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Las creencias epistemológicas desde la perspectiva del aprendizaje de los

estudiantes

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Angel De Juanas Oliva

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 Las creencias epistemológicas desde la perspectiva del aprendizaje de los
estudiantes
Ángel De-Juanas

Uno de los presupuestos más importantes del nuevo paradigma educativo es centrar la
actividad docente en el protagonismo de los estudiantes. Desde esta perspectiva se incide no
tanto en la forma en la que el profesor presenta la información sino en el modo en que el
alumno la adquiere, procesa y maneja. Esta posición se desvincula del planteamiento
tradicional del aprendizaje como adquisición de conocimiento, por el que lo importante es la
cuantía de lo que se aprende. Y se acerca a una visión del aprendizaje como construcción de
significado (Beltrán, 1996), por la que el estudiante construye el conocimiento a partir de sus
experiencias previas y la manera en la que interpreta, transforma y da sentido a lo que
aprende.

Por ello, abordar el proceso educativo desde la perspectiva de las competencias que han de
adquirir y desarrollar los estudiantes, ha de ser asumido como una condición natural posterior
a una reflexión previa sobre el aprendizaje como construcción de significado junto con el
lugar que ocupa el propio conocimiento de los alumnos como aprendices.

En este sentido, diversas investigaciones sugieren que el estudio de los alumnos como
aprendices está vinculado a una mejora de los resultados académicos y al logro del
aprendizaje autónomo (Perry, 1968, 1970; Schommer, 1993). De tal manera que una de las
principales consecuencias será la creciente preocupación por parte del profesorado de una
serie de variables intrapersonales de los alumnos entre las que se encuentran las ideas que
tienen éstos sobre lo que es aprender. Aunque, a menudo ellos mismos no sean conscientes de
ello, ya que pueden estar influyendo a medio y largo plazo en todos los procesos de
aprendizaje (Martín y Moreno, 2007, pp.83).

A tal efecto, en los últimos años el interés por el estudio del aprendizaje desde la perspectiva
del estudiante ha ido en aumento, permitiendo identificar diversos aspectos de la experiencia
de aprendizaje ligados entre sí (Rodríguez Rodríguez, 2005): creencias epistemológicas
(Schommer, 1990, 1993; Schommer, Calvert, Gariglietti & Bajaj, 1997; Chan, 2003;
Rodríguez & Cano, 2007), concepciones de aprendizaje y estrategias (Säljö, 1979; Marton,
1981; Marton et al., 1993), enfoques de aprendizaje (Marton & Säljö, 1984; Entwistle,
McCune & Walker, 2001) y resultados académicos (Van Rossum & Schenk, 1984; Trigwell
& Prosser, 1991).

El gran número de estudios llevados a cabo sobre estos aspectos ha puesto de relieve
numerosas evidencias de su influencia en los procesos educativos. Durante años, la
investigación sobre el modo de experimentar y de enfrentarse a las situaciones de aprendizaje
desde el punto de vista de los alumnos tuvo como referencia los trabajos de Perry (1968,
1970). Este investigador elaboró una de las primeras teorías sobre las creencias de los
estudiantes universitarios a partir de las respuestas sobre el conocimiento y el aprendizaje
dadas por alumnos de la universidad de Hardvard. Entre sus aportaciones, el autor demostró
que las ideas sobre el conocimiento de algunos estudiantes universitarios que no aprendían,
diferían de las de sus profesores. Asimismo, observó que las ideas de los estudiantes se
desarrollaban desde perspectivas más simples y/o ingenuas transferidas por la autoridad a
perspectivas más complejas, sofisticadas y, a la vez, más personales y autónomas. Revelando
que conforme los alumnos avanzaban en su formación académica, cambiaban sus ideas
subyacentes sobre el conocimiento de posiciones absolutistas a posiciones más relativistas y
constructivas (Buehl & Alexander, 2001). Este paso que erradica el pensamiento dualista es
modificado y construido a través del aprendizaje mediado por lo que los datos sobre las ideas
sobre el conocimiento de los alumnos proveen información de utilidad para seleccionar las
estrategias de enseñanza y aprendizaje más adecuadas. Tal y como señalan Woolfolk et al.
(2006, pp.302):

“Por ejemplo, si se considera que los conocimientos deben obtenerse con rapidez, es
probable que usted pruebe una o dos estrategias rápidas (leer el texto una vez, pasar
dos minutos tratando de resolver el problema redactado) y luego se detenga. Si
considera que el aprendizaje implica el desarrollo de conocimientos integrados,
entonces procesará el material con mayor profundidad, lo conectará con
conocimientos existentes, creará sus propios ejemplos o hará diagramas y, por lo
general, trabajará esta información para hacerla propia”.

En un sentido similar se expresan Butler y Winne (1995, pp. 253, cit. por Pecharromán y
Pozo, 2006:157) al relacionar creencias, motivación, estrategias de aprendizaje y rendimiento
académico: “Si un alumno cree que el conocimiento es fácil y que no hay que esforzarse no se
preocupará por elegir estrategias para mejorar su aprendizaje y, lógicamente, cosechará
resultados bajos”.

A partir de los estudios de Perry, se desarrollaron dos líneas de investigación centradas en

indagar, en especial en el ámbito universitario, los diferentes modos que tienen los estudiantes
de abordar las situaciones de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico. Por un
lado, la línea fenomenográfica que se vino realizando principalmente en Europa y Australia
(Purdie et al., 1996; Rodríguez, 2005), y que se ocupó en estudiar las concepciones personales
del aprendizaje. Por otro lado, la línea de investigación metacognitiva, que tuvo su origen en
Estados Unidos, y que centra su atención en las creencias epistemológicas, en la naturaleza
del conocimiento y el aprendizaje.

La línea de investigación metacognitiva: las creencias epistemológicas

La forma en que los estudiantes como aprendices construyen sus saberes supone que las
instituciones educativas han de considerar aspectos de trasfondo personal que con
anterioridad eran pasados por alto o en algunos casos eran sobrentendidos. Esta comprensión
debe ser entendida como una construcción social que va más allá de cualquier capacidad o
competencia y que permite a los estudiantes pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que
conoce. Por el contrario, la falta de comprensión predispone hacia un pensamiento rígido,
dualista, limitado a la memorización y a la acción rutinaria. En esta línea se sitúan los
presupuestos de Perry (1968, 1970) que se trataron con anterioridad y de los que han partido
las principales investigaciones que se han realizado desde la perspectiva metacognitiva. Junto
a éstos presupuestos, en sintonía con Perkins (1995) y Stone (1999), encontramos que la falta
de comprensión de los estudiantes es susceptible de ser modificada mediante un trabajo
metacognitivo. Este planteamiento tiene su fundamento en que, según estos investigadores,
las creencias epistemológicas, forman parte del mecanismo subyacente de la metacognición1
(Ryan, 1984; Schoenfeld, 1988; Schommer et al., 1992; Schommer, 1990, 1993; Hofer &
Pintrich, 1997; Schommer & Easter, 2006). Dicho fundamento surge con motivo de la
atención por parte de los investigadores a las creencias epistemológicas.

                                                                                                                       
1
 Se ha de tener en cuenta que este término se refiere a la manera cómo controlamos nuestros propios procesos
cognitivos mientras que las creencias epistemológicas atenderían, desde un punto de vista metacognitivo, a los
modelos mentales personales en los que los sujetos representan las creencias sobre la manera de conocer.  
Los estudios sobre las creencias epistemológicas sugieren que éstas determinan un papel
relevante en el aprendizaje de los sujetos (Hofer & Pintrich, 1997; Schommer, 1998; Phan,
2006; Woolfolk et al., 2006). Tal y como señalan Pérez Echeverría et al. (2006, pp.71): “La
manera en que concebimos la naturaleza del conocimiento influye en el tipo de procesos y
estrategias que empleamos para aprender”.

Evidentemente, este hecho ha sido fuente de numerosos estudios, llevados a cabo en su

mayoría en Estados Unidos, que han utilizado metodologías cuantitativas y cuasi-
experimentales que, a su vez, han facilitado la recogida de datos por parte de los
investigadores a través de evaluaciones a gran escala (Cano & Cardelle-Elawar, 2004, pp.
171). En este sentido, la mayor parte de las investigaciones sobre las creencias
epistemológicas han basado sus conclusiones en el análisis de cuestionarios o en entrevistas
directas realizadas con estudiantes adolescentes y con adultos. Existen algunas excepciones en
la utilización de estas metodologías, así por ejemplo King y Kitchener (1994) o Kuhn (1991)
planteaban una serie de problemas a los sujetos y a partir de sus respuestas y razonamientos
inferían el tipo de creencias que podían poner en funcionamiento. No obstante, los métodos de
investigación más utilizados son las entrevistas en sus diferentes modalidades (abiertas,
estructuradas y semiestructuradas) y los cuestionarios de tipo Likert en que se pide a los
participantes que expresen su grado de acuerdo o su posición ante ciertas proposiciones. La
mayor parte de los cuestionarios se han basado en el realizado inicialmente por Perry (1970) o
en el diseñado posteriormente por Schommer (1990). Otros han añadido justificaciones y
preguntas abiertas que matizan algunos de los aspectos tratados en una combinación de
trabajos.

De acuerdo con Pajares (1992), Hofer (2000) y Pecharromán (2004) se pueden destacar varias
perspectivas o modelos de investigación sobre el desarrollo epistemológico. En base a las
propuestas de estos autores y a la literatura revisada se presentan cinco perspectivas de
investigación diferenciadas.

En primer lugar, una perspectiva basada en las etapas evolutivas clásicas en las que las etapas
del desarrollo superiores, se caracterizan por una creciente diferenciación y por unos
conceptos más complejos. De tal manera, este modelo atiende a cómo los sujetos interpretan
sus experiencias educativas a lo largo de una dirección evolutiva. Algunos de los trabajos más
destacados serían los de Perry (1970, 1981) y los de Belenky, Clinchy, Goldberger & Tarule
(1986) y los de Baxter Magolda (1987). En ellos se entenderían las creencias epistemológicas
como concepciones globales y generales sobre el conocimiento con un carácter claramente
evolutivo.

En segundo lugar, aquellos trabajos de investigación que se han centrado en analizar cómo las
creencias epistemológicas median en el pensamiento, en los procesos de razonamiento o
juicio (King & Kitchener, 1994; Kuhn, 1991). En esta posición también podrían incluirse los
trabajos de Hofer y Printich (1997). Esta perspectiva entiende que las creencias
epistemológicas son teorías verdaderas que muestran gran coherencia interna.

En tercer lugar, la investigación que ha tratado de relacionar las creencias epistemológicas y

diversos aspectos del aprendizaje (Ryan, 1984; Schommer, 1990). Esta perspectiva de
investigación describiría las teorías personales como un sistema de creencias más o menos
independientes que difieren en su evolución (Schommer, 1990; 1993; 1994).

En cuarto lugar, la cuarta posición señalada por Hofer (2002) que mantendría que las
epistemologías personales no son generales, ni tampoco sistemas ni teorías implícitas, sino
que más bien dependen de un conjunto de recursos que se ponen en funcionamiento en base a
los contextos y las situaciones, por lo que difícilmente se puede esperar consistencia y
coherencia dentro de ellos.

Por último, una perspectiva integradora de las diferentes propuestas anteriores. Se trata del
modelo de Pecharromán (2004) en el que se considera que las creencias epistemológicas se
estructuran en dos grandes vertientes dependientes entre sí. Por un lado las concepciones
sobre la naturaleza del conocimiento científico y por otro las concepciones sobre la
adquisición del conocimiento científico.

Todos estos modelos difieren en su posición sobre la naturaleza de las creencias

epistemológicas, la forma que adoptan y la relación entre sus elementos, aunque entienden
que tanto el desarrollo, la instrucción o los propios contextos pueden llevar a cambios en las
creencias. Asimismo, todas las perspectivas, coinciden en señalar que los cambios se dirigen
en una dirección similar que iría desde posiciones más simples y realistas hasta posiciones
más complejas de carácter constructivista.
Definiendo las creencias epistemológicas

Sencillamente, podríamos tomar la definición de creencias epistemológicas que dan Woolfolk

et al. (2006, pp. 302): “(…) lo que los estudiantes creen acerca de sus conocimientos y el
aprendizaje (…)”.

Sin embargo, de la revisión de la investigación sobre las creencias epistemológicas se puede

concluir que existe variedad y cierta ambigüedad terminológica respecto a su definición
(Leder et al., 2002). Hecho que ha supuesto uno de los primeros inconvenientes con los que
los investigadores se han encontrado, pues no se ha llegado a un acuerdo común por el que se
especifique desde diferentes disciplinas que se entiende por creencias epistemológicas (Hofer
& Pintrich, 1997). Tal y como apunta Hofer (2000, pp. 379): “(…) se necesitan más
investigaciones que aclaren el concepto como base para realizar más estudios empíricos”.

Siguiendo a Hofer y Pintrich (1997), se observan una serie de dificultades generales a la hora
de definir las creencias epistemológicas. Cada una de estas dificultades pone de manifiesto un
posicionamiento teórico acerca de la naturaleza de las creencias epistemológicas. Así pues, la
primera de las dificultades tiene relación con los modelos teóricos que comprenden que las
creencias epistemológicas se organizan como estructuras cognitivamente desarrolladas por
estadios o niveles (King & Kitchener, 2002) y los modelos que consideran que las creencias
epistemológicas no se organizan por estadios si no que existen diferentes grados o tipos de
creencias y éstos afectan a sus procesos cognitivos (Ryan, 1984; Schommer, 1990). La
segunda problemática tiene que ver con la distinción entre creencias epistemológicas y
procesos de pensamiento y razonamiento. Según los autores, las creencias sobre el
aprendizaje, la inteligencia y la enseñanza están relacionadas con las creencias
epistemológicas mientras que los procesos generales de pensamiento y razonamiento están
más relacionados con el pensamiento epistemológico. En tercer lugar, la ambigüedad entre los
términos creencias y conocimiento, puesto que se han venido utilizando de manera indistinta,
en especial en el ámbito educativo. Para algunos autores, desde una perspectiva psicológica,
estos términos están relacionados y funcionan juntos (Leder et al., 2002), mientras que para
otros se trata de términos diferenciados puesto que las creencias, más allá que el
conocimiento, influyen predominantemente sobre la organización y definición que los sujetos
realizan de los problemas, y a su vez tienen la propiedad de predecir mejor la conducta.
Por otro lado, desde una perspectiva epistemológica, las creencias son un constructo
individual referido a algo que se cree que es cierto, mientras que el conocimiento es
esencialmente social y requiere una condición de veracidad (Leder et al., 2002, pp. 23).

En otro sentido, Rodrigo et al. (1993, pp.112) diferencian ambos términos de manera
funcional señalando que:

“Una teoría opera al nivel de conocimiento cuando la persona utiliza la teoría de

forma declarativa para reconocer o discriminar entre varias ideas, producir
expresiones verbales sobre el dominio de la teoría o reflexionar sobre ésta como un
cuerpo de conocimiento impersonal. En el nivel de creencia, las personas utilizan la
teoría de modo pragmático para interpretar situaciones, realizar inferencias prácticas
para la comprensión y predicción de sucesos así como planificar la conducta”.

De cualquier modo, tomando en consideración los significados de las palabras creencia y

epistemología, se puede conformar una definición del término creencias epistemológicas. La
palabra creencia, según el diccionario de la lengua española de la RAE en su vigésimo
segunda edición señala como primera acepción del término: “firme asentimiento y
conformidad con algo”, y en una segunda acepción: “completo crédito que se presta a un
hecho o noticia como seguros o ciertos”. Mientras que el término epistemología hace alusión
a “doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico”. En una definición del
término epistemología desde una perspectiva socioconstructivista, Fourez (2008, pp. 9) señala
que se trata de una disciplina que “(…) hace objeto de conocimiento a nuestras maneras de
conocer”. Por lo tanto, las creencias epistemológicas harían alusión a “modelos firmemente
asentidos, creados por la mente idealizándose generalmente en la interpretación de las
maneras de conocer y aprender que tienen los sujetos”.

Esta definición se encontraría de acuerdo con los presupuestos de Schommer (1990) quien
considera las creencias epistemológicas como un constructo multidimensional capaz de dar
respuesta a la complejidad del conocimiento personal, constituido por un sistema de
creencias, relativamente independientes, sobre la naturaleza del conocimiento y del
aprendizaje.
En un sentido parecido, Pérez Echeverría et al. (2006, pp. 71) señalan que las creencias
epistemológicas son “ideas sobre la naturaleza del conocimiento y la manera de conocer
sostenidas de manera más o menos implícita por distintas personas”.

Según estos autores, las creencias epistemológicas han de diferenciarse de enfoques y teorías
afines como la teoría de la mente, las teorías implícitas o la fenomenografía. En relación a la
teoría de la mente, se puede afirmar que ésta se pregunta por el origen y formación de la
concepción implícita de la mente y su funcionamiento a partir del estudio en niños pequeños.
Por su parte, las teorías implícitas difieren de las creencias epistemológicas en que las
primeras atienden a estructuras representacionales consistentes y coherentes del aprendizaje y
la enseñanza (Rodrigo et al. 1993) mientras que las segundas a las diferentes maneras en que
las personas entienden la naturaleza del conocimiento y cómo estas maneras influyen en su
manera de enseñar y aprender. Por último, como se ha visto, en el enfoque fenomenográfico
se trataría la manera personal en que se viven o interpretan explícitamente las experiencias de
aprendizaje y enseñanza.

La perspectiva del aprendizaje

A continuación se presentan los principales trabajos realizados desde la investigación para

indagar si las creencias epistemológicas pueden variar entre aquellos estudiantes que tienen
más experiencia educativa en comparación con aquellos que se encuentran en iniciando su
formación. Desde esta perspectiva, las creencias epistemológicas se describen como un
sistema de dimensiones más o menos independientes.

Uno de los primeros trabajos desde esta posición es el modelo creado por Ryan (1984). A
partir de los trabajos de Perry (1970), desarrolló una escala de dualismo con la que encontró
relación entre la metacomprensión y algunos aspectos evaluados por Perry sobre las creencias
epistemológicas. Su hipótesis de trabajo manifestaba que los cambios en las estrategias de
procesamiento de la información estaban asociados a la transición desde posiciones dualistas
a relativistas descrita por Perry. Para ello, mostró a los participantes del estudio un material
que debían comprender y a partir de ahí les realizaba una serie de cuestiones. Los resultados
mostraron que los sujetos dualistas manifestaban comprender la información puesto que
seguían el criterio de capacidad para reproducir información, igualmente concebían el
conocimiento como correcto o incorrecto. Por su parte, los relativistas mostraron criterios
notables para controlar la comprensión de la información ya que señalaban que habían
comprendido la información si podían aplicar el conocimiento adquirido a nuevas situaciones.

En otro sentido, se encuentran los trabajos de Schommer (1990, 1993). La autora trató de
resolver los resultados contradictorios que se habían encontrado en la investigación hasta el
momento, proponiendo una nueva reconceptualización del término hacía un modelo
multidimensional. Según Schommer, hasta el momento, las creencias epistemológicas se
habían representado de un modo unidimensional, a pesar de que las dimensiones encontradas
por los investigadores variaban en los contenidos y en su elaboración. De esta manera, la
representación de las creencias epistemológicas no recogía la complejidad del conocimiento
personal, lo que dificultaba la posibilidad de arrojar luz sobre su relación con los diferentes
aspectos del aprendizaje (Duell & Schommer, 2001).

Durante estos años, Schommer (1990; 1993; 1994; 1998) ha investigado las relaciones entre
las concepciones epistemológicas de los estudiantes con los procesos de comprensión y
aprendizaje académico obtenido en clase. Según la autora, las creencias son demasiado
complejas para ser entendidas como en una única dimensión, por este motivo elaboró un
sistema de creencias considerando que existe más de una dimensión de las mismas. En sus
primeros trabajos, Schommer propuso un primer sistema de cinco creencias: 1) certeza del
conocimiento, entendida como absoluta o provisional; 2) estructura del conocimiento:
considerar que el conocimiento se organiza en parcelas aisladas o de forma que los conceptos
se enlacen unos con otros; 3) control en la adquisición del conocimiento: si la habilidad para
aprender es estable, fija desde el nacimiento o por el contrario se puede modificar; 4)
velocidad en la adquisición del conocimiento: si se logra rápidamente, en su totalidad, o por el
contrario se adquiere gradualmente; 5) origen del conocimiento, impuesto por una autoridad o
concebido mediante la razón.

Tanto la dimensión de certeza como la de estructura del conocimiento están basadas en los
trabajos de Perry (1968) en los que detectó que algunos estudiantes accedían a la universidad
con la conciencia de que el conocimiento es simple y cierto. La dimensión de control en la
adquisición del conocimiento surge a partir del estudio de Dweck (1988) en el que se
contrastó que determinados estudiantes creían que la inteligencia tenía una entidad fija,
mientras que otros mantenían la creencia de que se podía incrementar. En cuanto a las
dimensiones velocidad en la adquisición y origen del conocimiento, Schommer se basó para
su confección en los trabajos de Schoenfeld (1988) con estudiantes de secundaria. Este
investigador comprobó que muchos estudiantes consideraban que únicamente los
superdotados podían ser creativos en la resolución de problemas de geometría. Asimismo,
encontró que varios alumnos parecían creer en la existencia de un aprendizaje rápido.

Con la finalidad de poner a prueba su modelo multidimensional, Schommer elaboró un

cuestionario llamado Cuestionario Epistemológico2 que tenía por objeto valorar las
preferencias de los estudiantes de secundaria y universitarios sobre el conocimiento y el
aprendizaje. Tras recoger los primeros datos, la investigadora llevó a cabo un análisis factorial
de doce grupos. Los resultados le llevaron a modificar su primer sistema de creencias
reduciéndolo a cuatro dimensiones o creencias expresadas ingenuamente en su cuestionario.
Estas cuatro dimensiones son las siguientes:

CREENCIAS EPISTEMOLÓGICAS

Habilidad fija Conocimiento Aprendizaje Conocimiento

simple rápido cierto

La habilidad para El conocimiento se El aprendizaje El conocimiento

aprender es innata. caracteriza mejor ocurre de modo es absoluto e
como datos rápido y total o no inequívoco.
aislados. tiene lugar.

Control en la Estructura del Velocidad en la Certeza del

adquisición del conocimiento adquisición del conocimiento
conocimiento conocimiento

Equivalencia respecto al primer sistema de creencias

Figura 1. Dimensiones del cuestionario de Creencias Epistemológicas de Schommer. Fuente:

elaboración propia a partir de Schommer (1993).

                                                                                                                       
2
 Epistemological Questionaire véase Schommer (1993).      
Estas dimensiones deben interpretarse como factores independientes que se desarrollan de
manera asincrónica. Por ejemplo, un alumno puede estar convencido en su creencia sobre que
el conocimiento es falso en vez de cierto, pero a su vez puede creer que el conocimiento es
relativamente simple. A su vez, se ha de tener en cuenta que las puntuaciones bajas en
cualquiera de los factores indican que sus creencias resultan menos ingenuas. Por ejemplo: si
un sujeto lograra una puntuación baja en “Habilidad Innata” creería que el aprendizaje se
obtiene de manera adquirida.

Con posterioridad, Schommer et al. (1997) se propusieron investigar si los resultados de sus
anteriores investigaciones podían replicarse. Para ello, llevaron a cabo un estudio longitudinal
en el que entre otros aspectos exploraron los cambios en las creencias y su relación con el
rendimiento académico de estudiantes universitarios. Los resultados de su estudio revelaron
que el “aprendizaje rápido” resultaba ser una variable predictora del rendimiento académico
de los estudiantes. Igualmente, detectaron que las creencias influían en el rendimiento.

Por otra parte, los estudios realizados por Schommer (1993; 1997) fueron coincidentes al
indicar que se produce un cambio en las creencias epistemológicas entre los estudiantes de
educación secundaria y los estudiantes universitarios.

Las propuestas de Schommer no han estado exentas de críticas. Varios autores han
cuestionado el modelo de creencias de la investigadora, en especial las dimensiones
“aprendizaje rápido” y “habilidad innata”. Según Buehl y Alexander (2001) algunos ítems y
factores del cuestionario creencias epistemológicas, en esencia, no son estrictamente
epistemológicos. Evidentemente, tal y como reconoce Schommer la influencia de los trabajos
de Dweck sobre inteligencia y de Schoenfeld sobre el aprendizaje de las matemáticas
repercutió en sus trabajos hasta tal punto que algunas de sus formulaciones en el cuestionario
no evalúen rigurosamente las creencias sobre el conocimiento académico sino también el
conocimiento entendido como un constructo general (Buehl & Alexander, 2001). Por su parte,
Hofer y Pintrich (1997), críticos también con la propuesta de Schommer, propusieron un
modelo dimensional de creencias epistemológicas que englobaba la certeza del conocimiento,
el conocimiento simple, el origen y la justificación del saber. No cabe duda, de que este
modelo se aproxima más a las creencias del sujeto sobre qué es el conocimiento y la
naturaleza de los procesos del aprendizaje. Así mismo, permite recuperar la dimensión
“origen del conocimiento” del primer sistema de Schommer. Y por último, ofrece un punto de
vista integrador, puesto que recoge la propuesta del modelo del juicio reflexivo.

Pese a estos inconvenientes, la propuesta de Schommer resulta más cuantitativa que anteriores
estudios sobre creencias epistemológicas y ofrece una visión más analítica sobre sus
componentes (Hofer & Pintrich, 1997, pp.106). Efectivamente, la autora utiliza por primera
vez cuestionarios que son aplicados a grandes muestras de sujetos y su mayor contribución ha
sido entender que las creencias epistemológicas son demasiado complejas como para ser
consideradas como una única dimensión.

También Buehl y Alexander (2001, pp. 397), pese a mostrarse críticos a los trabajos de
Schommer, reconocen que su contribución no puede ser rechazada. De igual manera, otra de
las aportaciones de Schommer es la detección de una interrelación significativa entre las
creencias epistemológicas y el rendimiento académico, constatando una evolución de las
mismas paralela a la educación formal.

Finalmente, la autora comprobó que las creencias epistemológicas son más ingenuas cuanto
menor es el nivel educativo de los estudiantes y detectó diferencias en función de la variable
género (Schommer, 1993; 1998). Resultado que se corroboró en un estudio con una muestra
de estudiantes universitarios realizado por De-Juanas y Beltrán (2012).

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