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CAPÍTULO 12
ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO ESCOLAR
Coordinadora: Lic. Wanda Campise.ats: Carolina Bartoloni , Lic. Rosario Del
Corro, Lic.
Jesica Morán, Lic. Soledad Seratti, Soledad Tamagnone.

Con una frecuencia semanal nos reunimos a pensar sobre el acompañamiento

terapéutico (AT) en la infancia y en la adolescencia, y la escolaridad como un hito social
importante en la vida de los niños y los adolescentes. Nos convocan cuestiones comunes y
discrepancias en diferentes acompañamientos terapéuticos. Si bien la conformación del área
de acompañamiento terapéutico a niños y adolescentes data del año 2007, contamos con
experiencias de casos de acompañamientos terapéuticos en las escuelas anteriores al año
2001.
Haciendo un poco de historia, en nuestras primeras experiencias en la escuela había un
desconocimiento del rol del acompañante terapéutico (at) en esta institución; era poco
frecuente encontrar a una maestra integradora o a un at en el aula. En los casos en que se
utilizaba, éste recurso generaba preguntas e incertidumbres, inclusive en ocasiones podía
observarse una resistencia explícita de los docentes y padres a su incorporación. Si bien el
acompañamiento terapéutico se venía desarrollando en otros espacios, los ats que trabajaban
en las escuelas contaban con escasos referentes.
En la actualidad es común que coexistan dos o más ats en un aula. Junto a este crecimiento
del rol conviven condiciones favorables enmarcadas en una estrategia integradora con
algunos obstáculos del pasado.

El rol del AT en la escuela

El at desde su rol facilita la materialización de un proceso de integración; si en una
adecuación curricular la pedagogía vehiculiza que un niño en particular pueda asimilar los
contenidos específcos referidos a las asignaturas del ciclo que cursa, en un acompañamiento
terapéutico se trabaja sobre las dimensiones afectiva, conductual y social.
El AT encuentra su efcacia cuando puede incluirse en una institución como un eslabón más
en la cadena que constituye una ideología integradora.
En diferentes grados son múltiples los actores sociales que intervienen en el proceso: hay
una integración cuando la institución integra, cuando sus docentes y equipo directivo lo
hacen; la familia del niño acompañado integra, los compañeros del curso y también las
familias de este grupo; entre todos ellos existe un acuerdo de integración a los que de
manera explícita o implícita adhieren. El at no puede funcionar aisladamente, no puede
construir una burbuja para albergar a su acompañado “a cualquier precio”, si así fuera
estaríamos hablando de inclusión más que de integración escolar.
¿Qué hacemos en el acompañamiento terapéutico escolar? Ejemplos de esto son
acompañantes terapéuticos en las entradas de las escuelas actuando como “objetos
transicionales”, amortiguando la angustia de separación de un niño con su mamá. También
en las aulas, sentados junto a sus acompañados, fomentando la capacidad de escucha, de
espera y la tolerancia a la frustración. En los recreos favoreciendo la socialización, el juego,
la integración del otro o generando espacios que prevengan la desorganización del niño
como puede ser “la exposición a un patio lleno de chicos corriendo”.
El at trabaja siempre en un vínculo con su acompañado, ésta es su herramienta terapéutica
fundamental. En este vínculo el at favorece la aparición subjetiva del niño, además le ofrece
un continente simbólico que podrá ser llenado según sus particulares necesidades
emocionales. Cada caso “es particular” (como decimos habitualmente) pero el “estar” del at
se caracteriza por la consistencia de su cuerpo presente, por la red, la trama relacional que
intenta crear junto con su acompañado.

La demanda de AT escolar

En cuanto a la demanda, ésta puede ser realizada por el terapeuta del niño, equipo tratante,
por la escuela o por la familia.
En caso de ser realizada por la familia: debe discriminarse si la problemática que plantean
los padres tiene que ver más con algo propio de ellos y no del niño. Cuando la demanda es
realizada por el equipo o terapeuta, en general el pedido responde a objetivos terapéuticos
clínicos; de todas formas es necesario averiguar si estos profesionales conocen sobre la
especificidad del rol del at, como así también si tienen disponibilidad y capacidad de trabajo
en equipo (con el at y con los docentes).
En caso de ser realizada por la escuela: debe dilucidarse si la demanda de AT responde más a
una dinámica segregatoria de la institución que a la posibilidad de intervenir
terapéuticamente desde el AT. Hoy observamos una mayor demanda de AT por iniciativa de
la escuela, siendo este pedido en ocasiones incierto y confuso. Ejemplos de esto son: las
situaciones en las que el niño a acompañar no realiza algún tipo de tratamiento; la dificultad
para encontrar un lenguaje común a los docentes y ats que no permite el dialogo
interdisciplinario; miradas y expectativas de la escuela hacia el proceso de acompañamiento
terapéutico que pasan exclusivamente por un “pedido de normalización”.
Algunas dificultades en el ejercicio del acompañamiento terapéutico escolar
Dificultades con las que nos encontramos los acompañantes terapéuticos en la escuela hoy
son:
- Por confusión o desconocimiento de la especificidad del rol del at o por altos niveles de
exigencia en su propio rol, las docentes demandan tareas al at que no tienen que ver con su
función: el pedir que “corrija el cuaderno del niño”, delegarle la enseñanza de los
contenidos, solicitarle “que se haga cargo del aula” en algún momento, o delegar por
completo la responsabilidad por la escolarización del niño en la figura del at.
Javier tiene 8 años y asiste a segundo grado. Por sus problemas de conducta se decide
incorporar un acompañante terapéutico en la escuela, como condición sine qua non, ya que
de otra manera el niño será expulsado del colegio. El primer día en que se presenta con su at
la maestra decide ubicar al niño con su banco en el medio de la clase, y los demás alumnos,
haciendo círculo alrededor. La maestra dice: “de esta manera lo tengo más controlado,
igual vamos a ver qué podes hacer vos (refriéndose a la acompañante) que yo no haya
hecho… vamos a ver cómo te va”.
- Por parte de la dirección, el creer que el at está allí para “vigilar al niño”, para hacerlo
callar y aquietarlo; el evaluar a un acompañamiento terapéutico como “bueno o malo” según
la “buena o mala” conducta del niño. En estos casos el pedido es de un “guardián o policía”
que “controle” al niño.
Como ejemplo podemos citar lo que una docente manifestó en ocasión de evaluar el proceso
de acompañamiento a un niño: “…La incorporación de la at no fue positiva porque tampoco
lograba controlar la conducta del alumno. Nosotras necesitamos a alguien que esté “pegado”
al niño y que cuando éste vaya a atacar a alguien pueda frenarlo y llevarlo a Dirección.”
Creemos que los episodios violentos en la escuela son difíciles de abordar ya que son
situaciones en las que algún niño puede lastimarse, además son escenas que en general
visibilizan algún conflicto vincular (en la familia, en la institución). Con objetivos que
tienden a promover la constitución psíquica del niño, el at trabaja en un nivel vivencial: pone
su cuerpo para intentar contener el desborde pulsional del niño, lo ayuda a pensar sobre esto
favoreciendo el ejercicio del proceso secundario y además puede trabajar sobre el precursor
ético que es considerar al otro (al niño golpeado por ejemplo) un sujeto. En articulación con
el trabajo terapéutico, la intervención del at no pasa por “una puesta de límites”, sino
por lo que Bleichmar (2008) llama la “producción de legalidades”. La labor del at es viable
si se piensa su intervención de manera procesal pero esto no siempre coincide con los
tiempos requeridos por la institución.
- El excluir no solo al niño, sino al niño y su at de la dinámica áulica.
Andrés es un niño de 6 años con diagnóstico de autismo, que asiste a un jardín maternal con
una at. Ambos intentan integrarse a las actividades que se desarrollan durante la jornada
escolar que se reduce a dos horas diarias.
Las maestras consideran que Andrés ahora tiene una maestra “personalizada” que se encarga
del “niño problema”; de esta manera quedan aislados, el acompañado y la acompañante. Así,
el trabajo de integración a las actividades, a la maestra y a los compañeros se hace más
difícil aún, independientemente de las dificultades de Andrés.
- El esperar que sea el at quien diga “lo que debe hacerse”; el pensar en esta figura como
única protagonista salvadora de la situación de dificultad con el niño a acompañar.
Camila es una nena con una imaginación frondosa, es por ello (entre otras cosas) que le
resulta dificultoso “concentrarse en clase”; en ocasiones no distingue entre fantasía y
realidad. Su terapeuta recurre entonces al acompañamiento terapéutico para contener a esta
niña y fomentar su integración en la escuela. Así es como se comienza, en primer grado de
una escuela, en la cual las maestras están muy interesadas por el progreso de Camila; de
hecho, en repetidas oportunidades solicitan a la acompañante “instrucciones” para
“manejarse mejor con ella”.
- La incorporación del at cuando se cree que ya no hay nada por hacer, sin objetivos claros o
expectativas sobredimensionadas e inalcanzables.
En algunas oportunidades hemos recibido pedidos de AT escolar en situaciones en las que ya
estaba prácticamente decidido derivar al niño a una “escuela especial”. Miembros de la
institución han referido: “el acompañamiento terapéutico es el último recurso que
probamos, si no funciona derivamos al niño a la escuela especial”. Si bien desde el
acompañamiento terapéutico es posible acompañar el proceso que implica (para el niño, para
la familia y para el equipo) el traspaso de una escuela común a una escuela especial, es
importante que dicho proceso sea abordado con objetivos claros y pertinentes.
Así como con obstáculos, el at se encuentra con la predisposición de docentes, directivos y
terapeutas al trabajo en equipo. Actualmente se evidencia una mayor apertura hacia un
criterio de priorización de la subjetividad del niño por encima de las estandarizaciones
burocráticas exigidas por el sistema.
 Entre lo terapéutico y lo pedagógico

El AT escolar es en un espacio entre (entre lo terapéutico y lo escolar). Si bien nos

incorporamos con objetivos terapéuticos, el ámbito escolar está fuertemente signado por el
atravesamiento de lo pedagógico. Convivimos con la experiencia que el niño realiza en
relación a su proceso de aprendizaje intentando que la inercia de las actividades curriculares
no nos desvíe de nuestro rol. Podemos reconocer que este lugar intermedio lleva muchas
veces a una confusión de funciones, ya que tanto la familia como la institución, y a veces el
mismo acompañado, tienden a relacionarnos con lo escolar pedagógico, olvidando que
formamos parte del equipo terapéutico que está asistiendo a ese niño.202 | Acompañantes
Terapéuticos.
Es frecuente que la escuela sea un ámbito que tienda a normalizar al niño, con lo que
socialmente está valorado, observamos esto cuando los logros en un proceso de integración
están asociados a determinados cambios de conducta esperados por la institución (por
ejemplo: que el niño permanezca quieto en su banco), y no pueden apreciarse otras
conquistas del niño. Creemos que nuestro rol en la escuela encuentra su lugar cuando
entendemos que dicha institución produce subjetividades. Bleichmar (2008) expresa que “la
escuela tiene que ayudar a producir subjetividades que no solamente sirvan para la
aplicación del conocimiento, sino para la creación de conocimientos y de conocimientos con
sentido, no solamente con el único sentido de ganarse la vida, sino con sentido”. Y siguiendo
“la escuela, como conformadora de subjetividad debe tener en cuenta estas dos variables.
Por un lado, la producción de legalidades, no la puesta de límites y por otra parte, la
capacidad de recuperar las preguntas que inclusive no pueden formular los niños
o los jóvenes mismos, y en principio antes de responderlas, poder trasmitirlas y repensarlas”.
Atendiendo a la subjetividad de nuestro acompañado, no podemos desconocer el modo de
funcionamiento de la institución, reconocemos además la importancia de que el niño pueda
integrarse al sistema educativo. Es imprescindible generar espacios de comunicación entre
docentes, directivos, ats y equipo terapéutico, problematizar y profundizar en el trabajo
interdisciplinario acerca de las tensiones que pudieran presentarse entre lo terapéutico y lo
pedagógico. La relación del at con todo el equipo es fundamental, si bien desde los distintos
enfoques se juegan discursos diferentes, es preciso acercar esos códigos para poder pensar
en el niño, que él sea el protagonista; los “choques”, las rivalidades lo afectarán
perjudicialmente.
 Escenas de la vida escolar
Recordemos nuestro paso por la escuela: la maestra escribiendo en el pizarrón, los juegos en
el recreo, pedir un sacapuntas prestado, escribir en el cuaderno lo que dicta la maestra,
ensayar un baile para un acto, formar la fila en el patio para izar la bandera. Las escenas de
la vida escolar son escenas grupales en las que las personas (adultos y niños) pueden estar
Integradas o no. Inclusive las actividades individuales (leer en silencio) están contenidas en
un marco grupal, el grupo de compañeros y la maestra presentes.
La población con la que trabajamos en el acompañamiento terapéutico escolar está
comprendida en general por niños que de alguna manera no responden a las legalidades que
atraviesan la institución (la vida en los grupos y en la comunidad): niños que realizan
episodios violentos, niños cuyo nivel de desorganización psíquica no les permite responder a
las dinámicas de aprendizaje, allí “la figura del at se entiende como la de quien,
en el marco de la estrategia clínica viene a ocupar ante el paciente el sitio de alguien y algo
que faltó... el at no reestablece lo que no hubo; donde no hubo, crea.”
En relación a la llamada “mala conducta” de un niño en la escuela, es frecuente que las
expectativas de la comunidad escolar sean que el at logre “revertir la situación”. Creemos
que sostenidos en un trabajo de equipo y de buena comunicación es importante no responder
directamente este pedido en ocasiones explícito, en otras implícito, sin antes haber
comprendido qué necesita expresar ese niño o niña. Podemos preguntarnos si la escuela es el
lugar para alojar la angustia, la violencia, la vulnerabilidad en la infancia; creemos que la
respuesta es: sí.
El apuntalamiento que el niño necesita en las dimensiones familiar, asistencial y social es el
que el at con su presencia intenta construir junto al menor, privilegiando su subjetividad a
las intervenciones estandarizadas, priorizando la red que sostiene o intenta sostener al niño y
la no menos imprescindible red que sostiene la labor del at: el equipo al cual pertenece.
 Capítulo 13
Acompañamiento Terapéutico En El Ámbito Éducativo
Cristina Rossi

En el presente trabajo me propongo desarrollar algunas ideas acerca de cómo

conceptualizamos y pensamos el acompañamiento terapéutico (AT) en el ámbito educativo,
y a la vez ir relatando y compartiendo viñetas de algunas experiencias de mi labor en esta
área. Área de fundamental importancia y sobre todo de gran crecimiento en la actualidad en
la cual, como en todo nuevo desarrollo, hay un gran impulso en el hacer, en la práctica, que
no se coteja aún con la bibliografía existente sobre el tema.
El AT en el ámbito educativo abarca situaciones, abordajes, prácticas diversas, teniendo
como característica en común el hecho de que el acompañamiento se inserta en función de
actividades que tienen que ver con lo educativo, con lo académico o con este ámbito (ámbito
que puede ser desde el jardín maternal, hasta la universidad). Por otro lado está el campo de
la psicopatología, de la salud mental, de la clínica del AT.
Se puede pensar en una estrategia que incluya un AT escolar con cualquier persona que
presente difcultades para sostener actividades educativas o académicas (un niño o un
adolescente, en la escuela o en su casa, y hasta un estudiante universitario en el proceso de
estudio o en la instancia de examen, cuando la misma le resulta demasiado ansiógena).

Algunas experiencias
Ana
Ana tiene 9 años, convive con sus padres y un hermano mayor, y asiste a
cuarto grado de un colegio religioso, privado, de la ciudad C.
Los padres de la niña concurren a una consulta psicológica. La niña no
quiere asistir al colegio. Cada vez que intentan llevarla, se queja de dolores
de panza, de garganta, hace crisis de llanto, entra en estados de muchísima
angustia y ansiedad, lo que hace que los padres la lleven de vuelta a su casa.
Esto comienza a raíz de un acontecimiento que sucede en la escuela: un
compañero de Ana vomita en el curso. Al otro día, al llegar al colegio, Ana se
angustia, llora, y expresa tener miedo de que vuelva a suceder “eso horrible”
(de ahí en más, tanto Ana como sus padres, se referirán a la acción de vomitar
como “eso horrible”). En la familia no se puede nominar a la acción de vomitar.
Comienza a quejarse de dolores de panza, se niega a comer determinados
alimentos, todas las noches se duerme llorando, y en las mañanas expresa tener
miedo, se angustia, y no asiste al colegio.
Ahora el miedo tiene que ver con que “eso horrible” le suceda a ella
(vomitar).
Progresivamente va restringiendo sus actividades sociales y recreativas y
se vuelve cada vez más dependiente de su mamá (no hace nada que implique
separarse de ella).
En ese tiempo en que no concurre a clases, realizan consultas médicas
debido a los constantes dolores de panza. Luego de varios estudios, diagnostican
una gastritis leve y sugieren una consulta psicológica.
La terapeuta diagnostica fobia de separación e indica la estrategia
terapéutica:
-Psicoterapia individual una vez por semana.
-Entrevistas mensuales con los padres.
-Acompañamiento Terapéutico Escolar para reincorporarse a la escuela y
lograr la separación de su mamá.
La at asistiría a la institución educativa todos los días a la hora de
entrada, y permanecería con la niña durante toda la jornada escolar.
El objetivo principal planteado fue que ésta logre separarse de su madre
y quedarse en la escuela, para luego poder incorporarse lentamente a las
actividades áulicas y recreativas con sus pares. A partir de la integración de
Ana a la institución, se plantearía la disminución progresiva de la presencia
del AT en ella.
Clarisa
Clarisa tiene 26 años, y se encuentra actualmente en quinto año de
una carrera universitaria. Comienza un tratamiento terapéutico hace 5 años, a raíz de
dificultades relacionadas con las instancias evaluativas en su carrera. Rendir exámenes,
sobre todo cuando la modalidad es oral, le produce muchísima ansiedad y angustia extremas.
En muchas ocasiones vuelve de los exámenes sin haber logrado realizar la evaluación.
Luego de un tiempo de tratamiento, con mucho esfuerzo, Clarisa logra avanzar en la carrera,
cursar y rendir las diferentes materias del programa. Sin embargo, en el último año, las
dificultades retornan y se intensifican después de tres intentos fallidos por rendir una materia
troncal en el programa, sin la cual no puede seguir cursando. Este hecho la angustia y la
paraliza al punto de plantearse abandonar tanto la carrera como el tratamiento.
La terapeuta decide convocar una at, para acompañar y ayudar a la joven en el proceso de
estudio de la materia, leyendo con ella los contenidos, ayudándola a organizar los mismos
así como los tiempos de estudio, realizando simulacros de examen, etcétera. Apuesta a que a
través del vínculo con la at se genere un espacio en el cual Clarisa pueda sentirse contenida
y acompañada, habilitando un espacio para el diálogo, en el cual la paciente pueda hablar
de sus ansiedades y angustias. Un espacio de anticipación y elaboración de ansiedades, con
el fn de que pueda sentirse segura y progresivamente más confiada en su capacidad
académica y emocional para afrontar el examen. Acompaño a Clarisa durante 4 meses de
intenso trabajo compartido (los días previos al examen compartíamos jornadas de hasta 6 y 8
horas) e inclusive a la misma instancia de examen.

Particularidades inherentes al rol en el ámbito educativo

Situaciones todas estas, diversas y particulares pero con puntos en común, que nos permiten
pensarlas como parte de un área o ámbito de especialización del Acompañamiento
Terapéutico. Uno de los elementos que toma características especiales en el ámbito
educativo, dadas en principio por el espacio en el cual el mismo se desarrolla, es el rol o
función del at. “El acompañante terapéutico habita en un espacio entre…”expresan
Susana Kuras y Silvia Resnizky…. eso en cuanto al vínculo con el paciente.
En cuanto al ámbito en que se trabaja, en el AT escolar se trabaja en un espacio intermedio
entre la demanda terapéutica y la institución educativa. Posible lugar de quiebre entre las
expectativas familiares e institucionales, centradas en los éxitos académicos y los ejes que
orientan la intervención terapéutica, de acuerdo al diagnóstico y a los objetivos por los
cuales orientaremos nuestro trabajo, que siempre tendrán que ver con una mirada
clínica, respetuosa de la subjetividad del paciente, tendiente a apoyar y acompañar en
procesos terapéuticos o simplemente de concreción de proyectos vitales
Lugar de quiebre que a veces nos requiere el tener que ayudar a la familia, a la institución y
a veces al mismo paciente a moderar la ansiedad que les genera el desempeño
académico/institucional, con intervenciones tendientes a reducir las expectativas sobre lo
que esperan en cuanto al mismo, reforzar logros terapéuticos cuando hay una dificultad para
percibirlos, remarcar constantemente los objetivos del tratamiento, nuestro rol y, sobre todo,
la diferencia de funciones con otros miembros del equipo.
 Aprendiendo y aprehendiendo(nos)
Martín comienza su tratamiento terapéutico a los 4 años de edad. Su diagnóstico: psicosis.
Martín acaba de cumplir 7 años en el momento de comenzar el AT, tiene cabellos rubios y
crespos, los ojos grandes, enmarcados en unos anteojos coloridos desde los cuales observa el
mundo a su manera, desde allí interactúa hablando rápido, con tono de voz frme y alto, habla
sin pausa, habla todo el tiempo, con expresión de voz constante, como si inventara el decir
en cada palabra…
Se mueve permanentemente, se ubica detrás de uno, delante de uno, a los costados…
pareciera que estuviera en todos lados, y al mismo tiempo… habla, cuenta, pregunta, señala,
propone, dispone... sucesiva y simultáneamente… Martín sueña, proyecta, fantasea…
¿delira?... “cuando sea grande voy a tener muchos robots, que hagan todo lo que yo quiera,
así no tengo que trabajar”, “voy a crear una pastilla para no tener que dormir ni comer,
tomo la pastilla y se me va el hambre y el sueño”…“voy a crear una cinta transportadora
mágica, que desde mi cama me lleve donde yo quiera”.
--Cuando sea grande voy a destruir todos los colegios, no van a existir más.
AT: --¿y cómo van a aprender los niños?
--Vamos a nacer con un chip electrónico que contenga toda la información.
En momentos en que el mundo se opaca detrás de su mirada y se evidencia una crisis,
Martín se enoja, grita, pellizca, pega, insulta, patea, rompe carpetas de sus compañeros,
desafía a su maestra, agrede a la at: “Andate, no quiero que vengas más, te odio”…“te voy a
pegar más y más fuerte, así te duele mucho y no podés trabajar más”... Y pareciera que es él
contra el mundo, y que él pudiera contra ese mundo: él lo hace a su manera… es como él
dice, y si no, desea destruirlo, cuando no puede, desea destruirse él, en mil pedazos,
chiquitos, ínfimos, él quiere desaparecer cuando ese monstruo lo invade, él no quiere hacer
cosas malas, él prefiere desintegrarse.
“Siempre arruino todo, no sirvo para nada.” Apretame fuerte, hasta que la sangre se pare y
no circule más.”
“Soy una porquería, una basura, no tendría que existir, tendría que desaparecer, y todo sería
mejor. Me odio”.
“Me voy a cortar en pedacitos chiquitos, me voy a descuartizar y a desaparecer”.
Al comenzar la escolaridad, comienzan a evidenciarse problemáticas en función de la
conducta de M. en la escuela, y son recurrentes las llamadas de atención de las docentes a la
familia, quejas de los padres de otros niños, reprimendas, sanciones, expulsiones.
Concluido el primer semestre de primer grado, la terapeuta solicita un at para acompañar al
niño durante la jornada escolar, ya que el mismo manifiesta crisis disruptivas, con episodios
de hetero y auto agresión, que imposibilitan el normal desarrollo de las actividades áulicas y
ponen en riesgo a sus compañeros y a sí mismo.
Estos episodios surgen ante la más mínima frustración (una palabra que no puede escribir,
un ruido que le molesta, una intervención de su docente que lo irrita) y una vez
desencadenados, son muy difíciles de moderar.
La at trabaja con Martín durante el segundo semestre, hasta que luego del receso escolar de
verano, comienza segundo grado, asistiendo solo a la escuela, en una jornada de horario
acotado (2 horas en vez de 4). Al tiempo, el niño comienza a manifestar nuevamente
episodios de desorganización, cada vez más intensos, ante lo cual se decide incorporar
nuevamente la presencia de un at en la escuela. Es el momento en que comienzo mi hacer
acompañando a Martín.
Su mundo se opaca, pareciera por este entonces, con más frecuencia…
Cursa segundo grado en un colegio privado, bilingüe, donde priman el orden, la prolijidad,
donde pareciera no haber espacio para la diversidad que este niño representa. En el grado
hay 20 alumnos, 2 docentes, maestras especiales, y un celador. Ahora se solicita un
acompañante terapéutico.
Participo de una entrevista en el consultorio de la terapeuta, adonde concurre Martín con
toda su familia (su madre, su padre y una hermana menor), en la cual el niño no deja de
gritar, correr por todo el consultorio, tirar sillas, objetos, etc., mientras que los padres al
mismo tiempo, hablan, cuentan, preguntan, ajenos al caos que reina en torno… y dentro de
su hijo.
Acompañar a un niño requiere considerar que el sostén afectivo y la permanencia es la
necesidad básica de ellos, lo cual involucra necesariamente las variables de tiempo y de
afecto como disponibilidad esencial en el encuentro cotidiano. (Rossi, C., 2007).
Combinamos con los padres y con Martín encontrarnos en la escuela 15 minutos antes de la
hora de entrada. Cuando llego, lo primero que M. me dice es: “llegaste tarde, así no es…”.
Le muestro mi reloj diciéndole que es exactamente la hora en que convenimos encontrarnos,
ante lo cual me responde que quedamos a las 8.15 y en el momento en que yo llegué eran las
8.16. En el acto comienza a explicarme para qué estoy ahí, qué tengo que hacer, dónde
me voy a sentar, etc. Parece tener muy claro el rol del at: “yo me acelero, ¿entendés? Y
cuando me acelero hago cosas malas. Vos tenés que ayudarme a que me desacelere”.
Reconozco que en esos primeros momentos Martín me deja sin palabras.
Lo acompaño en silencio, intento aprenderlo, aprehenderlo… Cuando sucede la primera
crisis, no tengo aún estrategias claras. Más que nunca entiendo esta faceta del rol del at que
implica poner el cuerpo. Pongo el cuerpo, me ofrezco de continente a este niño que grita,
pega, patea, parece pelearse con el mundo, con todos los otros, consigo mismo… lo protejo
con mi cuerpo de sí mismo, intenta pellizcarse, romper sus anteojos, lastimarse,
lastimarme... hasta que se angustia, y llora, y permite que le hable, y me dice: ”yo intento
portarme bien, pero no puedo”…”tengo un demonio adentro, que me hace hacer
cosas malas”.
Resuena en mí una frase de un texto de AT:
“Iniciar un acompañamiento es lanzarse a una aventura con otro vulnerado por cierto
desvalimiento. Con frecuencia, en un primer tramo del recorrido nadie comprende
demasiado…” (Kuras-Resnizky, 2005).
En los primeros episodios críticos, contenía físicamente a Martín, lo abrazaba, lo sostenía, lo
apretaba contra mí. Luego de uno de estos momentos, ya más tranquilos ambos,
conversando en el patio, me dice que no le gusta como lo abrazo, que este contacto le hace
mal, que lo pone más nervioso aún. (Posteriormente me entero, por el relato de la at que
había trabajado anteriormente con el niño, que ella había ensayado con él técnicas para
abrazarlo y contenerlo). Le digo entonces que en esos momentos yo tenía que sostenerlo,
que me ayude a encontrar la manera en que podía hacerlo sin que esto le moleste. Él me
enseña, me expresa que no quiere que lo apriete demasiado, de dónde puedo tomarlo, de qué
manera sí, de qué manera no.
Martín me enseña, y al hacerlo pone límites y con esto me implica y se implica,
me ayuda a ayudarlo… y voy aprendiendo a acompañarlo.

El encuadre institucional
Cuando el acompañante se integra en una institución educativa, fija con ésta un encuadre de
trabajo, además del encuadre establecido con el paciente y con su familia. Dicho encuadre
tendrá que ver con las modalidades espaciales, temporales y normativas de la propia
institución.
Es fundamental que al establecer dicho encuadre las pautas sean claras y que nuestro trabajo
no interfera con la dinámica institucional, ya que esto podría dificultar la integración del
alumno/paciente a la misma.
Pensando en la integración, es fundamental, cuando uno interactúa con un niño o
adolescente realizando un AT escolar, sabernos ante un sujeto que en su ámbito es
considerado diferente, des-semejante. Por uno u otro motivo, son alumnos que están “fuera
de la norma”, de “lo esperable o esperado” por parte de la institución. El solo hecho de
permanecer en la escuela con un at, o de ser acompañado por éste en algunos momentos de
la jornada, hace que el alumno sea mirado como diferente por sus pares y por el personal de
la escuela.
Por este motivo, y conjuntamente con los objetivos específicos y particulares del
acompañamiento con ese niño/adolescente, el AT escolar debe estar siempre atravesado por
un objetivo común: ayudar, acompañar al paciente a lograr una integración con sus pares,
tratando de reducir esa distancia, e integrar (no anular) diferencias. Por ejemplo,
involucrando en el trabajo con el paciente a los miembros de la escuela (maestros,
directivos), delegando en ellos tareas que fomenten la responsabilidad de la institución
hacia ese alumno.
Volvamos al caso de Ana:
Luego de un mes, y por indicación de la terapeuta, le propuse a Ana quedarse sola en el
colegio durante las horas de clase, viniendo yo a la entrada, a la salida y a cada uno de los
dos recreos.
Ella expresó que tenía miedo, porque si le pasaba algo en los horarios de clase, yo no iba a
estar y “la seño no sabe qué hacer conmigo cuando me pongo así”.
Le propuse entonces que le enseñáramos a la seño las técnicas que nosotras utilizábamos, así
ella también podría ayudarla. Se entusiasmó con la propuesta. Hablamos con su maestra,
Ana le explicó lo que hacíamos cuando ella se sentía mal, y le dijo: “Vos vas a ser la otra
súper poderosa, así cuando C. (la at) no esté, ella te va a pasar los poderes para que me
ayudes con el miedo”.
Creo que Ana, al sentir que su maestra participaba de este proceso, que alguien más iba a
saber contenerla en sus momentos de crisis, reafirmó su sentimiento de seguridad, lo cual
propició su integración a la institución.

Seguimos acompañando a Martín

Acompaño a Martín en la escuela hasta los primeros días de diciembre, momento en que las
directoras deciden que sería “conveniente que en el siguiente año lectivo M. comience tercer
grado en otra institución”. Me pregunto: ¿Conveniente para quién? Los padres del niño,
molestos con la decisión institucional, deciden retirar a éste de la escuela en ese mismo
momento: ¡Faltando tan solo 20 días para finalizar el año escolar! Me sigo preguntando:
¿quién piensa en Martín? ¿Quién le explica por qué, de un día para el otro, pierde su escuela,
sus compañeros, su lugar de pertenencia, de identidad? Se realiza una reunión con los
padres, las directoras y la at. Planteo mis preguntas. Siento que a través de mi presencia
alguien habla de Martín, que el niño se introduce en esta reunión en que todos hablan de él
pero nadie lo piensa, nadie lo mira, ni lo escucha. Al finalizar la reunión, pareciera que,
por intermedio del discurso de la at, Martín apareció, fue visto: las directoras aceptan
haberse apresurado y ofrecen a los padres dar una nueva oportunidad al niño en la
institución el siguiente año. Pero los padres ya han tomado una decisión, van a buscar otra
escuela para él.
Martín es especial… Debe esperar al próximo año para poder ejercer su derecho a recibir
educación formal.
Pareciera que no hay otra opción, más que permanecer inmóvil en el lugar que le destinan la
institución educativa y social.
El 6 de marzo, primer día de clases del año siguiente, los padres aún no encontraron una
escuela que acepte a Martín. Recién a fines de ese mes, el niño es incorporado en un colegio
donde puede proseguir con su escolaridad.
Se trata esta vez de una escuela pública, en un edificio muy viejo y en refacción, en el que
comparten instalaciones la escuela primaria X y una escuela especial para niños
sordomudos. Los espacios están sectorizados: un patio para una escuela, otro para la otra, un
baño para cada una, etc. Martín va a tercer grado. Tercer y cuarto grado comparten aula y
seño; el espacio áulico y el pizarrón están divididos: a la izquierda tercero, a la derecha
cuarto. La maestra se comparte, imparte actividades para tercero, y mientras estos alumnos
resuelven sumas y restas, explica multiplicaciones a cuarto. Unos anticipan las consignas de
lo que vendrá en el tan soñado año próximo, los otros repasan, sin querer, lo que ya
aprendieron en el año anterior.
El perfil del alumnado es de chicos de 7 a 14 años (la escuela es primaria), muchos
repitentes, generalmente de barrios marginales de la ciudad. Prima el desorden, los gritos,
los golpes, los empujones. Por momentos el aula es un caos, vuelan lápices, tizas, hasta
mochilas se estrellan en el pizarrón mientras la docente intenta, en vano, poner orden.
Este desorden sorprende a M. y hasta parece, a veces, que le transmite tranquilidad y
silencio: como si le hubieran robado el caos que era suyo en la otra escuela…
La docente de M. se muestra bastante resistente a que la at permanezca con éste en el grado.
Finalmente, a partir de algunas crisis importantes del niño en el aula, accede. Nos sentamos
juntos, en el primer banco. Asisto y aliento al niño permanentemente en sus producciones, le
enseño y lo acompaño a realizar técnicas para tranquilizarse en momentos críticos
(relajación, respiración, canciones, juegos de palabras). Muchas veces debo retirarlo del
aula, a veces casi a la rastra. Al avanzar el trabajo en muchas oportunidades es el mismo
niño quien pide: “salgamos un rato para tranquilizarme un poco porque me estoy acelerando,
después volvemos a entrar”. En varias ocasiones es la misma docente quien nos solicita que
nos retiremos.
Muchas veces, ante alguna trasgresión de Martín que sin embargo no se perfila como una
crisis, decido no intervenir, para que sea la docente quien se implique con el niño,
corrigiendo, reprendiendo, poniendo límites, pero esto raramente sucedía. Las actitudes de la
maestra hacia el niño oscilaban entre la indiferencia y el rechazo.
Durante el desarrollo del ciclo lectivo es posible identificar momentos en el trabajo con
Martín que, a través de experiencias cotidianas, operaron modificando el vínculo y los
encuentros posteriores.
Martín llegaba a la escuela cotidianamente acompañado por su padre, y en situación de
crisis, lo cual dificultaba considerablemente la posibilidad de entrar al aula y comenzar el
día de clases. Desde el equipo terapéutico, se decide estratégicamente comenzar los
encuentros desde la casa del niño y desde allí partir a la escuela acompañado por la at.
La decisión fue favorable, pero implicó trabajar con Martín el cómo debería comportarse en
ese trayecto; esto significó un primer acuerdo en el cual éste debería implicarse desde el
compromiso y la responsabilidad. Primer acuerdo en que la at enmarca los bordes del límite
con firmeza, y que Martín acepta sin dificultades, verificando en una sola oportunidad la
fortaleza de esta barrera demarcada a través de las palabras, intentando soltar la mano de la
at y desafiándola a cruzar la calle solo. Ante esto, la respuesta fue remarcar el límite,
aclararle con firmeza que si esto sucedía ya no podríamos realizar este trayecto juntos. Al
decidir no cruzar la calle, Martín está priorizando su deseo, ya que este recorrido le generaba
mucho entusiasmo y motivación. Martín se implica… y eso lo ordena y lo tranquiliza.
El primer día que llegamos juntos a la escuela, al dirigirnos hacia el aula (para lo cual
teníamos que subir un piso por escaleras) Martín tira su mochila, se adelanta y me dice
“subirla vos”. Le digo que no voy a subir su mochila, que él puede hacerlo, ante lo cual me
responde “mi papá siempre me la sube, y vos acá venís a ayudarme, así que tenés que hacer
lo que yo te diga… me la vas a subir y punto.” Dicho lo cual se va al aula. Decido quedarme
sentada en las escaleras, esperando… A los pocos minutos, vuelve a buscarme, y me dice:
“Tenés que estar conmigo en el aula, para eso estás acá”. Le explico que yo no estoy ahí para
hacer lo que él me diga, que voy a la escuela a acompañarlo y ayudarlo en los momentos en
que se siente mal y no puede controlar sus emociones y actos, y que puedo ayudarlo en
muchas cosas, pero no hacer las cosas por él, sino con él. Me pregunta si le voy a subir la
mochila, le contesto que no voy a subir su mochila pero que sí puedo ayudarlo a hacerlo, que
podemos subirla juntos. A partir de ahí, el subir juntos la mochila se convierte en un ritual
diario. Otras veces negocia: “Si vos me subís la mochila yo llevo tu bolso, así vos me ayudás
pero yo también te ayudo”. Otra vez los límites, las barreras que demarcan
bordes, fronteras, entre él y un otro, que acompaña y ayuda, pero que demanda también ser
visto, oído, aprendido y aprehendido por Martín…
Barrera simbólica que se refuerza también en otra ocasión, en una crisis aguda de Martín,
cuando fue necesario evidenciar, también con palabras, la posibilidad de no continuar con el
acompañamiento si algo no cambiaba. Luego de un importante episodio de agresión, en el
cual el iño me agrede verbal y físicamente, llegando a lastimarme, me enojo, me angustio, y
esta vez se lo transmito. Me alejé de él y le expresé que necesitaba estar sola un momento,
que me sentía realmente enojada y triste, y que no sabía si podíamos continuar trabajando
así, que iba a reflexionar sobre lo que había sucedido, invitando al niño a que haga lo
mismo. Necesitaba generar un orden, un espacio de reflexión. Me parecía necesario
comenzar a esbozar la idea de que también mi incondicionalidad tenía un límite.
“Me pareció que algo de la dimensión de la pérdida tenía que empezar a circular. … La idea
era generar un vínculo confiable, al cual debíamos cuidar y no atacar. De esta manera
ordenamos el tiempo, ordenamos el espacio, establecimos bordes que delimitaban nuestro
lugar y tiempo de encuentro…”.
El Lic. Guillermo J. Altomano dice “... es la función de la terceridad presente entre dos, que
plantea el cumplimiento por igual para ambos protegiendo a cada uno...” (Gordine, Melina
F., 2005).
Esa tarde Martín me llamó por teléfono: “Quiero pedirte disculpas por hacerte daño,
necesito que sigas yendo a la escuela a ayudarme, porque si vos no vas, yo me porto mal”.
Era necesario continuar, y era necesario recomenzar.
Momento fundamental, en que el niño logra registrar el daño infringido a un otro, y la
necesidad de reparar este daño, en que Martín aprende a cuidar el vínculo, a cuidar al otro…
Y con esto a cuidarse un poco mas a sí mismo…
Momentos estos en que el niño se implica en su tratamiento, acepta los límites, las barreras
simbólicas que hacen al respeto y cuidado del otro, y de sí mismo. Momentos en que debe
decidir, ejercer su elección, eligiendo la permanencia de otro a su lado, pero aceptando que
ese otro debe ser cuidado también, aun en la aparente incondicionalidad que implica el
trabajo de un AT. Martín supo que podía perderme, y decidió no hacerlo, se implicó, pudo
decir, pudo desear... y al cuidarme, cuidarse…
Acompañar a Martín en un proceso de inclusión progresiva en la escuela y en su relación
con los demás signifcó un aprender compartido, que permitió ampliar la dimensión de lo
simbólico, el reconocimiento del alter, y la posibilidad de la relación social matizada por el
cuidado, el afecto, la implicancia y la noción de permanencia o de pérdida, de la at, y de los
otros diversos.
Dificultades y desafíos para el at
Acompañar a un niño o adolescente en una institución educativa puede generar diversas
dificultades. Se observan distintas actitudes (a menudo de hostilidad, incomodidad,
resistencia o posiciones defensivas) por parte de los miembros de la institución,
posiblemente debido a que la presencia de un at en la escuela pone de manifesto la
existencia de un conflicto psíquico e institucional, la no posibilidad de integración y
ontención de un niño diferente. Diversidad que en algunas ocasiones rompe con las barreras
estructuradas que no permiten alterar el orden cotidiano de la institución.
Esta situación puede generar que los miembros de la institución deleguen en el at
responsabilidades que les corresponden como referentes institucionales de ese alumno,
perdiendo contacto con el mismo y dejándolo completamente en manos del at. Mecanismo
que desde una aparente intención inclusiva (el alumno no es sacado de la escuela) puede
terminar reforzando la segregación en la escuela.
La estrategia de trabajo con Ana consistía en que ella permanecería sola en el colegio,
pudiendo llamarme en cualquier momento ante una crisis. En una ocasión la directora me
llama pidiéndome que vaya con urgencia a la escuela. Al llegar, Ana me expresa que se
sentía mal, pero que no tenía miedo; al constatar que, efectivamente, la niña no manifestaba
los síntomas habituales, se me ocurrió pedir un termómetro para tomarle la temperatura,
con lo cual comprobamos que tenía 39 grados de fiebre. Ante esa situación, pero con
cualquier otro alumno, se le hubiera tomado la fiebre, se hubiera llamado al servicio médico
y a los padres. Con Ana no.
Pienso que esto se debe a la perplejidad y el temor generados en el personal escolar ante una
confictiva que no se puede/sabe manejar. Dicho temor restringe la mirada. De allí la
necesidad de explicitar cuantas veces sea necesario, nuestra función, nuestro rol e
incumbencias profesionales, ya que es importante que las instituciones educativas conozcan
la importancia de este recurso y, sobre todo, la importancia de compartir responsabilidades
con el at, de una práctica y un hacer común e integrado, en pos del bienestar de ese
niño/alumno.
Muchas experiencias nos demuestran que el proceso de AT con la institución se desarrolla de
manera similar y paralela al del vínculo con el paciente. También la institución transita un
proceso de crecimiento, de aceptación y superación de resistencias, proceso del cual emerge
con otra mirada sobre este recurso, y sobre ese sujeto. La mirada y el hacer que aportamos
pueden lograr cambiar la perspectiva, y desde allí mostrar otro camino posible: la aceptación
de la diversidad y la alternativa de la integración en vez de la exclusión.

Consideraciones finales
Actualmente se han incrementado considerablemente las demandas de AT escolares, lo cual
probablemente, entre otros múltiples motivos, pueda deberse a la presencia de una mayor
representación social e institucional de este recurso terapéutico, sobre todo en casos en los
que, desde la propia institución, no se puede dar respuesta a ciertas problemáticas, lo cual
hace que muchas de estas demandas, sean inespecíficas, o hasta confusas en cuanto a
objetivos, pautas, etc. Muchas veces las mismas están relacionadas con objetivos escolares,
académicos, curriculares, más que con una estrategia terapéutica. No solo la institución, sino
muchas veces el mismo paciente y su familia tienden a relacionar nuestro hacer y nuestra
presencia en su cotidiano con un objetivo más cercano a lo académico/institucional que a lo
clínico. Me parece importante destacar que una característica, un sello del rol del at es la
flexibilidad, la posibilidad de contemplar la subjetividad y a partir de la misma, y del respeto
por las necesidades y los tiempos propios de cada paciente, delinear, ejercer múltiples
funciones.
El at que se desempeña en el ámbito educativo, es un agente de salud, que trabaja inserto en
un equipo terapéutico, con una persona que está padeciendo una conflictiva del orden de lo
psíquico, emocional, y que como consecuencia manifiesta síntomas en el plano educacional
Nuestra función y nuestro objetivo siempre tienen que ver en primer lugar con lo
terapéutico, con lo clínico; esto define nuestro rol. El “AT escolar” abarca hoy mucho más
que el niño o adolescente con dificultades de aprendizaje, la escuela, y el at inserto en la
institución. La denominación Acompañamiento Terapéutico en el ámbito educativo permite
ampliar el horizonte y abarcar diversas y heterogéneas situaciones. Permite pensar la
inclusión del at en las diferentes etapas de la vida y momentos vitales en que un sujeto
presenta deseos, o la necesidad de concretar un proyecto educativo (un estudiante en su
carrera de grado, un adulto que retoma sus estudios), inclusión destinada a acotar el padecer
o la frustración de “no poder”. Teniendo el proyecto vital/académico como eje de nuestras
actividades pero siempre focalizados, como agentes de salud que somos, en el padecimiento
o la patología subyacente, basal, que está dificultando la concreción de dicho proyecto.
Se espera, como en un circuito de retroalimentación, que al aliviar ciertos síntomas o
malestar psíquico, emocional o conductual, como consecuencia se modifiquen situaciones
escolares o de aprendizaje, pero también que al trabajar y reforzar aspectos yoicos que
tengan que ver con formas de funcionamiento más saludables (de integración social, mayor
capacidad de frustración, de organización de tiempos y contenidos, etc.) se refuercen
aspectos terapéuticos relacionados con los objetivos clínicos planteados en la estrategia del
tratamiento.