Jocul Didactic

UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANŢA
INTRODUCERE
Eficienţa sistemului de învăţământ special, depinde în totalitate de toate resursele

materiale, tehnice şi umane puse la dispoziţie, de varietatea mijloacelor de valorificare a
potențialului restant a copiilor cu dizabilitate, de variaţia timpului de predare, și
personalizarea obiectivelor, de adaptarea materialelor (mijloacelor) de instruire, adică de o
ofertă de învăţare cât mai diversă, dar și de o metodologie particularizată.
Este cunoscut faptul că școlarul cu dizabilitate, prezintă o disfuncționalitate cognitivă
la nivel senzorial, începând chiar cu pragurile primare ale percepțiilor, senzațiilor,
reprezentărilor, și implicit a celor complexe de memorie, gândire, etc. Astfel, cu cât deficiența
mintală îndepărtează IQ-ul copilului de cel considerat obișnuit pentru vârsta sa cronologică,
cu atât copilul cu dizabilitate prezintă un tip de organizare disfuncțională cognitivă,
comunicațională și intelectuală raportată la recepția, transmisia de semnale, simboluri, unități
semantice și unități logice.
Cercetarea de față încearcă să contureze semnificația metodelor de învățământ
angrenate în compensarea copilului cu dizabilitate, și mai exact dorește să demonstreze că
jocul didactic este o forma de asimilare cu o anumită valoare și un anume conținut practic
deosebit de important în recuperarea acestuia.
În Capitolului I este abordat ,, procesul de învățare, definiție și tipurile de invățare,
după care este prezentat ,,conceptul de joc și jocul didactic, caracteristici, clasificări, teorii.
Capitolul II relevă rolul compensator al jocului didactic și este structurat pe două subcapitole,
în primul definindu-se termenul de compensare, iar în celălalt se prezintă caracteristicile
jocului didactic ca metodă cu rol compensator a copiilor cu dizabilitate. În capitolul III este
prezentată metodologia cercetării și proiectarea constatativ-ameliorativă cu scop, obiective,
ipoteze, urmată de desfășurarea cercetării în sine cu cele trei etape de pretestare, testare și
posttestare.
Validarea ipotezelor profilează concluziile finale și implicațiile practice care se deduc
din cercetare, realizate printr-o serie de constatări și idei emise.
1
CAPITOL I
NOȚIUNI GENERALE ȘI PARTICULARE ALE PROCESULUI
DE ÎNVĂȚARE
I. 1 PROCESUL DE ÎNVĂȚARE. DEFINIȚIE. TIPURI DE ÎNVĂȚARE
,,A învăța‟‟ conform DEX-ului, înseamnă a transmite cuiva ( sistematic ) cunoștiințe și

deprinderi, dintr-un domeniu oarecare, a iniția pe cineva într-o meserie, știință, a sfătui, a
povățui pe cineva să facă ceva, arătându-i cum să procedeze. Toate aceste înțelesuri ale
cuvântului ,,a învăța‟‟ se armonizează cu actul învățării, cu procesul amplu și complex prin
care se naște sau se modifică o activitate ca răspuns la o situație dată.
( sursa: Psihologie experimentală, Mihai Aniței )
Învățarea umană este procesul care asigură modificări structurale şi funcţionale
profunde, selective şi stabile, obiectivate în achiziţii cognitive, afective şi acţionale ca
răspunsuri şi anticipări ale fiinţei umane la solicitările variate ale mediului socio-cultural şi
educaţional. Învăţarea mersului, a vorbirii, a modului de a gândi, de a reacţiona afectiv şi
comportamental reprezintă cele mai bune exemple de învăţare umană.
Învățarea școlară este activitatea fundamentală a elevului în şcoală având două
componente: a. învăţarea internă care este latura mentală a procesului de învăţământ şi care
constă în realizarea actelor de percepţie, înţelegere, abstractizare, generalizare, fixare şi
reproducere a cunoştinţelor; b. învăţarea externă sau comportamentală care constă în aplicarea
cunoştinţelor, formarea deprinderilor, obişnuinţelor şi priceperilor intelectuale şi practice.
Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dintre învăţarea internă şi cea
externă, dintre cea cognitivă şi cea comportamentală.
Învățarea prin joc, satisface procese de învăţare importante pentru dezvoltarea socială,
cognitivă şi psihomotorie. Jocul pleacă de la ideea că are un scop, dar este deschis
modificărilor, finalul său nefiind previzibil. Nivelul jocului exprimă nivelul dezvoltării
psihice a copilului, dar jocul este şi un stimulator principal al dezvoltării psihice, confirmând,
şi prin aceasta, locul lui fundamental în viaţa şcolarului.
Conceptul de învățare determină o schimbare în comportament și în cunoaștere, iar
de-a lungul timpului s-au consemnat numeroase terorii asupra a ceea ce înseamnă acest
2
demers, această intervenție în scopul obținerii unui rezultat așteptat. Primele teorii au fost cele
ale lui I.P. Pavlov, E. Thorndike și Watson, care căutau explicarea învățării prin prisma
teoriilor asociaționiste ale lui H. Spencer si H. Taine, urmate de cele a lui R. Gagné, Galperin,
C. Rogers, Kolb.
1. Teoria condiționării clasice: se bazează pe cercetările lui Pavlov în care învățarea
se produce prin asocierea repetată a stimulului indiferent cu cel condiționat, astfel
achiziționându-se o reacție condiționată la stimulii care erau inițial indiferenți. Teoria lui
Pavlov a dat naștere ideii că noi învățăm multe reacții prin asociere, și dacă există deja un
răspuns la un anumit stimul, asocierea unui alt stimul primului, face ca reacția să apară și
pentru al doilea stimul. Cu alte cuvinte și oamenii și animalele învață mult prin asociere. De
exemplu, la școală, prevenirea apariției unor reacții emoționale negative față de anumite
situații se face prin asocierea acestor situații cu stimuli pozitivi pe care îi oferă experiența
școlară.
2. Teoria întăririi operante: inițiatorii ei au fost E. Thorndike și F. Skinner care susțin
că învățarea unei reacții se produce numai dacă reacția, după ce s-a produs deja, este urmată
de întărire.
Formulând "legea efectului"ca fiind orice act care produce un efect de satisfacție într-o
situație dată, tinde să se repete într-o altă situație dacă conexiunea stimul-răspuns este urmată
de succes sau satisfacție, forța ei crește; dacă este urmată de insuces sau insatisfacție, forța ei
scade, învățarea presupune o succesiune de încercări și erori, fixându-se acele reacții care
conduc la succes și renunțându-se la acelea urmate de insucces.
3. Teoria învățării intuitive: este o aplicare în domeniul învățării a
teoriei Gestaltuluiși potrivit acestei teorii, învățarea constă în restructurarea bruscă a câmpului
de experiențe, descoperind astfel răspunsul la o situație problemă.
Învățarea se produce printr-o intuiție sau insight, care este un fel de iluminare
intelectuală ce se produce în mod brusc.
4. Teoria imitației: se înscrie într-o teorie mai largă, cea a învățării sociale, concept
introdus de Miller și Dollard și are ca fundament tendința spre imitație care este proprie ființei
umane. Învățarea prin imitație presupune: atenție, fixare, realizare (reproducere), motivare sau
recompensă. Modelul care prezintă atractivitate, admirație și respect, solicită atenție din
partea celui care îl percepe. Imitarea modelului presupune reprezentarea și memorarea lui care
odată transpus în comportament, va fi întărit și recompensat.
3
5. Teoria acțiunii mintale (Galperin): explică cum iau naștere acțiunile mintale, ele
construindu-se prin interiorizarea acțiunilor materiale.
6. Teoria psihogenezei (Piaget): se concentrează asupra genezei și dezvoltării
gândirii. Motorul dezvoltării ontogenetice a gândirii umane îl reprezintă dinamica a două
procese: asimilarea (recepționarea datelor realității, inițial la niște scheme ereditare, iar apoi la
niște scheme dobândite) și acomodarea (restructurările ce se produc în interiorul schemelor de
asimilare).
7. Teorii umaniste (C. Rogers). Teoria lui Rogers are mai multe principii:
 omul are o potențialitate naturală de a învăța
 învățarea cu sens este una relevantă în raport cu nevoile și scopurile elevului
când amenințările externe (note, etichetări) sunt minime, se învață mai ușor
 testarea obiectivă a rezultatelor trebuie făcută fără lezarea imaginii de sine
8. Teoria învățării prin experiență (Kolb): orice experiență în care omul se implică
este un prilej de învățare.
Învățarea este o activitatea psihică, prin care se dobândesc și se sedimentează noi
cunoștințe și comportamente, prin care se formează și se dezvoltă personalitatea umană.
(sursa: https://ro.wikipedia.org/wiki/Procesul_de_învățare_în_școală)
Teoriile învățării, constituite pe baza diversității școlilor și a curentelor psihologice
explică procesul învățării folosind sistemul specific de concepte și legi prin prisma cărora este
studiată învățarea în cadrul acestor școli. Teoriile învățării pot fi grupate după mai multe
criterii, cele mai cunoscute clasificări fiind realizate de către psihologii Hilgard si Bower, iar
la noi de către profesorul I. Neacșu de la Universitatea din București, cea mai cunoscută
clasificare fiind: modelul behaviorist, cognitivist și constructivist:
Modelul/ Modelul behaviorist Modelul cognitivist Modelul

Criterii
constructivist
de analiza
Concepte Apreciere, asociere, Accesibilizare, Acomodare, acțiune
cheie autodisciplina, autoritate, algoritm, analiză, mintală și obiectuală,
caracter, comportament, anticipare, competența, alternative, conflict,
condiționare, conexiune, concepte, cogniție, aplicabilitate,
consecință configurație, asimilare, cooperare,
dezvoltare sociocognitiv,
4
control, disciplină, dezvoltare construire de cunoștințe,

feedback, imitare, intelectuala, context, creativitate,
întărire, modelare memorare, operație, diversitate, explorare,
comportamentală, organizare, percepție, progres,
măsurabil, răspuns, procesarea individualizare, învățare
recompensa, pedeapsa, informației,cogniție, mediată, personalizare
stimul reprezentare, schema multiculturalism, situație
cognitivă, sinteza, de învățare
structura
Conduită și Pune accentul pe Pune accent pe Pune accent pe cel care
manifestare procesele psihice manifestările mintale, învată, cunoașterea
observabile, mai mult sau mai apărând din valorificarea
măsurabile, puțin observabile, experiențelor anterioare
considerând elevul o considerând elevul o care nu provin neaparat
persoană pasivă, persoană activă, din mediu, ci pot fi și
modelabilă și supusă implicată în propria mediate; rezultatul unei
influențelor mediului instruire. construcții mintale și un
de învățare. act de autorealizare a
potențialului persoanei
Variabilitatea Ia în considerare trei Diferențele Învățarea depinde de
conduitei variabile ale interindividuale calitatea experiențelor
umane conduitei umane: derivă din experiența anterioare ale elevului, de
comportamentul tipic de cunoaștere cu care trăsăturile persoanelor
al subiectului care fiecare elev se care pot media
învață, tipul de întărire angajează în procesul experiențele, de contextul
folosit și viteza de instruire. în care se produce
învățării experiența de învățare și
de trăsăturile culturale
ale contextului.
Scopul schimbări Dezvoltarea Autoactualizarea,
educației comportamentale în capacității și a modelare de roluri și
direcția dorită. abilităților de a învăța comportamente.
mai bine.
5
Rolul Profesorul trebuie să Rolul profesorului este Profesorul indeplinește

profesorului structureze materialul acela de a orienta roluri multiple:
supus învățării în atenția celui care învață planifică și organizează
conformitate cu asupra aspectelor cheie activitățile instructiv-
principiul pașilor mici, ale materiei de învățat, educative, coordonează,
să aranjeze mediul de a structura îndrumă elevii,
ambiant pentru a obține conținutul activității de motivează, consiliază,
răspunsul dorit. învățare. evaluează activitățile
Motivația Motivația este un Ia în considerare Motivație intrinsecă ca
învățării fenomen exterior celui aspectul intrinsec al rezultat al valorificării
care învață, un rezultat motivației, intervenția experiențelor elevului,
al condițiilor de mediu; conexată a altor al demonstrării utilității
comportamentul se variabile ale celui care practice a celor ce se
modelează făcând apel învață în procesul învață, al
la sistemul de învățării. parteneriatului
recompense și pedepse. profesor-elev.
Evaluarea Comportamentul este Independența Comportamentul este
evaluat din perspectiva răspunsului față de analizat din perspectiva
relației stimul–răspuns. stimulii externi. construcției mintale a
Comportamentul este învățării, a capacităților
analizat în funcție de implicate în rezolvarea
modul în care se de probleme.
produce învățarea, de
capacitățile intelectuale
Aplicații în Modelarea Utilizarea metodelor Învățarea prin
plan comportamentului prin intuitive care cooperare ca principiu
educațional sistemul acționează asupra organizator al instruirii.
întăririlor. mecanismelor de Predarea centrată pe
Elaborarea de percepție, reprezentare elev, utilizarea de
regulamente școlare în a materialelor didactice strategii active și
baza sistemului de ca suport concret interactive.
recompense și pedepse. pentru învățare.
6
Instruirea programată. Principiul respectării Perspectiva

Feedback-ul didactic și particularităților de multiculturalității în
utilizarea lui în lecție. vârstă și psiho- instruire.
individuale în instruire Contextualizarea
și predare bazată pe învățării.
organizatori cognitivi Evaluare centrată pe
ca instrumente de competențe, pe
organizarea capacitatea de
cunoștințelor. rezolvare de
Organizarea secvențială probleme diverse.
a instruirii. Personalizarea,
Achizițiile anterioare individualizarea
ca suport pentru noile învățării
cunoștințe.
Principalii I. P. Pavlov, W. Kohler – Învățarea J. Piaget - Teoria
reprezentanți Condiționarea clasică. prin intuiție. psihogenezei
Ed. Thorndike - Teoria E. Tolman - Învățarea cunoștințelor și
conexionismului. latenta. operațiilor
B.F. Skinner – J. Piaget – Teoria intelectuale.
Condiționarea operantă. psihogenezei J. Bruner - Teoria
A. Bandura – Învățarea cunoștințelor și a genetic-cognitivă și
sociala sau învățarea prin operațiilor intelectuale. structurală.
imitație J. Bruner - Teoria L.S.Vagotski –
genetic-cognitivă și Constructivismul
structurală. social - Zona
D.Ausubel -Teoria proximei dezvoltări.
organizatorilor
cognitiviști anticipativi
de progres.
(sursa: Gruparea teoriilor învățării în modele, R. Iucu si S. E. Bernat)
7
Contribuţii ale psihologiei şi şcolii româneşti la experimentarea şi formularea unor

soluţii de optimizare a învățării s-a materializat prin implicarea atât cercetătorilor, cât şi a
unor cadre didactice din universităţi, ICPPD şi învăţământ preuniversitar, constituindu-se în
echipe mixte, precum cea de la Iaşi, coordonată de I.C.Roman, cele de la Bucureşti, una
coordonată de I. Jinga şi I. Negreţ, alta de V. Bunescu şi colab., alta, de E. Noveanu şi colab.,
şi alta, de I.T. Radu şi colaboratorii săi.. Experimentul propriu-zis efectuat în învăţământul
românesc a durat doi ani şi s-a realizat în perioada 1986-1988, având ca obiective un model
instrucţional intitulat “învăţarea eficientă în clasă”, propus de I. Jinga şi I. Negreţ şi
experimentat sub coordonarea lor:
▫ reducerea semnificativă a numărului de elevi cu rămâneri în urmă la învăţătură prin
lichidarea lacunelor, indiferent de disciplina predată sau de ciclul de învăţământ;
▫ creşterea generală a nivelului de cultură al tuturor elevilor, indiferent de nivelul pregătirii lor
la începutul activităţii experimentale şi de specificul disciplinei de învăţământ;
Principalele concluzii la care s-a ajuns în urma experimentului, prezentate de autori
în ,,Revista de pedagogie nr. 11/1987 şi nr. 1-3/1988‟‟ şi sintetizate de I. Neacşu au fost:
▫ modelul experimentat a declanşat pentru majoritatea elevilor şi profesorilor o stare de
interes şi de emulaţie
▫ conduita didactică a înregistrat transferuri pozitive de la clasele experimentale spre clasele
martor, ca şi spre alte cadre didactice necuprinse în experiment;
▫ diminuarea până la dispariţia treptată a prejudecăţii: legitatea curbei lui Gauss;
▫ satisfacţie şi optimism în învăţarea elevilor cu ritm lent sau lacune în pregătire;
▫ îmbunătăţirea substanţială a frecvenţei elevilor şi a implicării lor în învăţare;
▫ sporirea interesului cadrelor didactice şi a personalului de conducere pentru inovaţia
pedagogică. Din păcate, rezultatele şi experienţa acestei cercetări, dincolo de câteva studii,
articole şi lucrări publicate şi de valorificarea “locală”, au intrat treptat în conul de umbră, mai
ales după evenimentele din ţara noastră petrecute în 1989. Lucrarea profesorului I. Neacşu –
Instruire şi învăţare (1990), ca şi lucrarea profesorilor I. Jinga şi I. Negreţ – “Învăţarea
eficientă”(1994) au darul să readucă în atenţia teoreticienilor şi practicienilor
virtuţile şi limitele acestei teorii de instruire, cu evidente perspective de perfecţionare.
Construcţia cunoaşterii individuale, spunea I.Cerghit, se realizează, în cea mai mare
parte pe temeiul ştiinţei, al culturii în general (2002, p.10). Acesta este un proces autentic de
umanizare prin învăţare.
(sursa:http://www.academia.edu/7393530/Teoria_Instruirii)
8
Condițiile interne și externe ale învățării

 Interne– psihice (activitatea psihică: intelectul, afectivitatea, reglativitatea;
personalitatea: temperamentul, aptitudinile, caracterul) și fizice (starea de
odihnă/oboseală, starea de sănătate/boală, caracteristici funcționale ale analizatorilor
etc).
 Externe – caracteristici ale mediului ambiant (temperatură, lumină, zgomot,
organizarea spațiului), familia, profesorul, aspecte ale organizării procesului de
învățare (orar, programe, scopuri, obiective), grupul școlar, contextual social.
Tipuri de învățare
R. Gagné, în “Condițiile învățării” propune o clasificare a tipurilor de învățare,
construind o ierarhie de opt tipuri din ce în ce mai complexe, astfel incât o învățare mai
complexă presupune realizarea prealabilă a celorlalte moduri de învățare mai simple:
1. Învățarea de semnale (cazul sugarului care începe să-și recunoască mama după imaginea
ei vizuală și nu doar după voce.)
2. Învățarea stimul-raspuns (când la un anumit stimul, o mișcare poate fi înlocuită cu alta).
3. Înlănțuirea de mișcări (mersul pe bicicleta, înotul).
4. Asociațiile verbale foarte complexe sunt cele implicate în vorbire.
5. Învățarea prin discriminare (când facem distincții fine).
6. Învățarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele.
7. Învățarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice
Un alt tip de clasificare a învățării :
1. Învățarea senzoriomotorie – se referă la învățarea deprinderilor senzoriomotorii.
Deprinderea reprezintă un lanț de operații automatizate și prescurtate prin exercițiu. Ea este
întotdeauna rezultatul învățării. Presupune economie de efort și rapiditate deoarece operațiile
sunt prescurtate prin exercițiu și pentru că nu se realizează pe deplin conștient. Deprinderile
sunt situate la toate nivelurile psihicului: senzorial (deprinderi senzoriale), deprinderi de
gândire, deprinderi intelectuale (de socotit, de numărat), deprinderi psihomotorii (de scriere,
de citire), deprinderi practice (de mânuire a unor unelte și instrumente, de realizare a unor
exerciții fizice).și poate deveni obișnuință prin asocierea cu o trebuință funcțională (de
exemplu obișnuința de a ne spăla pe dinți.Orice deprindere poate fi socotită ca un efect al
învățării. Însușirea și automatizarea unei acțiuni se face prin exercițiu.
2. Învățarea prin receptare: este un tip de învățare școlară în care întregul conținut i
9
se prezintă elevului în forma lui finală în mai multe etape: perceptivă, a înțelegerii, materialul
este organizat logic și cel care învață are informații; etapa fixării; etapa reactualizării; etapa
aprofundării (prin exerciții).
3. Învățarea prin descoperire – materialul de învățat nu este prezentat într-o formă
finală elevului, ci urmează să fie descoperit, ca urmare a unei activități mintale și apoi inclus
în schema sa cognitivă. Condiția necesară este ca situația de învățare să fie bine structurată și
adaptată particularităților de vârstă ale celui care învață, cât și conținutului disciplinei.
4. Învățarea logică: se realizează atunci când achiziția finală a procesului de învățare
poate fi articulată și inclusă în structura cognitivă a subiectului, poate fi corelată cu ceea ce
subiectul știa dinainte, dându-i acestei achiziții un sens. Achiziția devine verigă sau
componentă într-un lanț mai complex.
5. Învățarea mecanică: achiziția finală este predominant memorată, fără să fie
articulată cu cunoștințele anterioare.
6. Învățarea creatoare: presupune descoperirea unor soluții originale pentru
rezolvarea situațiilor problematice.
Dacă învățarea la modul general, este un proces complex care antreneză întreaga
personalitate, zestrea genetică, nivelul proceselor intelectuale și motivația, atunci învățarea
școlară aduce în plus un caracter sistematic, este condusă de persoane specializate și se face
conform unor idealuri și scopuri educative.
(sursa: Nicola, I., Pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1994)
10
CAPITOL I
NOȚIUNI GENERALE ȘI PARTICULARE ALE PROCESULUI
DE ÎNVĂȚARE
I. 2 CONCEPTUL DE JOC. CARACTERISTICI, CLASIFICĂRI, TEORII
Dacă învățarea este procesul care constă în modificările adaptative ce asigură

continuitatea și evoluția umană, atunci jocul este acțiunea distractivă, activitatea fizică sau
mintală desfășurată de plăcere, exercițiu de recreațiune a întregii specii umane indiferent de
vârstă. Ca modalitate de realație între eu (subiect) și lumea obiectelor și a relațiilor, jocul
constituie forma primară a acțiunii umane, rezultatul unei coexistențe subiect - lume ce
stabilește nu numai relațiile obiectuale sau în majoritatea lor, ci și o formă de organizare a
cogniției, o cale de structurare și sistematizare a cunoașterii.
(sursa: Terapia educațională și integrată, Editura Prohumanitas București, 1997)
De-a lungul timpului au fost enunţate teorii privind originile şi formele de manifestare
a jocurilor, urmărindu-se stabilirea unor puncte comune de definire a termenului de „joc” şi a
conţinutului lui:
 Teoria eliberării de energie- eliberăm acest surplus de energie şi
putere.
 Teoria instinctului de joc- posedăm asemenea animalelor, anumite
capacităţi moştenite, care în mare parte sunt acoperite şi deviate prin educaţie; în unele
activităţi instinctul se manifestă ca poftă de joc.
 Teoria curăţiei (Catarsis)- reprezintă o posibilitate de a se debarasa pe
cale paşnică de aceste impulsuri/ instincte agresive și neadaptabile vieții în comunitate.
 Teoria exerciţiului- interpretăm jocul ca o creaţie înţeleaptă a naturii,
pentru ca noi să avem un spaţiu şi un timp corespunzător acomodării la diferite situaţii.
 Teoria recreerii- alungăm stările de moleşeală, plictiseală şi alimentăm
energie.
 Teoria expansiunii Eu-lui propriu- prin joc, noi învăţăm şi prelucrăm
activităţi necesare în decursul vieţii noastre viitoare. etc.
 Teoria satisfacerii aparente- putem schimba şi reflecta realitatea
după dorinţele noastre.
11
Ţinând seama de sarcinile educaţiei preşcolarului şi de influenţa formativă a jocului

asupra copilului, pedagogia preşcolară clasifică jocurile în: jocuri de creaţie, jocuri de
construcţie, jocuri didactice, jocuri logice, jocuri de mişcare, jocuri distractive.
Jocul de creaţie este cea mai răspândită şi îndrăgită activitate, prin el copiii
prelucrează şi transpun pe plan imaginar impresiile pe care le au despre realitatea
înconjurătoare, jocul reflectând raportul dintre copil şi mediul social., precum şi relaţiile
dintre ei: De-a mama, De-a doctorul, De-a magazinul, etc.
Jocul de construcţie reproduce cu mijloace scopuri lucide unele construcţii sau
obiecte din mediul înconjurător, construiesc diferite maşini, roboţi, avioane;
Psihologul Ursula Șchiopu în lucrarea "Probleme psihologice ale jocului și
distracțiilor"stabilește funcțiile jocului precizând că acestea se pot grupa în funcții esențiale,
secundare și marginale.
Funcțiile esentiale ale jocului sunt următoarele:
 funcția de cunoaștere care se exprimă în asimilarea practică și mentală a
caracteristicilor lumii și vieții;
 funcția formativ-educativă exprimată în faptul că jocul constituie o școală a energiei,
a educației, a conduitei, a gesturilor, a imaginației. Jocul educă atenția, abilitățile și
capacitățile fizice, trăsăturile de caracter , trăsături legate de atitudinea față de colectiv
(corectitudinea, spiritul de competiție, de dreptate, sociabilitatea, ș.a), modelează
dimensiunile etice ale conduitei.
 funcția de exercitare complexă, stimulativă a mișcărilor (pusă în evidență mai ales de
Gross și Carr) concretizată în contribuția activă pe care jocul o are la creșterea și
dezvoltarea complexă. Aceasta apare ca funcție principală în jocurile de mișcare,
jocurile sportive, de competiție și ca funcție secundară în jocurile simple de mânuire,
proprii copiilor mici. În perioada copilăriei și tinereții este o funcție principală,
devenind ulterior marginală.
Printre funcțiile secundare ale jocului se înscriu următoarele:
 funcția de echilibru și tonificare prin caracterul activ și compensator pe care-l
întreține jocul față de activitățile cu caracter tensional;
 funcția catarctică și proiectivă care purifică spiritul uman și proiecteză
 funcția distractivă care amuză, distrează
 funcția terapeutică ce se manifestă cu succes în cazuri maladive.
12
În lucrarea ,,Probleme ale adaptării școlare-ghid pentru perfecționarea activității

educatoarelor și învățătorilor", Editura All, București 1999, autoarea E. Cretu clasifică
jocurile în:
 jocuri în care sunt solicitate funcțiile psihofiziologice (senzoriale, motorii,
intelectuale);
 jocuri tehnice (productive) care solicită fondul de reprezentări, memoria,
motricitatea și care dezvăluie medii de viață (agricole, industriale, meșteșugărești, școala);
 jocuri care exersează relațiile sociale (de familie, de grup școlar);
 jocuri artistice (desen, muzica, arte plastice, s.a.)
J. Piaget abordează evoluția jocului prin înțelegerea funcțiilor sale și realizează o
clasificare astfel:
 jocul exercițiu - forma cea mai elementară, prezentă în etapa inteligenței senzorio-
motorii și constă în repetarea unei activități însușite anterior pe alte căi;
 jocul simbolic îndeplinește în cea mai mare măsură funcția de adaptare. Permite
asimilarea realului la "eu-l" copilului fără constrângeri și sancțiuni,după propriile trebuințe;
 jocul cu reguli apare în stadiul gândirii preoperatorii (2-7 ani) cu rol deosebit în
socializarea copilului, realizează înțelegerea reciprocă cuvânt și disciplină;
 jocul de construcție se dezvoltă pe baza jocului simbolic după vârsta de 5-6 ani. apar
ca jocuri integrate în simbolismul ludic pentru ca mai târziu să devină autentice adaptări,
rezolvări de probleme, creații inteligente
A.N. Leontiev spune că jocurile sunt:
cu rol în care apare rolul asumat de copil; o funcție socială generalizată a adultului
cu rol si subiect , copilul își asuma o funcție socială anume;
cu reguli care apar mai târziu; raporturi între participanți, includ o anumită
sarcină, au un mare rol în structurarea personalității și în socializarea copilului;
de tranziție spre activitatea de învățare: jocurile distractive, dramatizările, jocurile
sportive, jocurile didactice; pregătesc învățarea, substituie procesul de joc cu învățarea.
(sursa: ,,Activități de joc și recreativ-distractive‟‟ Barbu H., Popescu E., Serban F. Edit.
Didactica si Pedagogica, București 1993)
Învățarea prin joc didactic asigură pe de o parte o unitate deplină între toate nivelele
dezvoltării psihice a copilului, iar pe de altă parte realizează o punte de legătură între
activitatea dominantă de joc, tipică copilului preșcolar și cea de învățare.
13
O caracteristică esențială a jocului didactic constă în creearea unor condiții favorabile

aplicării unor cunoștiințe practice și exersarea deprinderilor și priceperilor automatizate
pentru însușirea altora, în vederea lărgirii sferei de cunoaștere și încorporarea tutoror
informațiilor în structura sa cognitivă. Se deosebește de alte jocuri prin totalitatea notelor sale
esențiale, și anume: conținut, sarcină didactică, reguli și acțiunea de joc.
Conținutul jocului didactic are în vedere cunoștințe și priceperi, deprinderi deja
formate și deținute; cunoștințe ce se referă la animale, anotimpuri, activitatea oamenilor, etc.
Sarcina didactică poate apare sub forma unei probleme de gîndire, recunoaștere,
denumire, reconstituire, comparație, ghicire.
Regulile jocului au rolul de a arăta copiilor cum se se joace, cum să rezolve sarcina
respectivă și îndeplinesc în cadrul jocului o funcție reglatoare, acordând și potrivind relațiile
care se stabilesc între copii.
Acțiunea de joc cuprinde momente de relaxare, destindere, surpriză, ghicire, întrecere,
competiție, etc. și care dinamizează activitatea, o fac mai atractivă pentru copii.
În funcţie de scopul şi sarcina didactică:
 după momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei
 după conţinutul capitolelor de însuşit
În funcţie de materialul didactic folosit:
 jocuri didactice cu materiale (standard sau naturale);
 jocuri fără material didactic
Condiţii de aplicare a jocului didactic:
 jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante, urmărindu-se scopul şi sarcinile
lecţiei;
 să fie pregătit de către învăţător în direcţia dozării timpului şi a materialului folosit;
 să fie variat, atractiv,să îmbine forma de divertisment cu cea de învăţare;
 să se folosească atunci când copiii dau semne de oboseală;
 să creeze momente de relaxare, de odihnă, în vederea recuperării energiei nervoase a
elevilor;
 să antreneze toţi copiii în activitatea de joc;
 să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă
 să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;
 structurat în raport cu tipul şi scopul lecţiei desfăşurate;
 după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferenţiat pentru a preîntâmpina
rămânerea în urmă la învăţătură;
14
 să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă posibilităţile

intelectuale ale elevilor;
 activităţile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecţiei;
 să nu afecteze fondul de timp al lecţiei propriu-zise;
 să fie repartizate după caz, în diferite secvenţe, sarcinile didactice având caracter
progresiv;
 indicaţiile privind desfăşurarea activităţii să fie clare, corecte, precise, să fie
conştientizate de către elevi şi să le creeze o motivaţie pentru activitate;
 activităţile de joc să se desfăşoare într-un cadru activ, stimulativ şi dinamic ;
 să nu se facă abuz de joc, încât procesul de învăţare să se transforme în joc şi să fie
luat ca atare ;
 să nu fie prea uşoare, nici prea grele ;
 regulile de joc să fie explicate clar
 să se urmărească respectarea lor de către elevi.
( sursa:Metode și procedee didactice aplicate în procesul de învățare la școlarul mic, Kincses
Irina - Vasilica, 2011 )
Învățărea prin joc poate deveni, o provocare care poate deschide o întreagă lume de
explorare dar și descoperire, un mod de a dezvolta simțul dorinței de a ști, a cunoaște a învăța
despre realitate, permițând experimentarea. Procesul de învățare nu este simțit ca o activitate
didactică, împletirea învățării cu joaca creează stări de deconectare, confort, amuzament și
plăcere, un mijloc de instruire şi educare a copiilor, procedeu de realizare optimă a sarcinilor
concrete pe care şi le propune, şi formă de organizare a activităţii de cunoaştere şi dezvoltare
a capacităţilor psiho-fizice pe toate planurile.
Citându-l pe Ioan Cerghint, importanța jocului nu este doar semnificativă , ci prezintă
poate cel mai mare aport adus de către o metodă de învățare, în înlesnirea însușirii noțiunilor
și obținerea performanțelor școlare ”încorporate în activitatea didactică, elementele de joc
imprimă un caracter mai viu și mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție,de
veselie și de bucurie, de divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a
plictiselii, a oboselii”. În procesul de învățare a copiilor cu dizabilitate, jocul didactic trebuie
să fie forma permanentă a acestei acțiuni, deoarece copilul din învățământul special prezintă o
anume specificitate a dezvoltării psihofizice, un tablou clinic aparte care-l împiedică nu numai
să nu dispună de informații despre lumea înconjurătoare, ci și să nu știe ori nu poată
interacționa cu ea, să soluționeze probleme apărute, să manifeste abilități de cooperare, să
arate atitudini pozitive față de tot ce-l înconjoară, să demonstreze autocunoașterea, etc.
15
Diagnosticat cu deficiență mintală, sau retardare mintală, copilul din învățământul

special prezintă numeroase elemente specifice cum ar fi: heterocronia, inerția accentuată a
proceselor nervoase superioare, rigiditatea la nivelul scoarței cerebrale, incapacitatea
concentrării atenției, ori fragilitatea construcției personalității și a infantilismului
comportamental; iar acestea sunt practic, bariere în dezvoltarea sa normală, împiedicându-l în
final să se adapteze și să se integreze social, împiedicându-l să evolueze, să-și ocupe locul în
lume. Toate aceste elemente caracteristice, se regăsesc în tipologia tuturor dizabilităților
publicate în Manualul de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale sau DSM-IV (2000)
și actualizat de APA (Asociația Psihiatrică Americană) în 18 mai 2013 prin DSM-V. Chiar
dacă termenul ,,dizabilitate„‟ nu este utilizat în DSM-IV-TR, acesta fiind notat sub
forma ,,retard mintal„‟, Legea privind protectia si promovarea drepturilor persoanelor cu
handicap nr.448/2006 reactualizată în anul 2011, precizează că persoanele cu dizabilitate sunt
acele persoane care nu se pot adapta mediului social datorită, deficiențelor lor fizice,
senzoriale, psihice, mentale și/sau asociate, împiedicându-le total sau limitându-le accesul cu
șanse egale la viața societății, necesitând măsuri de protecție în sprijinul integrării și
incluziunii sociale.
Cuvântul "dizabilitate" este menit să îl înlocuiască pe cel de "handicap", în pofida
faptului că legislația română continuă să îl includă pe cel din urmă.Termenul "dizabilitate"
este preferat celui de "handicap" printre altele, deoarece relația dintre aceștia nu este de
sinonimie, ci de cauză-efect, adică, o persoana care prezintă o dizabilitate de orice tip se
confruntă cu un handicap în momentul în care intervine percepția socială asupra situației sale.
Astfel, dizabilitatea este percepută și abordată prin prisma a două modele: medical și social.
Modelul medical definește persoanele cu dizabilitate din perspectiva bolii sau a
condiției lor medicale. În acest model, dizabilitatea este percepută ca problemă a individului,
dependent de ceilalți și având nevoie de tratament adecvat problemei sale. Modelul medical
determină excluderea sistematică a persoanelor cu dizabilități din societate.
Modelul social este promovat de Uniunea Europeană și pune accentul pe mediul social
neadaptat nevoilor persoanelor cu deficiențe, de unde rezultă și dificultățile cu care acestea se
confruntă. Astfel, modelul social nu mai percepe dizabilitatea ca o problemă individuală, ci ca
un fapt social, generat de politică, practică, atitudini și mediul înconjurător.
DSM-V descrie toate aceste identificări diagnostice pe baza datelor clinice: deficiență
mintală severă, intelect de limită, etc. nu sunt singulare în manifestarea copilului cu tulburare
mintală. Deficiența mintală este însoțită de o altă serie de modificări organice sau funcționale
ale organismului: tulburări de comunicare, ritm și fluența vorbirii, trisomnia 21, mutism
16
electiv, tulburări de comportament, ADHD, și cel mai des întâlnit în experiența mea
profesională, autismul sau tulburări din spectrul autist.
Cea din urmă mențiune, deși este un sindrom care face ca recuperarea sa să fie și mai
anevoioasă nu este trecut ca prim diagnostic. Astfel, DSM-V este un manual care are ca scop,
descrierea clară a categoriilor diagnostice, pentru a permite clinicienilor şi cercetătorilor să
diagnosticheze, să comunice despre aceasta, să studieze şi să trateze oamenii cu diverse
tulburări mentale. Criteriile de diagnostic specificate pentru fiecare tulburare mentală sunt
oferite ca repere pentru efectuarea diagnosticului, deoarece utilizarea unor astfel de criterii
creşte acordul între clinicieni şi cercetători, reflectând un consens asupra formulărilor curente
ale cunoştinţelor apărute în domeniu. Chiar dacă cuvântul dizabilitate a început să fie utilizat
mai des inclusiv în sfera educațională, de la dezvoltarea capacităților cognitive și până la
criteriile de diagnosticare, termenul ,, tulburare de dezvoltare intelectuală‟‟este menționat ca
paranteză, pentru a sublinia inițiativa Organizației Mondiale a Sănătății și anume sistemul de
clasificare a tuburărilor ce se găsește în ICD- 11.
( sursa: http://dsm5-reform.com/)
( sursa:file://248546-DSM-IV-Manual-de-Diagnostic-Si-Statistic-a-Tulburarilor-Mentale )
Definiţia de tulburare mentală care a fost inclusă în DSM-IV şi DSM-V-R este
prezentată aici deoarece a ajutat la ghidarea deciziilor referitoare la care condiţii situate la
limita dintre normalitate şi patologie, fiecare dintre tulburările mentale este conceptualizată ca
un pattern sau sindrom psihologic sau comportamental semnificativ clinic care apare la un
individ şi care este asociat cu detresă prezentă (de ex., un simptom supărător) sau incapacitate
(adică, deteriorare într-unul sau în mai multe domenii de funcţionare), etc.
Totuși, în DSM-V nu există nicio afirmaţie cum că fiecare categorie de tulburare
mentală este o entitate complet distinctă, cu limite absolute care o separă de alte tulburări
mentale și din această cauză a diversităţii tablourilor clinice, este imposibil pentru
nomenclatura diagnostică să acopere orice situaţie posibilă. Fiecare clasă diagnostică are cel
puţin o categorie fără altă specificaţie Fără Alte Specificații (FAS), sauclarifică criteriile de
diagnostic şi oferă exemple ilustrative: subtipuri şi/sau specificanţi. Include, de asemenea, și.
elemente şi tulburări asociate subdivizată în trei părţi: elemente descriptive şi tulburări
mentale asociate cu tulburarea în discuţie (este specificat când se cunoaşte, dacă aceste
tulburări preced, survin concomitent cu, ori sunt consecinţele tulburării în
chestiune.Tulburările DSM-Vsunt grupate în 16 clase diagnostice majore şi o secţiune
adiţională, „alte condiţii care pot fi centrul atenţiei clinice". Prima secţiune este destinată
17
„Tulburărilor diagnosticate de regulă pentru prima dată în perioada de sugar, în copilărie sau
adolescenţă".
Următoarele trei secţiuni : „Deliriumul, demenţa, tulburarea amnestică şi alte tulburări
cognitive", „Tulburările mentale datorate unei condiţii medicale generale" şi „Tulburările în
legătură cu o substanţă". Pentru a facilita diagnosticul diferenţial, există cinci axe incluse în
clasificarea multiaxială a DSM-V: Axa I Tulburările clinice Alte condiţii care se pot afla în
centrul atenţiei clinice; Axa II Tulburările de personalitate Retardarea mentală; Axa III
Condiţiile medicale generale; Axa IV Problemele psihosociale şi de mediu; Axa V Evaluarea
globală a funcţionării.
În DSM-V nu există nicio afirmaţie că fiecare categorie de tulburare mentală este o
entitate complet distinctă, cu limite absolute care o separă de alte tulburări mentale iar
elementele clinice care sunt asociate cu o altă tulburare, nu sunt considerate esenţiale pentru
punerea diagnosticului.
18
CAPITOLUL II
ROLUL COMPENSATOR A JOCULUI DIDACTIC
PENTRU COPII CU DIZABILITATE INTELECTUALĂ
II. 1 Compensarea. Definiție. Modalități și tipuri de compensare.
Corespunzător Dicționarului explicativ al limbii române, termenul compensare, are ca

definiție cu o accepție specifică, următoare grupuri de cuvinte: înlocuirea a ceva consumat sau
cheltuit prin altceva (egal ca valoare), echilibrare, îndreptarea unui rău printr-un bine,
răsplătire, despăgubire, micșorare (sau anulare) a unui efect sau a unei acțiuni, reducerea sau
revenirea la o stare de funcționare normală, de echilibru.
Fiecare cuvânt în parte, reprezintă asocierea cu un complex de sensuri, unităţi
normative care la rândul lor au înţeles delimitat pentru un domeniu de activitate. Pentru
persoanele cu dizabilităţi intelectuale, compensarea nu înseamnă numai echilibrul proceselor
psihofiziologice prin reacţii sau impulsuri orientate în sens opus, ci și un mecanism biologic
de redresare a funcţiilor organismului în așa manieră încât recuperarea acestora să conducă la
inserția socială.
Privind în ansamblu, compensarea în proiectele mondiale, individul cu dizabilitate
este vizibil şi se distinge clar ca o fiinţă ce are nevoie de sprijin, ocrotire, protecţie şi facilităţi
pentru a se putea integra în societate, a se armoniza la sistemul organizat de relaţii între
oameni. Astfel, tema adoptată de ONU în cadrul Zilei Internaţionale a persoanelor cu
handicap din 3 decembrie 2014, a avut ca obiectiv principal progresul tehnologiei de asistenţă
în vederea ajutorării persoanelor cu dizabilităţi, iar consideraţia ONU pentru această cauză a
derivat din evaluarea statistică la nivel mondial. S-a constatat că numărul total a persoanelor
cu dizabilitate şi al prevalenţei acestora, a urcat la un miliard de persoane în întreaga lume, iar
confruntarea lor frecventă cu bariere pe scara largă, inclusiv a lipsei de accesibilitate în
servicii de informare şi comunicare, etc. este o problemă reală cu influențe negative asupra
societății.
Astfel promovarea măsurilor eficiente de prevenire, reabilitarea acestora şi împlinirea
obiectivului de participare deplină a persoanelor cu dizabilităţi prin egalizareaşanselor la viaţa
socială, nu se poate decât prin crearea unor oportunităţi egale cu cele ale întregii populaţii şi
19
aceeaşi egalitate în ceea ce privesc condiţiile de viaţă, măsuri menite să prevină apariția de
deficiente mentale, fizice și senzoriale (prevenția primară) sau prevenirea deprecierii atunci
când a avut loc şi consecinţele fizice, psihologice şi sociale negative.
(sursa:http://www.cbm.org/Promise-of-technology-persons-with-disabilities-476851.php)
Compensarea nu înseamnă însă numai un proces de timp orientat către obiective,
vizează să permită unei persoane cu deficienţe de a ajunge la un nivel funcţional mental, fizic
şi / sau social optim, oferindu-i instrumentele necesare pentru a-şi schimba propria viaţă
datorită unui grad de independenţă mai mare şi poate implica măsuri menite să compenseze o
pierdere a funcţiei sau o limitare funcţională (de exemplu, prin ajutoare tehnice), precum şi
altele care să faciliteze adaptarea socială sau reajustare. Procesul de compensare implică
deopotrivă îngrijiri medicale inițiale, un acord între reabilitare de bază și cea generală a
activităților obiectiv orientate, (exemplu reabilitarea profesională).
Compensarea prin reabilitare include, de obicei următoarele tipuri de servicii :
 depistarea precoce , diagnostic si interventie ;
 îngrijire și tratament medical ;
 măsuri sociale , psihologice și alte tipuri de consiliere și asistență;
 educaţie timpurie ;
 furnizarea de ajutoare tehnice și de mobilitate , alte dispozitive ;
 servicii de învățământ specializate ;
 servicii de reabilitare profesională (inclusiv orientare profesională ) ;
 formarea profesională ;
 plasarea în muncă deschisă sau acoperită.
În unele ţări, ca de pildă cele scandinave (precum şi în Convenţia ONU din 2006),
pentru termenul compensare se folosesc 2 termeni complementari, abilitare şi reabilitare,
preluaţi şi de Conventia ONU din 2006 privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi (Legea
221/2010 la noi). Rolul, este acela de a permite persoanelor cu dizabilitati să
obţină şi să işi menţină maximum de autonomie, să isi dezvolte pe deplin potenţialul fizic,
mintal, social şi profesional şi să realizeze o deplina integrare şi participare în toate aspectele
vieţii. În acest scop, statele vor trebui să organizeze, să consolideze şi să-şi extindă serviciile
şi programele de abilitare - reabilitare complexe, în special în domeniul sănătăţii, încadrării în
muncă, educaţiei şi serviciilor sociale, astfel încât aceste servicii şi programe:
 să înceapă într-un stadiu cât mai timpuriu posibil şi să se bazeze pe evaluarea
20
multidisciplinară a nevoilor şi abilităţilor individuale;

 să sprijine participarea şi integrarea în comunitate şi în toate aspectele
societăţii, pe baza liberului consimţământ, şi să fie disponibile cât mai aproape posibil de
comunitatea în care trăiesc, inclusiv în mediul rural.
(Sursa-curs Fundamentele psihologiei compensării- T.Vrăjmaş)
Dacă vorbim despre compensare sub diferitele aspecte ale conţinutului (tipul de
probleme abordate) atunci compensarea este tributară unui demers specific şi ca orice sistem
are două componente majore. Prima componentă este cea teoretică care angajează deopotrivă
atât mecanismele etiopatogenetice cât şi pe cele de optimizare personală, iar a doua
componentă este cea procedurală, ghidată de prima, dar care implică o abordare a intervenţiei
şi a procedurii prin care aceasta se poate realiza. Astfel ideea de bază poate pleca de la
abordarea idiotetică pentru a obţine un echilibru atât de necesar între teorie şi practică în
demersul intervenţiei compensatorii. Ca urmare, accentul cade în mod pregnant pe
problematica dizabilității, în sensul compensării indivizilor a căror ereditate tarată îi
împinge la eroarea categoriei şi la etichetare nu numai lingvistică ci şi socială, abordând
conştientizarea diferenţelor de performanţă între oameni, fără a conduce la presupuneri
privind nivelul lor intelectual sau aptitudinal. S-ar putea pleca astfel, de la distincţia clasică a
lui J.E.D. Esquirol (tulburare de dezvoltare) şi diferenţele individuale amintite în abordarea
bifactorială a lui Charles Sperman, cel din urmă menţionând că factorul ,,g''(inteligenţă
generală)nu poate fi considerat răspunzător pentru toate diferenţele între indivizi şi că
indivizii diferă şi în funcţie de ,,s''(factor specific) aptitudinile lor specifice.
Una din clasificările compensării poate fi realizată în funcţie de :
 acțiunea asupra cauzelor inferiorității şi sentimentul de inferioritate este
disipat – compensarea reală (Grigore, 1993).
 atunci când nu se poate acţiona direct asupra cauzelor inferiorităţii ci doar
asupra efectului – sentimentul de inferioritate; acesta nu este dizolvat ci împins în inconştient
- pseudocompensarea
 înlăturarea deficienţei sau a inferiorităţii prin acţiuni directe asupra acestora -
compensarea directă
 depaşirea deficienţei prin activităţi colaterale, care să umbrească deficienţele
resimţite - compensarea indirectă
 atunci când persoana (copil sau tânăr) are impresia că nu este înţeles şi
21
respectat îndeajuns de părinţi sau cadre didactice, ceea ce conduce la prefăcătorie şi mimetism
intelectual - compensarea protectoare
 atunci când persoanele care suferă de un acut sentiment de inferioritate în
raport cu ceilalţi și apare un comportament duplicitar care exprimă adesea incapacitatea cuiva
de a traduce în fapt o aspiraţie sau o tendinţă de moment (similar mecanismului raţionalizării -
Freud - sau justificărilor eronate din teoria atribuirii) - compensarea derivatoare
În țara noastră compensarea priveşte în cea mai mare parte educaţia şi sectoarele
sociale după cum urmează :
 sănătate: programe de prevenire, de acces la tratament balnear şi de recuperare,
asistenţă de recuperare şi abilitare, de condiţii de infrastructură, transport, comunicare şi
servicii medicale şi socio-medicale necesare, etc.
 educaţie: dotări , echipamente tehnice adaptate tipului şi gradului de handicap;
manuale
şcolare şi cursuri în format accesibil nu numai pentru elevii cu deficienţe de vedere, etc.
 locuinţă: cultură, sport, turism: se acordă prioritate la închirirea unei locuinţe care
aparţine domeniului public al statului,etc.
 transport: achiziţionarea unor mijloace de transport adaptate, adaptarea mijloacelor
aflate în circulaţie, etc.
 accesibilitatea la mediul fizic, informaţional şi comunicaţional: accesul la informaţiile
publice, prestaţii sociale(cu caracter compensator), etc.
În funcţie de tipurile de deficienţă a persoanelor cu dizabilităţi cărora li se adresează,
putem vorbi despre compensare a :
 deficienţei de auz din punct de vedere chirurgical : remedierea deficienţelor cu origine
organică precizată (implant cohlear monocanal şi multicanal, nerv auditiv, etc.); intervenţiile
protetice ( implantului cohlear, proteze ); intervenţii psihopedagogice care imbinate prin
sistemul de activităţi cunoscute sub numele de demutizare pot să fructifice sistemul restant şi
sporul în amplificarea oferită prin protezare dar şi să ofere autonomia personală şi socială;
 deficienţilor vizuali (ambliopie şi cecitate ) prin intervenţie chirurgicală reparatorie
care rezolvă sau ameliorează deficienţe vizuale cu etiologie organică precizată; compensare
protetică - lentile; protezare intraoculară ( inlocuirea cristalinului cu unul artificial);
psihopedagogică (vicariere , restructurare funcţională); prin folosirea unor sisteme optice sau
22
a unor aparate şi mobilizarea resurselor de vedere; compensarea polisenzorială;

 deficienţilor fizic printr-o gamă foarte diversă de afecţiuni morfologice şi funcţionale,
multe dintre ele fiind efectul unor maladii ereditare, respectiv consecinţe de tip sechelar ale
unor boli, traumatisme, expuneri de factori teratogeni (chimici, radioactivi, etc.) în perioada
fetală ;prin terapii bazate pe stimulare ( antrenarea controlului motor în conformitate cu
parametrii dezvoltării neuromotorii); terapii bazate pe inhibiţie ( antrenarea engramelor
motorii de la nivel central, coordonarea şi precizia mişcărilor, îmbunătăţirea vitezei şi
cursivităţii acestora prin intermediul activităţilor şi exerciţiilor destinate influenţării
proceselor de inhibiţie a neuronilor motorii care nu sunt implicaţi direct în efectuarea
mişcării); terapii bazate pe facilitare ( reducerea spasticităţii musculaturii, corectarea posturii
şi mobilităţii segmentelor corpului) facilitarea neuromusculară propioceptivă; terapii
ocupaţionale, etc.;
 tulburărilor de limbaj prin consiliere, activitate logopedică : activităţi de gimnastică ;
de educare a respiraţiei neverbale şi verbale corecte; formare şi exersare a psihomotricităţii
manuale; educarea auzului fonematic;impostarea / corectarea sunetului afectat (în dislalii şi
rinolalii); recunoaşterea grafemului şi scrierea acestuia (în dislexo-grafii); articularea ritmică a
silabelor şi cuvintelor (în balbism) etc. ; integrarea elementelor învăţate în activităţi complexe
(verbale şi acţionale) care să implice întreaga personalitate a logopatului (joc didactic,
conversaţie, lucru manual);
 deficienţei intelectuale - prin compensare sub forma terapiei : cognitivă; ocupaţională;
de expresie; prin joc, logopedică; consiliere, etc.;
,,Activităţile de învăţare, orientate terapeutic, reprezintă principala pârghie de declanşare,
susţinere şi direcţionare a dezvoltării compensatorii. Mecanismele dezvoltării compensatorii
la copii cu CES pot fi susţinute eficient, când activităţile de învăţare se sprijină pe un demers
metodologic adaptat particularităţilor dezvoltării la elevii în cauză. Când vorbim de raportul
specific dintre dezvoltare psihică şi învăţare la persoanele cu dizabilităţi folosim următoarele
sintagme: tulburări de dezvoltare, întârzieri în dezvoltare, tulburări de învăţare. Relaţia
învăţare-dezvoltare la elevii cu CES, în perspectiva recuperării se referă la faptul că diversele
afecţiuni care influenţează structura şi dinamica personalităţii lor se plasează într-o ierarhie,
unele dintre ele având un caracter- primar, ca rezultat nemijlocit al lezării organismului, iar
altele un caracter - derivat (secundar sau terţiar), ce se adaugă ulterior, ca rezultat al
23
interacţiunilor dintre organismul afectat primar şi mediul înconjurător(acestea reprezintă de

fapt incapacităţile).
Legităţi ale dezvoltării compensatorii (M.I. Zemţova, 1965) Restructurarea
compensatorie a procesului dezvoltării are loc pe baza formării conexiunilor reflex
condiţionate, în conformitate cu legile neurodinamicii, referitoare la forţa, mobilitatea,
echilibrul şi interacţiunea proceselor nervoase fundamentale, excitaţia şi inhibiţia. În felul
acesta se dezvoltă treptat diferite funcţii psihice, au loc diferite restructurări funcţionale şi
substituiri, trasarea şi consolidarea unor căi ocolite. Restructurarea compensatorie a
procesului dezvoltării se declanşează automat, imediat după ce s-a produs leziunea organică
sau dereglarea funcţională. O activitate de terapie complexă iniţiată de timpuriu determină
obţinerea unor rezultate compensatorii optime. În procesul adaptării compensatorii,
organismul lezat face apel la o serie de funcţii, care în mod obişnuit nu joacă un rol aparte, dar
care se intensifică, treptat prin exerciţiu.‟‟ ( sursa. Psihopedagogie specială, D. Totolan,
D.I.Carantină)
24
CAPITOLUL II
ROLUL COMPENSATOR A JOCULUI DIDACTIC PENTRU
COPII CU DIZABILITATE INTELECTUALĂ
II. 2 Jocul didactic. Organizarea, desfășurarea și rolul compensator al acestuia
,,Constituindu-se într-o problemă de vastă complexitate, comunicarea ocazionează

abordări aparținând unor discipline destul de diferite precum filozofia, cibernetica, lingvistica,
psihologia, psiholingvistica, pedagogia, sociologia, biologia, fiecare dintre acestea însă
tratând-o dintr-o altă perspectivă, propunând paradigme explicative specifice astfel încât
respectivul proces se particularizează de la un domeniu la altul în funcție de specificul și
determinările acestuia. Abordarea comunicării din perspectiva pedagogicii reprezintă
paradigma actului comunicațional aplicată în contextul procesului de instruire învățare care o
diferențiază de altele tocmai datorită determinărilor și contextelor care o influențează într-un
fel sau altul. Procesul de instruire, dacă se au în vedere caracteristicile lui fundamentale,este
un proces de comunicare, prin intermediul căruia se realizează schimburi informaționale, se
fac cunoscute părerile, convingerile, sentimentele agenților implicați și se exercită un anumit
tip de influentă mai ales dinspre profesori spre elev, cu scopul vădit, ca aceștia din urmă să-și
înscrie acțiunile pe linia obiectivelor care jalonează și directionează întreaga desfășurare a
procesului.‟‟
(sursa- Teoria comunicării didactice, V Frunză)
În evaluarea elevilor din învățământul special din punct de vedere psihologic, se
delimitează două tipuri de evaluare, una în care se apreciază dezvoltarea cognitivă, iar cealaltă
în care se vizează cu precădere, competențele sociale și emoționale. Pentru domeniul cognitiv
criteriile urmărite țintesc atenția și memoria, gândirea și limbajul corespondente vârstei
cronologice a copilului, în vreme ce competențele sociale și emoționale sunt observate atât pe
parcursul întregii evaluări cât și în urma unor anumiți descriptori comportamentali specifici
identificării emoțiilor și reacțiilor comportamentale.
Sub aspect expozițional, comportamentele exteriorizate sau interiorizate, sunt
guvernate de două principii fundamentale ale învățării: principiul condiționării clasice și
25
principiul condiționării operante, ambele putând genera răspunsuri necondiționate. Când

vorbim despre deficiența mintală ușoară, sau întârziere mintală de graniță, copilul cu autism,
prezintă o disfuncționalitate cognitivă la nivel senzorial mult mai mică indiferent dacă aceasta
se regăsește la pragurile primare de percepții senzatii, reprezentare, sau la cele complexe de
memorie, gândire, etc. Cu cât deficiența mintală îndepărtează IQ-ul copilului de cel considerat
obișnuit pentru vârsta sa cronologică (cel al copilului obișnuit) cu atât elevul prezintă un tip
de organizare disfuncțională, cognitivă-comunicațională-intelectuală în raport cu recepția,
transmisia la stadiu de semnale, simboluri, unități semantice, unități logice, o incapacitate de
autoreglare, autocontrol, o asonanță la nivelul comunicațional. Astfel, nu putem vorbi despre
un eșec școlar, pentru că insuccesul copilului cu autism, nu poate fi raportat la exigențele
școlare, chiar dacă este caracterizat printr-o lipsă de cunoștiințe sau nereușită în realizarea
unor acțiuni, ci mai degrabă de o astenie mentală datorită căreia conduita este inertă sau
explozivă atunci când prezintă elemente din spectrul autist, intelectual este ineficient, prezintă
o incapacitate de efort cerebral, fatigabilitatecaracterizată prin randament scăzut în condițiile
unui efort prelungit, fatigabilitate motrică, memorie și atenție constituite printr-un randament
global inferior, dificultate de a participa, de a se antrena și mobiliza pentru o activitate.
Instabilitatea psihică este circumscrisă într-o complexitate de manifestări, în funcție de
tipul și deficiența mintală și gravitatea tulburării pervazive, cele două tulburără încluse în
DSM-IV, Manual de Diagnostic Și Statistică aTulburărilorMentale, condiționându-se reciproc,
în sensul că, cu cât sunt mai accentuate cu atât manifestările de ordin cognitiv,
comportamental, emoțional sunt mai alterate, cauzând deficite cu consecințe directe în
elaborarea actului intelectual, inabilități cerebrale, mintale, raționale, dezechilibrare a tuturor
proceselor nervoase fundamentale. Datorită prezenței autismului, copilul cu defiență mintală
este caracterizat și de reacții impulsive, involuntare, bruște, necontrolate și neintegrate într-o
activitate rațională, protoimpulsuri kinetice: hiperkinezii și parachinezii, constituite particular
prin agitație psihomotorie adică imposibilitatea de a sta liniștit în șezut, culcat sau în picioare,
tendințe de a se deplasa continuu, balansarea capului sau a unui membru, agitație însoțită de
acte agresive, acte și acțiuni parazitare care deformează mișcarea normală afectând
continuitatea motorie, dar și focusarea atenției, spre centre de interes necesare înglobării în
structura cognitivă a unor informații necesare lărgirii sferei de cunoaștere pentru recuperarea
sa. (sursa: Psihopedagogie specială integrată, Constantin Păunescu)
Copiii cu deficiență intelectuală, în marea lor majoritate, nu dispun nici de
comportamentul operant, și nici de cel respondent, stimulii pentru aceștia acționând la nivel
primar, și de cele mai multe ori nici măcar acolo; nu cer mâncare pentru că simt că le este
26
foame, nu cer la toaletă pentru funcții nativ- biologice, nu transmit dacă le este frig/ cald, dacă
se simt rău sau îi doare ceva anume, pentru că nu știu, nu înțeleg, nu conștientizează sau pur și
simplu nu pot să o facă datorită absenței atât a reperării sale în timp ca identitate, cât și ca
urmare a lipsei totale sau parțiale a limbajului verbal, para și nonverbal. Evident,
caracteristicile se deosebesc de la un copil la altul, de la un diagnostic la altul și uneori chiar și
la același tip de diagnostic, indiferent dacă acesta este reprezentat în DSM V, ca fiind liminar
sau sever, autist sau ambele diagnostice.
Comparativ, însușirile specifice predominante pot fi evidențiate astfel :
Tipuri de Caracteristici tipice elevilor din Caracteristici tipice elevilor din

caracteristici învățământul obișnuit învățământul special
ale elevilor
Caracteristici *coordonare și rezistență *mișcări parazitare, agitație generală
fizice și *controlul mâinilor și de utilizare a și permanentă/ catatonie
motrice degetelor * stereotipii ale mișcării mâinilor
* înșiretarea pantofilor/ încheierea *coordonare deficitară a ochilor cu
nasturilor și a fermoarului mâini/ degete
*lovește/ sare/ prinde mingea *eșuare în realizarea oricărei mișcări
*utilizează toaleta independent care implică precizie, raporturi
*se îmbracă singur deficitare sau relații înexacte între
*pictează/ desenează/ colorează două acțiuni
*decupează / înșiră mărgele *dezvoltare motorie dizarmonică
Caracteristici *procesele afective sunt *indiferență/ labilitate
de exprimare a conștientizate *opoziție activă (mânie, furie)
sentimentelor *demonstreaza sentimente intense *opoziție activă (încăpățânat, leneș)
de frica, bucurie, furie, dragoste *incapacitate de a se controla
*exprimă dorința de atenție din *nevoie de evaziune
partea celorlalți *conduită incoerentă determinată de
*își dezvoltă afecte și emoții interese
afective strâns legate de relațiile cu
cei din jurul său;
27
Caracteristici *își exprimă curiozitatea * incapacitate de a depăși stadiul

de gândire și *vede legătura dintre cauză și senzorial
învățare efect *întreg sistemul cognitiv este
*recunoaște literele și numerele caracterizat de ,,îngrădire/ plafonare/
*dezvoltă o conştiinţă a timpului închidere‟‟
*recunoaște culori, forme și *vîscozitate genetică
texturi *lentoare în dezvoltare până la stagnare
*recunoaște dreapta și stânga *structura intelectuală preexistentă este
*cresc abilitățile de memorare neclintită, nu apar modificări ale
structurilor vechi prin asimilarea
informațiilor
Caracteristici *are capacități de auto-control *lipsa de continuitate pe plan
de *arată respect pentru lucrurile comportamental sau intelectual
conștientizare a altora, dezvoltă prietenii *stare de hiperproxesie (înregistrează
propriei *știe numele şi prenumele, amănunte nesemnificative, foalizarea pe
persoane și a adresa, telefon, vârstă, sex aspecte importane îl obosește)
altora *abilitatea de a observa şi evalua *nu se identifică ca gen
propriul comportament; *nu stabilește punți de legătură cu
se dezvoltă conștiința de sine ceilalți
*gândire dihotomică: "alb sau *lateralitate de obicei contrariată sau
negru", "corect sau greşit", "bun neformată
sau rău", *nu reperează noțiuni spațiale și nici de
*se identifică ca gen timp
*se bazează încă pe adulţi pentru *se bazează pe adulţi pentru absolut
orientarea în diferite situații toate situațiile sociale
sociale *incapabil de a discerne bine/ rău,
corect/ greșit
Caracteristici *întreabă: de ce / ce / cine / cum
de comunicare se face?
*dispune de un vocabular care se
extinde rapid
28
*se angajează în conversații mai * ecolalic

complicate *mutism electiv
*poate povesti povești și reproduce *emisie de sunete neinteligibile
poezii *absență limbaj
*prezintă cunoştinţe muzicale *vocabular redus la cuvinte uzuale
*își îmbunătăţeşte abilităţile de *limbaj nonverbal/ paraverbal
ascultare parțial format sau inexistent
*utilizeaza fraze cu gramatica *lipsă de interes/ indiferență pentru
corectă învățarea limbajului în vederea
*vorbeşte în propoziţii complete şi comunicării
solicită multe întrebări *diverse tulburări de vorbire (dislalii
*dezvoltă abilitatea de a reproduce polimorfe, bâlbăială, logonevroză,
în detaliu aspecte ale trecutului etc.)
*solicită informaţii şi justificarea
pentru modul în care sunt anumite
lucruri
*abilităţile de mânuire a
instrumentelor de scris/ colorat/
pictat se îmbunătăţesc
(sursa: http://www-.ro/art-caract-scolar.php)
Semiologia, spune V. Predescu, ,,reprezintă studiul simptomatologiei bolilor psihice,

stabilind condițiile, succesiunea, interdependența și dinamica tulburărilor mintale, cât și
caracterul lor particular, în funcție de boala psihică sau somatică în cadrul căreia apar‟‟.Când
manifestarea, semnele, indică mai multe stări caracteristic unei patologii sau a unui proces
fiziologic al organismului, subsumează o multitudine de acțiuni anormale individuale sau
sociale.
Copilul cu deficiențe mintale posedă o lipsă în integritatea anatomică și funcțională
perceptuală și relațională, o disfuncționalitate a proceselor, însușirilor și funcțiilor psihice.
Pentru acesta, vorbirea se însușește cu o întârziere mare sau aproape deloc, iar atunci când se
realizează, de cele mai multe ori fenomenul ecolalic se fixează pe repetarea sfârșitului de
cuvânt sau propoziție făcând exprimarea săracă, economicoasă și lipsită de intonație. În cazul
29
absenței limbajului oral, celelalte forme: nonverbal și paraverbal, sunt însoțite de sincinezii și
stereotipuri, o emisie a unor sunete dispersate, ceea ce face ca înțelegerea mesajului pe care
dorește să-l transmită să fie dificil de decodat.
Chiar dacă manifestările copilului cu deficiențe intelectuale, conduc la ideea unor
abordări recuperative anevoioase și uneori aparent imposibile datorită acelor rupturi între
legăturile sistemului psihic, trebuie să avem în vedere că, cercetările mai multor specialiști, au
arătat că interacțiunea sistemului psihicului uman nu este exclusiv între propriile sale
componente ci şi între el, luat ca întreg şi exterior, ambilateral orientat. Altfel spus, specialiștii
afirmă că dacă sistemul psihic poate asimila informaţii atât din exterior cât şi din sine, acesta
și le poate coordona în virtutea principiului echilibrării, deoarece nu se găsește aproape
niciodată într-o stare de echilibru perfect, iar atunci când se întâmplă aceasta, acea perioadă
de stabilitate este relativă. Prin urmare, se înțelege că elementele sistemului psihic nu există în
sine lipsite de continuitate şi distincte unele de altele, ci dimpotrivă, ele capătă sens numai
într-o formă de legătură manifestată prin influențare, în sensul că, nivelul de dezvoltare al
unei părţi depinde de nivelul dezvoltării altei părţi iar interacţionismul dintre componentele
sale se evidenţiază nu doar în procesul organizării calitative a acestora, ci şi în cel al
destructurării lor. Aceste relaţii compensatorii dintre diferitele elemente componente ale
sistemului psihic, trecerea de la o stare la alta, de la o insuficientă organizare, diferenţiere şi
specializare spre forme din ce în ce mai complexe de organizare, şi specializare, face ca
învățarea chiar și pentru copilul cu deficiență intelectuală, să nu fie imposibilă.
(sursa: Psihopedagogie specială, E. Verza, Florin E. Verza, M. Popa, D.V. Popovici, A.
Rozorea, I Stănică, M. Ștefan, Gheorghe Radu)
În ce privește ansamblul legilor după care se dezvoltă învățarea, dacă luăm în
considerare accepțiunea cea mai largă a definiției acestui termen, cum că ar reprezenta,
dobândirea de către individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetării
situaţiilor sau a exersării, atunci aceasta, conferă oricărui individ/ persoană capacitatea de
constituire a unor noi mecanisme de adaptare dobândirea unor noi informaţii şi unor noi
operaţii, care stabilesc noi tipuri de interacţiune cu ambianţă. Concepută de psihologia
modernă ca o sinteza integratoare a verigilor cognitivă şi efectorie, puse în funcţie de o
situaţie, de o relaţie a omului cu mediul, învățarea înseamnă de fapt o adaptare, o modificare a
comportamentului, un progres pe care-l poate realiza orice ființă privită ca unitate distinctă a
speciei umane, deci inclusiv persoana cu deficienţă intelectuală.
Calea unor noi restructurări a mecanismelor sale intime psiho-comportamentale.
necesită o mai lungă durată de abordare a învățării, dar și relații potrivite între ceea ce îi este
30
cunoscut și ceea ce îi este necunoscut, toate fundamentate pe criteriul trecerii succesive de la

simplu la complex, de la un nivel la altul, de la capacități elementare la cele generale. Astfel,
acea acțiune de transmitere sistematică a unor cunoștințe, abilități, atitudini, manifestări
comportamentale, etc. se poate traduce ca fiind o condiție, o împrejurare de care depinde
apariția unui fenomen sau care influențează desfășurarea unei acțiuni.
Conform teoriei lui R. Gagné, această condiție sau exigență de învățare condiționată
este practic o transformare succesivă a învăţării de semnale; a învăţării stimul-răspuns; a
învăţării de tipul înlănţuirilor; a învăţării asociativ-verbale; prin discriminare; noţiuni; reguli,
etc. Cu alte cuvinte, între ansamblul de capacităţi pe care-l posedă copilul (condiţiile interne)
și cele pe care le poate dobândi (condiţiile externe ) și a căror acţiune este independentă de
subiect, trebuie să existe un liant, o acțiune care să transfere activitatea de dobândire a unor
experiențe, în ceva firesc ori natural, care să permită/ să faciliteze adaptarea.
Adaptarea, este ea însăși un proces de modificare a structurilor morfologice și a
funcțiilor fiziologice în raport cu mediul înconjurător, o ajustare la natura înconjurătoare, la
condițiile naturale exterioare ale vieții sociale, la ambianță, un complex a tuturor factorilor
care afectează viața și dezvoltarea, și astfel este de la sine înțeles că, pentru ca școlarul cu
deficiență intelectuală să poată trece la o formă de modificare/ ajustare a echipamentului
psihic, este nevoie de recâștigarea și redobândirea independeței sale. Condiția independenței
sale în raport cu ambianța, calitatea de a nu depinde de nimeni, libertatea de a acționa sau de a
se guverna singur, înseamnă pentru elevulcu deficineță mintală autonomie personală și socială.
De fapt, de-a lungul timpului, atât în filozofie cât și în psihologie, termenul de
autonomie a fost pus în relație cu noțiuni diverse, unele imprecis și vag definite, precum:
libertate, alegere, decizie, independență, condiționare, intenționalitate, cauză, motivație,
determinare, raționalitate, responsabilitate, control, voință, agent, scop, sine, etc. numeroșii
autori de lucrări de psihologie și chiar de dicționare considerând că autonomia se suprapune,
total sau parțial, cu independența.
În cele mai multe cazuri, unul dintre termeni este definit ori explicat prin intermediul
celuilalt:
Ultralingua English Dictionary „Autonomia este independența personală”
DEX ,,autonomie – situația celui care nu depinde de nimeni’
The American Heritage Dictionary of the English Language ,,Autonom înseamnă
independent, necontrolat de alții sau de forțe exterioare”
31
Good, 1959 „autonomia este independența relativă a unui individ în îndrumarea sau
reglarea comportamentului propriu”
Paul Popescu- Neveanu, ,,autonomia, o caracteristică a celui care refuză sau reduce la
maximum dependența de alții, preferând autonomia în baza unui sistem de atitudini personale
bine conturate și autoacceptate”
(sursa: file:///C://autonomie-personalc483_manual.pdf)
Există și autori, precum Feltham și Dryden (1993), care fac distincție clară între cele
două constructe: „autonomia implică o abilitate de a gândi și a acționa singur (pentru sine), în
timp ce independența implică aproape o necesitate (pentru sine) de a fi separat de alții însă,
indiferent de explicația și definiția oferită de specialiști ori dicționare, autonomia personală,
poate fi percepută sub forma a patru dimensiuni: autonomia cognitivă, autonomia
comportamentală, autonomia emoțională și autonomia valorică. Fiecare copil, începând de la
naştere, traversează un proces complex şi îndelungat de modelare în vederea adaptării - mai
târziu - la mediul social adult. Prin educaţie el este format să se integreze în societate
adaptându-şi comportamentul după cerinţele mediului, integrarea socială înseamnând în final,
familiarizarea cu mediul, conformarea la condiţiile şi cerinţele mediului şi respectarea
regulilor sociale. Nici un individ care trăieşte într-o societate nu poate supravieţui fără un grad
minim de autonomie personală, iar aceasta se formează din copilărie și se dezvoltă printr-o
permanentă recepţie, asimilare şi organizare a normelor existente în societate. Copilul învaţă
să se integreze cucerind pas cu pas lumea complicată a regulilor umane, sociale, iar fiecare
pas pe care-l face îl transformă într-un viitor adult independent și autonom.
Atunci când ne referim la recuperarea școlarului cu deficiență intelectuală, anticiparea
mintală a rezultatului spre care orientăm activitatea trebuie să aibă în vedere diagnosticul de
deficiență mintală,dar și neconcordanța dintre vârsta cronologică și cea mintală. Acesta are o
adnotare distincă și particulară, cu un traseu diferit de dezvoltarea cognitivă şi învăţarea
instrumentală a copilului obişnuit, ceea ce face necesar, ca în activităţile desfăşurate la clasă
săaibă un pronunţat caracter ludic, jocul fiind cea mai eficientă cale de stimulare cognitivă în
cazul acestui copil. Jocul ca formă de activitate bazată adesea pe reguli neconvenționale dar și
convenționale (cum sunt cele din cadrul jocului didactic), satisface aceste condiții și înnoadă
laolaltă, deprinderi, cunoștiințe și experiențe. (sursa: Psihologia educației, Anca Dragu).
Cunoaşterea/ respectarea regulilor de existenţă independentă, condiţionată de
maturizarea emoţională şi atitudinală, prin responsabilizarea sa faţă de activitate şi faţă de
ceilalţi, este un alt pas din multe altele, pe care școlarul cu deficiență intelectuală trebuie să-l
32
facă. Chiar dacă cadrul didactic are libertatea de a alege exerciţiile de învăţare şi activităţile
cu caracter terapeutic corespunzătoare nivelului de dezvoltare psihofizică şi respectiv a zonei
proximei dezvoltări a fiecărui copil în parte, aceste acțiuni fizice sau intelectuale făcute
sistematic și repetat în scopul dobândirii sau perfecționării unor deprinderi sau abilități,
trebuie să se transforme în automatisme, în însușiri a sistemului nervos de a organiza anumite
mișcări succesive fără a mai fi nevoie de o dirijare conștientă a lor. Acest caracter a unor
mișcări la care nu participă conștiința, această activitate fără efort voluntar, va deveni o
înlănțuire de reacții reflexe ce vor fixa componente ale diferitelor deprinderi.
(sursa: http://www.ianrpubs.unl.edu/epublic/ live/g1449/build/g1449.pdf)
Dimensiunile proximei dezvoltări
Cognitivă
,,capacitatea de a raționa
Emoțională independent, într-un
simțământ de încredere în
propria persoană” Atitudinală
Zimmer-Gembeck
Autonomie personală
și socială Dimensiunile ,, luarea în considerare a
proximei dezvoltări posibilităților și de a alege
între diverse opțiuni”
Beyers
Comportamentală
,, sentimente personale și Valorică
relația noastră cu cei din În gândire
jur”
Russel
,,autoconducere, reglare a
„un set independent de propriului comportament și
credințe și principii, acționare conform
,,capacitatea de a acționa de rezistente la presiunea propriilor decizii”. Zimmer
unul singur, fără ajutor, semn celorlalți” Bakken
al responsabilității’’ Lipman
Fiecare din aceste dimensiuni, exprimă o legătură între ceea ce trebuie să cunoască
nativ pe parcursul dezvoltării elevului cu deficiențe intelectuale și ceea ce trebuie să posede în
memorie pe baza experienței. Învățarea, implică dobândirea cunoștiințelor prin asimilare, iar
33
studiul înseamnă exerciții, programe concepute ca structuri interdisciplinare cu conţinut

specific, toate având la bază jocul.
Școlaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii şi
atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice, însă pentru elevul din
școala specială toate acestea nu se formează nativ ci doar printr-o formă condensată de
acțiune sprijinită de cadrul didactic și părinte (acolo unde se poate și există implicarea
acestuia). În cadrul desfășurării oricărui tip de activitate, jocul rămâne pentru copilul din
școala specială forma permanentă a procesului de recuperare deoarece se constituie ca o
structură unitară între stimul-întărire-răspuns-modificare.
Atunci când vorbim despre jocul didactic, conduita cognitiv ludică și organizarea
cunoașterii se realizează cu scopuri bine determinate și precizate care se succed în ordinea
logică a cunoașterii și învățării. Ca metodă de instruire jocul didactic nu numai că formează
comportamente, învăță copilul să se supună unor reguli fără a fi forțat să o facă, și asta
datorită elementelor de așteptare, de surpriză, de apreciere pozitivă continuă.
Jocul didactic, creează pentru copilul cu dizabilitate intelectuală, momente de relaxare,
de odihnă în vederea recuperării energiei nervoase, și îmbină foma de divertisment cu cea de
învățare. Prin joc copilul învaţă să interacţioneze cu ceilalţi, să exploreze mediul, să găsească
soluţii la situaţiile problemă, să îşi exprime emoţiile, să achiziţioneze cunoştinţe şi abilităţi
care îi vor fi necesare pentru adaptarea nu numai la cerinţele şcolii ci și a mediului social.
Jean Piaget spune în lucrarea „Psihologia copilului‖‟‟ (1976) că jocul are funcţia de a
realiza adaptarea copilului la realitate.‟‟ și atunci, având în vedere valențele jocului didactic,
putem afirma că acesta prin acțiunea sa formativă şi informativă îndeplineşte nu numai funcţia
de socializare, ci și (prin propunerea unui plan, fixarea unui scop şi a anumitor reguli),
formează o anumită conduită, un anume tip de comportament ce va creea pentru elevul cu
dizabilitate independență cognitivă, emoțională, atitudinală, etc.
34
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII
III. 1 PROIECTAREA CERCETĂRII CONSTATIV-AMELIORATIVĂ
I. Scopul cercetării rezidă din valențele jocului didactic care facilitează înțelegerea
noțiunilor și informațiilor indiferent dacă sunt sub formă de mesaje orale sau scrise
II. Obiectivele cercetării

O1 identificarea rolului formativ a jocului didactic în dezvoltarea și consolidarea
competențelor de cunoaștere a caracterelor generale/ esențiale a obiectelor și fenomenelor din
natură și societate
O2 stabilirea importanței jocului didactic ca mijloc și procedură de influențare a
dezvoltării comunicării în procesul de învățare
III. Ipotezele cercetării

1 se prezumă că, prin acțiunea de joc didactic, școlarul cu dizabilitate își dezvoltă
capacitatea de decodificare a noțiunilor și mesajelor verbale, nonverbale și paraverbale
2 se prezumă că, în procesul de învățare jocul didactic poate valorifica la maxim
întregul potențial restant a copilului cu dizabilitate
IV. Cercetare aplicativă

a) Obiectiv central
Identificarea caracterului cognitiv și formativ a jocului didactic prin interacţiunea
dintre învăţarea internă şi cea externă, dintre cea cognitivă şi cea comportamentală
b) Metodologia cercetării
Eşantionul de subiecți și de conținut
Subiecți
 10 școlari
 3 fete și 7 băieți cu vârste cuprinse între13 și 20 ani
Eşantionul de conţinut
35
Cercetarea pedagogică de tip constatativ-ameliorativă operează cu un eşantion de 10

subiecți, elevi ai Şcolii Gimnaziale Speciale ,,Constantin Pufan '' Galați.
Caracterisiticile clasei :
Cei 10 subiecți incluși în cercetare sunt școlarizați într-o clasă de Deficiență Mintală
Severă. Din totalul acestora, 3 subiecți sunt luați în plasament de mame maternale, 4 provin
din familie și ultimii 3 locuiesc într-un centru de plasament. Din 6 subiecți sunt diagnosticați
cu retard psihic sever, 1 este de genul feminin, și din 4 diagnosticați cu retard psihic moderat,
2 subiecți sunt de genul feminin.
I. Tabel Nosologic Subiecți

Nr. Nume/ An și data nașterii Diagnostic
crt. prenume elev
1. C.E.A. 17.08.2004 Retard psihic ușor
IQ 59
Dislalie monomorfă
2. C.V. 03.10.2000 Retard psihic sever
IQ 30
Epilepsie primară generalizată
3. H.A.G. 07.07.2003 Retard psihic sever
IQ 32
Sindrom Down
4. M.M.A 16.02.2003 Retard psihic accentuat
IQ 48
Dislalie monomorfă
5. M.E. 14.01.1997 Retard psihic ușor
IQ 48
6. N.M. 04.11.2003 Retard psihic moderat

IQ 32
Elemente autiste în
comportament
7. P.C.L. 22.02.2003 Retard psihic sever
IQ 30
Coportament autist
8. R.Ș. 23.06.2003 Retard psihic sever

IQ 34
Coportament autist
9. S.N.N. 17.01.2003 Retard psihic sever
IQ 32
Tulburare autistă
10. S.M. 05.03.2003 Retard psihic sever
IQ 34
Microcefalie
36
Tabel subiecți Mediul de proveniență
Număr subiecți
10
Familie Plasament Centru
4 3 3
Grafic subiecți Mediul de proveniență
Grafic subiecţi ''Mediul de provenienţă''
3 Familie
4
Plasament
3
Centru
II. Tabel subiecți Diagnostic / Gen
Gen Diagnostic
Subiecți Retard psihic sever Retard psihic moderat
Băieți 5 2
Fete 1 2
37
Grafic subiecți Diagnostic / Gen
Grafic subiecţi ''diagnostic/gen''
5
4.5
4 baieţi
3.5 5
3
2.5
2
fete
1.5
2 2
1 1
0.5
0
Retard psihic sever Retard psihic moderat
c) Locul şi durata cercetării

Demersurile investigative ale cercetării de tip constativ – ameliorativ s-au desfășurat
în cadrul Şcolii Gimnaziale Speciale ,,Constantin Pufan'' Galați;
Durata de timp, 2017 -2018
V. Design
 Instrumente de colectare a datelor cercetării
Metode statistice
Metoda observației sistematice
Metoda testelor
Metode și procedee didactice

Metoda exercițiului
Metoda conversației
Metoda demonstrației
Metoda explicației
Procedeul înlănțuirii
Procedeul modelării
Jocul
38
Jocul didactic
Metoda analizei produselor activității
Aprecierea verbală
 Instrumente de prelucrare statistică și interpretare a datelor cercetării

Tabele statistice
Grafice statistice
Metode statistice
Metoda observaţiei: a urmăririt sistematic și intenționat toate reacțiilor și formelor de
conduită a școlarilor: manifestări verbale, expresii faciale, gesturi etc; a caracteristicilor în
plan afectiv; a diferitelor manifestări de comportament individual, etc.
Metoda testelor/ probe: s-a realizat sub forma jocului didactic; fișe de lucru
personalizate în funcție de potențialul fiecărui copil.
Metode și procedee didactice
Metoda demonstrației: a fost una din metodele cele mai importante deoarece s-au
folosit multe mijloace didactice concrete ce au asigurat suportul senzorial, ajutatând astfel la
percepția prin simțuri a unor aspecte a realităţii și reproducerea unor acţiuni ce stau la baza
unor comportamente de ordin practic.
Metoda explicației, folosită cocncomitent cu cea a demonstrației și convorbirii, a
facilitat înțelegerea cât mai exactă cerinței/ sarcinei de lucru
Metoda conversației: a fost condiționată pe de o parte de lipsa/parțialitatea limbajului
și a avut un rol de captare a atenției, incitare, stimulare și provocare a interesului.
Metoda exercițiului: a ajutat școlarii la însuşirea practică a unui model dat de acţiune
sau a îmbunătăţirii unei performanţe, prin executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni.
Procedeul înlânțuirii: a asigurat divizarea obiectivului în secvențe mici, și l-a
înlănțuit într-o anumită ordine, în așa fel încât a facilitat înțelegerea cât mai exactă a acțiunii
de joc și a regulilor acestuia.
Procedeul modelării: a facilitat efectuarea aproximativă a sarcinei de lucru
Jocul: ca formă permanentă a procesului de învățare, a sprijinit activitățile de învățare
generarând unui climat reconfortant
39
Jocul didactic: a antrenat subiecții cercetării pentru îndeplinirea obiectivelor propuse,

și a condus la formarea unui comportament disciplinat prin respectarea regulilor din cadrul
activităților de joc
Evaluarea orală: s-a realizat în vederea obținerii feed-backului cu privire la
cunoștiințele/ noțiunile asimilitate, cantitatea şi calitatea acestora.
Evaluarea scrisă: realizată prin intermediul fișelor de lucru, a ajutat la aprecierea
calitativă și cantitativă, a gradului de înțelegere a noțiunilor, a unui număr mare de subiecți,
într-un timp relativ mai mic.
Metoda analizei produselor activității: a fost folosită pentru a culege date despre
rezultatele acțiunii educative, trăinicia cunoștiințelor, transferul acestora, capacitatea de a le
aplica în practică, etc.
Portofoliul, sau ,,cartea de vizită’’: a scos în evidență informații despre progresele
școlarilor de-a lungul întregului interval de timp a efectuării cercetării.
Aprecierea verbală: a fost stimulul motivațional pentru școlari dar și confirmarea că
răspunsurile lor sunt corecte, încurajându-i astfel în depunerea întregului efort de care dispun.
 Instrumente de prelucrare statistică și interpretare a datelor cercetării

Tabelele statistice: reprezintă valorile numerice transpuse în cifre obținute prin
observații și testarea prin fișe individuale de lucru. Calculul acestora a ajutat la obținerea unor
rezultate care așezate în ordine, în șiruri și coloane, au ușurat obținerea unei clasificări.
Graficele statistice: sunt diagrame ca rezultate finale obținute din calcule; reprezentări
sub formă grafică ce facilitează observarea distribuţiei şi structurii clasificărilor.
40
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII
III. 2 DESFĂȘURAREA CERCETĂRII CONSTATATIV-AMELIORATIVĂ
A. Etapa Pretest
A 1. Proba 1 ,,Denumește imaginile’’
Unitatea de învăţământ: Şcoala Gimnazială Specială „Constantin Pufan”, Galaţi

Clasa: a VI a
Profesor de psihopedagogie specială: Tănase ( Barbu) Nastasia
Disciplina: Formarea Abilităților de Comunicare
Subiectul: Identifică imaginile
Tipul de activitate: evaluare
Durata : 45 min.
Forma de realizare: testare verbală și scrisă
Competențe specifice:
Formarea, exersarea și dezvoltarea abilităților de exprimare orală și comunicare
independentă
Obiective :
 a) identificarea jetoanelor la fel cu cele indicate de profesor;
 b) denumirea jetoanelor;
 c) clasificarea după criteriul utilității
În cadrul probei 1 din activitatea de pretestare, subiecții au fost solicitați să realizeze

asocieri între jetoane, să le denumească sau să le indice la comandă verbală ( cei care nu au
limbaj format), să le clasifice după utilitatea lor. Acest test a vizat nu numai aprecierea
cunoștiințelor dobândite anterior prin abilitățile de exprimare orală și comunicare
independentă, ci și atenția ( comanda verbală a profesorului), motricitatea ( prehensiunea ),
coordonarea psihomotrică ( ochi-mână ). Ca urmare a evaluării, subiecții au obținut prin
observații și testarea cu fișe de lucru individuale următoarele valori numerice.
41
A 1. Tabel ,, Identifică imaginile‟‟- Anexa 1

NR. SUBIECȚI RĂSPUNSURI VALIDE OBIECTIVE
CRT. a b c
1. C.E.A 0 0 0
2. C.V. 1 0 0
3. H.A.G. 1 0 0
4. M.M.A. 1 0 1
5. M.E. 0 1 1
6. N.M. 1 0 0
7. P.C.L. 0 0 0
8. R.Ș. 1 0 0
9. S.N.N. 1 1 0
10. S.M. 0 0 0
Total 6 2 2
A 1. Grafic ,,Identifică imaginile‟‟- Anexa 1
Identifica imaginile Anexa 1
2
2
0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 6
0 0 1 0 0 1 0
0 0 1 0 1
0 1 1 1 0 0 1 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 total
răspuns A răspuns B răspuns C
Interpretare rezultate:
Din cei 10 subiecți ai cercetării, doar 6 au identificat jetoane la fel cu cele indicate de
profesor; obiectivul,,a’’ 2 au denumit/ indicat jetoane; obiectivul ,,b’’ și 2 au clasificat după
criteriul utilității; obiectivul ,,c’’.
42
A. Etapa Pretest
A 2. Proba 2 ,, Forme geometrice’’

Clasa: a VI a
Disciplina: Elemente de matematică aplicată
Subiectul: Forme geometrice
Durata : 45 min.
Explorarea elementelor şi fenomenelor lumii înconjurătoare prin acţiuni de tip
matematic
Obiective :
 a) identificarea formelor geometrice la fel;
 b) denumirea/ indicarea formelor geometrice ;
 c) asocierea formelor geometrice cu cele din mediul său
În cadrul probei 2 din activitatea de pretestare, subiecții au fost solicitați să sorteze

piese: cerc, triunghi, pătrat; să găsească asemănări între formele geometrice și obiecte din
mediul înconjurător, să le denumească sau să le indice la comandă verbală ( cei care nu au
limbaj format). Această probă a vizat concomitent cu verificarea cunoștiințelor dobândite
anterior și explorarea elementelor şi fenomenelor lumii înconjurătoare.
Ca urmare a evaluării inițiale din pretestare, în proba 1 ,, Forme geometrice , subiecții
au obținut prin observații și testarea cu fișe de lucru individuale următoarele valori numerice.
43
A 2. Tabel ,, Forme Geometrice‟‟- Anexa 2

CRT. a b c
1. C.E.A 1 1 0
2. C.V. 0 0 0
3. H.A.G. 1 1 0
4. M.M.A. 1 0 1
5. M.E. 1 1 1
6. N.M. 1 0 0
7. P.C.L. 0 0 0
8. R.Ș. 1 1 0
9. S.N.N. 1 1 0
10. S.M. 0 0 0
Total 7 5 2
A 2. Grafic ,,Forme Geometrice‟‟- Anexa 2
Forme geometrice Anexa 2
2
5
0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 7
1 1
1 1 0
1 1
0
1
1
1
0 0
1 1
1 0
0 0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 total
Din cei 10 subiecți ai cercetării, doar 7 au atins obiectivul ,,a’’ ( identificarea formelor
geometrice la fel ), 5 dintre ei l-au realizat pe ,,b’’ ( denumirea/ indicarea formelor
geometrice ) și 2 pe ,,c’’( asocierea formelor geometrice cu cele din mediul său )
44
A. Etapa Pretest
A 3. Proba 3 ,,Segmentele corpului uman’’

Clasa: a VI a
Disciplina: Cunoașterea și igiena corpului
Subiectul: Segmentele corpului uman
Durata : 45 min.
Stimularea şi dezvoltarea disponibilităţilor psiho-individuale în vederea formării unor
comportamente independente de bază
Obiective :
 a) recunoașterea segmentele propriului corp;
 b) identificarea legăturii dintre enunțuri și imagini;
 c) reconstituirea corpului uman din segmente;
În cadrul probei 3 din activitatea de pretestare, subiecții au fost solicitați să înțeleagă

semnificația mesajului oral prin recunoașterea segmentele propriului corp, sǎ sesizeze legǎtura
dintre enunţuri şi imaginea unui jeton, să reconstituie corpul uman din segmente/ din figuri
geometrice. În această probă s-a vizat verificarea gradului de conștientizare de către subiect a
propriul corp și lateralitatea.
Ca urmare a evaluării inițiale din pretestare, în proba 1 ,, Segmentele corpului uman‟‟ ,
subiecții au obținut prin observații și testarea cu fișe de lucru individuale următoarele valori
numerice.
45
A 3. Tabel ,, Segmentele corpului uman’’- Anexa 3

CRT. a b c
1. C.E.A 1 1 1
2. C.V. 1 0 0
3. H.A.G. 1 0 1
4. M.M.A. 1 0 1
5. M.E. 1 1 1
6. N.M. 1 0 1
7. P.C.L. 1 0 0
8. R.Ș. 1 1 1
9. S.N.N. 1 1 0
10. S.M. 1 0 0
Total 10 4 6
A 3. Grafic ,, Segmentele corpului uman’’- Anexa 3
Segmentele corpului uman Anexa 3
6
4
1 0 1 1 1 0 1 0 0 10
0 1 0
1 0 0 1 0 1 1 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 total
Toți cei 10 subiecți ai cercetării, au recunoscut integral/ parțial segmentele propriului
corp; obiectivul ,,a’’ , 4 subiecți au stabilit legătura dintre imagine și denumirea segmentelor;
obiectivul ,,b’’ și doar 6 au reconstituit corpul uman din propriile segmente; obiectivul ,,c’’.
46
A. Etapa Pretest
A 4. Proba 4 ,, Sunetul și Litera’’

Clasa: a VI a
Disciplina: Citire, Scriere, Comunicare
Subiectul: Sunetul și Litera
Durata : 45 min.
Stimularea şi dezvoltarea disponibilităţilor psiho-individuale în vederea formării unor
comportamente independente de bază
Obiective :
 a) identificarea sunetului de început a unui cuvânt;
 b) găsirea jetoanelor care reprezintă imagini a căror nume începe cu același sunet;
 c) realizarea corespondenței dintre sunet și literă;
În cadrul probei 4 din activitatea de pretestare, subiecții au fost solicitați să recunoască

și să redea sunete cu care încep cuvintele, să găsească corespondentul literei, să enumere și
alte cuvinte care încep cu același sunet/ literă. În această probă s-au verificat cunoștiințe
dobândite anterior..
Ca urmare a evaluării inițiale din pretestare, în proba 4 ,, Sunetul și Litera‟‟ , subiecții
au obținut prin observații și testarea cu fișe de lucru individuale următoarele valori numerice.
47
A 4. Tabel ,, Sunetul și Litera’’ - Anexa 4

CRT. a b c
1. C.E.A 1 1 0
2. C.V. 0 0 0
3. H.A.G. 0 1 0
4. M.M.A. 0 0 0
5. M.E. 1 1 1
6. N.M. 0 1 0
7. P.C.L. 0 0 0
8. R.Ș. 1 1 1
9. S.N.N. 1 0 0
10. S.M. 0 1 0
Total 4 6 2
A 4. Grafic ,, Sunetul și Litera’’ - Anexa 4
Sunetul şi litera Anexa 4
6 2
0 0 0 1 0 0 1 0 0 4
1 0 1 1
0 0 1 1 0 1 0
1 0 0 0 1 0 1 1 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 total
În cadrul probei ,, Sunetul și Litera‟‟ din cei 10 subiecți, 4 au identificat sunetul de
început a cuvântului; obiectivul ,,a’’ , 6 subiecți au găsit jetoane; obiectivul ,,b’’ și doar 2 au
realizat corespondența dintre sunet și litera scrisă; obiectivul ,,c’’.
48
A. Etapa Pretest
A 5. Proba 5 ,,Anotimpurile’’

Clasa: a VI a
Disciplina: Cunoștiințe despre mediu
Subiectul: Anotimpurile
Durata : 45 min.
Perceperea succesiunii evenimentelor având drept criteriu repere obiective ale
regimului de viață
Obiective :
 a) identificarea caracteristicilor anotimpurilor;
 b) ordonare cronologică raportată la anotimpul prezent;
 c) suprapunerea jetonului care se potrivește anotimpului;
În cadrul probei 5 din activitatea de pretestare, subiecții au fost solicitați să recunoască

caracteristicile fiecărui anotimp, aranjarea în ordine succesivă a acestora raportându-se la
anotimpul prezent și suprapunerea unui jeton cu un element specif peste planșa cu anotimpul
căruia i se potrivea ( ex. jetonul sanie).
Ca urmare a evaluării inițiale din pretestare, în proba 5 ,,Anotimpurile‟‟ , subiecții au
obținut prin observații și testarea cu fișe de lucru individuale următoarele valori numerice.
49
A 5. Tabel ,, Anotimpurile’’ - Anexa 5

CRT. a b c
1. C.E.A 1 0 1
2. C.V. 0 0 1
3. H.A.G. 0 1 1
4. M.M.A. 0 0 1
5. M.E. 1 1 1
6. N.M. 0 1 1
7. P.C.L. 0 0 0
8. R.Ș. 0 1 1
9. S.N.N. 0 1 1
10. S.M. 0 0 1
Total 2 4 9
A 5. Grafic ,, Anotimpurile’’ - Anexa 5
Anotimpurile Anexa 5
9
1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 4
0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 2
1 0 0 0 1 0 0 0 0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 total
În cadrul probei ,, Anotimpurile‟‟ din cei 10 subiecți, doar 2 au enumerat
caracteristicele anotimpurilor; obiectivul ,,a’’ , 4 subiecți au ordonat planșele; obiectivul ,,b’’
și 9 au recunoscut locul jetonului; obiectivul ,,c’’.
50
CONCLUZII PRETEST
Activitatea de pretestare a celor 10 subiecți s-a desfășurat prin administrarea a 5 probe,

fiecare din acestea având 3 descriptori de performanță, transpuși în obiectivele, ,,a, b și c’’ .
Rezultatele finale au fost următoarele:
1.Pretest- din cei 10 subiecți ai cercetării, doar 6 au identificat jetoane la fel cu cele indicate
de profesor; obiectivul,,a’’ 2 au denumit/ indicat jetoane; obiectivul ,,b’’ și 2 au clasificat
după criteriul utilității; obiectivul ,,c’’.
2.Prest- din cei 10 subiecți ai cercetării, doar 7 au atins obiectivul ,,a’’ ( identificarea
formelor geometrice la fel ), 5 dintre ei l-au realizat pe ,,b’’ ( denumirea/ indicarea formelor
geometrice ) și 2 pe ,,c’’( asocierea formelor geometrice cu cele din mediul său )
3.Pretest- toți cei 10 subiecți ai cercetării, au recunoscut integral/ parțial segmentele
propriului corp; obiectivul ,,a’’ , 4 subiecți au stabilit legătura dintre imagine și denumirea
segmentelor; obiectivul ,,b’’ și doar 6 au reconstituit corpul uman din propriile segmente;
obiectivul ,,c’’.
4.Pretest- în cadrul probei ,, Sunetul și Litera‟‟ din cei 10 subiecți, 4 au identificat sunetul de
început a cuvântului; obiectivul ,,a’’ , 6 subiecți au găsit jetoane; obiectivul ,,b’’ și doar 2 au
realizat corespondența dintre sunet și litera scrisă; obiectivul ,,c’’.
5.Pretest- în cadrul probei ,, Anotimpurile‟‟ din cei 10 subiecți, doar 2 au enumerat
caracteristicele anotimpurilor; obiectivul ,,a’’ , 4 subiecți au ordonat planșele; obiectivul ,,b’’
și 9 au recunoscut locul jetonului; obiectivul ,,c’’.
III. Tabel Rezultate Finale Pretest

Nr. Teste Rezultate Finale
a b c
1. 6 2 2
2. 10 subiecți 5 2 2
3. 10 4 6
4. 4 6 2
5. 2 4 9
51
Grafic Rezultate Finale Pretest
Finale Pretest
10
8 9
10
6 6
6 6 5
10 Subiecți 4 42 4
4 0 22 22 2
2 0 00 0
0 0 0 0 0 0 0 3 Ob.
0
5 Probe
Pretest Finale
25
20 6
5 Probe
15 9
4
2
10 2 2 10 6
2 2
5 6 5 4
4
2
0 0 0 0 0 0 0 0 0
10 subiecți
Statistica evaluării inițiale a dezvăluit că cei 10 subiecți din clasa a VI a, întâmpină

probleme în recunoașterea segmentelor propriului corp, a organelor de simț, au lacune în
cunoștiințe și deprinderi, confundă noțiunile, nu stăpânesc mișcări specifice unei activități,
etc. Consultarea documentelor școlare privind traseul educațional a copiilor (participarea la
terapii individuale, frecvența unei grădinițe de masă, etc.) precum și dialogul cu părinții
acestora a justificat rezultatele slabe din evaluarea inițială. Clasa a fost formată prin
desfacerea altor două, datorită efectivului numeros de copii, iar traseul educațional, precum și
anamneza familiei a evidențiat că doar 4 copii au frecventat sporadic grădinița/ școala de
masă/ specială.
Motivația lipsei suportului în consolidarea unor deprinderi, cunoștiințe, abilități, este
dată fie de faptul că familia este la rândul ei depășită de situație, fie că este situată la nivelul
52
de educație cuprins între 2 clase și 8 clase. În ce privește asistenții maternali, sau înstructorii
de centru, aceștia reclamă faptul că, copii refuză să coopereze.
Ca urmare, activitățile desfășurate până la aplicarea probelor de testare vor viza cu
precădere: cunoașterea individuală, a mediului, obținerea independenței particulare și sociale,
ansambluri de acte fizice și intelectuale în vederea încorporării cunoștiințelor în structura
cognitivă, formarea unor deprinderi și abilități de comunicare, de scris-citit, operații de
calcul matematic elementar. Metoda de desfășurare a acestor activități va fi jocul didactic și
va viza palierele dezvoltării psihice în vederea recuperării, compensării și reabilitării, prin
explorarea resursele conexe.
Obiectivele stabilite vor fi de la simplu la complex iar sarcinile didactice se vor fixa
pe achiziționare și formare deprinderi și abilități, dezvoltarea implicită a gândirii, memoriei,
atenției, etc. iar în completare, fișele de lucru vor viza consolidarea noțiunilor.
53
B. Etapa Test
B 1. Proba 1 ,,Alege silaba, alege cuvântul’’

Clasa: a VI a
Subiectul: Alege silaba, alege cuvântul
Tipul de activitate: consoliderare cunoștințe
Durata : 45 min.
Forma de realizare: joc didactic
Competențe specifice: Dezvoltarea vocabularului și utilizarea corectă a convențiilor
limbajului scris
Scop: Dezvoltarea auzului fonematic și formarea deprinderii de a separa cuvintele în
propoziții
Sarcină didactică: Formarea deprinderii de a recunoaște și separa silabele din cuvinte și
cuvintele din propoziții
Obiective :
 a) perceperea silabelor din cuvinte și a cuvintelor din propoziții;
 b) alcătuirea unor cuvinte noi cu ajutorul silabelor;
 c) construirea unei propoziții din două și trei cuvinte după imagini;
Reguli de joc
o despart cuvintele în silabe
o alcătuiesc cuvinte noi prin repetarea aceleiași silabe
o construiesc propoziții după imagini date
Elemente de joc: întrecere, aprecierea răspunsurilor, recompense
Varianta I: Se reactualizează cunoștiințele elevilor despre silabe, propoziții și cuvinte.
Rostesc o propoziție și cer elevilor să repete cuvântul de început a propoziției, cel de-al doilea,
următorul, etc. Le cer apoi să le despartă în silabe, și prin bătăi de palme să marcheze numărul
silabelor. Cu prima silabă a fiecărui cuvânt vom construi un cuvânt nou.
Varianta II: Se vor utiliza litere magnetice. Elevii vor forma la tablă cuvinte.
54
Varianta III: Se vor folosi două seturi de jetoane: primul conține imagini, celălalt
denumirea scrisă a acestora. Se va realiza corespondența dintre cuvânt și imagine.
B 1. Tabel ,, Alege silaba, alege cuvântul‟‟-Anexa 1

CRT. a b c
1. C.E.A 1 1 1
2. C.V. 1 1 0
3. H.A.G. 0 1 1
4. M.M.A. 1 0 0
5. M.E. 0 1 1
6. N.M. 1 0 0
7. P.C.L. 0 0 0
8. R.Ș. 1 1 1
9. S.N.N. 1 1 0
10. S.M. 0 0 0
Total 5 6 4
B 1. Grafic ,, Alege silaba, alege cuvântul‟‟
Grafic B1
c
b
0 1 0
0
0 1 1 0
0
0
a
0 1 1 0
0
1
Răspunsuri
0
0
0
0
10 Subiecți
Total B 1
Total ; 6
6 Total ; 5
5 Total ; 4
Subiecți 4 SUBIECȚI
3
2
1 ;0 ;0 ;0 Total
0
a b c
Interpretare rezultate: Din cei 10 subiecți, 5 au identificat silabele,,a’’, 6 subiecți au

alcătuit cuvinte noi; ,,b’’și 4 au construit corect propoziții ,,c’’.
55
B. Etapa Test
B 2. Proba 2 ,,Găsește greșeala’’

Clasa: a VI a
Disciplina: Formarea abilităților de comunicare
Subiectul: Găsește greșeala
Durata : 45 min.
Scop: Însușirea pronunțării corecte a cuvintelor
Sarcină didactică: Sesizarea greșelilor de exprimare și enunțarea cuvintelor în forma corectă
Obiective :
 a) perceperea fonetică a greșelilor din exprimare;
 b) formarea verbală a cuvântului corect;
 c) identificarea greșelii strecurate în scris;
Reguli de joc
o elevii ascultă cuvintele emise de profesor
o sesizează greșelile de exprimare
o enunță cuvintele în forma corectă
Varianta I:
Se aleg cuvinte cunoscute de elevi, și se omit/ înlocuiesc intenționat sunete: ,,Azi
dimineață am mâncat „ apte de vacă cu pâine/ „‟ ața face mac/ Țahărul e dulce„„, etc
Varianta II:
Se prezintă jetoane cu cuvinte însoțite de imagini, în care una din litere este incorectă.
56
B 2. Tabel ,, Găsește greșeala‟‟-Anexa 2

CRT. a b c
1. C.E.A 1 1 1
2. C.V. 1 1 1
3. H.A.G. 0 1 1
4. M.M.A. 1 0 0
5. M.E. 0 1 1
6. N.M. 1 0 0
7. P.C.L. 1 0 0
8. R.Ș. 1 1 1
9. S.N.N. 1 1 1
10. S.M. 1 0 0
Total 8 6 6
B 2. Grafic ,, Găsește greșeala‟‟-Anexa 2
Grafic B 2
c
b
1 1 0
0
0
Răspunsuri a
1 1 0
0
1 1 1
0
0
0
10 Subiecți
Total B 2
Total ; 8
8
Total ; 6 Total ; 6
6
SUBIECȚI
Subiecți
4
2 Total
;0 ;0 ;0
0
a b c
Interpretare rezultate: Din cei 10 subiecți, 8 au perceput greșelile din

exprimare ,,a’’, 6 subiecți au format corect cuvântul ,,b’’și 6 au identificat greșeli în
scris; ,,c’’.
57
B. Etapa Test
B 3. Proba 3 ,,Grupează obiectele’’

Clasa: a VI a
Disciplina: Cunoștiințe despre mediu
Subiectul: Grupează obiectele
Durata : 45 min.
Scop: Stimularea operațiilor gândirii
Sarcină didactică: Sistematizarea cunoștințelor despre obiecte și utilitatea lor
Obiective :
 a) numirea corectă a obiectelor
 b) gruparea obiectelor după criterii: utilitate, apartenență;
 c) sesizarea legăturii dintre obiecte și apartenența la o clasă;
Reguli de joc
o identificarea și denumirea obiectelor
o gruparea obiectelor în funcție de utilitatea lor
o rezolvarea corectă a sarcinii din fișa de lucru
Varianta I:
S-au folosit 3 categorii de obiecte: vestimentare, de igienă personală, de bucătărie. S-a
verificat gradul de stăpânire a noțiunilor. Elevii au venit la panou și au ales un jeton; au fost
ajutați cu întrebări de tipul: ,,Ce facem cu obiectul reprezentat, La ce îl folosim? ‟‟
Varianta II:
Elevii închid ochii, iar profesorul schimbă locul unor jetoane puse pe panou.
Varianta III:
Plasarea imaginilor în locul potrivit, pe fișa de lucru.
58
B 3. Tabel ,, Grupează obiectele‟‟-Anexa 3

CRT. a b c
1. C.E.A 0 1 1
2. C.V. 1 1 1
3. H.A.G. 0 1 1
4. M.M.A. 1 0 1
5. M.E. 0 1 1
6. N.M. 1 0 1
7. P.C.L. 0 0 1
8. R.Ș. 1 1 1
9. S.N.N. 0 1 1
10. S.M. 0 0 1
Total 4 6 10
B 3. Grafic ,,Grupează obiectele‟‟
Grafic B 3
c
b
1 1
0 0 0 0 0
1 1 1
1 1 1
1 1 1
1 1 1
1 1
1
a
1 0
0 0
0
Răspunsuri
0
0
0
0
10 Subiecți
Total B 3
Total ; 10
10
8
Total ; 6
6 SUBIECȚI
Subiecți
Total ; 4
4
2 Total
;0 ;0 ;0
0
a b c
Interpretare rezultate: Din cei 10 subiecți, 4 au numit corect obiectele ,,a’’, 6 au

grupat corect ,,b’’și toți 10 au sesizat legătura dintre obiect și locul său ,,c’’.
59
B. Etapa Test
B 4. Proba 4 ,,Numărul casei’’

Clasa: a VI a
Subiectul: Numărul casei
Durata : 45 min.
Sarcină didactică: Sistematizarea cunoștiințelor despre conceptul de număr, ordine
crescătoare și descrescătoare, vecini
Obiective :
 a) înţelegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor naturale;
 b) cunoașterea ciferelor corespunzătoare numărului;
 c) înţelegerea semnificaţiei reale a relaţiei de ordine pe mulţimea numerelor naturale;
Reguli de joc
o citirea cifrelor de tipar și scrierea lor de mână
o ordinea crescătoare și descrescătoare a numerelor
o găsirea vecinilor
Varianta I: Pe un panou sunt desenate case. Fiecare casă are un număr de la 1 la 50, iar
ordinea lor este aleatoare. Elevii trebuie să așeze casele în ordinea crescătoare a numerelor și
să citească numerele în ordine descrescătoare. Să recunoască vecinii prin alipirea altor case
care au numărul scris, sau pe care-l vor scrie ei.
Varianta II: Numărarea formelor geometrice din care este construită casa: câte triunghiuri
formază acoperișul, câte pătrate sunt geamurile, etc..
Varianta II: Utilizarea numerelor magnet
60
B 4. Tabel ,, Numărul casei‟‟-Anexa 4

CRT. a b c
1. C.E.A 1 1 1
2. C.V. 1 1 1
3. H.A.G. 0 1 0
4. M.M.A. 1 0 0
5. M.E. 0 1 1
6. N.M. 1 0 0
7. P.C.L. 1 0 0
8. R.Ș. 1 1 1
9. S.N.N. 1 1 0
10. S.M. 1 0 0
Total 8 6 4
B 4. Grafic ,, Numărul casei‟‟

Grafic B 4
c
b
0
0
1
a
1 0
Răspunsuri
0
1 1
0
0
0
10 Subiecți
Total B 4
Total ; 8
Total ; 6
Total ; 4 SUBIECȚI
Subiecți
Total
;0 ;0 ;0
a b c
Interpretare rezultate: Din cei 10 subiecți, 8 au citit corect obiectele cifrele ,,a’’, 6
au stabilit corect ordinea crescătoare și descrescătoare ,,b’’și 4 au stabilit corect vecinii ,,c’’.
61
B. Etapa Test
B 5. Proba 5 ,,Mi-e frig, mi-e cald’’

Clasa: a VI a
Subiectul: Mi-e frig, mi-e cald
Tipul de activitate: consolidare cunoștiințe
Durata : 45 min.
Sarcină didactică: Sistematizarea cunoștințelor despre propriile senzații
Obiective :
 a) identificarea anotimpurilor;
 b) completarea imaginilor lacunare;
 c) identificarea obiectelor vestimentare specifice anotimpului;
Reguli de joc
o recunoașterea anotimpurilor
o denumirea obiectelor vestimentare
o plasarea pe fiecare anotimp a obiectelor vestimentare
Varianta I:
S-au folosit materiale didactice: jetoane reprezentând obiecte vestimentare și elemente
ale anotimpurilor și planșe. Sunt invitați să denumească imaginile de pe jeton și să așeze la
anotimpul potrivit.
Varianta II:
Elevii închid ochii, iar profesorul schimbă locul unor jetoane puse pe panou.
62
Tabel B 5. Proba 5 ,,Mi-e frig, mi-e cald’’ -Anexa 5

CRT. a b c
1. C.E.A 1 1 1
2. C.V. 1 1 1
3. H.A.G. 1 1 0
4. M.M.A. 1 0 0
5. M.E. 1 1 1
6. N.M. 1 0 0
7. P.C.L. 1 0 0
8. R.Ș. 1 1 1
9. S.N.N. 1 1 0
10. S.M. 1 0 0
Total 10 6 8
Grafic B 5. Proba 5 ,,Mi-e frig, mi-e cald’’

Grafic B 5
c
b
a
1 0
0
1
1
0
1
0
1 1 0
0
1
1
0
1
0
Răspunsuri
1 1 1
0
1
0
0
10 Subiecți
Total B 5
Total ; 10
10
Total ; 8
8
Total ; 6
6 SUBIECȚI
Subiecți
4
2
;0 ;0 ;0 Total
0
a b c
Interpretare rezultate: Din cei 10 subiecți, 10 au identificat anotimpurile ,,a’’, 6 au

completat corect imagini lacunare ,,b’’și 8 au identificat obiectele vestimentare ,,c’’.
63
REZULTATE FINALE TEST
Tabel IV
a b c
1. 8 5 5
3. 4 6 10
4. 8 6 4
5. 10 6 8
Total 38 29 33
Valorilor numerice obținute, în cadrul probelor Test:

 Proba 1, a înregistrat 8 puncte ,,a’’, 5 puncte ,,b’’ și 5 puncte ,,c’’
 Proba 2 a înregistrat 8 puncte,,a’’, 6 puncte ,,b’’ și 6 puncte obiectivul ,,c’’
 Proba 3 a înregistrat 4 puncte ,,a’’, 6 puncte,,b’’ și 10 puncte,,c’
 Proba 4 a înregistrat 8 puncte ,,a’’, 6 puncte ,,b’’ și 4 puncte ,,c’’
Grafic Rezultate finale test
Rezultate Finale Test
10
9 10 10
8 Rezulate
8 finale a
7 8
8 8
6 Rezulate
6 6 6 6 6
5 finale b
5 5
4 Rezulate
4 4
3 finale c
2
1
0
Test 1 Test 2 Test 3 Test 4 Test 5
64
COMPARAȚIE PRETEST – TEST
Comparație, Disciplina ,,Citire scriere, comunicare’’
Tabel comparație Pretest A 4 - Test B 1
NR. RĂSPUNSURI VALIDE OBIECTIVE

SUBIECȚI a b c
Răspunsuri valide
10 A4 4 6 2
B1 8 5 5
Diferență răspuns +4 -1 +3
Ca urmare a aplicării metodei jocului didactic în perioada dintre pretestare și testare,

dar și în cadrul probelor testării, în cadrul disciplinei , Citire scriere, comunicare‟‟, rezultatele
celor două probe, pretest A 4 și test B 1 ne înfățișează următoarele rezultate: pentru
obiectivul ,,a’’ s-au înregistrat cu 4 rezultate mai mult, pentru obiectivul ,,b’’ cu 1 rezultat
mai puțin, și pentru obiectivul ,,c’’ cu 3 mai mult.
Grafic Pretest A 4 - Test B 1
Comparație- disciplina ,, Citire scriere, comunicare’’

Pretest A 4 - Test B 1
A4
6
5 5
B1
4 4
3 Diferență
2 răspuns
-1
Raspunsuri valide a Raspunsuri valide b Raspunsuri valide c
65
Comparație, Disciplina ,,Elemente de matematică aplicată’

SUBIECȚI a b c
Răspunsuri valide
10 A2 7 5 2
B4 8 6 4
Diferență răspuns +1 +1 +2
În cadrul disciplinei ,,Elemente de matematică aplicată‟‟, rezultatele celor două probe,

pretest A 2 și test B 4 ne înfățișează următoarele rezultate: pentru obiectivul ,,a’’ s-au
înregistrat cu 1 rezultat mai mult, pentru obiectivul ,,b’’, tot cu 1, și pentru ,,c’’, cu 2 mai mult
Tabel Pretest A 2 - Test B 4
Comparație- disciplina ,, Elemente de matematică aplicată’’

8
7
6 A2
5 B4
4
Diferență
răspuns
2 2
1
1
66
Comparație, Disciplina ,,Cunoașterea și igiena corpului’’

SUBIECȚI a b c
Răspunsuri valide
10 A2 10 4 6
B4 10 6 8
Diferență răspuns - +2 +2
În cadrul disciplinei, ,,Cunoașterea și igiena corpului‟‟, rezultatele celor două probe,

pretest A 3 și test B 5 ne înfățișează următoarele rezultate: pentru obiectivul ,,a’’ nu s-au
înregistrat modificări, pentru obiectivul ,,b’’, cu 2 rezultate mai mult, și pentru ,,c’’, tot cu 2
mai mult
Comparație- Disciplina ,, Cunoașterea și igiena corpului’’

10 10
8
A3
6
6
B5
4
Diferență
răspuns
2 2
0
67
Comparație, Disciplina ,,Cunoștințe despre mediu’’

SUBIECȚI a b c
Răspunsuri valide
10 A5 2 4 9
B3 4 6 10
În cadrul disciplinei, ,,Cunoștințe despre mediu‟‟ , rezultatele celor două probe, pretest
A 5 și test B 3 ne înfățișează următoarele rezultate: pentru obiectivul ,,a’’ nu s-au înregistrat
modificări, pentru obiectivul ,,b’’, cu 2 rezultate mai mult, și pentru ,,c’’, tot cu 2 mai mult
Comparație- Disciplina ,, Cunoștiințe despre mediu’’

10
9
A5
6
B3
4 2
4 Diferență
2 răspuns
2
1
68
Comparație, Disciplina ,,Formarea abilităților de comunicare’’

NR. OBIECTIVE
SUBIECȚI a b c
Răspunsuri valide
10 A1 6 2 2
B2 8 6 6
În cadrul disciplinei, ,,Formarea abilităților de comunicare‟‟, rezultatele celor două

probe, pretest A 1 și test B 2 ne înfățișează următoarele rezultate: pentru obiectivul ,,a’’ s-au
înregistrat cu 2 răspunsuri mai mult, pentru obiectivul ,,b’’, cu 4 rezultate mai mult, și
pentru ,,c’’, tot cu 4 mai mult
Comparație- Disciplina ,,Formarea abilităților de comunicare’’

6 6 6
A1
4 4
2 B2
2 Diferență
2 răspuns
69
Tabel Comparație Total Pretest - Total Test
Număr probe Total Rezultate Pretest

a b c
5
27 18 21
Total Rezultate Test
a b c
5 38 29 33
Diferențe
9 9 12
Grafic Comparație Total Pretest - Total Test
Comparație Total Pretest - Total Test
38
33
29
27
21
9 Pretest
18
12
9
Test
Total a Total b Total c
CONCLUZII COMPARAȚIE PROBE PRETEST – TEST
Diferențele în cifre rezultate în urma probelor pretest și test, evidențiază faptul că subiecții
sunt capabili de progrese, că pot recupera lacunele psihice datorate gradului și tipului de
deficiență. Chiar dacă aceste rezultate nu au fost impresionante, răspunsurile la unele probe
fiind doar cu 1 punct sau 2 mai multe, iar la altele au stagnat, activitățile de joc didactic din
cadrul orelor de: Citire, scriere, comunicare, Elemente de matematică aplicată, Formarea
abilităților de comunicare, Cunoașterea și igiena corpului, Cunoștințe despre mediu, dar și în
cadrul celorlalte discipline din trunchiul comun al curriculum-ului, au făcut ca prin regulile
de joc impuse, sarcina didactică și elementele de joc, să se obțină o evoluție regulată și
periodică a micilor progrese. Aceste progrese vizibile în punctaj validează ipotea 1 a
cercetării.
70
C. Etapa Posttest
C 1. Proba 1 ,,Cine face, cum face’’

Clasa: a VI a
Disciplina: Cunoștințe despre mediu
Subiectul: Cine face, cum face
Tipul de activitate: sistematizare cunoștințe
Durata : 45 min.
Sarcină didactică: Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte
specifice ştiinţelor naturii
Obiective :
 a) recunoașterea și denumirea animalelor;
 b) clasificarea după criteriul domestic/ sălbatic;
 c) plasarea animalului în mediul său;
Reguli de joc
o exprimarea onomatopeelor
o recunoașterea unor animale ca persoanje de poveste;
o rezolvarea corectă a sarcinii din fișa de lucru
Varianta I: S-au folosit diverse materiale didactice: jucării de pluș, animale de plastic. Pe
machetă au fost așezate două medii: o casă cu curte și pădurea. Elevii au denumit animalele,
le-au descris, apoi le-au așezat pe fiecare în mediul său de viață.
Varianta II: Elevii au fost invitați să-și amintitească în ce poveste au întâlnit vulpea și ursul
( Ursul păcălit de vulpe) motanul ( Motanul încălțat), lupul ( Capra cu trei iezi, Cei trei
purceluși, Scufița roșie), cocoșul (Punguța cu doi bani), etc.
Varianta III: Recunoașterea animalelor după onomatopee.
71
C 1. Tabel ,,Cine face, cum face‟‟-Anexa 1

CRT. a b c
1. C.E.A 1 1 1
2. C.V. 1 1 1
3. H.A.G. 1 1 1
4. M.M.A. 1 1 1
5. M.E. 1 1 1
6. N.M. 1 1 1
7. P.C.L. 0 0 1
8. R.Ș. 1 1 1
9. S.N.N. 1 1 1
10. S.M. 1 0 0
Total 9 8 9
C 1. Grafic ,,Cine face, cum face‟‟
Posttest C1 ,,Cine face, cum face''
0 1
0
0 1
1 1 10 1 1 0
0 110 1
9 1
1 0
8 1
1
9 1
0
1
1 1
1 10 0
0 1011 1 01 0
0 0 0
1
Total C 1
9 9
8
Subiecți
0 0 0
a b c
Interpretare rezultate: Din cei 10 subiecți, 9 au recunoscut/ denumit animalele,,a’’, 8 au

clasificat după criteriul domestic/ sălbatic; ,,b’’și 9 au plasat animalul în mediul său ,,c’’.
72
C. Etapa Posttest
C 2. Proba 2 ,,Descompune corect’’

Clasa: a VI a
Subiectul: Descompune corect
Durata : 45 min.
Sarcină didactică: Explorarea elementelor şi fenomenelor lumii înconjurătoare prin acţiuni
de tip matematic
Obiective :
 a) recunoașterea simbolurile matematice ,,z‟‟ și ,,u‟‟;
 b) identificarea zecilor și unităților unui număr;
 c) descompunerea în zeci și unități a unui număr;
Reguli de joc
o citirea cifrelor formate din zeci și unități
o recunoașterea convențiilor matematice
o identificarea unităților și zecilor dintr-un număr
Varianta I: Pe tablă este scris un număr, iar în dreptul fiecărei cifre apar literele ,,U‟‟și
Z‟‟cu cretă de culori diferite. Elevii sunt invitați să spună ce însemnă fiecare literă apoi să
încercuiască cifra care aparține unităților și cifra care aparține zecilor. Fiecare elev va spune
o cifră fomată din zeci și unități, în concentrul 0-50, după care va încercui unitățile și zecile.
Varianta II: Utilizarea numerelor magnet pentru a compune numere formate din zeci și
unități.
73
C 2. Tabel ,,Descompune corect‟‟-Anexa 2

CRT. a b c
1. C.E.A 1 1 1
2. C.V. 1 1 1
3. H.A.G. 0 1 1
4. M.M.A. 1 0 0
5. M.E. 1 1 1
6. N.M. 1 0 0
7. P.C.L. 1 0 0
8. R.Ș. 1 1 1
9. S.N.N. 1 1 1
10. S.M. 1 1 0
Total 9 7 6
C 2. Grafic ,,Descompune corect‟‟-Anexa 2
Posttest C2 ,,Descompune corect''

1
0 1
0 0 0 1 0
10 1 1 1 0
01 0
6 1
0
0
7 1
1
1 0
9 1 1 0
0
1 0
1 1 0
1 10 0
00 1 0 1 0
1
Total C 2
7
6
Subiecți
0 0 0
a b c
Interpretare rezultate: Din cei 10 subiecți, 9 au recunoscut simbolurile,,a’’, 7 au

identificat unitățile și zecile unui număr ,,b’’și 6 au descompus coret ,,c’’.
74
C. Etapa Posttest
C 3. Proba 3 ,,Citește imaginea’’

Clasa: a VI a
Subiectul: Citește imaginea
Durata : 45 min.
Competențe specifice: Dezvoltarea și activizarea vocabularului vorbit și scris
Scop: Formarea deprinderii de a alcătui propoziții dezvoltate
Sarcină didactică:
Obiective :
 a) formularea unei propoziții după imagine;
 b) numărarea cuvintelor din propoziție;
 c) adăugarea unui cuvânt nou în propoziție;
Reguli de joc
o alcătuiesc propoziții după imagini
o adaugă cuvinte noi
o alintă cuvintele
Varianta I:
Elevii sunt invitați să privească și să citească trei planșe cu acțiuni umane. Pentru
fiecare propoziție formulată li se cere să mai adauge un cuvânt. Exemplu: Fetița are o
bicicletă....Fetița are o bicicletă albastră....Fetița are o biciletă albastră și frumoasă, etc
Varianta II:
Se vor da cuvinte de către profesor, ei trebuie să le alinte. Exemplu: Fetița are un
pahar...Fetița are un păhăruț, etc
Varianta III: Formulează pluralul unor cuvinte din propoziția dată.
75
C 3 Tabel ,, Citește imaginea‟‟-Anexa 3

CRT. a b c
1. C.E.A 1 1 1
2. C.V. 0 1 0
3. H.A.G. 0 1 1
4. M.M.A. 1 1 0
5. M.E. 1 1 1
6. N.M. 1 0 1
7. P.C.L. 1 1 0
8. R.Ș. 1 1 1
9. S.N.N. 1 1 0
10. S.M. 0 0 1
Total 7 8 6
C 3 Grafic ,,Citește imaginea‟‟-Anexa 3
Posttest C3 ,,Citește imaginea''

0
0 0 0 1 0 1
0 100 1 0
1 10 1
6 1 0 0
1
1
8
1
0
7 1 1 0
1 1
0
1
00 1
1 1
0 1 1 0 1
0
0 0
Total C 3
8
7
6
Subiecți
0 0 0
a b c
Interpretare rezultate: Din cei 10 subiecți, 7 au alcătuit propoziții,,a’’, 8 au

numărat cuvintele ,,b’’și 6 au adăugat cuvinte noi ,,c’’.
76
C. Etapa Posttest
C 4. Proba 4 ,,Alimentația sănătoasă’’

Clasa: a VI a
Subiectul: Alimentația sănătoasă
Durata : 45 min.
Competențe specifice: Cunoaşterea şi aplicarea regulilor unei vieţi sănătoase pentru
organismul uman
Sarcină didactică: Folosire a regulilor de igienă în diverse contexte
Obiective:
 a) identificarea greșelilor;
 b) numirea produselor de consumație;
 c) clasificarea și igiena alimentelor;
Reguli de joc
o identificarea fructelor și legumelor
o sortarea legumelor și fructelor
Varianta I: Jocul ,,Alimentația sănătoasă’’ s-a desfășurat prin prezentarea a două coșuri,
unul cu fructe, altul cu legume. În fiecare coș am strecurat ,,o greșeală’’. În coșul cu fructe am
așezat un morcov, iar în cel de legume am așezat un strugure. Copiii au fost invitați să
găsească greșeala și au sortat legumele și fructele. La tabla magnetică au fost invitați să
descopere locul alimentelor; frigiderul, cămara, bucătăria.
Varianta II: Copii au fost solicitați să învârtă roata alimentelor, roată pe care se aflau
imagini cu diverse alimente. În funcție de alimentul pe care-l descopereau în imagine trebuia
să identifice pe masă produsul alimentar real.
77
Tabel C 4 Proba 5 ,,Alimentația sănătoasă’’-Anexa 4

CRT. a b c
1. C.E.A 1 1 1
2. C.V. 1 1 1
3. H.A.G. 1 1 1
4. M.M.A. 1 1 1
5. M.E. 1 1 1
6. N.M. 1 1 1
7. P.C.L. 1 0 1
8. R.Ș. 1 1 1
9. S.N.N. 1 1 1
10. S.M. 1 1 0
Total 10 9 9
Grafic C 4 Proba 5 ,,Alimentația sănătoasă’’-Anexa 4
Posttest C4 ,,Alimentația sănătoasă''

1
0 0
0 1 1
0 1 10 1 1 10
1 1
9 1 0 1
0
9 1
1
0 1
10 1 1
1
1
0 0 0
1 1
00 10 1 1 1 01 1
1
Total C 4
10
9 9
Subiecți
0 0 0
a b c
Interpretare rezultate: Din cei 10 subiecți, 10 au identificat greșelile,,a’’, 9 au

numit legumele și fructele ,,b’’și 9 au clasificat și au numit modalități de igienă,,c’’.
78
C. Etapa Posttest
C 5. Proba 5 ,,Ce vreau să fiu’’

Clasa: a VI a
Disciplina: Formarea abilităților de comunicare
Subiectul: Ce vreau să fiu
Durata : 45 min.
Competențe specifice: Formarea şi exersarea conduitei independente pentru integrarea în
plan social;
Sarcină didactică:
Obiective :
 a) recunoașterea și denumirea meseriilor;
 b) identificare obiectelor care aparțin meseriilor;
 c) suprapunerea corectă a imaginilor;
Reguli de joc
o numirea meseriilor și a obiectelor specifice
o mimarea corectă a meseriilor
Varianta I:
Fiecare elev va avea pe bancă un obiect care aparține unei meserii: uscător de păr,
bonetă de bucătar, un ciocan, pistol, cătușe de jucărie, volan de jucărie, o seringă și un
stetoscop, etc. Vor numi obiectele și cui aparțin, vor da exemple de alte meserii și își vor
exprima dorința de a practica o meserie.
Varianta II: Rând pe rând elevii vor mima o meserie, ceilalți o vor recunoaște
Varianta II: Profesorul va arăta un jeton cu un obiect, iar elevii îl vor denumi și-l vor asocia
cu meseria.
79
C 5. Tabel ,,Ce vrea să fiu’’ -Anexa 5

CRT. a b c
1. C.E.A 1 1 1
2. C.V. 1 1 1
3. H.A.G. 0 1 1
4. M.M.A. 1 0 0
5. M.E. 1 1 1
6. N.M. 1 0 0
7. P.C.L. 1 0 0
8. R.Ș. 1 1 1
9. S.N.N. 1 1 1
10. S.M. 1 0 0
Total 9 6 6
C 5. Grafic ,,Ce vrea să fiu’’-Anexa 5
Posttest C5 ,,Ce vreau să fiu''

0 0 0 0
0 1 1 0 1 1 1
1 1 0
6 1 1 0
0
0
6 0
1
9 1
1 1
0
1
0
1
1 0 0
0 0 1 1 1 0 1 0 0
0 10
0
Total C 5
9
6 6
Subiecți
0 0 0
a b c
Interpretare rezultate: Din cei 10 subiecți, 9 au recunoscut meseriile,,a’’, 6 au

identificat obiectele ,,b’’și 6 au suprapus corect,,c’’.
80
REZULTATE FINALE POSTTEST
Tabel V
a b c
1. 9 8 9
3. 7 8 6
4. 10 9 9
5. 9 6 6
Total 44 38 36
Valorilor numerice obținute, în cadrul probelor Test:

 Proba 1, a înregistrat 9 puncte ,,a’’, 8 puncte ,,b’’ și 9 puncte ,,c’’
 Proba 2 a înregistrat 9 puncte ,,a’’, 7 puncte ,,b’’ și 6 puncte obiectivul ,,c’’
Grafic Rezultate finale Posttest
Rezultate Finale Posttest

10 10
9 9 9 9 9
8 98 9 8
7 7 7 Rezulate
6 6 6 6 6
5
finale a
4 Rezulate
3 finale b
2 Rezulate
1 finale c
0
Test 1 Test 2 Test 3 Test 4 Test 5
81
COMPARAȚIE POSTTEST – TEST
Disciplina ,,Citire scriere, comunicare’’
Tabel comparație Posttest C 3 - Test B 1

SUBIECȚI a b c
Răspunsuri valide
10 C3 7 8 9
B1 5 6 7
Ca urmare a aplicării metodei jocului didactic în perioada dintre pretestare și testare,

dar și în cadrul probelor, pentru disciplina ,,Citire scriere, comunicare‟‟; comparația posttest
C 3 și test B 1 ne indică următoarele rezultate: pentru obiectivul ,,a’’ s-au înregistrat cu 2
rezultate mai mult, pentru obiectivul ,,b’’ cu 2 rezultat mai mult, și pentru obiectivul ,,c’’ cu
2 mai mult.
Grafic Posttest C 3 - Test B 1
Comparație- Disciplina ,,Citire, scriere, comunicare''

9
7 8
6
5 5
2 4
C3
1
B1
Raspunsuri Raspunsuri Raspunsuri
valide a valide b valide c
82
Disciplina ,,Elemente de matematică aplicată’

SUBIECȚI a b c
Răspunsuri valide
10 C2 9 7 6
B4 8 6 4
În cadrul disciplinei ,,Elemente de matematică aplicată‟‟, rezultatele celor două probe,

posttest C 2 și test B 4 ne arată următoarele rezultate: pentru obiectivul ,,a’’ s-au înregistrat
cu 1 rezultat mai mult, pentru obiectivul ,,b’’, tot cu 1, și pentru ,,c’’, cu 2 mai mult
Comparație- Disciplina ,,Elemente de matematică

9
8
7 6 6
4
C2
1
2
1
B4
83
Disciplina ,,Cunoașterea și igiena corpului’’

SUBIECȚI a b c
Răspunsuri valide
10 C4 10 9 9
B5 10 6 8
Diferență răspuns - +3 +1
În cadrul disciplinei, ,,Cunoașterea și igiena corpului‟‟, rezultatele celor două probe,

posttest C 4 și test B 5 ne indică următoarele rezultate: pentru obiectivul ,,a’’ nu s-au
înregistrat modificări, pentru obiectivul ,,b’’, cu 3 rezultate mai mult, și pentru ,,c’’, cu 1 mai
mult
Comparație- Disciplina ,,Cunoașterea și igiena corpului’

10 10
9
9 8
C4
0
1 1
B5
84
Disciplina ,,Cunoștințe despre mediu’’

SUBIECȚI a b c
Răspunsuri valide
10 C1 9 8 9
B3 4 6 10
În cadrul disciplinei, ,,Cunoștințe despre mediu‟‟ , rezultatele celor două probe,

posttest C 1 și test B 3 ne înfățișează următoarele rezultate: pentru obiectivul ,,a’’ s-au
înregistrat 5 rezultate mai mult, pentru obiectivul ,,b’’, cu 1 rezultat mai mult, și pentru ,,c’’,
tot cu 1 mai mult
Comparație- Disciplina ,,Cunoștiințe despre mediu’’

10
9 9
5 8
6
4 C1
2
1
B3
85
Disciplina ,,Formarea abilităților de comunicare’’
NR. OBIECTIVE
SUBIECȚI a b c
Răspunsuri valide
10 C5 9 6 6
B2 8 6 6
Diferență răspuns +1 - -
În cadrul disciplinei, ,,Formarea abilităților de comunicare‟‟, rezultatele celor două

probe, pretest C 5 și test B 2 ne indică următoarele rezultate: pentru obiectivul ,,a’’ s-au
înregistrat cu 1 răspuns mai mult, pentru obiectivele ,,b’’, și ,,c’’, sunt același număr de
răspunsuri.
Comparație- Disciplina ,,Formarea abilităților de

9
8
6 6 6
6
C5
1
0 B2
0
86
COMPARAȚIE POSTTEST - TEST
Tabel Comparație Comparație Total Posttest - Total Test

Număr probe Total Rezultate Posttest
a b c
5
44 38 36
Total Rezultate Test
a b c
5 38 29 33
Diferențe
+6 +9 +3
Grafice Comparație Comparație Total Posttest - Total Test
Comparație Total Test - Total Posttest
44
38 38
33 36
29
Test
6
9 Posttest
3 Diferență
răspuns
CONCLUZII COMPARAȚIE PROBE POSTTEST – TEST
Din comparația pe discipline a probelor de posttest - test a reieșit un număr mai mare
de răspunsuri pentru toate cele trei obiective propuse fiecărei probe, ,,a, b, c‟‟. Răspunsurile
elevilor în unele probe au fost cu 2 sau 4 puncte mai mult, acest fapt reprezentând o evoluție
ascendentă a recuperării acestora, în sensul că au făcut progrese pe toate palierele dezvoltării
lor psihice. Sarcina de învățare/ formare, formulată în termeni observabili și măsurabili,
enunțarea obiectivului, descompunerea sarcinii de învățare în secvențe mici, divizarea
obiectivului comportamentului final așteptat într-o serie de obiective graduale, a determinat
atingerea obiectivelor într-un număr mai mare. Progresul copiilor înregistrat în tabel și
reprezentat prin grafic, a validat ipoteza numărul 2 a cercetării.
87
COMPARAȚIE PRETEST – TEST - POSTTEST
DISCIPLINA ,,CITIRE, SCRIERE, COMUNICARE’’
TABEL PRETEST A 4 - TEST B 1 - POSTEST C 3

SUBIECȚI a b c
A4 4 6 2
B1 5 6 7
C3 7 8 9
GRAFIC PRETEST A 4 - TEST B 1 - POSTTEST C 3
Disciplina ,,Elemente de matematică aplicată''

Pretest A2 - Test B4 - Posttest C2
0%
11% 13%
13% 9%
4%
17% 15%
7% 11%
DISCIPLINA ,,CUNOȘTINȚE DESPRE MEDIU’’
TABEL PRETEST A 5 - TEST B 3 - POSTTEST C 1

SUBIECȚI a b c
A5 2 4 9
B3 4 6 10
C1 9 8 9
88
Disciplina ,,Cunoștințe despre mediu''

0%
15% 3% 7%
15%
13%
7%
15% 10%
16%
DISCIPLINA ,,CUNOAȘTEREA ȘI IGIENA CORPULUI’’
TABEL PRETEST A 3 - TEST B 5 - POSTTEST C 4

SUBIECȚI a b c
A3 10 4 6
B5 10 6 8
C4 10 9 9
Disciplina ,,Cunoașterea și igiena corpului'

0%
13% 14% 6%
13%
8%
14%
14%
11% 8%
89
DISCIPLINA ,,CITIRE, SCRIERE, COMUNICARE’’
TABEL Pretest A 4 - Test B 1 - Posttest C 3

SUBIECȚI a b c
A4 4 6 2
B1 5 6 7
C3 7 8 9
GRAFIC Pretest A 4 - Test B 1 - Posttest C 3
Disciplina ,,Citire, scriere, comunicare'

0%
17% 7%
11%
4%
15%
9%
13% 11%
13%
DISCIPLINA ,,FORMAREA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE’’
TABEL PRETEST A 1 - TEST B 2 – POSTTEST C 5

SUBIECȚI a b c
A1 6 2 2
B2 8 6 6
C5 9 6 6
90
GRAFIC PRETEST A 1 - TEST B 2 – POSTTEST C 5
Disciplina ,,Formarea abilităților de comunicare''

0%
12% 12% 4%
4%
12%
16%
18%
12% 12%
TABEL TOTAL PRETEST – TEST – POSTTEST
Număr subiecți Număr probe Total rezultate Pretest

a b c
27 18 21
Total rezultate Test
a b c
10 5 38 29 33
Total rezultate Posttest
a b c
44 38 36
GRAFIC TOTAL PRETEST – TEST – POSTTEST
44
Comparație Total Pretest - Test - Posttest Pretest - Test - Posttest
0%
38
38
13% 10%
33 33 6%
29 13% 7%
27 0%
21
13%
Pretest 15%
18
12% 10%
Test
Posttest
0%
91
GRAFIC RĂSPUNSURI SUBIECȚI PRETEST – TEST – POSTTEST
Subiect 1 C.E.A
Pretest-Test-Posttest a; b; c
11; 15% 0; 0% 4; 5% 4; 5%
5; 7%
3; 4%
13; 18%
5; 7%
5; 7%
2; 3%
13; 18% 4; 5%
0; 0% 5; 7%
Subiect 2 C.V
0% 3%
0%
0% 0% 0% 3% 3% 0%
3%
6; 17%
14%
14%
14%
19% 11%
0%
92
Subiect 3 H.A.G
Pretest-Test-Posttest a;b; c
0; 0; 0%
0; 0% 0% 3; 6%
0; 0% 2; 4%
3; 6%
8; 16% 3; 6%
11; 22% 3; 6%
7; 14%
2; 4%
1; 2%
0; 0% 3; 6% 5; 10%
Subiect 4 M.M.A
0; 0%
0; 0% 0; 0%
0; 0% 3; 7% 0; 0%
4; 10%
9; 21% 3; 7%
1; 2%
1; 2%
11; 26% 5; 12%
4; 10%
0; 1;
0% 0;
2%0%
93
Subiect 5 M.E
0; 0%
0; 0%
0; 0% 0; 0%
4; 5%
5; 6% 5; 6%
15; 19%
4; 5%
15; 19% 5; 6%
9; 12%
5; 6%
1; 1%
0; 0% 5; 6%
5; 6%
Subiect 6 N.M
0; 0% 0; 0%
0; 0%
0; 0% 3; 8%
2; 5%
4; 10% 5; 13% 2; 5%
3; 8%
11; 28% 5; 13%

2; 5%
2; 5%
0; 1;
0% 0;
3%0%
94
Subiect 7 P.C.L
0; 0%
0; 0%
0; 0% 0; 0% 1; 8%
1; 8% 0; 0%
1; 8% 1; 8% 1; 8%
0; 0%
0; 0%
4; 31% 3; 23%
0; 0% 1; 8% 0; 0%
Subiect 8 R.Ș
0; 0%
0; 0% 0; 0%
4; 5%
0; 0% 4; 5%
3; 4%
11; 15% 5; 7%
13; 18% 5; 7%
13; 18%
5; 7%
4; 5%
0; 0% 4; 5%
3; 4%
95
Subiect 9 S.N.N
0; 0%
0; 0%
0; 0%
4; 7% 0; 0% 4; 7%
4; 7% 1; 2%
13; 22% 4; 7%
5; 9%
12; 21%
2; 3%
0; 0% 4; 7% 4; 7%
1; 2%
Subiect 10 S.M
0; 0% 0; 0%
0; 0%
1; 5%
0; 0% 1; 5%
1; 5%
3; 16%
2; 11%
3; 16%
4; 21%
0; 0%
1; 5%
0; 0% 1; 5% 1; 5% 1; 5%
96
CONCLUZII FINALE ȘI IMPLICAȚII PRACTICE
Ultimul capitol al lucrării aduce în atenție secțiunea ,,Tulburări diagnosticate de regulă

prima dată în Perioada de Sugar, în Copilărie sau în adolescentă‟‟ din DSM-V, unde pe lângă
alte tulburări, este inclusă retardarea mentală. Am notat eu că pentru această diviziune, există
numeroase definiții, fiecare dintre ele subliniind un anumit aspect semnificativ ce pune în
evidență, fie latura socială, fie pe cea funcțională sau medicală. În acel subcapitol am dorit să
subliniez că uneori diagnosticul pe care-l primește un copil cu deficiență mintală în comisii,
nu este întotdeauna un semn distinct pentru problemele cu care acesta se confruntă datorită
decalajului dintre IQ-lui și VM. Mulți dintre copii, pot surprinde prin adevărate salturi în
recuperarea lor, așa cum unii stagnează la nivelul VM calculate. Prin urmare, nu putem vorbi
despre un eșec școlar atunci când copilul cu deficiență mintală nu realizează progrese foarte
mari, pentru că insuccesul copilului nu poate fi raportat la exigențele școlare.
În cadrul activităților de la clasă, cadrul didactic are libertatea de a alege exerciţiile de
învăţare şi activităţile cu caracter terapeutic corespunzător nivelului de dezvoltare psihofizică
şi respectiv a zonei proximei dezvoltări a fiecărui copil în parte. Acțiunile fizice sau
intelectuale făcute sistematic și repetat în scopul dobândirii sau perfecționării unor deprinderi
sau abilități, precum și P.I.P-ul reprezintă instrumentul principal de transformare și organizare,
de compensare. Adevărata încercare pentru profesorul din învățământul special, este tocmai
aceea de a găsi cea mai bună metodă pentru ca aceste procese amintite mai sus să-și găsească
eficiența. Și ce ar putea fi mai potrivit decât jocul, dacă-l cităm pe Jean Piajet care spune că
jocul ,,are funcţia de a realiza adaptarea copilului la realitate.‟‟ (Psihologia copilului, 1976)
Mai mult decât atât, atunci când vorbim despre jocul didactic, conduita cognitiv ludică și
organizarea cunoașterii se realizează cu scopuri bine determinate și precizate care se succed în
ordinea logică a cunoașterii și învățării. În tot acest proces, jocul didactic este forma
permanentă a acestei acțiuni, deoarece copilul din învățământul special prezintă o anume
specificitate a dezvoltării psihofizice, un tablou clinic aparte care-l împiedică nu numai să nu
dispună de informații despre lumea înconjurătoare, ci și să nu știe ori să nu poată interacționa
cu ea, să soluționeze probleme apărute, să manifeste abilități de cooperare, să arate atitudini
pozitive față de tot ce-l înconjoară, să demonstreze autocunoașterea, etc.
Ca metodă de instruire jocul didactic formează comportamente, învăță copilul cu
deficiență mintală să se supună unor reguli fără a fi forțat să o facă, și asta datorită
elementelor de așteptare, de surpriză, de apreciere pozitivă continuă. Procesul de învățare nu
97
este simțit ca o activitate didactică, împletirea învățării cu joaca creează stări de deconectare,
confort, amuzament și plăcere. Astfel jocul didactic este un mijloc de instruire şi educare, un
procedeu de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care şi le propune, şi o formă de
organizare a activităţii de cunoaştere şi dezvoltare a capacităţilor psiho-fizice pe toate
planurile. Elementele de joc imprimă un caracter mai viu și mai atrăgător, aduc varietate și o
stare de bună dispoziție, de veselie și de bucurie, de divertisment și de destindere, ceea ce
previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii. Sistemul instructiv - educativ este o
adevărată redută, în perspectiva recuperării copilului cu dizabilitate intelectuală, având în
vedere că dobândirea de cunoștiințe și deprinderi, acoperirea lacunelor, ori restabilirea
integrității psihice, necesită demersuri de angrenare a întregii sale structuri. Deficiența
intelectuală face ca recuperea plenară să fie un efort mult mai mare pentru acesta, mai ales că
el trebuie să învețe ceea ce alți copii au căpătat natural și firesc doar prin jocul simplu al
manipulării explorative. Acest demers de activizare a potențialului restant, nu poate fi realizat
decât prin acțiuni educative terapeutic-compensatorii, care să aibă în vedere stabilirea unor
raporturi de colaborare a tuturor proceselor psihice a copilului, o relație care să susțină
mecanismele și reacțiile compensatorii.
Calitatea învățării în cazul copiilor cu dizabilitate intelectuală nu depinde numai de
capacitatea acestuia de a recâștiga/ redobândi procesele psihice tarate, depinde într-o mare
măsură și de calitatea instruirii, a acțiunilor educativ- recuperative. Fiecare sistem și
subsistem psihic trebuie antrenat prin diverse metode, procedee, exerciții, în așa fel încât
desfășurarea activităților să se găsească într-o strânsă relație de interdependență, într-o
legătură interdisciplinară. O astfel de abordare o regăsim în activitățile de joc didactic,
activități care propun angrenarea întregii disponibilități a copilului de a reacționa compensator,
și activizează potențialul restant oferind soluții metodologice de la simplele activități de
cunoaștere senzorială, în care copilul clasifică, completează serii, reconstituie ansambluri, la
cele în care este solicitată abilitatea vizual-perceptivă, coordonarea motrică generală și fină,
cu conștientizarea părților corpului, etc.
De-a lungul cercetării, rezultatele testelor au arătat un număr mai mic sau mai mare de
progrese pe care subiecții le-au obținut. Astfel, din graficul comparației celor trei probe,
pretest, test și posttest , procentajul are o linie ascendentă de la 10% la 12% pentru un anumit
tip de obiectiv, sau chiar de la 6% la 10% pentru un altul. Desigur, trebuie subliniat faptul că,
cu cât sarcina didactică avea un grad mai ridicat de dificultate cu atât era mai dificil de atins
iar rezultatele stagnau, sau făceau progrese mult mai mici: 13%- 13%, ,,b‟‟ test-posstest; ,,c‟‟
postest. Chiar și așa, prin acțiunea formativă şi informativă a jocului didactic, prin fixarea
98
unui plan, a unor scopuri, și îndeosebi a unor reguli, subiecților cercetării li s-a facilitat de
dinainte un drum, o cale cu un singur sens de urmat, aceea de înainte. Valorificarea la maxim
a posibilităților lor individuale i-a ajutat să-și formeze o conduită, un comportament, abilități
și deprinderi de organizare și reproducere a cunoașterii, de activizare a acelui proces al
memoriei prin care se evocă mintal imagini, idei, cunoștințe însușite anterior.
99
BIBLIOGRAFIE
Aebli, H., Didactica psihologică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973

Allport G.W., Structura si dezvoltarea personalitãtii, E.D.P.,1991;
Anghel, P., 2003, Stiluri si metode de comunicare, Ed. Aramis, Bucuresti.
Ausubel, D. P. şi Robinson, F.G. – Învăţarea în şcoală – o introducere în psihologia
pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
Bache H, Mateiaș A., Popescu E., Șerban F. în lucarea ,, Pedagogie preșcolară. Manual
pentru școlile normale‟‟ Editura Didactică și Pedagogică București, 1994
Camelia Romanescu, Jocul didactic în învățământul primar, Lucrare științifică, Editura
cadrelor didactice, 2012
Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategi, Editura Aramis, Bucureşti.
Cerghit I., Vlasceanu, L., Curs de pedagogie, Bucuresti, Editura Universitatii, 1988.
Cerghit, I., (2000), Sisteme alternative şi complementare de instruire, în vol. 136
Pedagogie, coordonatori E. Păun şi D. Potolea, Iaşi, Polirom.
Cosmovici, A., Iacob, L., 1998, Psihologie scolară, Ed. Polirom, Iași.
Cristea, S., Pedagogie (2), București, Editura Hardiscom, 1997.
Cucoș, C-tin., Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 1996.
Cucoș, C.,Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed.
Polirom, Iasi. 1998
DSM, Manual de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale, Asociaţia Psihiatrilor
Liberi din România, Bucureşti, 2000
Gagné, R.M., Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti, 1975
Galperin, P.I şi ceilalţi.. – Studii de psihologia învăţării, EDP, Bucureşti, 1975
Golu, P., Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1985
Golu, P-Psihologia socială, București, EDP, 1974;
Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, București, Editura All, 1998.
Leonte Mirela Elena, Valențe formativ educative ale jocului didactic, Editura București
2009
Marcus, S., Competența didactică, Ed. All Educațional, București, 1999
Mihai Aniței, Psihologie experimentală, Editura Polirom București 2007
Nicola, I., Pedagogie, Bucuresti, Editura Didactică și Pedagogică, 1994
100
Neagu Maria Ramona, Jocul didactic - cale de acces spre sufletul copilului, Ed.
Vladimet- Rovimet, București 2011
Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, E.D.P, București,1990
Panisoara, I.O., 2003, Comunicarea eficienta. Metode de interacțiune educațională, Ed.
Polirom, Iași.
Piaget, J. – Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965
Potolea, D.,Note de curs la Teoria şi metodologia instruirii, Universitatea din Bucureşti,
2004
Probleme de pedagogie contemporană, Biblioteca Centrala Pedagogică, București, 1987.
Radu I-Psihologie scolară, Bucuresti, Ed. Științifică, 1974;
Radu, Gh.,Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, Bucureşti, E.D.P. 2000
Radu, Gh., Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Bucureşti, Ed. Pro
Humanitate, 2000
Radu, Gh.,Psihologie şcolară pentru învăţământul special şi integrat, sinteze”, Bucureşti,
2002
Șoitu L., 1997, Pedagogia comunicarii, E.D.P., București.
Thorndike, E.L. – Învăţarea umană, EDP, Bucureşti, 1983
Zlate M. Psihologia socială a grupurilor școlare, Bucuresti, Ed. Politică, 1972.
WEBOGRAFIE
http://www.scritub.com/profesor-scoala/Invatarea-scolara-Orientari-co2353221.php
http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/PROCESUL-DE-INVATAMANT27.php
http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=221&idb=
http://biblioteca.regielive.ro/cursuri/pedagogie/procesul-de-invatamant-35523.html
http://www.uav.ro/files/educatie/plus/4.pdf
http://www.academia.edu/6611656/Jocul_didactic_si_rolul_lui_formativ
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/jocuri-didactice-7
http://www.didactic.ro/materiale/124229_jocul-didactic-in-scoala
http://www.tribunainvatamantului.ro/rolul-jocului-didactic-in-procesul-de-socializare
101
LISTĂ ABREVIERI
DEX – Dicționar Eplicativ a Limbii Române

DSM V- Manual de Diagnostic și Clasificare Statistică a Tulburărilor Mintale
FAS – Fără Alte Specificații
LEN – Legea Educației Naționale
MEN – Ministerul Educației Naționale
PIP – Plan de Intervenție Personalizat
VC – Vârstă Cronologică
VM – Vârstă Mintală
QI – Coeficient de Inteligență
102
C1. Anexa 1
Cine face, cum face
Încercuiește cu roșu animalele domestice, cu albastru pe cele sălbatice
Unește animalul cu cu umbra, mediul de viață, hrana:
103
C2. Anexa 2
Descompune corect
Descompune în zeci şi unităţi numerele, după modelul de mai jos: 21, 32, 43, 39, 48, 26
Z u z u z u z u z u z u z u
1 8 1 3 1 9 1 5 2 0 1 4 1 1
Subliniază cifra zecilor
15 18 11 20 16
Subliniază cifra unităţilor:
14 3 10 17 12
Descompune în zeci și unități numerele: 16, 20, 37, 42, 31, 11,
16 42 31
20 11
37
104
C3. Anexa 3
Citește imaginile
105
C4. Anexa 4
Alimentația sănătoasă
Încercuiește produsele alimentare:
Unește cu o linie produsele alimentare preparate de cele crude:
; ;
Încercuiește cu verde băuturile și cu albastru alimentele:
Unde găsim alimente ?
106
C 5 Anexa 5
Ce vreau să fiu
Cui aparțin obiectele:
Suprapune corect imaginile:
107
B1. Anexa 1.
Fomează cuvinte cu silabele:
me- ____ ca- ____ pe- ____
to- ____ ma- ___ ra- ___
ca- ___ pe- ____
Formulează propoziții după imagini:
_ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ ______ ______
______ ______ __ ______
__ __ ______ ______
______ ______ __ ______
__ ______ ______ __ .
______ ______ ______
______ ______ ______
______ __ . ______
______ __ .
__ .
108
B2 Anexa 2
1. Găsește și corectează greșeala
țancă lușă
marte ______
______ ______
__ __
__ ______
______ ______
______ ______
______ ______
______ ______
______ ______
______ __ .
__ . __ .
irs nelefon eragaz

______ ______ ______
__ ______ __
______ ______ ______
______ ______ __
______ __ . ______
______ ______
__ . ______
______
__ .
vașină
răpușă ______
______ uchela
______ ri
______ ______
______ ______
______ ______
______ __ .
__ . ______
______
__ .
109
B 3 Anexa 3.
Locul potrivit
110
B 4 Anexa 4
Numărul casei
1
45 27 12 9 45
_ _ _ _ 9
_ _
_ _ _ _ _
_ _ _ _ _
_ _
_ _ _ _ _
_ _
_ 32 _ 39 _ _
21 _ _5
45
_ __ __ _28
_ __ _ __
_ __ __
_ __ _ __
_ __ __
_ __ _ __
_ __ __
_ __ __ __ _ __
_ __
_ __ __ __ _
_
_ __ __ __ _ __
_ __34
_5 _ _4 _41 _ _15 _ _22
_ _
__ __ __ _ __ _ _ __
__
_
__ __ _ __ _ _ ___
__
_
__ __ _ __ _ _ ___
__
_
__ __ _ __ _ _ ___
_ 52
_
__ _ _13 __ _6 __7 _ _18 ___
__24 _
_ __ _ __ __ __ __ _ __ _
_ __ _ __ __ __ __ _ __ __
_
_ __ _ __ __ __ __ _ __ ___
_ __ _ __ __ __ __ _ __ __
_
_ __ _ __ __ __ __ _ __ ___
_ __ _ __ __ __ __ _ __ __
_
_ __ _ __ __ __ __ _ __ ___
_ _10 __ _ _11 __ __ __
__ __ _ ___ __
_ __ _ __. __ _. __ . __. __
_ _ _
_ __ __ __ _ _.
_ _ __ __ _
_ __ _ __ __ _ __ __ __
_.
_ __ __ __ _ _
_ _ __ __ _
_ __ _ __ __ _ __ __ __
_
__ __ __ ___ __. _ __ _
_ __. _ _ _
_. ___ _. __ __ _ __ _ __. _.
_ ___ _ ___ __ _ __ _ ___ _
_ ___ _ __ __ _ __ _ __ _
_ ___ _ ___ __ _ __ _ ___ _
_ ___ _ __ __ _ __ _ __ _
_ ___ _ __ __ _ __ _ __ _
_ ___ _ ___ __ _ __ _ ___ _.
_ __. _ _. _. _ _. _ _. _
_ __ __ __ __ _ _
_ __ __ __ __ _ _
_ __ __ __ __ _ _
_ __ __ __ 111 __ _ _
_ _. _ _. _ . _. _ _. _.
__ __ _ __ _ _
__ __ _ __ _ _
_ _ _ _ _ _
B 5 Anexa 5
112
Anexa 1.
Denumește imaginile
Precizează utilitatea lor
113
Anexa 2.
Încercuiește clasa triunghiurilor

Numără câte cercuri sunt
Colorează cu verde pătratele
114
Anexa 3.
Scrie litera corespondentă sunetului cu care începe cuvântul
Încercuiește în tex vocalele ,,a, e, i, o, u’’ mare și mic de tipar.
Alexandra este sora mea mai mică. Ea este în clasa pregătitoare la Școala
Gimnazială ,,Grigorie Antipa’’ și învață alături de alți 21 de copii, la fel de mici ca și
ea. Se înțelege bine cu toți dar și-a făcut o prietenă pe care o cheamă Anemona.
115
Anexa 4
Desenează ochii, nasul, gura și urechile

Încercuiește imaginea cu simțul miros, gust, văz, auz
Asamblează corpul uman
116
Anexa 5.
Trasează o linie de la imagine la anotimpului cu care se potrivește

Decupează și potrivește imaginile:
117
118

Jocul Didactic

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Jocul Didactic

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANŢA

Eficienţa sistemului de învăţământ special, depinde în totalitate de toate resursele

I. 1 PROCESUL DE ÎNVĂȚARE. DEFINIȚIE. TIPURI DE ÎNVĂȚARE

,,A învăța‟‟ conform DEX-ului, înseamnă a transmite cuiva ( sistematic ) cunoștiințe și

Modelul/ Modelul behaviorist Modelul cognitivist Modelul

control, disciplină, dezvoltare construire de cunoștințe,

Rolul Profesorul trebuie să Rolul profesorului este Profesorul indeplinește

Instruirea programată. Principiul respectării Perspectiva

(sursa: Gruparea teoriilor învățării în modele, R. Iucu si S. E. Bernat)

Contribuţii ale psihologiei şi şcolii româneşti la experimentarea şi formularea unor

Condițiile interne și externe ale învățării

I. 2 CONCEPTUL DE JOC. CARACTERISTICI, CLASIFICĂRI, TEORII

Dacă învățarea este procesul care constă în modificările adaptative ce asigură

Ţinând seama de sarcinile educaţiei preşcolarului şi de influenţa formativă a jocului

În lucrarea ,,Probleme ale adaptării școlare-ghid pentru perfecționarea activității

O caracteristică esențială a jocului didactic constă în creearea unor condiții favorabile

 să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă posibilităţile

Diagnosticat cu deficiență mintală, sau retardare mintală, copilul din învățământul

II. 1 Compensarea. Definiție. Modalități și tipuri de compensare.

Corespunzător Dicționarului explicativ al limbii române, termenul compensare, are ca

multidisciplinară a nevoilor şi abilităţilor individuale;

a unor aparate şi mobilizarea resurselor de vedere; compensarea polisenzorială;

interacţiunilor dintre organismul afectat primar şi mediul înconjurător(acestea reprezintă de

II. 2 Jocul didactic. Organizarea, desfășurarea și rolul compensator al acestuia

,,Constituindu-se într-o problemă de vastă complexitate, comunicarea ocazionează

principiul condiționării operante, ambele putând genera răspunsuri necondiționate. Când

Comparativ, însușirile specifice predominante pot fi evidențiate astfel :

Tipuri de Caracteristici tipice elevilor din Caracteristici tipice elevilor din

Caracteristici *își exprimă curiozitatea * incapacitate de a depăși stadiul

*se angajează în conversații mai * ecolalic

Semiologia, spune V. Predescu, ,,reprezintă studiul simptomatologiei bolilor psihice,

cunoscut și ceea ce îi este necunoscut, toate fundamentate pe criteriul trecerii succesive de la

Dimensiunile proximei dezvoltări

studiul înseamnă exerciții, programe concepute ca structuri interdisciplinare cu conţinut

III. 1 PROIECTAREA CERCETĂRII CONSTATIV-AMELIORATIVĂ

II. Obiectivele cercetării

III. Ipotezele cercetării

IV. Cercetare aplicativă

Cercetarea pedagogică de tip constatativ-ameliorativă operează cu un eşantion de 10

I. Tabel Nosologic Subiecți

6. N.M. 04.11.2003 Retard psihic moderat

8. R.Ș. 23.06.2003 Retard psihic sever

Tabel subiecți Mediul de proveniență

Grafic subiecți Mediul de proveniență

Grafic subiecţi ''Mediul de provenienţă''

II. Tabel subiecți Diagnostic / Gen

Grafic subiecți Diagnostic / Gen

Grafic subiecţi ''diagnostic/gen''

c) Locul şi durata cercetării

Metode și procedee didactice

 Instrumente de prelucrare statistică și interpretare a datelor cercetării

Metode și procedee didactice

Jocul didactic: a antrenat subiecții cercetării pentru îndeplinirea obiectivelor propuse,

 Instrumente de prelucrare statistică și interpretare a datelor cercetării

III. 2 DESFĂȘURAREA CERCETĂRII CONSTATATIV-AMELIORATIVĂ

Unitatea de învăţământ: Şcoala Gimnazială Specială „Constantin Pufan”, Galaţi

În cadrul probei 1 din activitatea de pretestare, subiecții au fost solicitați să realizeze

A 1. Tabel ,, Identifică imaginile‟‟- Anexa 1

A 1. Grafic ,,Identifică imaginile‟‟- Anexa 1

Identifica imaginile Anexa 1

răspuns A răspuns B răspuns C

A 2. Proba 2 ,, Forme geometrice’’

Unitatea de învăţământ: Şcoala Gimnazială Specială „Constantin Pufan”, Galaţi

Caracteristici își exprimă curiozitatea incapacitate de a depăși stadiul

se angajează în conversații mai ecolalic