Sunteți pe pagina 1din 53

2.

Metode de cercetare în ştiinţele sociale


- note curs-
2.1. Metoda Chestionarului

Definire:

Chestionarul reprezintă o succesiune de întrebări și este


una din tehnicile de cercetare frecvent utilizate în cercetarea
pedagogică.

Sunt menționate în literatura de specialitate, etape


succesive, specifice elaborării chestionarului (vezi Evans,
1985, Dussaix și Grosbras, 1996, Hărneanu, 2000 după L.
Antonesei coord, 2009):

- “Circumscrierea problemei de studiat – etapă ce


presupune realizarea unei analize a cercetărilor care au
studiat aceleași teme și stabilirea dimensiunilor studiului,
prin realizarea unei anchete;
- Construirea pr. zisă a chestionarului. Acesta
cuprinde următoarele secțiuni (vezi L. Antonesei coord.,
2009):

1
o 1. Secțiune introductivă – de prezentare a scopului și
direcțiilor cercetării, precum și asigurarea respectării
anonimatului răspunsurilor;
o 2. Secțiunea ce include întrebările pr.zise.
o 3. Secțiune ce cuprinde date biografice ale
repondenților, date solicitate în acord cu obiectivele
cercetării. Acestea includ (posibil) număr de ani de vechime,
experiențe de lucru, calificări profesionale etc. (p.54).
- Stabilirea datelor biografice care vor fi solicitate
subiecților;
- Realizarea unui studiu-pilot/pretestarea
chestionarului – presupune un număr redus de repondenți și
deciderea, în baza răspunsurilor primate, a unor chestiuni
legate de înțelegerea semnficațiilor termenilor utilizați,
succesiunea întrebărilor, pertinența acestora etc. De
asemenea, se pot pretesta validitatea și fidelitatea
chestionarului respectiv (idem., p.59);
- Revizuirea chestionarului – înseamnă reformularea
întrebărilor, selecționarea lor, în funcție de feedback-ul
primit din perioada pretestării” (idem, p.59).

Chestionarul: tipuri de întrebări:

2
Discutarea structurii chestionarului presupune o analiză a
tipurilor de întrebări şi a raportului dintre acestea, ca
elemente ale structurii chestionarului. Într-o prezentare
analitică, tipurile de întrebări pe care le cuprinde un
chestionar sunt (vezi S. Chelcea, 2001, p.221, L. Antonesei
coord., 2009, pp. 55-57):

1. întrebări introductive – au rol de a „încălzi”


atmosfera, de a da subiectului sentimentul de încredere în
anchetator şi în el însuşi. Prima întrebare nu se va referi la
date personale, nici la lucruri foarte complicate. Este de
dorit ca prima întrebare să fie închisă (răspuns: da/nu).
2. întrebări directe. Întrebările directe fac trimitere la
indicatori ce pot fi identificați cu ușurință.
3. întrebări indirecte - nu orientează repondentul spre
un indicator (vezi L. Antonesei, 2009, p.55).
4. întrebări deschise. - presupun libertate în elaborarea
răspunsurilor, și sunt foarte potrivite pentru situațile în care
se urmărește colectarea de informații.
5. întrebări închise – presupun realizarea unei alegeri
dintr-o mulțime de răspunsuri prestabilite. Tipuri de
întrebări închise (vezi Rotariu și Iluț, 1997 după L.

3
Antonesei coord., 2005): întrebări dihotomice, întrebări cu
posibilități multiple de răspuns, întrebări de ierarhizare
(p.56).

6. întrebări de trecere - pregătesc apariţia unei noi


grupe de întrebări, referitoare la o altă problema. Acest
moment, este unul de destindere în cadrul chestionarului şi,
conduce la concentrarea atenţiei subiectului asupra
problemelor ce urmează a fi discutate;

7. întrebări filtru – au funcţie contrară întrebărilor de


trecere; ele opresc trecerea unor categorii de subiecţi la
întrebările successive. Asigură, prin funcția pe care o
îndeplinesc, un control al calităţii răspunsurilor;

8. întrebări “de ce“ – au funcţia de a provoca explicaţii


în raport cu diferitele opinii exprimate. La întrebarea “de ce
“fiecare justifică, aduce argumente.

9. întrebări de control – verifică fidelitatea, consistenţa


opiniei exprimate. Această categorie dă asigurări şi asupra
faptului că subiecţii au înţeles exact sensul întrebărilor, că
nu este alterată persistenţa atenţiei;

4
10. întrebările de clasificare (sau de identificare) –
servesc la analiza răspunsurilor din chestionar. Este de dorit
ca aceste întrebări vizând vârsta, sexul, nivelul de
şcolarizare, situaţia profesională etc. să încheie
chestionarul.

11. întrebări de opinie – solicită opinia celui ce raspunde


în raport cu anumite evenimente, fenomene etc.

12. întrebări factuale – presupun răspunsuri ce privesc


fapte concrete, reacții comportamentale la experiențe
concrete trăite.

13. întrebări de cunoștințe – oferă posibilitatea


caracterizării unei persoane anchetate (după L. Antonesei
coord., 2005, p.55)

Formularea întrebărilor: exigenţe

• fiecare întrebare trebuie să vizeze o singură


problemă;

• vor fi evitate întrebările duble, interogaţiile care


unesc sub acelaşi semn de întrebare mai multe aspecte,
procese sau fenomene ale vieţii sociale;

5
• formularea întrebărilor trebuie să fie clară, simplă,
fără figuri de stil, metafore, trebuie să fie corectă din punct
de vedere gramatical, respectând topica frazei sau a
propoziţiei;

• întrebările din chestionar vor fi cât mai scurte


posibil;

• trebuie evitate dublele negaţii, deoarece acest lucru


face codificarea mult mai dificilă; (de exemplu: nu
consideraţi că nu s-a făcut destulă publicitate?)

• gradul de abstractizare al întrebărilor trebuie să


corespundă nivelului de şcolarizare al subiecţilor cuprinşi în
anchetă;

• trebuie evitate, în formularea întrebărilor, cuvintele


cu puternică rezonanţă afectivă;

• trebuie eliminate cuvintele ambigue;

• trebuie evitate presupunerilor nedorite (supoziţii


gratuite);

• este necesară cunoaşterea efectelor psihologice ale


întrebărilor: tendinţa de faţadă – adică tendința de a

6
răspunde în conformitate cu ceea ce se consideră a fi
socialmente dezirabil, amorul propriu – al persoanelor
interogate trebuie menajat prin întrebuinţarea modului
optative, sau prin folosirea eufemismelor.

o nu întrebăm „în general” ci ne referim la un caz


anume, particular

o referitor la fiecare întrebare trebuie precizat dacă:

 sunt greutăţi de înţelegere a limbajului? Da/Nu

 întrebarea este prea abstractă?

 suprasolicită gândirea?

 este obositoare?

 este plictisitoare?

 generează teamă?

 generează reacţie de prestigiu?

 tema este prea intimă?

2.2. Focus – grup

7
Este un tip special de grup, (vezi R.A., Krueger, și M.A.,
Casey, 2005) care ne ajută să înţelegem ce părere au
oamenii despre o anumită problemă, care sunt opiniile lor,
ce experiențe pot împărtăși etc. (p.21).

Participanţii: au anumite caracteristici comune, (ei au o


legătură comună cu tema focus grupului) iar cercetătorul
creează un mediu relaxant, încurajându-in să-şi exprime
părerile, punctele de vedere. Menţionăm că, într-o cecretare
nu se organizează doar un focus grup, de obicei. Se pot face
mai multe discuţii de grup, care vor permite cercetătorului
să surprindă curente de opinii, idei în legătură cu felul în
care sunt percepute şi analizate problemele puse în discuţie.

Metoda presupune o serie de discuţii planificate, gândite


anterior, cu scopul de a aduna păreri în legătură cu o arie de
interes bine definită. Fiecare grup este moderat de o
persoană bine pregătită.

•Discuţia este direcţionată. În cadrul unui focus grup


întrebările adresate sunt bine gândite înainte; sunt formulate
logic şi adresate astfel încât să fie bine înţelese. În mare
parte, întrebările sunt deschise; par spontane dar sunt bine
puse la punct. Întrebările, sau mai bine zis setul de întrebări,
8
urmează o succesiune logică, firească. Întrebările de început
sunt mai generale şi, pe măsură ce întâlnirea evoluează, ele
devin mai detaliate, mai specifice. Cele mai folositoare date
apar în partea de final a focus – grupului. Menţionăm faptul
că moderatorul grupului nu va urmări neapărat acordul
membrilor grupului şi va acorda atenţie înţelegerii
sentimentelor şi comentariilor participanţilor la discuţii”
(idem).

Reguli în realizarea unui focus-grup (după A Clinciu,


2002):

Elaborează un plan scris!

Elaborează un demers interogativ de bun!

Setul de întrebări folosite într-un interviu de tip focus –


grup cuprinde un număr redus de întrebări (în jur de 10 –
12) pentru un interval de aproximatriv două ore. Plecăm de
la premisa că răspunsurile participanţilor vor da naştere la
idei şi la comentarii ulterioare. Care sunt calităţile unor
întrebări bune pentru interviul de tip focus – grup? Punctăm
în continuare, câteva (vezi. Krueger, R., Caey, M .A., 2005):

9
•“sună natural în conversaţie. Acest lucru ajută la crearea
şi menţinerea unei atmosfere degajate, relaxante;

• sunt formulate în limbajul folosit de participanţi


pentru a vorbi despre chestiunea în cauză. În acest sens,
precizăm faptul că nu este indicat să folosiţi limbaj tehnic,
limbaj de specialitate, neologisme, cuvinte care sună preţios,
prescurtări etc.;

• sunt clare. Întrebările sunt neclare atunci când, fie nu


au nici un sens pentru participant, fie pot fi interpretate în
mai multe feluri. Să nu uităm, participanţii la focus – grup
trebuie să înţeleagă limpede sensul întrebării;

• sunt, de obicei, scurte. O întrebare este cu atât mai


clară cu cât este mai scurtă. Câteodată, întrebările lungi îi
pot deruta pe respondenţi.

• sunt, de obicei, deschise. Întrebările deschise


reprezintă o caracteristică pentru interviurile de tip focus –
grup. Răspunsurile la acest tip de întrebări presupun
exemplificări, descrieri, justificări, argumentări, nuanţe etc.;

• sunt, de obicei, unidimensionale. Moderatorii pot


introduce cuvinte considerate de ei sinonime dar care sunt

10
consideratete complet diferit de către participanţi. Acest
lucru poate dezorienta, uşor, participanţii la discuţii.

 conţin indicaţii clare, bine gândite. Formulaţi


instrucţiuni clare de răspuns şi de lucru în echipă” (pp.59 -
61):

Calităţile unui demers interogativ de tip focus grup:

Demersul interogativ este o listă de întrebări formulate


adecvat şi complet (vezi Krueger, R., Caey, M. A., 2005):

• “începe uşor - întrebările complicate nu se adresează


de la început, pentru a nu ocupa mult timp cu comentarii ce
ulterior vor fi modificate;

• este ordonat pe secvenţe - ordinea întrebărilor este


anterior gândită şi urmează atingerea obiectivelor stabilite.

• evoluează de la general la particular.

• foloseşte timpul disponibil în mod necesar -


moderatorul trebuie să aloce timp suficient întrebărilor
esenţiale, de maximă importanţă” (pp.61 - 62).

Tipuri/categorii de întrebări:

11
În timpul interviurilor de tip focus grup se folosesc
diferite tipuri de întrebări, fiecare având un scop aparte. Pe
scurt (vezi A. Clinciu, 2002):

• Întrebările de deschidere. Sunt facile, determinându-i


pe respondenţi să vorbească, să se simtă în largul lor. Toţi
participanţii răspund, pe rând, la aceste întrebări.
Răspunsurile nu vizează atitudini, păreri în legătură cu
anumite probleme ci, informaţii stricte, concrete. De
asemenea, este important de menţionat că întrebarea de
început trebuie formulată în aşa fel încât să nu evidenţieze
diferenţele dintre participanţi, în ceea ce priveşte puterea sau
statutul social.

• Întrebările introductive. Au rolul de a prezenta tema


în discuţie. Sunt, de obicei, întrebări deschise şi fac legătura
cu tema propusă spre discuţie.

• Întrebările de tranziţie. Rolul lor este acela de a


îndrepta discuţia spre/către întrebările cheie. Sunt elementul
de legătură între întrebările introductive şi cele cheie. În
timpul acestor întrebări, participanţii încep să înţeleagă cum
anume văd ceilalţi tema în discuţie.

12
• Întrebările cheie. Sunt cele care conduc studiul,
cărora li se acordă cel mai îndelung timp de răspuns, cărora
li se acordă cea mai mare atenţie în analiză. În această
categorie formulăm, nu mai mult de 2 – 5 întrebări.

• Întrebările de încheiere. Permit participanţilor să


reflecteze asupra comentariilor anterioare. Întrebările de
încheiere pot fi: întrebări ce au în vedere toate aspectele
discutate, în scopul aflării poziției finale a participanților
față de tema de interes; întrebarea de sumar: este adresată
după ce moderatorul a făcut un scurt rezumat oral al
comentariilor pe marginea întrebărilor cheie.

 Întrebarea finală: este o întrebare de siguranţă.


Scopul acesteia este ca moderatorul să se asigure că nu a
neglijat nici unul dintre aspectele esenţiale ale problemei
propuse (pp.63 – 67).

2.3. Interviul ca tehnică de cercetare

Interviul de cercetare se definește (după S. Chelcea,


Mărginean, I., Cauc, I. 1998) ca o “tehnică de obţinere, prin
întrebări şi răspunsuri, a informaţiilor verbale de la indivizi

13
şi grupuri umane, în vederea verificării ipotezelor sau pentru
descrierea ştiinţifică a fenomenelor socio – umane” (p.270).
Principiul fundamental al interviurilor calitative, aşa cum
afirmă Michel Quinn Patton, după. S. Chelcea (1986),
“constă în posibilitatea creată celui intervievat de a exprima,
prin intermediul răspunsurilor, gândurile sale, în cuvintele
sale. În acest sens, nu îi este permis operatorului de interviu
să sugereze sau să reformuleze răspunsurile celui
intervievat” ( p. 270).

Interviul: caracteristici

Spre deosebire de chestionar unde întrebările şi


răspunsurile sunt scrise, interviul presupune întotdeauna
obţinerea unor informaţii verbale. În tehnica interviului,
convorbirea este elementul fundamental, în timp ce
întrevederea nu constituie decât o condiţie care facilitează
transmiterea informaţiilor unidirecţionale: de la persoana
intervievată spre operatorul de interviu. Aşa cum afirmă M.
Agabrian (2004), “interviul calitativ oferă avantaje certe
cunoaşterii sociologice dar, are şi o serie de dezavantaje”.

Avantajele interviului calitativ:

14
 “permite participantului să descrie în cuvinte proprii
ce este semnificativ sau important pentru el, fără să fie
limitat la unele categorii predeterminate; astfel respondenţii
se pot simţi mai relaxaţi şi naturali;

• furnizează credibilitate şi validitate;

• permite cercetătorului să examineze mai multe


detalii şi să se asigure că participanţii interpretează
întrebările în modul în care acesta a intenţionat;

• cei care iau interviurile au flexibilitatea să folosească


cunoştinţele lor, expertiza şi abilităţile interpersonale pentru
a explora abilităţi interesante şi neaşteptate sau teme
propuse de participanţi” (p.72).

Dezavantajele interviului calitativ

• “poate fi perceput ca pe o abordare mai nepotrivită


decât cea cantitativă; s-ar putea ca participanţii să spună mai
mult decât intenţionau şi să regrete mai târziu că au făcut
acest lucru;

• poate declanşa reacţii, anumite stări psihice şi o


dinamică a relaţiilor interpersonale între cel care ia interviul

15
şi cel intervievat, lucru care nu se petrece cu alte metode,
aşa cum este ancheta;

• instruirea celor care iau interviurile şi realizarea


acestora poate fi costisitoare şi necesită timp;

• analiza şi interpretarea interviurilor calitative


necesită mult mai mult timp decât analiza şi interpretarea
interviurilor cantitative;

• tehnica interviului calitativ produce mai mult


subiectivism decât interviurile cantitative, deoarece
cercetătorul decide ce citate sau exemple specifice relatează
în raportul de cercetare” (idem, p.72).

Clasificarea interviurilor:

Prezentăm, în continuare, de o manieră sintetică,


clasificarea interviurilor, ţinând cont de criteriile enunţate
mai sus.

Tabelul nr.5. Clasificarea interviurilor.

Criterii de Tipuri de interviuri


clasificare
După conţinutul - interviul de opinie;
comunicării

16
- interviul documentar
- interviul extensiv – permite
După calitatea doar colectarea unor informaţii
informaţiilor superficiale;
obţinute: - interviul intensiv – pune în
evidenţă structurile de profunzime.
- interviul non directiv –
sugerează deplina libertate a
cercetătorului;
După gradul de
libertate al - interviul directiv – se
cercetătorului: realizează pe baza unui chestionar
de întrebări închise şi elimină
oricare calitate de inovare a
cercetătorului.
După - interviuri unice;
repetabilitatea
convorbirilor: - interviuri repetate.

După numărul - interviul personal;


persoanelor
participante: - interviul de grup;

* - interviuri pentru
După status-ul
adulţi/tineri/copii;
socio-demografic
al acestora: - interviuri pentru politicieni /
artişti / oameni de cultură / persoane
defavorizate etc*
După - interviul face – to – face;
modalitatea de
comunicare: - interviul telefonic;

După funcţia - interviul de explorare:

17
îndeplinită în
cadrul procesului - interviul ca modalitate de
de investigaţie: obţinere a datelor.
(după S. Chelcea, I. Mărginean, I. Cauc, 1998 pp.285-286)

2.4. Observaţia

Așa cum definește literature de specialitate (vezi L.


Antonesei coord, 2005), “observaţia este o metodă de
culegere a datelor, comună aproape tuturor științelor, care în
context educational permite studiul comportamnetului
spontan al subiecților, care se produce fie în mediul natural
al acestora, fie în condiții de laborator” (p.46).

Tipuri de observaţie și criterii de clasificare

Există o multitudine de tipuri de observaţii şi numeroase


criterii de clasificare. Trei criterii însă, menționăm în cele ce
urmează (Mc. Millan, 1992 după L. Antonesei coord, 2005):

• “observaţia realizată în mediul natural al subiecților


(observația naturalist sau de teren) sau în laborator
(observația de laborator)

18
• observaţia realizată fără stabilirea în prealabil a unui
plan (observație spontană) sau poate fi bine structurată
(observație sistematică)

 cercetătorul este implicat în activitatea pe care o


observă, devenind el însuși subiect (observația
participativă)” (p.46)

Observația naturalistă – constă în explorarea unui


fenomen în condiții și-n cadrul său natural. Observația
necesită o pregătire minuțioasă, serioasă, în care variabilele
sunt precizate, stabilite, clsarificate, intervalele de timp în
care sunt se efectuează observația fiind bine precizate de
către cercetător (idem., p.46).

Observația participativă – cercetătorul își asumă un rol


în tema de cercetare. Înseamnă (după M. Agabrian, 2004) “a
lua parte conştient şi sistematic, organizat la viaţa activă a
grupului luat în studiu” (p.185). Așa cum sugerează N.L.
Popa (2005), „observația participativă se poate desfășura în
condiții gradate de transparență: în unele situații. Toți
subiecții pot fi informați că observatorul își asumă un rol
pentru a studia o problemă, în altele, doar o parte dintre cei
implicațicunosc identitstea acestuia; există și cercetări care
19
impun asumarea unui rol de către observator fără ca vreunul
dintre subiecți să fie informat”(în L. Antonesei coord., 2005,
p.46).

Observația sisatematică – “permite studiul riguros,


planificat al comportamentului atât înmediul natural, cât i în
condiții de laborator” (după N.L .Popa, în L. Antonesei
coord, 2005).

Care sunt condiţiile prealabile ale observării?

o “familiarizarea cu obiectivele cercetării;

o formularea precisă a tehnicilor de observare şi a


procedeelor de notare a faptelor de observaţie;

o memorarea listei unităţilor de observare (secvenţelor


comportamentale);

o procedura de notare;

o notarea, pe cât posibil, a faptelor de observaţie pe


teren;

o răstimpul admisibil între observare şi notare este de


ordinul minutelor, şi, în cazuri excepţionale, de ordinul
orelor;

20
o observatorul, nu trebuie să uite că el însuşi este
observat şi că notarea s-a făcut în perioada de dezvoltare”
(p.48).

Cum arată conţinutul notelor de observaţie?

• notele de observaţie trebuie să includă: data, ora,


durata observării, locul desfăşurării evenimentelor,
circumstanţele observării etc.;

• în notele de observaţie nu-şi au locul opiniile,


ipotezele, remarcile cercetătorului. Este greşit să notăm că
persoana observată era, de exemplu, emoţionată. Va trebui
să notăm doar expresia facială, paloarea, ritmul respiraţiei
etc.;

• regulile de observaţie pot fi nuanţate şi


particularizate în raport de tipul de observaţie.

• notaţiile cercetătorului trebuie menţionate separat, la


intervale prestabilite.

Definitivarea notelor de observaţie

• notele de observaţie trebuie revăzute, adăugite,


corectate;

21
• notele de observaţie trebuie clasificate provizoriu, iar
când sistemul de categorii este bine conturat, să se treacă la
conturarea lor definitivă;

Despre instrumentele de observaţie: grila de observaţie

- este o listă de rubrici care oferă cadrul de clasificare a


datelor brute;

- nu este indicat ca grila de observaţie să cuprindă în


medie mai mult de 10 categorii, deoarece nu se poate opera
simultan cu mai multe rubrici de clasificare;

- aceste categorii trebuie să fie disjuncte şi să epuizeze


aspectele principale ale fenomenului;

- lista acestor categorii se stabileşte pe baza unui


material empiric strâns în faza preliminară, şi condensat în
concepte.

2.5. Experimentul

În ştiinţele socio – umane experimentul psihologic constă


în analiza efectelor unor variabile independente asupra
variabilelor dependente într-o situaţie controlată, cu scopul

22
verificării ipotezelor cauzale. Această metodă permite
„stabilirea unor relații cauzale între fenomene, prin
manipularea unor variabile independente, manipulare care
conduce la modificarea unei variabile dependente” (după N.
L.Popa În: L. Antonesei coord. 2005, p.82).

Experimentul pedagogic reprezintă un demers de natură


pedagogică proiectat, organizat și realizat într-un mod
original, ținând cont de ipotezele cercetării și propunând
elemente noi. Astfel, va fi posibil de observat relațiile ce se
stabilesc precum şi modificările generate de variabilele nou
introduce. (E. Noveanu, 1998).

Esenţa experimentului pedagogic, afirmă E. Noveanu,


(1998) se caracterizează prin:

• introducerea intenţionată în procesul pedagogic, a


unor modificări în accord cu ipotezele și obiectivele
cercetării;

• organizarea procesului pedagogic, în aşa fel încât să


permită observarea legăturilor dintre fenomenele studiate
(fără a afecta caracterul lui unitar);

• analiză calitativă profundă;

23
• evaluare cantitativă cât mai precisă, atât a
componentelor noi, cât şi a rezultatului acestui proces (note
curs).

În experiment, cercetătorul ordonează faptele, descoperă


relaţiile dintre ele şi deduce consecinţe care îi vor permite să
intervină activ, să proiecteze intervenţii sigure pentru
sporirea eficienţei procesului instructiv – educativ.

Să analizăm, pe rând, câteva concepte de bază în


metodologia experimentului: control, variabilă, variabilă
independentă, situaţie experimentală.

Control: se referă la asigurarea condiţiilor de


repetabilitate a rezultatelor, ori de câte ori se reia cercetarea.
Controlul vizează, în primul rând, factorii introduşi în
experiment pentru declanşarea unor evenimente specifice
dar şi factorii a căror influenţă urmează a fi eliminată, fie
prin suprimare, fie prin păstrarea lor constantă. De
asemenea, se referă la modalitatea de construire a grupelor
experimentale şi a grupelor martor pentru asigurarea
comparabilităţii lor. Menţionăm că, de modul în care se
realizează controlul, depinde gradul de fidelitate al măsurării
variabilelor.
24
Variabile:

Variabilele independente – stimuli care pot avea o


influență relevantă asupra unui comportament sau asupra
unei performanțe. Se referă la condiţiile sau caracteristicile
pe care experimentatorul le manipulează în încercarea de a
descoperi relaţiile între ele, pentru a observa fenomenul.
“Variabilele independente sunt considerate variabile
atribuite, ca de exemplu vârsta, aparteneța de gen, pe care
cercetyătorul nu le poate manipula” (după N. L.Popa În: L.
Antonesei coord. 2005, p.82).

Variabile dependente – “ trebuie să îndeplinească niște


condiții: să fie sen sensibilă lavariațiile variabilei
independente, să fie clar definită, să fie ușor de măsurat, să
fie fiabilă (transformările să fie stabile, nu fluctuante)
(idem., p.82)

Etape în cercetarea experimentală

A. Clinciu (2002) prezintă detaliat etapele cercetării


experimentale. Selectând informațiile, realizăm următoarea
prezentare, în sinteză (p.127-133):

25
1. Alegerea problemei. Identificarea unei probleme de
studiat este extrem de importantă Opțiunea pentru o anume
problemă ține de rațiunea pentru care se face experimentul
(după A. Clinciu,2002): „pentru evaluarea unei teorii, pentru
a demonstra o nouă metodă, pentru a satisface curiozitatea,
pentru a demonstra fenomenele comportamentului sau
condițiile care le influențează etc”.(p.127). Identificarea
problemei ține de studiul literaturii de specialitate, dar ține și
de un soi de inteligență practică și de capacitatea de a face
observații zilnice. Reținem faptul că, în alegerea problemei
este bine să luăm în calcul următoarele: limita de timp,
dificultatea proiectului, echipamentul necesar, stabilirea
eșantionului (idem.127).
2. Formularea ipotezei. Ipoteza poate avea drept sursă
de inspirație un demers inductiv (pornește de la observarea
faptelor particulare), descriptiv (stabileștge corelații între
comportamente) sau cauzal.
3. Stabilirea variabilelor. Alegem, dintre toate
variabilele, pe acelea care afectează variabila dependentă,
șic care permit explicații ale efectelor.

26
4. Situația experimentală. Se stabilește tipul
experimentului – de laborator sau de teren – și se
proiectează designul experimental.
5. Alegerea metodei. Se vor avea în vedere pentru acest
moment, următoarele subiecții ce vor participa la
experiment, instrumentarea experimentală și procedura
utilizată.
6. Designul experimental. Se vor stabili experiementele
aplicate grupei de control, grupei experimentsle, se vor
determina relațiile între variabile etc.
7. Tipuri de analiză. În funcție de tipul de experiment
se vor realiza și analizele statistice ale datelor de cercetare.
8. Concluziile. Finalizează demersul de cercetare
experimantală, arătând validarea sau nu a ipotezelor, cu
interpretarea cantitativă și calitativă a rezultaelor și
propuneri viitoare (127-133).
Tipuri de experiment
Experimentul de laborator. Trăsăturile definitorii sunt
caracter provocat și controlul variabilelor. Presupune
introducerea subiectului într-o ambianță special creată
pentru experimentare. Experimentul de laborator este
încărcat de o doză de artificialitate, dat fiind faptul că doar o

27
parte de variabile sunt verificate, altele sunt controlate iar
altele sunt ignorate.
Exprimentul de teren. Experimentul se desfășoară în
viața reală. Experimentul de teren sau natural își găsește
aplicabilitate deplină în școală, în procesul didactic, în
educație etc. Experimentul de teren poate fi restrâns sau
dimpotrivă, extins, poate fi de scurtă durată sau de durată
extinsă.
Experimentul psihopedagogic. Urmărește cunoașterea
unei situații concrete dar și introducerea unor factori care să
amelioreze, să condcu la îmbunătățirea situației respective,
constatate. În școală, experimentul este prezent de fiecare
dată când se intenționează implementarea unei reforme și,
poate viza următoarele aspecte (A. Clinciu, 2002):
- „studiul programelor de învățământ sub raportul
organizării volumului, gradului de dificultate, ritmului,
numărului de exerciții necesare
- ameliorarea tehnologiei didactice prin cercetări
privitoare la metodele și procedeele didactice utilizate în
predare

28
- cercetări cu privire la personalitatea profesorului și
impactul trăsăturilor de personalitate asupra eficenței
activității didactice.
- investigarea randamentului școlar prin ameliorarea
tehnicilor de apreciere a muncii școlare” ( vezi. I. Drăgan, I.
Nicola, I, 1993, p.44 după A. Clinciu, 2002, pp. 137-138).
Alte tipuri de experiment: succesiv/simultan,
transversal/longitudinal, explanator/de confirmare,
pilot.crucial. (vezi. A. Clinciu, 2002, p.140).

2.6. Studiul de caz

Studiul de caz este o tehnică specială a culegerii, a


punerii în formă şi a prelucrării informaţiei care încearcă să
arate caracterul evolutiv şi complex al fenomenelor referitor
la un sistem social cuprinzând propriile sale dinamici.
Mărginean I. (2000) definiște studiul de caz ca pe o
“anchetă empirică asupra unui fenomen contemporan, în
contextul vieţii sale, în care limitele între fenomen şi context
nu sunt cu totul evidente şi în care se utilizează surse
multiple de formare” (p.407). Ce presupune această metodă?
“Presupune a raporta o situaţie reală, luată în contextul său

29
şi a o analiza pentru a vedea cum se manifestă, şi cum
evoluează fenomenele care-l interesează pe cercetător.
Cazul studiat presupune, de fapt, un teren de observaţie ce
permite identificarea sau descoperirea proceselor speciale.
Cazul însuşi trebuie tratat ca un sistem integrat; important
este că el permite o mai bună pătrundere a obiectului de
studiu. Deseori, cazul însuşi este de un interes secundar;
fiind suport în înţelegerea a ceva diferit” (idem., p.407).

Studiul de caz: elemente componente

Pentru a realiza un studiu de caz, sunt necesare


următoarele trei componente: cadrul general; culegerea şi
prelucrarea informaţiilor; analiza cazului.

Cadrul general: este necear a stabili corect un cadru care


să cuprindă experienţa trăită de actorii în situaţie, precum şi
percepţia lor asupra acestei experienţe.

Culegerea şi prelucrarea informaţiilor: este necesar a


stabili corect punctul de vedere din care examinăm situaţia
studiată. “Găsim, într-un studiu de caz, două niveluri de
comprehensiune. Primul nivel conţine descrierea cazului în
care trebuie să putem retrasa evoluţia evenimentelor.

30
Celălalt este un nivel de abstracţie superior; el conţine
analiza şi explicaţia care ar trebui să permită sesizarea
legăturilor ce unesc evenimentele raportate” (6, p.407). De
asemenea, important de subliniat este şi faptul că “se cere o
mare prudenţă şi în primul rând asigurarea că s-a relatat
situaţia întocmai cum a fost ea trăită de actorii implicaţi,
căci a exprima clar ce au trăit actorii este însăşi esenţa unui
studiu de caz, şi asta pornind de la sistemul lor de
pertinenţă, certitudine, pricepere” (6, p.407).

Analiza cazului: Yin (1984), ap. Mucchielli, (2002)


prezintă două strategii de analizare a cazului. Prima se
fundamentează pe logica comparaţiei: se compară fenomene
empirice cu fenomene anticipate. A doua strategie constă în
inducerea unui model teoretic pornind de la fenomene
recurente observate în situaţia studiată.

Studiul de caz: tipologie

Se disting mai multe studii de caz (Stake 1994, ap.


Mucchielli, 2002):

31
• studiul de caz intrinsec: se preocupă de lucruri rare,
greu accesibile pentru ştiinţă, care permit descoperirea de
lucruri noi;

• studiul de caz instrumental: vizează o situaţie care


cuprinde un număr mare de trăsături tipice în raport cu un
obiect dat. Este adecvat situaţiilor în care cercetătorul
evidenţiază fenomene definite în prealabil într-un model
teoretic.

• Studiul de caz multiplu: constă în identificarea


fenomenelor recurente dintr-un anumit număr de situaţii este
folositor cercetărilor care utilizează o abordare inductivă.
Fiecare situaţie, în parte, este analizată şi apoi se compară
rezultatele obţinute pentru a îndepărta procesele recurente.

2.7. Tehnicile sociometrice

Într-o definiţie de lucru, tehnicile sociometrice reprezintă


ansamblul de instrumente şi procedee menite să înregistreze
şi să măsoare configuraţia relaţiilor interpersonale, precum
şi intensitatea acestora, din interiorul unei colectivităţi.

32
Aceste instrumente sunt folosite pentru cunoaşterea
climatului psihosocial constituit din întrepătrunderea
relaţiilor interpersonale ce se instiuie între membrii unui
grup social. Dacă ne referim la perimetrul şcolii, atunci
vorbim de colectivul clasei de elevi şi de microgrupurile
şcolare. Important să precizăm este că există instrumente de
culegere a materialului faptic dar şi metode de prelucrare şi
interpretare a acestui material.

Există mai multe instrumente de lucru. Prezentăm


următoarele:

• testul sociometric;

• matricea sociometrică;

• sociograma.

Testul sociometric reprezintă instrumentul principal. Este


punctul de plecare pentru cunoaşterea diferitelor aspecte ale
procesului de interacţiune ce se manifestă în cadrul
grupurilor de elevi.

Elaborarea unui astfel de instrument constă în formularea


de/unor întrebări care îi solicită pe elevi să-şi exprime

33
atitudinea de simpatie / antipatie faţă de ceilalţi colegi. Este
foarte important ca întrebările să se refere la o situaţie
concretă şi să fie în concordanţă cu interesele, preocupările
şi aspiraţiile tuturor elevilor. Un lucru deosebit de important,
pentru reuşita şi eficienţa aplicării unui astfel de test, îl
constituie motivarea reală precum şi sinceritatea cu care
elevii se exprimă.

În ceea ce priveşte criticile aduse testului sociometric,


găsim menţionate în literatura de specialitate, următoarele:

• “indicaţiile furnizate de testul sociometric nu sunt


valabile decât în grupul studiat, în momentul sau în situaţia
în care proba este aplicată;

• alegerile exprimate în text nu indică deloc existenţa


unui raport veritabil între cel ce alege şi cel ce este ales.
Poate fi vorba doar de o simplă aspiraţie. Mulţi autori
subliniază slaba corelare între alegerile emise şi alegerile
primite; se poate explica, astfel, diferenţa, câteodată
substanţială între rezultatele obţinute în urma aplicării
testului şi rezultatele observaţiei directe;

34
• o sociogramă pune pe acelaşi plan, atât alegerile
fugare care, probabil nu s-ar mai repeta nici măcar a doua zi,
cât şi prieteniile durabile;

• probele sociometrice pot aduce la cunoştinţă în mod


direct şi brutal o respingere. Şi deci, să aibă efect
traumatizant”;

Spre exemplificare, prezentăm un model posibil de test


sociometric ce poate fi aplicat în clasa de elevi.

NOTĂ: Acest instrument este preluat integral si are deci,


drept sursă bibliografică: Nicola, I. si Farcaş, D., Teoria
educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică. Manual pentru
Şcoli Normale. Bucureşti: E.D.P., 1993, p.116

INSTRUCŢIUNI:

Citeşte cu atenţie întrebările şi apoi indică unul, două sau


trei nume de colegi de clasă, care răspund(e) cel mai bine
dorinţei tale legate de întrebarea respectivă. Dacă nu ai nici
un coleg care să corespundă cerinţelor întrebării, nu
completa nimic.

35
I.A. Gândeşte-te la faptul că în clasă eşti pus în situaţia
de a munci împreună cu alţi colegi la un subiect dat. Cu cine
ţi-ar plăcea să lucrezi dacă ţi s-ar cere să alegi?

1…………………………………..

2......................................................

3......................................................

I.B. Cu cine din clasă nu ai dori să lucrezi la subiectul


dat?

1…………………………………..

2......................................................

3......................................................

II. A. Indică pe acei colegi din clasă după care ai regreta


dacă în cazul plecării familiei lor în altă localitate ar trebui
să te desparţi de ei şi nu vor mai fi în aceeaşi clasă cu tine.

1…………………………………..

2......................................................

3......................................................

36
II.B. Indică pe acei colegi după care nu regreţi dacă
pleacă din clasa ta.

1…………………………………..

2......................................................

3......................................................

III.A. Care sunt cei mai buni prieteni ai tăi din clasă?

1…………………………………..

2......................................................

3......................................................

III.B. Care sunt acei colegi cu care nu doreşti să fii


prieten?

1…………………………………..

2......................................................

3......................................................

Numele şi prenumele

37
Data

Matricea sociometrică – reprezintă înregistrarea datelor


extrase din testul sociometric şi aşezarea lor într-un tabel cu
două intrări (sub formă de şah), unde atât pe orizontală, cât
şi pe verticală sunt trecuţi elevii din colectivul respectiv. Se
întocmesc tabele separate, pentru alegeri şi pentru
respingeri. Pe rândurile orizontale ale matricei, în dreptul
fiecărui elev, vor fi trecute preferinţele sale, exprimate în
text. Datele înregistrate sunt totalizate atât pe orizontală, cât
şi pe verticală. Cele pe orizontală vor exprima câte
alegeri/respingeri a efectuat (expansiunea socială), iar cele
pe verticală vor exprima câte alegeri/respingeri a primit
(incluziunea socială) (Nicola, I., Farcaş, p.116).

Pe baza datelor brute din matricea sociometrică, se pot


calcula indicii sociometrici, pentru fiecare elev. Formula de
calcul este următoarea:

unde

I = indicele sociometric;

X = datele brute ale matricei;

38
N = numărul elevilor din colectiv;

c = numărul de criterii (întrebări) pe care le cuprinde


testul

Indicii sociometrici permit aprecieri asupra poziţiei


fiecărui elev din perspectiva atitudinii sale faţă de colectiv
(expansiune socială) şi a atitudinii colectivului faţă de el
(incluziunea socială). Aceste rezultate ne permit estimarea
gradului de integrare a elevului în colectiv dar, în acelaşi
timp, ne permit reflecţii şi asupra colectivului, în ansamblu.

Sociograma –“se întocmeşte pe baza datelor din matricea


sociometrică. Reprezintă, sub formă grafică, relaţiile
interpersonale din interiorul colectivului (sociograma
colectivă) şi poziţia unui elev în această configuraţie
(sociograma individuală)” (vezi I. Nicola, și D. Farcas, p.
117). Aşa cum aflăm din literatura de specialitate,
sociograma colectivă “se întocmeşte sub forma unui model
grafic cu trei cercuri concentrice. Luând în considerare
valoarea maximă şi minimă a indicilor sociometrici, se
delimitează trei categorii de elevi pe care îi vom plasa în
cele trei cercuri, în cercul din mijloc elevii cu indicele cel
mai ridicat, în cercul exterior cu indicele cel mai scăzut, iar
39
în cel din mijloc, elevii cu indicele de valoare medie. Se va
obţine apoi, configuraţia generală a relaţiilor interpersonale
din colectiv.

Sociograma individuală “este un extras din sociograma


colectivă; ea se referă la un singur elev” (idem., p.117).

2.8. Tehnicile de scalare

Scalarea este (după S. Chelcea, 2001) o “modalitate


specifică de descriere cantitativă, constând în redarea
intensităţii de manifestare a diferitelor proprietăţi ale
fenomenelor sociale şi psihosociale. Scalarea este o
modalitate de cuantificare. Ea se realizează prin ordonarea
proprietăţilor pe un anumit continuu, respectiv pe un spaţiu
liniar unidimensional, ce se întinde de la extrema negativă
(nefavorabilă) la extrema pozitivă (favorabilă). Spaţiul liniar
poartă denumirea de scală” ( p. 303).

Este o modalitate foarte des întâlnită şi foarte utilizată,


prin care se exprimă intensitatea calităţilor persoanelor sau
fenomenelor psihosociale. Menţionăm că (după S. Chelcea,
2001) “tehnicile de scalare se află în strânsă legătură cu

40
ansamblul componentelor procesului cognitiv, ocupând o
poziţie distinctă în cadrul acesteia. Elaborarea scalelor
urmează analizei conceptuale şi determinărilor calitative.
Numai în acest mod, este realizabilă o descriere cantitativă
adecvată naturii interne a diferitelor fenomene sociale şi
psihosociale” (p. 304). Mai pe urmă, datele obţinute prin
descrieri cantitative vor favoriza, ulterior, continuarea
demersului de cercetare.

Aşa cum se subliniază în literatura de specialitate, „din


punct de vedere teoretic, scala reprezintă un concept; din
punct de vedere tehnic, ea este un spaţiu unidimensional, de-
a lungul căruia sunt marcate grade de intensitate, de la
extrema nefavorabilă la cea favorabilă, în raport cu o
anumită proprietate a fenomenelor sociale şi psihosociale”.

Care sunt principalele operaţii ale scalării?

• definirea fenomenului de cercetare;

• formularea itemilor care alcătuiesc scala;

• marcarea gradelor de intensitate de-a lungul


continuum-ului definit;

41
• culegerea de informaţii necesare construcţiei scalei;

• definitivarea scalei;

• aplicarea scalei elaborate în cercetarea fenomenului


de cercetat;

• analiza şi interpretarea informaţiilor obţinute;

• integrarea rezultatelor în ansamblul cunoştinţelor


referitoare la fenomenul studiat (idem. pp. 305 – 306).

Tipuri şi forme de scale

Scalele utilizate în cercetare se grupează în două clase,


astfel (vezi I. Mărginean, 2000):

• scalele simple – iau în considerare un singur item;


caracteristicile acestuia sunt ordonate pe un continuum şi le
sunt acordate valori în funcţie de gradul de intensitate pe
care îl reprezintă;

• scalele compuse – iau în considerare un set de itemi


care se referă la aceeaşi proprietate a fenomenului analizat.
Fiecare item are o anumită poziţie pe continuum-ul ce
reprezintă scala (p. 212).

42
Scalele simple: descriere, forme, exemplificări

În funcţie de destinaţia primită, acest tip de scale se


grupează în:

• scale ierarhizate;

• scalele de notare (evaluare).

Prezentăm şi oferim, spre exemplificare, câteva modele


pentru aceste două grupări. Astfel:

Scalele ierarhizate: descriu comportamentul verbal al


subiecţilor investigaţi. “Ele constau dintr-un set de expresii
verbale sau simbolice dispuse pe un continuum, în funcţie
de gradul de intensitate pe care îl exprimă. Ierarhizările
ordonează variantele de răspuns la întrebările de opinie,
satisfacţie, motivaţie, informare. Menţionăm că în cazul
opiniilor, ierarhizările surprind intensitatea cu care subiecţii
sunt, sau nu, de acord cu un anumit fapt etc. Opinia este
evaluativă şi nu constatativă. Ea urmăreşte semnificaţiile
acordate evenimentelor. Întrebările de opinie permit un
evantai de răspunsuri care pot fi ordonate de la extrema
favorabilă la cea nefavorabilă.

43
Aşa cum arată practica datelor de cercetare, şi în cazul
întrebărilor de informare privind caracteristicile mediului
social, este implicată, de regulă, o anumită gradualitate.
Rezultă răspunsuri similare celor la întrebările de opinie
adică, răspunsuri ce redau intensitatea.

În ceea ce priveşte răspunsurile la întrebările referitoare


la starea de spirit a subiectului (satisfacţia, intenţia,
aspiraţia), se poate constata aceeaşi impunere ierarhică.

Exemplificare – scală ierarhizată:

Ce reprezintă munca pentru dvs.?

1. Un simplu mijloc de câştigare a existenţei;

2. În primul rând, un mijloc de câştigare a existenţei şi


apoi o valoare socială;

3. În egală măsură, un mijloc de câştigare a existenţei şi


o valoare socială;

4. În primul rând, valoare socială şi apoi un mijloc de


câştigare a existenţei.

5. În exclusivitate, o valoare socială

44
(după I., Mărginean, 2000, p.215)

Notă: nu de fiecare dată scalele itemizate de ierarhizare


permit o bună discriminare între gradele de intensitate. Este,
de fapt, o scală parţial ordonată ( p.215).

Scalele de notare: Aşa cum găsim specificat în textele de


specialitate, conţinutul scalelor se constituie din judecăţi
obiective (nu opinii), iar răspunsurile sunt formulate
urmându-se criterii de evaluare. Obiectul scalării este dat de
un grup de persoane/obiecte. Seriile de date se obţin printr-o
notare (evaluare) realizată de judecători sau codificatori.
Notarea respectivă se efectuează în raport cu o anumită
caracteristică (performanţă).

Forme ale scalelor simple:

• scale itemizate;

• scale de ordonare (rank order);

• scale grafice.

Exemplificări:

Scală de notare itemizată:

45
Să se evalueze comportamentul studenţilor în cadrul
seminarului, utilizându-se indiicaţiile specificate:

1. dezinteres (preocupat cu alte activităţi, nu răspunde


când este solicitat);

2. contemplativ (ascultă şi priveşte cu atenţie, nu


răspunde când este solicitat);

3. participare limitată (răspunde dacă este solicitat,


adresează întrebări);

4. participare deplină (intervine în discuţii, are


iniţiativă, argumentează, comentează, completează etc.)
(după I., Mărginean, 2000, p.218).

Scală de notare ordonată:

Vă rugăm să indicaţi importanţa pe care o acordaţi


următoarelor caracteristici ale muncii: responsabilitate,
creativitate, diversitate, noutate, iniţiativă personală,
importanţă socială.

Situaţi pe locul 1 caracteristica pe care o consideraţi cea


mai puţin importantă (după. I., Mărginean, 2000, p.216).

46
Scală grafică:

Este cel mai utilizat procedeu de ierarhizare a variantelor


de răspuns la întrebările de opinie.

• Iată cum arată reprezentarea unei scale grafice cu


cinci grade de intensitate, scală tip R. Likert:

1 2 3 4 5

utilitate

f. mica utilitate mică utilitate medie utilitate mare


utilitate f. mare

Scala grafică (tip R. Liker, p.217t):

Graficul ca atare, poate şi lipsi:

1. utilitate foarte mică;

2. utilitate mică;

3. utilitate medie;

4. utilitate mare;

5. utilitate foarte mare

(ap. I., Mărginean, 2000, p.217)

47
sau

Întrebări de satisfacţie:

5. foarte mult;

4. mult;

3. potrivit;

2. puţin

1. foarte puţin

(ap. I., Mărginean, 2000, p.217)

• Scala cu 7 grade de intensitate (Th. Adorno):

-3 -2 -1 0 1 2 3

dezacord puternic dezacord parţial dezacord


lipsă opinie acord acord parţial acord putermic

• Scala adjectivelor polare (Ch. Osgood):

Şeful direct este un bun organizator?

slab 1 2 3 4 5 6 7 bun

48
Vă rugăm să notaţi, pe scala alăturată, poziţia unde situaţi
meseria dvs. comparativ cu cea mai puţin bună, respectiv
cea mai bună meserie de care aţi auzit.

Cea mai puţin bună meserie 1 2 3 4 5 6 7 8


9 10 Cea mai bună meserie (după I., Mărginean, 2000,
p.217)

Menţiuni:

• Aşa cum precizează profesorul Ioan Mărginean în


lucrarea sa, Proiectarea cercetării sociologice (2000),
“ierarhizările nu presupun un model statistico – matematic
care să furnizeze un criteriu obiectiv pentru continuum şi
punctele sale. Scalele de acest tip se bazează numai pe
analiza logică efectuată de cercetători, fiind de fapt tehnici
mai mult sau mai puţin arbitrare. Eficienţa lor depinde de
experienţa cercetătorului, de intuiţia şi capacitatea sa în
definirea corectă a continuum – ului care trebuie să aibă
aceeaşi semnificaţie pentru toţi subiecţii studiaţi” (p. 218).

• Erorile sistematice posibile care se manifestă în ceea


ce priveşte scalele de notare sunt de patru tipuri şi se referă
la: efectul halo (contaminarea rezultatelor), eroarea

49
generozităţii; evitarea poziţiilor extreme; eroarea
contrastului (judecarea altor oameni ca fiind opuşi celui care
efectuează notarea ( p.220).

• Construcţia corectă a scalelor determină eliminarea


posibilelor greşeli. Acest lucru se realizează prin definirea
clară a conţinutului scalei, a punctelor de referinţă pe scala
respectivă, a criteriilor pe baza cărora se face evaluarea etc.

Scalele compuse – caracteristici:

• pentru măsurarea unei variabile se utilizează nu o


singură întrebare, ci un set de întrebări;

• sunt instrumente unidimensionale de măsurare;

• itemii scalei se raportează la o singură dimensiune a


fenomenului cercetat;

• fiecare dimensiune a fenomenului cercetat este


analizată prin intermediul mai multor indicatori;

• scalele compuse diferă după domeniul de


aplicabilitate, după metoda de construcţie, după modalitatea
de răspuns, baza de interpretare a scorurilor individuale,

50
după gradul de validitate, fidelitate, omogenitate, nivelul de
măsură.

În legătură cu problemele ce ţin de construcţia şi


aplicarea scalelor compuse, notăm următoarele aspecte
(p.221):

• elaborarea scalei (construirea instrumentului de


măsurare);

• aplicarea scalelor de cercetare.

În literatura de specialitate găsim precizat faptul că


“uneori, cele două activităţi (de elaborare şi de aplicare) se
realizează printr-o singură culegere de date; alteori, se
realizează în momente distincte. În elaborarea scalei se
urmăreşte obţinerea unei serii de propoziţii ordonate în
funcţie de intensitatea pe care o reprezintă în raport cu o
anumită caracteristică, fiecărei proporţii atribuindu-i-se o
valoare de scală. Aplicarea scalei urmăreşte măsurarea
distribuţiei caracteristicii respective în rândul populaţiei
investigate, iar pentru fiecare subiect se calculează o valoare
în funcţie de răspunsurile furnizate” (p.221).

51
Prezentăm, în continuare, următoarele tipuri de scale
ordinale compuse:

• scala diferenţială (L.L.Thurstone);

• scala sumativă (R. Likert);

• scala cumulativă (E. Bogardus, L. Guttman).

Scalele diferenţiale, caracteristici (după I. Mărginean,


2000):

• se aplică atunci când teoria şi datele empirice pot fi


interpretate în termeni de preferinţă între elemnetele
distribuite pe o singură dimensiune;

• se cere subiecţilor să realizeze o judecată raţională


(nu să-şi exprime propria opinie);

• în măsurarea atitudinii se cere unui eşantion de


subiecţi să-şi exprime opinia prin acceptarea sau respingerea
fiecărei propoziţii incluse în scală;

• forma finală a scalelor Thurstone se concretizează


într-un set de propoziţii ordonate, fiecare propoziţie fiind
destinată unui punct distinct de pe continuum-ul definit.

52
Scalele sumative: caracteristici (vezi I. Mărginean,
2000):

• subiectul îşi exprimă gradul de acord/dezacord cu


fiecare item utilizat pe baza unei ierarhizări a variantelor de
răspuns;

• scorul individual este dat de suma valorilor cu care


s-a răspuns la fiecare întrebare;

• la scala sumativă se calculează atât scorul general,


cât şi scorurile individuale;

nivelul de măsurare realizat este ordinal, se indică


ordinea după care se clasifică subiecţii ( pp.228 – 230).

Aşa cum afirmă profesorul I. Mărginean, (2000)


“tehnicile sumative sunt cele mai răspândite scale în
cercetarea atitudinilor sociale şi politice, a atitudinii faţă de
muncă, a motivaţiei şi satisfacţiei. Succesul lor se explică
prin relativa simplitate de construcţie şi prin puterea ridicată
de predicţie, atunci când sunt aplicate în mod
corespunzător” (p. 228).

53