apar în
exprimarea lor greşeli de accentuare, de pronunţie, inversiuni,
omisiuni şi înlocuiri improprii. De cele mai multe ori aceste
deficienţe de pronunţie sunt datorate unor cauze funcţionale,
care pe măsura înaintării în vârstă, odată cu maturizarea
aparatului fono-articular, dispar de la sine. Dificultăţilor de
exprimare pot avea cauze diferite: funcţionale, organice,
sociale, psihologice. Aceste dificultăţi se ameliorează treptat
prin participarea copiilor la activităţile educative din grădiniţă,
sub influenţa modelelor comunicaţionale ale adulţilor şi prin
exerciţiile de corectare aplicate de educatoare. Dificultăţile de

223
vorbire vor persista doar în condiţiile în care corecturile sunt
aplicate sporadic, sau superficial, sau în cazul în care adulţii
încurajează o astfel de vorbire. În grădiniţă educatoarea deţine
mijloacele prin care în mod competent şi consecvent poate
îndrepta greşelile de pronunţie ale copiilor din grupă. De
asemenea, educatoarea cunoaşte modalităţi prin care poate
interveni astfel încât să contribuie la îmbogăţirea şi
diversificarea limbajului copiilor şi să stimulează o vorbire
corectă din toate punctele de vedere. Perfecţionarea limbajului
este un obiectiv de prim interes pentru educaţia timpurie.
Legat de corectitudinea limbajului, Tudor Vianu preciza: „...o
greşeală de limbă nu este numai o încălcare a oricăreia
dintre regulile precise de gândire logică, de simţ literar, de
civilizaţie în raporturile sociale. O formulare incorectă,
confuză, improprie sau trivială alcătuieşte o abatere de la
norma limbii literare tot atât, dacă nu mai mult decât o
greşeală de acord sau decât o formă coruptă de limbă”. De
aceea cultivarea limbii sub toate aspectele: fonetic, lexical,
sintactic, reprezintă obiective pe care orice cadru didactic ar
trebui să le urmărească îndeaproape, iar atunci când observă
abateri de la limba literară să intervină cu fermitate, însă cu
tact, pentru corectarea lor. O exprimare corectă, logică
facilitează comunicare şi relaţiile interumane, face posibilă
accesarea cunoaşterii. O persoană care are o vorbire greoaie,
dificilă, presărată de imperfecţiuni va evita comunicarea cu
ceilalţi, va deveni retras, timid, greşelile de vorbire
răsfrângându-se asupra întregii personalităţi umane.

VI.2. Metode şi mijloace de prevenire şi înlăturare a


defectelor de vorbire

Capacităţilor de articulare şi de automatizare a


deprinderilor verbale de către copiii se realizează cu precădere
până la vârsta de 4,5 ani-5 ani. De aceea la acest nivel de

224
vârstă încă mai persistă anumite imperfecţiuni ale pronunţiei,
de ordin funcţional, acestea poartă denumirea de dislalie
fiziologică. Limba română are o serie de sunete cu grad redus
de perceptibilitate auditivă, cum ar fi consoanele spre
deosebire de vocale. Cuvintele în compoziţia cărora sunt mai
multe vocale sunt mai uşor pronunţabile şi nu ridică atâtea
dificultăţi ca cele care conţin consoane. Din aceste motive în
pronunţarea lor copiii modifică sau înlocuiesc consoanele.
Astfel ei pronunţă tasă în loc de casă, pouă în loc de plouă,
targe în loc de trage, stadă în loc de stradă ş.a.m.d.
Dificultăţile sporesc atunci când în compoziţia cuvintelor intră
grupuri consonantice de 2-3 sunete. În stadiul premergător
automatizării emiterii sunetelor se observă la preşcolari
alternarea vorbirii corectă concomitent cu pronunţia incorectă,
substituirea şi/ sau omiterea anumitor sunete care întâmpină
greutăţi în pronunţie. Treptat, prin exerciţiul limbii, prin
exersarea limbajului corect se formează deprinderea de a
pronunţa corect toate sunetele limbii române. Unele sunete
întâmpină dificultăţi de pronunţie atunci când se situează în
interiorul cuvintelor. Să luăm exemplu sunetul r, care poate fi
pronunţat corect în cuvinte care încep cu acest sunet: rac, raţă,
roşu, dar este pronunţat defectuos în cuvintele: tren, arc,
albastru, stradă ş.a.
Dislaliile fiziologice nu constituie un motiv de
îngrijorare, dacă educatoarea împreună cu familia corectează
permanent, prin exerciţii, limbajul copiilor, aceste
imperfecţiuni vor dispărea, până în preajma vârstei de 5 ani.
Este mai dificil de corectat limbajul copiilor, dacă familia nu
are o atitudine adecvată. De multe ori, din prea multă dragoste
pentru copii, adulţi din preajma copilului adoptă ei înşişi un
limbaj infantil, şi în loc de a corecta imperfecţiunile
exprimării copilului le repetă, ceea ce duce la frânarea
dezvoltării corecte a limbajului. Copilului îi intră în
obişnuinţă o astfel de vorbire şi nu se mai străduieşte să o

225
perfecţioneze şi rămâne în urma celorlalţi copii de o seamă.
Educatoarea, de aceea, va interveni ferm şi le va atrage atenţia
părinţilor asupra problemelor pe care le întâmpină copilul
respectiv, arătându-le consecinţele unui astfel de
comportament. Limba română este o limbă fonetică, aşa că în
clasa I cum pronunţă copilul aşa va scrie. Odată cu intrarea în
şcoală copilul va conştientiza imperfecţiunea limbajului său
care va deveni un motiv de jenă. Exemplul educatoarei
constituie una dintre principalele modalităţi de influenţare
pozitivă a vorbiri copiilor. Cadrele didactice reprezintă pentru
copii un model demn de urmat, de aceea educatoarea va
utiliza un limbaj perfect, corect din toate punctele de vedere,
cu o pronunţie clară, coerentă, precisă, literară. Principalele
mijloace de intervenţie în corectarea pronunţiei defectuoase
este repetarea corectă a acelor sunete, în jocurile cu caracter
imitativ, în jocurile-exerciţiu în care se utilizează onomatopee,
prin recitarea unor versuri, chiar poezii, prin jocuri de
exersarea a unei respiraţii corecte sau pentru dezvoltarea
aparatului fono-articular. Pentru o intervenţie eficientă
educatoarea trebuie să aibă în vedere câteva procedee:
• repetarea într-o formă corectă a cuvântului pronunţat
greşit, fără a i se atrage atenţia copilului asupra greşelii
efectuate;
• repetarea corectă a cuvântului, demonstrându-i-se
forma corectă;
• repetarea de către copil a cuvântului pronunţat greşit în
forma corectă.
Modalităţile de intervenţie corectivă depind de vârsta
preşcolarului, de particularităţile personalităţii sale şi de
context.
Dificultăţile întâmpinate de preşcolari în asimilarea
limbii române, nu se rezumă doar la diferenţierile de ordin
fonematic, unele dificultăţi sunt de natură gramaticală.

226
Utilizarea formelor gramaticale incorecte sunt frecvente, în
special în formarea pluralului. Copiii spun mase în loc de
mese, lingure în loc de linguri. De asemenea, acordul dintre
subiect şi predicat se realizează de multe ori deficitar: copiii
râde, băieţii plânge etc. Utilizarea cazurilor la genitiv şi dativ
ridică numeroase probleme: I-au dat lu Radu, lu papuşă e
foame etc. Se constată greşeli în folosirea verbelor la diferite
timpuri, în folosirea improprie a cuvintelor de legătură,
inventarea unor cuvinte prin asociere etc. De aceea intervenţia
educatoarei în corectarea limbajului se va realiza prompt, pe
loc, atunci când constată pronunţia improprie, prin oferirea
formei corecte, indiferent ce tip de activitate se desfăşoare în
momentul respectiv. Aceste imperfecţiuni lesne de înţeles
pentru că la vârsta preşcolarităţii copiii nu sunt interesaţi de
forma prin care se realizează comunicarea, pe ei îi interesează
conţinutul de idei. Educatoarea va corecta în permanenţă
copiii, oferindu-le un exemplu de limbaj corect. Va fi foarte
atentă ca atunci când introduce cuvinte noi să le explice prin
sinonime, să le pronunţe rar, cu claritate să le repete de câteva
ori în diferite propoziţii şi contexte, pentru ca preşcolarii să le
asimileze corect şi să le înţeleagă sensul, deoarece copiii de
multe ori fac confuzii privind sensul cuvintelor utilizându-le
în construcţii lingvistice improprii. Exigenţele educatoarei
faţă de modul de exprimare al copiilor trebuie să crească
progresiv de la o grupă la alta. Astfel la vârsta preşcolară
pregătitoare educatoarea nu va admite nici o licenţă de la
limbajul corect, literar. Grădiniţa pune la dispoziţia copiilor
numeroase mijloace de exersare şi dezvoltare a limbajului, de
la jocurile didactice, povestiri şi repovestiri, lecturi după
imagini, memorizări şi convorbiri, până la activităţile alese şi
de joc în cadrul cărora mijloacele şi procedeele sunt variate.
Frământările de limbă reprezintă un exerciţiu bine venit
pentru exersarea vorbirii copiilor. Aceste jocuri şi exerciţii se
pot organiza în cadrul centrelor de interes, în etapa de

227
dezvoltare personală şi în cadrul activităţilor de după-masă.
Durata acestor jocuri-exerciţiu nu trebuie să depăşească 5-7
minute pentru a nu obosi şi plictisi copiii. La început este bine
ca aceste exerciţii să se realizeze în grupuri mici, în care să fie
inclus şi copilul care prezintă deficienţa de pronunţie, astfel
încât copilul să nu conştientizeze că este supus unui exerciţiu
corector, iar ceilalţi copiii îi oferă un model de pronunţie
corectă. Prezentăm mai jos câteva poezii care pot fi recitate
împreună cu copiii pentru pronunţia corectă a unor consoane
dificile.

Exemplificări
Material verbal pentru exersarea limbajului
Poezii
Raţa
Raţa strigă: mac, mac, mac,
Astăzi vreau să stau pe lac
Cu bobocii mei cei mici
Ca să-noate: plici, plici, plici.
Mac, mac, mac şi plici, plici, plici
Ce frumos este aici!
Mac, mac, mac şi plici, plici, plici...
Gâştele
Un gâscan şi cu o gâscă
Încercau să prind-o muscă,
Însă musca a zburat
Iar ei rău s-au supărat.
Ga, ga, ga şi ga, ga, ga,
Unde-i musculiţa mea?
Ga, ga, ga...
Cocoşul
Pe un gard stă cocoţat
Un cocoş cam pintenat
Şi tot strigă cu-cu-rigu,
Vă anunţ că vine frigu’
Cu-cu-rigu, cu-cu-rigu
Grivei

228
Lângă cuşca lui Grivei
Au venit căţei vreo trei
Tot lătrând în gura mare
Căutând ceva mâncare,
Iar Grivei prietenos
Împarte cu ei un os
Ham, ham, ham, ham, ham, ham,
Uite câţi prieteni am!
Ham, ham, ham...
Pisicuţa
Pisicuţa „Miau”, miau, miau
Se juca drăguţa
Şi dădea mereu de-a dura
Ghemul cu lăbuţa.
Miau-miorlau, miau-miorlau,
Ghemul vreau să-l iau!
Miau-miorlau...
Mickey-Mouse
Mickey Mouse şoricelul
Se tot joacă frumuşelul
Nu ştie că după-o sticlă
Îl pândeşte o pisică
chiţ, chiţ, chiţ, chiţ, chiţ, chiţ,
Ce bine este aici
Dar mi-e frică de pisici
Chiţ, chiţ, chiţ...
Material verbal pentru fixarea şi consolidarea sunetului S
Somnoroase păsărele
Somnoroase păsărele,
Pe la cuiburi se adună
Se ascund în rămurele,
Noapte bună!
Luna
Luna blândă şi sfioasă
Răsare de după o casă
E palidă şi frumoasă.
Spune povestea c-ar fi o crăiasă
Tăcută şi misterioasă.
Pisoii
Miau, miau, miau,

229
Pe înserat
Pisoii au adormit.
Iar mămica lor pisica
La fereastră stă şi coase
Hăinuţe noi şi frumoase.
Material verbal pentru fixarea şi consolidarea sunetului Z
Luna
Uite luna sus pe case
Suie scările de raze
Şi presară zahăr tos
De lumină, dulce jos.
Pisicuţa
Pisicuţă pis, pis, pis,
Te-am visat azi noapte -n vis
Te spălăm, te pieptănam
Fundă roşie îţi puneam.
Însă tu te-ai supărat
Şi pe mâini m-ai zgâriat.
Material verbal pentru fixarea şi consolidarea sunetele CE, CI
Ariciul
Un arici cu ţepii mici
Şi un bot catifelat
Lângă gard s-a tupilat
Necăjit şi supărat
Că l-a plouat.
Măi arici cu ţepii mici
Hai în casă la căldură
Unde nimeni nu te fură
Sus după cuptor să stai
Să nu capeţi guturai
Lucica
În grădină e Lucica
Zi de zi cu găleţica
Cu grebla şi lopăţica
Îngrijeşte floricica.
Pisicel
Vezi ce are pisicel
Are ceai de muşeţel
Şi friptură de purcel
Învelită-n şerveţel

230
Recitarea poeziilor este bine să se realizeze pe diferite
tonalităţi, să se urmărească respiraţia corectă şi poziţia corectă
a corpului în timpul recitării. Se poate folosi şi vorbirea în
şoaptă, alternarea cu vorbirea surdă, vorbirea în ritm rapid. Pe
lângă aceste mici poezioare se mai pot desfăşura şi jocuri,
care sunt atractive pentru copii şi îi determină să participe cu
plăcere şi fără a conştientiza faptul că ei sunt implicaţi într-un
exerciţiu de corectare a vorbirii defectuoase.
Jocurile exerciţiu sunt foarte utile pentru exersarea vorbirii:
Să nu mă atingă mingea de ping pong
Scopul: pronunţarea cât mai corectă a consoanei "f" izolat;
Material: o minge de ping pong;
Desfăşurarea jocului: Copiii se adună în jurul unui grup de măsuţe (2-3
mese) alăturate. Educatoarea pune o minge în faţa unui copil care suflă -
rostind consoana f - asigurând un suflu puternic şi suficient de intens
pentru a menţine mingea în zona centrală. Jocul se reîncepe când mingea
se atinge de un copil, sau după scurte pauze, atunci când copiii au obosit.
Repetă după mine
Scop: exersarea onomatopeelor "cu-cu; ga-ga"; perfecţionarea auzului
fonematic;
Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi în cerc, un copil stă în mijloc
legat la ochi. Copiii se învârt în cerc până când copilul din mijloc bate din
palme, atunci se opresc. Copilul merge, atinge pe unul dintre ei şi spune
pe un ton oarecare "cu-cu" sau "ga-ga". Copilul atins, trebuie să repete
după el. Apoi copilul legat la ochi trebuie să-şi recunoască colegul, apoi
trece în cerc şi-i este luat locul de copilul recunoscut.
Jocul de-a balonul
Scop: Exersarea pronunţării corecte a consoanelor ş, f izolate.
Desfăşurarea jocului: Copiii stau în cerc mic, ei reprezintă balonul. La
comanda educatoarei "Umflăm balonul", toţi copiii suflă rostind consoana
f şi lărgesc cercul (balonul se umflă). La comanda "Se desumflă balonul"
copiii rostesc consoana ş lin, îndelungat şi se strâng într-un cerc mic.
Răspunde repede
Scop: exersarea consoanei r asociată cu alte consoane.
Material: o minge.
Desfăşurarea jocului: Copiii stau în semicerc în picioare. Educatoarea
pune o întrebare, apoi aruncă mingea la un copil, acesta trebuie să
răspundă repede, cu forţă şi să arunce mingea înapoi. Întrebări:
- Cum spunem căluţului să se oprească? (pr, pr)

231
- Cum face creanga când se rupe? (tr, tr, trrrrosc)
- Cum facem când ne este frig? (brrr, br)
- Cum sună ceasul? (trr, trr)
- Cum se aude când fuge calul? (trap, trap)
Ursul şi albinele
Scopul: exersarea vorbirii, pronunţarea corectă a sunetelor b, z, r.
Material: 5 cercuri, insigne cu albinuţe şi una cu un urs.
Regula jocului: Bâzâie numai grupul de albine la care ursul merge să fure
mierea.
Indicaţii pentru desfăşurarea jocului: Copiii sunt albinuţele, fiecare
poară câte o insignă, iar un copil este ursul. Copiii sunt împărţiţi în cinci
grupe şi stau în cercuri. Ursul se plimbă printre cercuri, care reprezintă
stupul albinelor. În momentul în care ursul se apropie de un stup
mormăind: mor, mor, mor, copiii vor începe să bâzâie ca să alunge ursul.
Ursul merge la al 2-lea stup, apoi la al 3 lea stup, intensitatea sunetelor
creşte de la un stup la altul: bâz-bâz-bâz, bâz-bâz-bâz.
Păsărelele şi maşina
Scopul: consolidarea sunetelor c, r.
Regula jocului: onomatopeele sunt executate de către copii numai la
auzul zgomotului maşinii.
Material: scăunele.
Indicaţii pentru desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi pe scăunelele
aranjate pe două rânduri. În faţa scăunelelor sunt desenate pe sol cercuri,
care reprezintă cuiburile.
Educatoarea anunţă jocul- explică modul de desfăşurare. Păsărelele s-au
adunat pe marginea drumului (şoselei), ciripesc: cirip-cirip-cirip; cirip-
cirip-cirip;
Un copil sau mai mulţi cu maşini circulă pe şosea şi emit sunetele: ttrr-trr-
trr; trr-trr-trr;
Păsărelele speriate execută sărituri din cuib în cuib (cercuri) ciripind:
cirip-cirip-cirip; cirip-cirip;
Mişcările se repetă- cu alte exerciţii propuse de educatoare- păsărelele
imită zborul şi ciripesc. Se pot face şi schimbări de roluri între copii, cei
care au fost păsărele să fie maşini şi invers.
Telefonul fără fir
Scop: perfecţionarea concomitentă a auzului fonematic şi a pronunţiei
corecte a combinaţiei de sunete (nonsens).
Desfăşurarea jocului:
Copiii stau aliniaţi unul lângă altul. Educatoarea în faţa şirului rosteşte
sunete fără înţeles primului copil cu glas tare, acesta spune copilului

232
următor s.a.m.d. Dacă cineva greşeşte educatoarea merge lângă el şi
pronunţă un alt cuvânt fără înţeles mai uşor, care trebuie să fie rostit de
fiecare copil până la capătul şirului. Dacă toată grupa reuşeşte să spună
aceleaşi sunete se aplaudă. Jocul poate avea variante mai complicate în
funcţie de nivelul grupei.
Exemple de sunete:
- man, naum, munuam
- tadad, tamnad, tutudat, tadad
- fever, fuvor, favir
- cabag, pugubag, gipag, pigab
- seza, sazur, zusa, sasir
- sajaj, iasaj, sijas
- tacog, tecag, tigoc
- tra, pra, cra, cro, cru, zbra, zbru,
- carapra, parbra, tramna
Curtea cu păsări
Scopul: însuşirea deprinderii de a articula corect sunetele g-c.
Regula jocului: copiii denumesc şi imită glasul păsărilor.
Material: jucării sau siluete.
Desfăşurarea jocului:
Jocul începe prin redarea unei întâmplări povestită de educatoare.
-Am fost în vacanţă la bunica. Dis-de-dimineaţă m-a trezit cineva: cu-cu-
ri-gu, cu-cu-ri-gu
- Cine credeţi că era? (cocoşul)
- Cum face cocoşul?
- Cine face aşa: cot-codac, cot-codac?
- Oare cine s-a sculat? (găina)
- Ga-ga-ga, printre păsări sâsâia/ Gâsca albă şi frumoasă/ De mâncare ea
cerea.
Notă: după fiecare vers enunţat de educatoare, copiii repetă sunetele de
mai multe ori.
Animalele
Scopul: exersarea sunetelor: m, n, c, r, şi a triftongilor.
Material: jucării sau ilustraţii cu animale.
Regula jocului: la ridicarea jucăriilor sau ilustraţiei copiii vor produce
onomatopee.
Desfăşurarea jocului: Educatoarea va arăta copiilor ilustraţia şi îi va
stimula să denumească pasărea de curte din imagine, după care va invita
copiii la răspuns. De exemplu:
- Cum face raţa? (mac, mac)

233
- Cum face vaca? (muu, muu) etc.
În timpul articulării de către copil a onomatopeelor respective copiii vor
executa mişcări imitative, care să simuleze mişcările animalului respectiv.
Vrăbiuţa şi copacii
Scop: perfecţionarea pronunţării corecte a sunetelor: ş, f, v, j.
Regula: copiii vor emite sunetele (onomatopeele) şi mişcările respective,
odată cu expunerea povestirii.
Material: se poate utiliza şi înregistrarea povestirii pe suport CD
Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi în semicerc. Educatoarea spune
povestirea. Într-o zi copiii din grupa mare au plecat la plimbare. Când se
jucau mai frumos a început o furtună mare. Vântul a început să bată
puternic – fâşş, fâşş, fâşş. Frunzele copacilor foşneau - vâj-vâj-vâj. Copiii
au sarcina de a repeta sunetele însoţite de mişcările potrivite:
Pe copacul înverzit,
Vrăbiuţa a sosit,
Hu-ţa, hu-ţa cu crenguţa,
Ce voioasă-i vrăbiuţa,
Că o leagănă crenguţa!
Versurile se repetă de către copii, odată cu educatoarea, însoţite de
mişcările sugerate.
Toate activităţile desfăşurate în grădiniţă urmăresc
obiective de educare a limbajului cum ar fi îmbogăţirea şi
activizarea vocabularului prin învăţarea unor cuvinte care
exprimă însuşiri (adjective), cuvinte care denumesc mărimi,
forme, dimensiuni, culori, ordinea obiectelor (numerale
ordinale: primul..., al zecelea), numerale cardinale
actualizează cunoştinţele matematice, elemente de biologie si
de fizică. Jocurile de consolidare a pronunţiei şi a exprimării
corecte în propoziţii simple (exemplu: ,,Jocul silabelor”
,,Jocul sunetelor”, ,,Jocul cuvintelor”), sau dezvoltate (de
exemplu „Mai adaugă un cuvânt”). Activitatea independentă
cu copiii care prezintă anumite imperfecţiuni în pronunţie sunt
bine venite, cum ar fi jocurile didactice fonetice în care se
poate recurge la numeraţia ordinală prin întrebări de felul: ,,A
câta silabă este?”, ,,Al câtelea sunet este... ?”ş.a.. „Corectează
greşeala” etc.

234
VI.3.Tulburările de limbaj

Abaterile de la vorbirea normală întâlnite sub forma


defectelor cronice, perturbărilor, dereglărilor, carenţelor intră
în categoria tulburărilor de limbaj care ţin de competenţa
logopediei şi a logopedului. Educatoarea are sarcina de a
semnala familiei atunci când anumite defecte persistă ca
aceştia să apeleze la specialist pentru o intervenţie eficientă de
specialitate. Cauze care determină apariţia unor astfel de
defecte pot fi de natură neorologică şi influenţează mai cu
seamă pe acei subiecţi care congenital au o construcţie
anatomo-fiziologică fragilă sau manifestă tendinţe patologice:
alienaţii mintali, cei cu tulburări de memorie şi de atenţie, cei
cu tulburări ale reprezentărilor optice şi acustice. Din aceasta
categorie fac parte şi subiecţii care se supraapreciază, aceste
manifestări influenţând negativ structurarea personalităţii şi
limbajului. Alte cauze sunt de natură psiho-socială cu efecte
negative ce impietează nu numai asupra dezvoltării limbajului
ci şi asupra întregii dezvoltări psihice a omului.
• metode greşite, în educaţie (iatrogebiile şi
didactogeniile);
• slaba stimulare a vorbiri copilului în ontogeneza
timpurie;
• încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri
incorecte pentru amuzamentul părinţilor, adulţilor, ce duc la
formarea unor modele cu o vorbire incorectă în perioada
constituirii limbajului;
• trăirea unor stări conflictuale, stresante,
suprasolocitante, care favorizează oboseala excesivă;
• bilingvismul (obligarea copilului să înveţe o limbă
străină înainte de a-şi forma deprinderile necesare comunicării
în limba maternă.
O primă taxonomie a acestor tulburări le împarte în:

235
• întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii;
• tulburări de pronunţie: dislalia, rinolalia şi dizartria;
• tulburări de voce: disfonia, afonia şi fonastenia;
• tulburări de ritm şi fluenţa vorbirii: bâlbâiala, tahilalia,
bradilalia şi mutismul;
• tulburări polimorfe de limbaj: alalia şi afazia;
• tulburări ale limbajului scris: disgrafia, agrafia şi
dislexia-alexia.
Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se
întâlnesc la acei copii care nu reuşesc să atingă nivelul mediu
al dezvoltării vorbirii pentru vârsta respectivă. Astfel de
fenomene apar sub forma unui vocabular sărac şi a
posibilităţilor reduse în formularea propoziţiilor, a frazelor.
Întârzierile în dezvoltarea vorbirii pot cuprinde atât aspecte
fonetice, lexicale, cât şi gramaticale. Copiii care manifestă
aceste carenţe întâmpină dificultăţi în comunicare, în
exprimare, dar şi în înţelegerea vorbirii celor din jur.
Întârzierile în dezvoltarea vorbirii pot fi provocate, uneori, de
deficienţe la nivelul sistemului nervos, ca urmare a unor
hemoragii cerebrale şi a bolilor grave din prima copilărie.
Când aceste cauze sunt deosebit de grave pot determina
handicapuri polimorfe de vorbire şi complexe, cum sunt
afaziile şi alaliile. Subliniem că cele mai multe întârzieri în
dezvoltarea vorbirii sunt determinate de neglijenţe educative
şi de un mediu nefavorabil care să stimuleze dorinţa copilului
de a comunica şi relaţiona cu cei din jur.
În rândul tulburărilor de pronunţie cele mai frecvente
forme sunt:
• sigmatismul şi parasigmatismul (modificarea/
înlocuirea sunetelor s şi z, dar şi a sunetelor ş, j, ce, ci, sci);
• rotacismul şi pararotacismul (modificarea/ înlocuirea
vibrantei r);
• capacismul (modificarea/ înlocuirea sunetului c);

236
• deltacism (modificarea/ înlocuirea sunetului d);
• gamacism (modificarea/ înlocuirea sunetului g;
• lamdacism (modificarea/ înlocuirea sunetului l);
• mutacism (modificarea/ înlocuirea sunetului m);
• nutacism (modificarea/ înlocuirea sunetului n);
• tetacismul şi paratetacismul (modificarea/ înlocuirea
sunetului t).
Tulburările de voce se pot manifesta sub forma unor
oboseli numite fonoastenii, când are loc o scădere a
intensităţii vocii; afonie când se constată pierderea totală a
vocii sonore şi disfonie caracterizată prin pierderea parţială a
vocii. Aceste fenomene sunt determinate de o serie de
afecţiuni ale aparatului fonoarticulator, ale sistemului
endocrin şi ale organismului în general; o altă cauză ar fi
laringitele acute şi cronice care se manifestă prin răguşeală şi
lipsa de expresivitate şi intonaţie a vocii.
Mutismul electiv sau voluntar apare mai frecvent la
copiii hipersensibili şi se manifestă printr-o muţenie
temporală, parţială sau totală. În astfel de situaţii, copiii
respectivi refuză să comunice, pe o anumită perioadă de timp,
numai cu unele persoane, iar când este mai accentuat, refuzul
se extinde faţă de toate persoanele. De cele mai multe ori,
mutismul electiv este provocat de metode greşite de educaţie,
de eşecuri repetate, de stresuri care traumatizează copilul, de
atitudini care frustrează subiectul.
Bâlbâiala sau logonevroza este o tulburare mai gravă de
vorbire şi se manifestă prin contracţii şi perturbări spastice. Ea
are trei forme: clonică, tonică şi mixtă. În bâlbâiala clonică
apar întreruperi ale cursivităţii vorbirii, determinate de
prelungirea sau repetarea unor sunete şi silabe. În forma
tonică apare un blocaj la nivelul primului cuvânt din
propoziţie prin prezenţa unui spasm articulatoriu de lungă
durată. Cauzele ar putea fi identificate în îmbolnăvirile

237
repetate, encefalite, traumatisme, boli infecţioase, intoxicaţii,
şocuri emoţionale.
În categoria tulburărilor de ritm şi cadenţă se înscriu
tahilalia (vorbirea într-un tempo prea rapid) şi bradilalia
(vorbirea într-un tempo exagerat de rar).
Alalia presupune lipsa sau slaba dezvoltare a vorbirii,
care poate fi determinată de sindromul de nedezvoltare a
vorbirii sau de audimutitatea, aude dat nu poate vorbi. Alalia
senzorială are ca particularitate incapacitatea de a înţelege
limbajul. În cazul alaliei motorii copilul aude dar nu poate
vorbi.
Afazia este o tulburare a vorbirii care afectează
exprimarea sau înţelegerea limbajului vorbit sau scris şi are
loc după ce vorbirea este deja constituită, ca urmare a unor
leziuni dobândite ale creierului.
Dislexia şi disgrafia se observă şi se manifestă cu
precădere la intrarea copilului în clasa I, aceste tulburări
constau în incapacitatea copilului de a învăţa citirea şi
respectiv scrierea. Şcolarul cu astfel de tulburări face confuzii
constante şi repetate între fonemele asemănătoare acustic,
literele şi grafemele lor, inversiuni, adăugiri şi omisiuni de
litere şi grafeme. Asemenea fenomene au loc şi la nivelul
cuvintelor şi chiar al propoziţiilor. În acelaşi timp, intervin
greutăţi în combinarea cuvintelor în unităţi mai mari de
limbaj. Apar uneori şi tulburări ale lizibilităţii şi ale realizării
laturii semantice. Aceste caracteristici împiedică asimilarea şi
automatizarea regulilor ortografice.
În vederea ameliorării şi corectării tulburărilor de
vorbire, a handicapului de limbaj se apelează la un logoped,
care prin metode specifice intervine la nivelul fiecărui copil
pe baza unei diagnoze corect elaborată prin metode specifice
logopediei. Obiectivele urmărite sunt diverse în funcţie de
tulburarea de care suferă copilul:
• dezvoltarea mobilităţii aparatului articular;

238
• dezvoltarea respiraţiei corecte;
• educarea auzului fonematic;
• pronunţia corectă a sunetelor;
• consolidarea sunetului corect;
• introducerea sunetului în silabe;
• introducerea sunetului în cuvinte;
• diferenţierea sunetului la nivel de silabe şi cuvinte;
• exersarea sunetului corect în propoziţii şi în scurte
texte, poezii, ghicitori, proverbe.
Logopedul în desfăşurarea programului terapeutic pentru
ameliorarea şi înlăturarea tulburărilor de limbaj va respecta
următoarele principii:
- particularităţile de vârstă ale copilului;
- particularităţile tipului de deficienţă;
- respectarea succesiunii etapelor de corectare;
- aplicarea psihoterapiei pe tot parcursul şedinţelor;
- continuarea şedinţelor terapeutice în familie şi apoi în
şcoală;
- accesibilitatea metodologiei terapeutice;
- utilizarea jocului în terapia dislalică;
- trecerea corectării prin planuri acţionale diferite: de la
imagine la fonem, de la fonem la grafem şi invers.
În funcţie de tulburările specifice logopedul elaborează
un program terapeutic de recuperare care cuprinde mai multe
etape:
etapa pregătitoare;
etapa terapiei recuperatorii;
terapia generală;
terapia recuperatorie specifică cu obţinerea şi exersarea
sunetului deficitar (pentru s-să facem ca şarpele; pentru z- să
facem ca albina- bâzzzz; pentru r- sună telefonul ţâarrrr, este
frig-brrr, ursul face morrr; pentru t- cântă greierele târrr,
şoricelul: chiţ chiţ, ne mirăm: uiii, tiii, tii; pentru v- vai vai;

239
pentru c şi p- pocneşte pistolul: poc, poc. Pentru emiterea
corectă a sunetelor logopedul trebuie să realizeze o
demonstraţie şi imitaţie în faţa oglinzii însoţită de expiraţie
clară. După etapa emiterii corecte a sunetelor se trece la
introducerea sunetelor în silabe şi apoi a consolidării sunetelor
prin introducerea sunetelor în cuvinte şi în propoziţii.

240
CAPITOLUL AL VII-LEA

STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN


EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIŢĂ

Strategia didactică este o înlănţuire a situaţiilor de


învăţare stabilite în funcţie de obiectivele operaţionale ale
activităţii de învăţare şi însumează metode, mijloace de
învăţământ, procedee de lucru, instrumente de învăţare,
ordonate în funcţie de obiectivele concrete. Procesul
educaţional pentru a atinge obiectivele propuse de curriculum
trebuie să reglementeze prin concepţie şi acţiune ceea ce
trebuie să facă educatorul şi ceea ce trebuie să întreprindă
educabilii. Strategia didactică vine în sprijinul activităţii
instructiv-educative prin inserarea metodelor, procedeelor şi
mijloacelor didactice acolo unde este necesar pentru
eficientizarea actului didactic. În cadrul activităţilor de
Educarea limbajului educatoarea utilizează metode, procedee
tehnici şi mijloace didactice care să contribuie la bunul
demers al activităţii didactice.

VII.1. Metode didactice

Metoda didactică este o cale de eficientizare a


organizării şi desfăşurării activităţii de predare-învăţare-
evaluare pentru atingerea obiectivelor educaţionale corelată
intrinsec cu celelalte componente ale instruirii.
Procedeul didactic este o secvenţă a metodei, un detaliu,
o tehnică mai limitată de acţiune, o componentă sau o
particularizare a metodei. În practica educaţională metodă se
poate transforma în procedeu şi viceversa.

241
De modul în care educatoarea ştie să integreze metodele,
procedeele şi tehnicile didactice pe parcursul activităţii de
Educarea limbajului, depinde în mare parte eficienţa unei
astfel de activităţi. Activităţile de Educarea limbajului
utilizează metode şi procedee diverse: conversaţia,
demonstraţia, exerciţiul, povestirea, problematizarea,
învăţarea prin descoperire, brainstorming-ul, selectate în
funcţie de obiectivele activităţii, de momentele activităţii şi de
specificul ei etc.

Conversaţia este o metodă didactică care are la bază


dialogul dintre educatoare şi preşcolari. Această metodă
bazată pe maieutica socratică-arta punerii întrebărilor- face
posibilă o abilă incursiune în universul cunoaşterii,

242
determinând copiii să realizeze conexiuni la nivel mental
pentru cunoaşterea unor noi aspecte ale limbii şi limbajului.
Pentru a solicita inteligenţa, spontaneitatea şi curiozitatea,
întrebările trebuie să îndeplinească anumite condiţii privind
precizia, unicitatea şi univocitatea. Calităţi ale întrebărilor:
• să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât
şi logic;
• să fie precise;
• să fie formulate concis şi să se refere la un conţinut
limitat;
• să fie suficient de variate: întrebări care pretind date,
nume, definiţii ("care…?", "ce…?", "când…?"); întrebări care
pretind explicaţii ("cum…?", "de ce…?"); întrebări care
exprimă situaţii problematice ("dacă…atunci…?", "ce crezi că
s-ar întâmpla dacă…?");
• să fie asociată de fiecare dată (în conştiinţa
educatorului) cu un timp de gândire adecvat nivelului ei de
dificultate prin raportare la nivelul de dezvoltare al
educabililor;
• să se evite întrebările care cer răspunsuri monosilabice
("da", "nu") şi cele care cuprind sugerarea răspunsului;
• întrebarea să se adreseze întregii clase, iar numai după
expirarea timpului aproximativ de gândire (sau după ce
educabilii "se anunţă") să fie numit cel care trebuie să
răspundă.
Educatoarea trebuie să urmărească, în cadrul activităţilor
de educare a limbajului calităţile răspunsului copiilor:
• să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi
logică necesară;
• să acopere întreaga sferă a întrebării, cea mai potrivită
formulare este considerată cea enumerativă, sau cu sens de
echivalenţă;

243
• să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării,
având în acelaşi timp concizia cea mai convenabilă (se vor
evita introducerile lungi şi tendinţele spre relatări colaterale).
Demonstraţia didactică are caracter ilustrativ şi constă
în prezentarea unor obiecte, fenomene, sau substitute ale
acestora în vederea executării unor acţiuni de către preşcolari
sau în vederea înţelegerii unor proprietăţi, constanţe, legităţi şi
pentru explicarea nuanţată a unor elemente fundamentale ale
cunoaşterii limbii şi limbajului. În funcţie de materialul
intuitiv utilizat, se disting mai multe tipuri de demonstraţie:
demonstraţia pe viu a unor obiecte, fenomene sau acţiuni, în
starea lor naturală de existenţă şi manifestare, demonstraţia
figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice), demonstraţia
cu ajutorul desenului la tablă, demonstraţia cu ajutorul
modelelor (fizice, grafice), demonstraţia cu ajutorul
imaginilor audio-vizuale (proiecţii fixe şi dinamice, secvenţe
televizate), demonstraţia prin exemple etc.
Povestirea este o metodă didactică frecvent utilizată în
cadrul activităţilor de Educarea limbajului şi se identifică prin
prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă,
respectând ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor,
fenomenelor şi evenimentelor. Povestirea este presărată cu
explicaţii, având în vedere şi nivelul de vârstă al copiilor, care
necesită permanent explicaţii suplimentare privind sensul
cuvintelor şi expresiilor, însă ele ocupă un loc secundar în
prezentarea faptelor. Prin trăsătura ei specifică încărcată de
afectivitate povestirea este o metodă specifică vârstei timpurii.
Exerciţiul didactic este metoda didactică prin care se
efectuează operaţii şi acţiuni mintale sau motrice, în chip
conştient şi repetat, cu scopul precis de fixare şi consolidare a
unor cunoştinţe şi abilităţi din domeniul lingvistic, la nivelul
de înţelegere al preşcolarilor. Specificul ei constă în caracterul
algoritmic deoarece presupune o serie de acţiuni care se reiau
relativ identic şi care determină apariţia unor componente

244
acţionale actualizate ale preşcolarilor. Prin intermediul
exerciţiului copiii îşi adâncesc înţelegerea noţiunilor,
regulilor, principiilor învăţare despre limbă şi limbaj, îşi
consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite despre
fapte lingvistice, îşi dezvoltă operaţiile mintale şi însuşirile
lor şi contribuie la dezvoltarea capacităţii operatorii a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, prevenirea uitării
şi evitarea tendinţelor de interferenţă (confuzie) în ceea ce
priveşte utilizarea limbajului oral, contribuie la dezvoltarea
unor trăsături morale, de voinţă şi caracter.
Problematizarea este o metodă folosită în cadrul
activităţilor de Educarea limbajului datorită potenţialului
euristic şi activizator care facilitează crearea unor situaţii
dificile şi a căror rezolvare implică activităţi proprii de
cercetare din partea preşcolarilor. Problematizarea introduce o
situaţie-problemă, o situaţie contradictorie determinată de
trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară
(cognitiv-emoţională) a copilului şi elementul de noutate şi de
surpriză, iar conflictul rezultat incită la căutarea şi descoperire
de soluţii noi, a unor relaţii aparent inexistente între situaţia
existentă şi cea anterioară. Această metodă implică trei
momente principale în crearea situaţiei-problemă: unul
declanşator, unul tensional şi unul rezolutiv. Pentru ca
problematizarea să-şi dovedească eficienţa este necesar să fie
îndeplinite câteva condiţii: existenţa la copil a unui fond
aperceptiv suficient, dozarea dificultăţilor în funcţie de o
anumită gradaţie, alegerea celui mai potrivit moment de
plasare a problemei în activitatea de învăţare, manifestarea
unui interes real pentru rezolvarea problemei.
Descoperirea didactică este o metodă de factură
euristică prin intermediul căreia se creează condiţiile ca prin
iniţiativă proprie preşcolarii să redescopere cunoştinţe din
domeniul Limbă şi comunicare realizând o incursiune în

245
propriul fond aperceptiv. Descoperirea didactică ia mai multe
forme:
• independentă în cazul în care educatoarea doar
supraveghează procesul;
• dirijată când educatoarea conduce prin sugestii,
puncte de sprijin, întrebări, soluţii parţiale;
• inductivă când pe baza unor date şi cunoştinţe
particulare sunt dobândite cunoştinţe particulare sunt
dobândite cunoştinţe şi se efectuează operaţii cu un grad înalt
de generalitate);
• deductivă atunci când trecere de la general la fapte
particulare;
• transductivă care este posibilă stabilirea unor relaţii
analogice între serii de date).
Jocul de rol66 este o metodă activă frecvent utilizată în
activităţile de Educarea limbajului constând într-un scenariu
cu un subiect familiar preşcolarilor, extras din viaţa lor
curentă. Se cere copiilor să joace rolurile sociale improvizând
o scenă familiară. Scenariul trebuie să fie spontan şi nu
premeditat pentru a crea premisa unei exprimări sincere,
deschise, naturale a copiilor cu privire la subiectul abordat.
Jocul nu trebuie să dureze mai mult de 5-10 minute, după care
vor urma intervenţiile şi comentariile pe marginea rolurilor şi
interpretării. Această metodă este utilă pentru stimularea
exprimării copiilor, pentru învăţarea modurilor de gândire,
trăire şi acţiune specifice unui anumit statut şi contribuie la
dezvoltarea empatiei şi capacităţii de înţelegere a opiniilor,
trăirilor şi aspiraţiilor altora.
Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a
creativităţii care contribuie substanţial la activarea vorbirii
copiilor, stimularea participării lor la discuţii şi dezbateri.

66
M., Ionescu; I.,Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995, p. 178.

246
Numită şi metoda asaltului de idei are drept caracteristică
separarea procesului de producere al ideilor de cel de evaluare
a acestora, care are loc ulterior, ca metodă a evaluării
amânate sau filosofia marelui DA, pe moment fiind reţinută
orice opinie. O astfel de metodă este oportun de introdus în
momentele în care activitatea cu conţinut lingvistic stagnează,
atunci când preşcolarii dau semne de plictiseală sau au obosit.
Faptul că preşcolarii au ocazia să participe verbal fără ca
nimeni să critice, să contrazică sau să ironizeze părerile
colegilor, prezintă un avantaj real pentru stimularea vorbirii.

VII.2. Mijloacele de învăţământ

Mijloacele de învăţământ reprezintă un element


component al strategiilor didactice ce asigură un fundament
intuitiv sau sugestiv pentru reuşita oricărei activităţi a
domeniului Limbă şi comunicare. Având în permanenţă în
vedere particularităţile de vârstă şi caracteristicile individuale
ale preşcolarilor afirmăm că mijloacele de învăţământ deţin
atât valenţe formative, cât mai ales informative de real folos
în implementarea obiectivelor categoriei experienţiale
Educarea limbajului. Mijloacele de învăţământ stimulează
interesul copiilor pentru activitate, motivează participarea
activă la activităţile de învăţare, contribuie la configurarea
sistemului cognitiv, respectiv ansamblul de cunoştinţe,
competenţe, capacităţi intelectuale şi practice necesare
asimilării limbajului oral şi scris. Subliniem că la vârsta
preşcolarităţii potenţialul pedagogic pe care îl deţin mijloacele
de învăţământ permite valorificarea valenţelor instructiv-
educativă, formale sau nonformale a activităţilor de Educarea
limbajului şi sprijină eforturile educatoarei în atingerea tuturor
tipurilor de obiective educaţionale: de informare, de
comunicare/ transmitere de cunoştinţe, de descoperire de noi
cunoştinţe, de ilustrare şi demonstrare a unor adevăruri, de

247
formare de noţiuni, de formare de abilităţi (priceperi şi
deprinderi) lingvistice, de consolidare/ aplicare/ exersare de
achiziţii-cunoştinţe teoretice şi practice despre limbă şi limbaj
şi de verificare şi evaluare de cunoştinţe teoretice şi practice,
capacităţi şi abilităţi lingvistice ale preşcolarilor. Mijloacele
de învăţământ sunt utilizate în toate etapele activităţilor de
Educarea limbajului frontale, grupale, individuale sau
combinate, dar şi în cadrul activităţilor alese şi de joc.
Eficienţa mijloacelor de învăţământ este condiţionată de
introducerea lor ca elemente integrate organic în structura
activităţii instructiv-educative. Din punct de vedere metodic,
mijloacele de învăţământ se pot utiliza în orice etapă a
activităţilor didactice de educare a limbajului, în funcţie de
obiectivul urmărit. Astfel la începutul activităţii didactice au
rol de captare a atenţiei, de introducere într-o anumită temă,
de sensibilizare a preşcolarilor, de stimulare a interesului
acestora, de creare a unor stări emoţionale favorabile învăţării,
de menţinere a atenţiei, de creare a unei viziuni de ansamblu
asupra anumitor conţinuturi, de reactualizare a unor cunoştinţe
şi/sau priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice de lucru
etc. Prin intermediul mijloacelor de învăţământ este stimulată
motivaţia învăţării, este stimulată participarea activă a
preşcolarilor la activităţi, le este stimulată motivaţiei internă
pentru studiu, li se trezeşte interesul şi curiozitatea epistemică.
Utilizarea lor presupune exersarea limbajului sub toate
formele, exersarea totodată a capacităţilor operaţionale ale
gândirii: de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare,
generalizare. Mijloacele de învăţământ, în special cele audio
vizuale, prin funcţia lor informativă şi de comunicare oferă în
mod direct exemplificări de limbaj corect, coerent expresiv,
un model de urmat de către preşcolari.
În cadrul activităţilor de Educarea limbajului se disting
mai multe categorii de mijloace de învăţământ:

248
• mijloacele de învăţământ reale sau naturale sunt:
obiecte, plante, animale, roci, substanţe, caiete didactice
pentru exerciţii. Toate materialele didactice sunt folosite
corespunzător în funcţie de obiectivele urmărite, de etapa
activităţii şi de tematica abordată.
• mijloacele de substituţie sunt modele obiectuale,
grafice, schematice.
• mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice,
machete etc.;
• mijloace iconice (figurative): fotografii, desene
didactice, scheme, diagrame, planşe, panouri, ilustraţii,
jetoane etc.
• mijloacele „Gutenberg”: cărţile, îndrumătoarele,
culegerile de texte, culegerile de exerciţii şi probleme,
revistele, puzzle-uri, cărţi de colorat, de poveşti.
• mijloacele informatice-calculatoarele;
• mijloace de evaluare: chestionare de evaluare orală –
chestionarea individuală şi de grup; fişe de evaluare scrisă,
teste de cunoştinţe, chestionare de evaluare informatizată – cu
ajutorul calculatorului;
• mijloace tehnice audiovizuale: auditive: discuri,
benzi, imprimări radio, casete, compact-discuri, vizuale:
folii transparente, diapozitive, diafilme; audiovizuale: filme
si montaje de televiziune şi prin sateliţi, videocasete. Pentru
acest gen de mijloacele sunt cu picup, magnetofon, radio
casetofon, casetofon, tv-uri, lap-top-uri, videoproiectoare.
Materialele didactice trebuie să respecte nişte cerinţe de
ordin didactic: să fie corect realizate, să aibă un aspect estetic,
să fie reprezentative, să folosească demersului instructiv-
educativ, să contribuie la implementarea obiectivelor
educaţionale.

249
VII.3. Tehnicile gândirii critice67

Societatea actuală cere oameni bine pregătiţi, competenţi


în domeniul lor de activitate, dar şi capabili pentru schimbare,
schimbarea locului de muncă şi chiar a profesiei de mai multe
ori pe parcursul vieţii. Acest aspect implică nişte capacităţi
intelectuale şi practice care să-i confere individului acele
disponibilităţi şi abilităţi care să-i permită adaptarea rapidă la
schimbare. De aceea cadrele didactice, începând de la
grădiniţă vor forma copiilor aceste abilităţi intelectuale şi
practice necesare unei bune pregătiri pentru viaţă. Gândirea
critică dezvoltă procesele gândirii prin exersarea tehnicilor
activ-participative. Gândirea critică se dezvoltă prin practicare
şi conştientizare. Gândirea critică este o capacitate care se
formează într-un mediu de învăţare adecvat, prin exersare şi
implicare. Educabilii îndrumaţi de cadre didactice competente
vor dobândi acele capacităţi şi abilităţi necesare unei gândiri
flexibile, creative şi inovatoare. Acest deziderat poate fi atins
dacă sunt respectate anumite condiţii:
crearea unor situaţii de învăţare care să le incite
copiilor procesele gândirii;
încurajarea copiilor să gândească independent, să
speculeze, să reflecteze;
stimularea şi acceptarea diversităţii de opinii şi idei;
implicarea activ-participativă prin confruntare de idei,
cooperare şi colaborare pentru găsirea soluţiilor adecvate;
acceptarea fără restricţii a opiniilor divergente;
stimularea încrederii în propriile capacităţi de reflecţie;
aprecierea pozitivă a soluţiilor critice.

67
Charles Temple, Jeannie L. Steele, Kurtis S.Meredith, Aplicarea
tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice, Supliment al Revistei Pro
Didactica, Ghidul IV, Chisinău, 2003.

250
Literatura de specialitate expune o gamă variată de
instrumente şi tehnici care ajută educabilii să gândească critic,
creativ şi inventiv: mind mapping (harta minţii), cele „Şase
pălării gânditoare” ale lui Edward de Bono, Tehnica Ştiu/
Vreau să ştiu/ Am învăţat, tehnica Cubului, tehnica
Ciorchinelui, Mozaic, etc. Ceea ce este necesar să
argumentăm este faptul că aceste tehnici dau posibilitatea
cadrului didactic să prezinte conţinutul ştiinţific astfel încât
fiecare copil să participe efectiv, prin stimularea propriilor
procese ale gândirii. Aceste tehnici activează gândirea critică
prin specificul desfăşurării. Ele cuprind mai multe etape:
1. Evocarea - E (discuţia premergătoare)
1. Care este subiectul? (identificaţi-l)
2. Ce ştiţi despre el? (descrieţi)
3. Ce vreţi şi/sau trebuie să aflaţi despre el? (explicaţi)
4. De ce trebuie să cunoaşteţi aceste aspecte?
2. Realizarea sensului-R
Este efectuată de copil/ elev pe măsură ce caută
informaţii care să-i confirme anticipările.
3. Reflecţia - R (discuţia ulterioară)
1. Ce aţi aflat? (răspunsuri cât mai ample)
2. Puneţi întrebări pentru a extrage informaţii relevante
ce nu au fost menţionate la etapa
evocare.
3. Ca reacţie la răspunsurile lor, întrebaţi: Cum
argumentaţi această opinie?
Reluaţi ciclul. Cu alte cuvinte:
Evocarea (pentru următorul segment de conţinut)
Ce altceva credeţi că veţi afla? sau:
Ce n-aţi aflat încă din ceea ce aţi vrea să cunoaşteţi?
De ce este important acest lucru? sau:
De ce credeţi astfel? (Aprofundaţi discuţia şi completaţi
informaţiile scrise pe tablă, pe un panou, la preşcolari se pot
utiliza desene sau ilustraţii). În tabelul de mai jos se observă

251
ce presupune utilizarea metodelor activ-participative în actul
învăţării.68

Prin intermediul tehnicilor gândirii critice învăţarea se


realizează prin legarea cunoştinţelor din experienţa anterioară
a copiilor/ elevilor cu noile informaţii, prin analiză,
comparaţie, selecţie, sinteze, generalizări. Educabilii sunt
antrenaţi activ în încercarea de a asimila noi cunoştinţe, în a-şi
forma noi deprinderi. Astfel sunt supuşi unui proces de
examinare a cunoştinţelor şi de reflectare asupra subiectului
pe care îl vor cerceta în detaliu. Gândirea critică este un
proces de învăţare care presupune conectarea noului la ceea ce
este deja cunoscut de către educabili. Cadrele didactice ajută
educabilii să se edifice asupra necunoscutelor pornind de la
cunoştinţele şi convingerile anterioare şi îi conduse spre

68
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro (accesat la 10.12.2011)

252
depistarea confuziilor/ erorilor în vederea realizării unor
achiziţii solide, pentru înţelegerea şi retenţia noilor informaţii.
Gândirea critică favorizează învăţarea ca proces activ şi
asiduu, învăţare centrată pe copil, aplicabilă la toate domeniile
cunoaşterii.
***
Scopul principal al învăţării limbii şi literaturii române în
grădiniţă este acela de a forma preşcolarilor capacitatea şi
abilitatea de a şti să vorbească literar care se constituie la nivel de
personalitate drept componentă fundamentală prezentă în sfera
tuturor activităţilor intelectuale. Formarea sensibilităţii faţă de
frumuseţea limbii literare, faţă de carte reprezintă un deziderat de
importanţă majoră al curriculumului preşcolar
Stăpânirea abilităţilor şi sensibilităţilor pentru lectură (la
nivel preşcolar ca lectură a imaginilor) a devenit obiectul
fundamental al procesului de receptare a literaturii. Aceste
elemente „depăşesc cu mult atributele corectitudinii, fluenţei şi
expresivităţii actului lecturii, asimilând ideea de selecţie a
lecturilor, de opţiune motivată de discernământ valoric în faţa
textului gratuit sau lipsit de virtuţi contextuale”69. Din aceste
consideraţii rezultă cerinţa ca educatoarea, prin strategii, metode,
tehnici şi procedee didactice adecvate să implice preşcolarul în
procesul lecturii, astfel încât el să trăiască subtextul emoţional al
celor lecturate astfel încât aspectul formativ-educaţional al
învăţării limbii şi literaturii române în instituţia de învăţământ să
fie atins. Opera literară receptată de către copii prin lecturarea
cărţilor de poveşti, prin intermediul lecturilor realizate de
educatoare în funcţie de trăsăturile sale intrinsece, răspunzând
„orizontului de aşteptare” al preşcolarilor, solicită implicarea
permanentă a receptivităţii lor în comentarea ei, cu deschidere

69Anton Ilica, Didactica generală şi didactica limbii române şi a lecturii, Editura


Şcoala Vremii, Arad, 2004, p. 6.

253
specială spre analiza stilului (expresivităţii) limbajului ei.
O activitate de educare a limbajului devine cu atât mai
eficientă cu cât elementele intenţionate ale situaţiei didactice, de
tipul şi natura utilizării experienţei preşcolarilor, de capacitatea
profesorului de optimizare a metodologiei didactice cu efecte
directe asupra comportamentului şi performanţelor lor. Este
necesar ca orice profesor pentru învăţământul preşcolar să
gândească raţionalitatea acţiunilor sale într-o dublă perspectivă, în
principiu convergente: pe de o parte să-şi stabilească strategia
optimă în vederea finalizării actului didactic; formarea unor
abilităţi şi deprinderi la preşcolari care să-i transforme în cititori
avizaţi de literatură, şi nu numai, competenţi într-o discuţie pe
marginea textului literar şi, pe de altă parte, posibilitatea ca
preşcolarii să convertească strategia practicată de profesor pentru a
deveni componentă a propriului stil de lector avizat. Desigur, pe
parcurs, odată cu creşterea în vârstă, mecanismele de corecţie vor
funcţiona în sens ameliorativ, şi dintr-o parte, şi din cealaltă.
Prin învăţarea limbajului preşcolarii îşi însuşesc normele
exprimării corecte, iar studiul operelor literare: poveştilor şi
poeziilor conduc la îmbogăţirea vocabularului, la cultivarea
posibilităţilor de exprimare nuanţată, plină de conţinut şi cu
mijloace lingvistice adecvate. Demersul didactic contribuie prin
studiul literaturii pentru copii la întărirea conştiinţei estetice,
sporirea contribuţiei la formarea dragostei pentru lectură şi carte.
Sensul operaţional şi formativ al exerciţiului lingvistic este dat de
încărcătura cognitivă şi socioafectivă generală de relaţia profesor –
copii implicaţi în procesul educaţional. Importanţa educativă a
disciplinei Educarea limbajului în grădiniţa de copii derivă din
specificul conţinutului său şi din contribuţia deosebită adusă la
realizarea obiectivelor educaţionale ale învăţării limbii şi literaturii
române.

254
BIBLIOGRAFIE

• Abric, Jean-Claude, (2002), Psihologia comunicării,


Editura Polirom, Iaşi.
• Adler, Alfred, (1995), Psihologia şcolarului greu educabil,
Editura Iri, Bucureşti.
• Albu, Gabriel, (2003), În căutarea educaţiei autentice.
Editura Iri, Bucureşti.
• Allport, Gordon W., (1981), Structura şi dezvoltarea
personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Anca, M., (2005), Logopedie. Lecţii, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
• Anca, M., (2006), Psihopedagogia deficienţilor de auz,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
• Avram, Mioara, (1987), Probleme ale exprimării corecte,
Editura Academiei, Bucureşti.
• Bachman, L., (1990), Fundamental Considerations in
Language Testing, Oxford University Press, New- York.
• Barbu Hristu, Mateiaş Alexandra (1995), Pedagogie
preşcolară-Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
• Bizdună, Maria şi Alexandrina Neagu (2000), Texte pentru
educaţia limbajului la preşcolari, Editura PROGnosis,
Bucureşti.
• Bocoş, M., (2002), Instruirea interactivă. Repere pentru
reflecţie şi acţiune, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj- Napoca .
• Bodiştean, F., (2007), Literatura pentru copii şi tineret
dincolo de „story”, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca.
• Bratu, Bianca, (1977), Preşcolarul şi literatura (studiu şi
antologie), E.D.P., Bucureşti.

255
• Brown, P., Levinson, S.C., (1978), Politeness: Some
Universals in Language Usage, Cambridge University
Press, London
• Breben, S., Fulga, M., Tuturuga, M. (2006), Mediul
educaţional în grădiniţă, Editura Reprograph, Craiova.
• Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G. (2005), Activităţi bazate
pe teoria inteligenţelor multiple, (vol.I-III), Editura
Reprograph, Craiova.
• Breben, S., Fulga, M., Ruiu, G., Gongea, E. (2006), Metode
interactive de grup, Editura Arves, Craiova.
• Brown, R. (1973), A First Language: The Early Stages.
Cambridge Mass: Harvard University Press.
• Cerghit, I.. (2007), Metode de învăţământ, Ed. a IV-a,
Polirom, Iaşi.
• Cerghit, I, Radu, I.T., Popescu, E.,Vlăsceanu, L. (1995),
Didactica (manual pentru clasa a X-a, şcoli normale),
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Chateau, J., (1970), Copilul şi jocul, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
• Chiş,V., (2005), Pedagogia contemporană-Pedagogia
pentru competenţe, Editura Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
• Chomsky, N (1975), Reflections on Language. Random
House, New York.
• Chomsky, N. (1980), On cognitive structures and their
development: A reply to Piaget. In M. Piatelli-Palmarini
(Ed.), Language and learning: the debate between Jean
Piaget and NoamChomsky. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
• Cîrneci, D., (2004), Demascarea secolului: Ce face din noi
creierul? Introducere în neuroştiinţele dezvoltării, Editura
Eikon, Cluj-Napoca.
• Ciolan Lucian, (2008), Învăţarea integrată – fundamente
pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom,
Iaşi.

256
• Coşeriu, E., (1999), Introducere în lingvistică, Editura
Echinocţiu, Cluj-Napoca.
• Coşeriu Eugen, (2000), Lecţii de lingvistică generală,
Editura ARC, Chişinău.
• Creţu C., (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat,
Polirom, Iaşi.
• Cristea, S., (2005), Dicţionar de termeni pedagogici, EDP,
Bucureşti.
• Cucoş C., (2000), Educaţia. Dimensiuni culturale şi
interculturale, Editura Polirom, Iaşi.
• Cuilenburg, J.J. van, Scholten, O., Noomen, G.W., (2004),
Ştiinţa comunicării, Editura Humanitas, Bucureşti.
• Dascǎlu-Jinga, L., (2001), Melodia vorbirii în limba
românǎ, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti.
• Dellors, J., (coord.), (2000), Comoara lăuntrică. Raportul
către UNESCO al Comisiei Internaţioanale pentru
Educaţie, Editura Polirom, Iaşi.
• Devinsky O., Schachter S., (1997), Norman Geschwind:
Selected Publications on Language, Behavior, and
Epilepsy, Newton, Mass, Butterworth-Heinemann
• Dumitrana M., Educarea limbajului în învăţământul
preşcolar Vol. 1, Comunicarea Orală, Editura Compania,
Bucureşti.
• Dumitrana, M., (2000), Copilul, familia şi grădiniţa,
Editura Compania, Bucureşti.
• Eco, U., (1982), Tratat de semiotică generală, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
• Glava Adina; Glava Cătălin, (2002), Introducere în
pedagogia preşcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
• Grama F.; Pletea M.; Spânu C.; Culea L.; Fotache R.;
Ciubotaru A.; Sesovici A., (2008), Ghid pentru proiecte
tematice-Activităţi integrate pentru preşcolari (3-5 ani),
Didactica Publishing House, Bucureşti.

257
• Ilica, A., (2008), Comportament comunicativ şi cultura
organizaţională, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”,
Arad.
• Ilica, A., (2006), Filosofia comunicării, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
• Ilica, A.; Dorin Herlo, (2006), (coord), Comunicarea în
educaţie, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
• Ilica, A., (2005), Comunicare şi lectură, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
• Ilica, A., Metodica limbii române, Editura Universităţii
„Aurel Vlaicu”, Arad.
• Ilica, A., (2004), Didactica limbii române în ciclul primar
Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
• Ilica, A., (2003), Pedagogia comunicării educaţionale,
Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
• Kelemen, Gabriela, (2016), Didactica învăţământului
primar şi preşcolar, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”
Arad.
• Kelemen, Gabriela, (2016), Psihopedagogia copilului cu
dificultăţi de învăţare, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”
Arad.
• Kelemen, Gabriela, (2016), Psihopedagogia jocului,
Editura Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad.
• Kelemen, Gabriela, (2016), Metodica activităţilor culturale,
civice şi recreative, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu“
Arad.
• Lespezeanu, M., (2007), Tradiţional şi modern în
învăţământul preşcolar românesc (o metodică a activităţilor
instructiv-educative în grădiniţa de copii), Editura Omfal
Esenţial, Bucureşti.
• Manoliu-Manea, M., (1993), Gramatica, pragmasemantică
şi discurs, Editura Litera, Bucureşti.
• Marcus, S., Despre comunicare şi nu numai în Secolul XX,
nr. 1-3/1997, Bucureşti.

258
• McQuail, D., (1993), Comunicarea, Editura Institutul
European, Iaşi.
• Miclea, Mircea; Lemeni, Gabriela, (2004), Consiliere şi
orientare, Casa de Editură a Asociaţiei de Ştiinţe Cognitive
din România, Cluj-Napoca.
• Mitrofan, I.; Mitrofan, N., (1991), Familia de la A la Z,
Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
• Mihai Dinu, (1999), Comunicarea, Editura Institutului
European, Iaşi.
• Mititiuc, I., (1996), Probleme psihopedagogice la copilul cu
tulburări de limbaj, Editura Ankarom, Iaşi.
• Mitu, Florica, (2005), Metodica activităţilor de educare a
limbajului în învăţământul preşcolar, Editura Humanitas,
Bucureşti.
• Mitu, Florica, (2005), Jocuri didactice integrate pentru
învăţământul preşcolar, Editura Humanitas Educaţional,
Bucureşti.
• Mitu, Florica, (2005), Ghid pentru proiecte tematice,
Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti.
• Mucchielli, Alex, (2008), Comunicare în instituţii şi
organizaţii, Editura Polirom, Iaşi.
• Mucchielli, Alex, (2006), Teoria proceselor de comunicare,
Institutul European, Bucureşti.
• Oprea Crenguţa Lăcrămioara, (2008), Strategii didactice
interactive, Ed. a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
• Pamfil, A., (2003), Limba şi literatura românǎ în gimnaziu.
Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteşti.
• Parfene C., (1999), Metodica studierii limbii romane,
Editura Polirom, Iaşi.
• Păişi, L., E.; Ezechil, L., (2001), Laborator preşcolar,
Editura V&I Integral, Bucureşti.

259
• Păun, E.; Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie.
Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Polirom,
Iaşi. Păun, E.; Iucu, R. (coord.) (2002), Educaţia preşcolară
în România, Editura Polirom, Iaşi.
• Pânişoară, G.; Pânişoară, I.,O., (2005), Managementul
resurselor umane. Ghid practic, Ediţia a II-a, Editura
Polirom, Iaşi.
• Pânişoară, I. O., (2006), Comunicarea eficientă, Ediţia a
III-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
• Pease, A., Gardner, A., (1994), Limbajul vorbirii, Editura
Polimark, Bucureşti.
• Pease, Allan; Barbara, (2007), Abilităţi de comunicare,
Editura Curtea Veche, Bucureşti.
• Petrescu Paloma, Viorica Pop, (2007),
Transdisciplinaritatea – o nouă abordare a situaţiilor de
învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Piaget, J., Inhelder, B., (1971), Psihologia copilului, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Pintilie, Mariana, (2002), Metode moderne de învăţare-
evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca,
• Popper Karl, (2005), Societatea deschisă şi duşmanii ei,
Editura Humanitas, Bucureşti.
• Preda V.; Pletea M.; Grama F.; Cocos A.; Oprea D.; Calin
M., (2005), Ghid pentru proiecte tematice- abordare în
manieră integrată a activităţilor din grădiniţă, Editura
Humanitas Educational, Bucureşti.
• Preda, Viorica, (1999), Copilul şi grădiniţa, Editura
Compania, Bucureşti.
• Preda, V., Mureşan, C., (2001), Curs de psihologia
dezvoltării la valizi şi deficienţi, Centrul de Formare
Continuǎ şi I.D.D., Cluj-Napoca.
• Schaffer, Rudolph H., (2005), Introducere în psihologia
copilului, Editura ASCR, Cluj.

260
• Schwartz, Gh., Kelemen G., Moldovan O., (2011),
Psihologia copilului, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”
Arad.
• Schulman Kolumbus, E., (2000), Didactică preşcolară,
Editura V&I Integral, Bucureşti.
• Sion, Graţiela, (2006), Psihologia vârstelor, Editura
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti.
• Slama-Cazacu, T., (1980), Lecturi de psiholingvisticǎ,
Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, Bucureşti.
• Slama-Cazacu, T., (1999), Psiholingvistica, Editura All
Educational, Bucureşti.
• Stan, E., (2006), Managementul clasei, Editura Aramis,
Bucureşti.
• Rafailă, Elena, (2003), Educarea creativităţii la vârsta
preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
• Slama-Cazacu, T., (1969), Dialogul la copii, Editura
Academiei, Bucureşti.
• Şoitu, L. (1997). Pedagogia comunicării, EDP Bucureşti.
Tomşa, Gh., Oprescu, N. (2007), Bazele teoretice ale
psihopedagogiei preşcolare, Editura V&I Integral,
Bucureşti.
• Torrington, D., Hall, L., (1991), Personal Management. A
New Approach, Prentice Hall, New York.
• Ungureanu, D., (2000), Educaţia integrată şi şcoala
inclusivă, Editura de Vest, Timişoara.
• Verza, E., (1997), Dislalia şi terapia ei, Editura Didacticǎ şi
Pedagogicǎ, Bucureşti.
• Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii,
Editura Politică, Bucureşti.
• Vlăsceanu, L., Neculau,A., Miroiu, A., Mărginean, I.,
Potolea, D. (coord.), (2002), Şcoala la răscruce. Schimbare
şi continuitate în curriculumul învăţământului
preuniversitar. Studiu de impact, Vol. I şi II, Polirom, Iaşi.

261
• Vrăşmaş, Ecaterina, (1999), Educaţia copilului preşcolar,
Editura Pro Humanitate, Bucureşti.
• Vraşmaş, Adina, Ecaterina, (2002), Consilierea şi educaţia
părinţilor, Editura Aramis, Bucureşti.
• Werner, S., Tankard, J. W., (2004), Perspective asupra
teoriilor comunicării de masă, Editura Polirom, Iaşi.
• Wray, D.; Medwell, J., (1991), Literacy and Language in
the Primary Years, Kent: Mackays of Chathan.
• *** (1985), Semnificaţie şi comunicare în lumea
contemporană, prezentare, antologare şi îngrijire de
Solomon Marcus, Editura Politică, Bucureşti.
• *** (1993, 2000, 2003, 2005), Programa activităţilor
instructiv-educative din grădiniţă, MEC, Bucureşti.
• ***XXX, (1988), Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării.
Dezbaterea dintre N. Chomsky şi J. Piaget, Editura Politicǎ,
Bucureşti.
• *** (2005), Gramatica limbii române, vol. I, II, Editura
Academiei, Bucureşti.
• *** (2001), Documentar metodic, Editura V&I Integral,
Bucureşti.
• *** (2002), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura
V&I Integral, Bucureşti.
• *** (2003), Grădiniţa, altfel, Editura Miniped, Bucureşti.
• *** (2006), Caietul profesional al educatoarei, Editura
Omfal Esenţial, Bucureşti.
• *** (2007), Laborator metodic (supliment metodic al
revistei Învăţământ primar, dedicat cadrelor didactice din
învăţământul preşcolar), Editura Miniped, Bucureşti.
• www.communicationides.com
• www.science.uniserve.edu.au
• www.scientologyhandbook.org
• http://www.cnrop.ise.ro
• http://www.psychology.ro

262
• www.wikipedia.org

263
Coperta exterioară

De acelaşi autor:

Psihopedagogia jocului
Pedagogie preşcolară
Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar
Psihopedagogia supradotării
Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare
Sinteze de pedagogie preşcolară

264