Pedagogía y Didáctica de la Religión en la escuela primaria

Curso académico 2019-2020

T.3 Génesis y estructura del currículo de religión en primaria

I. La LOMCE en la Educación Primaria

1.1. Los objetivos y novedades de la LOMCE
1.2. Cambios propuestos por la LOMCE al sistema educativo
1.3. El nuevo currículum básico en Primaria
1.3.1 Objetivos
1.3.2 Competencias
1.3.3 Contenidos
1.3.4 Estándares de aprendizaje evaluables
1.3.5 Criterios de evaluación
1.3.6 Metodología didáctica
2. La programación de Religión en la LOMCE
2.1. Los elementos de la programación en el currículo
2.1.1 Contenido competencial
2.1.2 Criterios de evaluación
2.1.3 Estándares de aprendizaje
2.2. Pasos para elaborar una programación
3. Principios metodológicos: estrategias y técnicas
3.1 Estrategias educativas
3.1.1 Aula con dos docentes
3.1.2 Grupos interactivos en comunidades de aprendizaje
3.1.3 El contrato didáctico
3.1.4 Grupos cooperativos
3.1.5 Talleres
3.1.6 Proyectos de trabajo
3.1.7 El aprendizaje autónomo
Bibliografía

1. La LOMCE en la Educación Primaria

Nuestra posición en Europa no es la mejor en materia escolar lo que genera una
posición incómoda para los gobernantes y que ha propulsado continuas reformas
educativas, que no siempre han sido bien asimiladas por el sistema escolar.
En España se viene insistiendo desde hace tiempo en la falta de inversión como causa
del fracaso escolar, a pesar de que la realidad desmienta tales afirmaciones, ya que el
incremento de las inversiones en materia escolar no ha reducido nuestra distancia
respecto a otros países ni tampoco ha disminuido el fracaso en nuestras aulas.
En el curso 2014-15 se puso en marcha la LOMCE, una reforma educativa propuesta
por el gobierno para la mejora de la calidad de la enseñanza. Reforma que, a juicio de
sus autores, pretende acabar con la elevada tasa de abandono escolar y reducir los
niveles de fracaso educativo.
Se trata de una ley reformista, pero no renovadora en el sentido de un cambio radical
en el sistema educativo, puesto que, sencillamente añade al articulado de la LOE sus
propias novedades. Este rasgo de eclecticismo ideológico supone una complejidad
añadida para que la ley pueda ser interpretada.
Sea cual sea la dificultad para abordar este nuevo reto de la reforma educativa, el
profesorado de Religión debe conocerla y adoptarla como línea directriz de su trabajo,
saber cuáles son sus objetivos, sus preocupaciones, sus propuestas y, lo que es aún
más importante, cómo afecta a la enseñanza de su materia.

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1.1. Los objetivos y novedades de la LOMCE

La ley de calidad pretende situar la educación española en clave europea, para lo cual
se suma a la política educativa internacional, que busca dar cuentas de la rentabilidad
de la inversión en el sector, aminorando otros aspectos, ciertamente importantes, de la
educación. Este cambio nos sitúa frente a una nueva perspectiva de trabajo, en la que
son excesivamente importantes los logros y los resultados.
La exposición de motivos de dicha ley recoge, en forma de seis objetivos, las metas
prioritarias que busca alcanzar, delimitando a través de ellos la filosofía educativa que
sostiene la reforma:
1 Disminuir tasas de fracaso escolar.
2 Mejorar la empleabilidad y los titulados.
3 Aportar mayor flexibilidad en la etapa de Secundaria.
4 Armonizar las diversas Comunidades Autónomas.
5 Revitalizar la Formación Profesional.
6 Incorporar las evaluaciones externas.
Acciones en línea de continuidad con lo planteado ya en la ley anterior, la LOE, salvo en la
propuesta novedosa de realizar un control de la calidad en el sistema educativo a través
de unas pruebas externas de evaluación en distintos momentos del aprendizaje.
Para conseguir los logros propuestos en los objetivos se proponen como novedad cinco
aspectos concretos que ya venían sonando en las reuniones internacionales europeas:
1 Proposición de un aprendizaje permanente, que se extienda a lo largo de toda
la vida.
2 Posibilidad de transitar por el sistema educativo, gracias a la introducción del
criterio de flexibilidad que vincula los diversos tipos de estudios.
3 Aumento de la autonomía de los centros educativos, de manera que estos se
conviertan, por su labor, en ofertas de calidad.
4 Consolidación del enfoque competencial en la reorganización de las
asignaturas y en los objetivos de las etapas, así como en el modelo de
evaluación, con el fin de preparar a los alumnos para saber afrontar futuras
situaciones problemáticas en los diversos contextos.
5 Determinación de la enseñanza básica común y determinación de los
aprendizajes a través de las evaluaciones externas.
Cinco aspectos que pueden condensarse en el planteamiento de una renovación
principalmente metodológica para la educación según matizan, en el desarrollo de la
LOMCE, los diversos currículos elaborados para las etapas educativas.

1.2. Cambios propuestos por la LOMCE al sistema educativo

En la ley podemos considerar cambios de diversa envergadura para el sistema educativo,
que van desde la modificación de los elementos del currículo y sus relaciones entre sí hasta
la nueva distribución de la etapa de Secundaria, pasando por la organización del sistema sin
alterar las etapas educativas, hasta la nueva distribución de la etapa de secundaria, etc.
Una de las novedades más llamativas ha sido la incorporación de un nuevo elemento
curricular referido a la evaluación junto a los ya existentes criterios de evaluación; se trata de
los estándares de aprendizaje, a través de los cuales se permite medir, tanto las conductas
de rendimiento, como los logros del aprendizaje una vez realizado el proceso didáctico.

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Junto a esto y, con una mayor repercusión mediática, aparece una estructura curricular en
la que se determina el currículo básico, y una nueva tipología en las asignaturas que
establece una clasificación según su obligatoriedad o su posibilidad de elección. Así
podemos diferenciar: asignaturas troncales, específicas y de libre configuración sobre las
cuales el estado tiene una mayor o menor competencia en favor de las comunidades
autónomas o de los centros.
La política educativa busca, con estos cambios una doble finalidad: por una parte, una
mayor autonomía de los centros, a los que se les propone la elaboración de un cierto perfil
que les singularice y, por otra, una reforma del modelo de enseñanza mantenido hasta
ahora, dando prioridad al trabajo competencial para lograr los aprendizajes.
Por último y, a pesar de una fuerte oposición social, encontramos en la reforma la
incorporación de pruebas de evaluación externa, que conllevan necesariamente una
renovación en la manera de trabajo de los centros.
Respecto de los cambios de la organización del sistema educativo encontramos variación
en todas las etapas, salvo en la de Infantil en la que no se ha dado ninguna modificación.
En concreto, dentro de la Enseñanza Primaria, encontramos:
1 La organización de la etapa en un proceso de aprendizaje continuo desarrollado
en seis cursos y la desaparición de los ciclos de aprendizaje introducidos en la
LOGSE por la pedagogía comprensiva.
2 La presencia de evaluaciones externas: intermedia y final.
3 El desglose de la asignatura de Conocimiento del medio en dos asignaturas.
4 La desaparición de la asignatura de Educación para la Ciudadanía.

1.3. El nuevo currículum básico en Primaria

El currículum, como estamos acostumbrados a ver en las últimas reformas, aparece
definido en función de los elementos que determinan su estructura.
«Regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y
aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas educativas».
En este documento esencial para la enseñanza también se definen cada uno de los
elementos que le componen:

1.3.1 Objetivos
Son los primeros elementos que define el currículo en los siguientes términos:
«Referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el
proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-
aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin».
Objetivos generales de la Educación Primaria
Son los establecidos en el artículo 17 de la LOE, de los que la LOMCE ha modificado
los apartados b), h) y j). Los objetivos generales de la etapa se mantienen:
La EP contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de
acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los
derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad
en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa
personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.

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c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos,

que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico,
así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
discriminación de personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la
lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, y desarrollar hábitos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica
que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en
situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de
problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo,
conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a
las situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las
Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los
mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la
construcción de propuestas visuales y audiovisuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar
las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para
favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de
comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y
en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a
los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educación vial y las actitudes de respeto que incidan en la
prevención de los accidentes de tráfico.

1.3.2 Competencias
Se trata del elemento del currículo que supone mayor cambio respecto a la
metodología de la enseñanza. Son definidas como:
«Capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada
enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de
actividades y la resolución eficaz de problemas complejos».
La denominación de las competencias ha sido diversa en los países europeos. Al principio
se intentó marcar una especie de mínimos instrumentales que permitieran a los alumnos
desenvolverse en el mundo, pero luego se vio que el contexto cultural era un referente tan
configurador que ni siquiera permitía ponerse de acuerdo en la terminología. Ahora, en
general, no se habla de competencias básicas sino de competencias, a las que cada país,
tras una fundamentación de su filosofía educativa, coloca su calificativo.
La Comisión Europea y la OCDE considera como básicas e indispensables: la comprensión
lectora, el cálculo matemático y la competencia científica. El resto son transversales.

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En España se han redefinido las competencias organizándolas en siete categorías:

1. Comunicación lingüística.
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
3. Competencia digital.
4. Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cívicas.
6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7. Conciencia y expresiones culturales.

1.3.3 Contenidos
Es la parte del currículo que hace referencia al conjunto de conocimientos del aprendizaje
de una materia, es decir, a los saberes propios que la distinguen en un campo
epistemológico. No se trata exclusivamente de un aspecto cognitivo, sino que hace
referencia también a los procesos del aprendizaje y a las actitudes que son propias o
pueden adquirirse sobre la materia.
«Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen
al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición
de competencias».
Los contenidos del currículo se ordenan en asignaturas que pueden clasificarse en:
materias, ámbitos, áreas y módulos, en función de las enseñanzas, las etapas
educativas o los programas.
Aunque la LOMCE no da ninguna información más al respecto de los contenidos,
conviene señalar algunos rasgos de la organización, que están presentes en el
desarrollo del currículo que hacen los reales decretos. En estos reales decretos los
contenidos aparecen organizados por Bloques de contenidos que ordenan la materia
según su propia epistemología sin ninguna organización jerárquica. Estos bloques
incluyen los aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales en todas las materias.
En la mayoría de las asignaturas existe un bloque inicial en el que se recogen los
procedimientos y estrategias propias, pero no ocurre en la asignatura de Religión.

1.3.4 Estándares de aprendizaje evaluables

Los estándares de aprendizaje son el elemento didáctico por excelencia de la reforma. A
través de ellos se evalúan los logros conseguidos tras el proceso de aprendizaje y se
determina, por tanto, en qué medida se ha conseguido la competencia.
Guardan siempre una relación intrínseca con los criterios de evaluación, de manera que
cualquier modificación, por pequeña que sea que se dé en los criterios, debe aparecer
siempre reflejada en el estándar.
«Especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados
de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber
hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir
graduar el rendimiento o logro alcanzado».
Su diseño debe contribuir y facilitar la resolución de pruebas estandarizadas y
comparables.

1.3.5 Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación fueron el aspecto novedoso de la LOE, ya que gracias a ellos se
intentó, aunque no con éxito, señalar las referencias para ayudar al niño a ser competente.

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«Son el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen

aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos
como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada
asignatura».

1.3.6 Metodología didáctica

A pesar de la importancia que la LOMCE otorga a la metodología, porque reconoce en
ella el punto clave para la reforma educativa, no existe más que una breve definición en la
que se apunta de manera superficial la necesidad de cambios en este aspecto.
«Conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por
el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el
aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados».
La metodología es el aspecto clave para abordar un modelo de trabajo competencial. No
estamos hablando de inventar nuevas actividades sino de incorporar a la escuela la
realidad, de manera hipotética, acercando ambas realidades. Esta tarea supone una
forma de trabajo más cooperativa, más abierta y más dinámica para la que también hay
que estar más preparado.

2. La programación de Religión en la LOMCE

La programación es un elemento fundamental en el contexto educativo, sin ella, a la larga,
no es posible la práctica docente. Todo aprendizaje requiere un proceso de planificación
previo, en el cual se fijan las metas que se pretenden alcanzar.

2.1. Los elementos de la programación en el currículo

Una de las tareas menos atractivas dentro de la profesión docente es, sin duda, la
planificación docente y, sin embargo, en ella se juega una buena parte de su calidad.
Esta es la razón que nos lleva a profundizar sobre los elementos de una programación
intentando marcar la diferencia con los elementos curriculares. Para empezar, quizá
convenga establecer diferencias entre los elementos del currículo, determinados por la ley
en un primer nivel de concreción curricular y definidos por la LOMCE, y los elementos de
programación que van a utilizarse en el segundo y tercer nivel de concreción curricular, es
decir, en la programación pedagógica de centro o de aula, adaptados al contexto cultural
en el que se desarrolla el proceso de aprendizaje.
La reforma ha destacado la importancia de la etapa educativa como periodo en el cual se
va consiguiendo la consolidación de las competencias en el alumno y no los éxitos
particulares propios de cada materia. Este hecho ha llevado a definir como elementos
comunes para toda la etapa unos objetivos generales a los cuales van a contribuir todas
las materias, estableciendo así una globalización en el trabajo.
Podemos hablar de dos niveles entre los elementos curriculares a considerar para
programar: primero, referido a los elementos comunes de la etapa a los que contribuyen
todas las materias, está compuesto por las competencias y los objetivos generales de
etapa que podemos encontrar en el desarrollo del real decreto de Primaria. Y en un
segundo lugar, encontramos el currículo propio de cada área de aprendizaje dispuesto en
una estructura homogénea para todas las asignaturas que contiene: bloques de
contenido, desglosado en contenidos; criterios de evaluación y estándares de aprendizaje.
El currículo de Religión responde al formato general. La diferencia que podemos observar
es que entre sus bloques de contenidos no aparece un primer bloque dedicado a los
procedimientos sino están descritos de forma general en la introducción al currículo.

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2.1.1 Contenido competencial

El contenido competencial presenta una diferencia significativa frente a los contenidos
tradicionales ya que posee un carácter dinámico que permite, a través de diversas tareas,
adquirir cierta competencia para la resolución de una situación futura.
Tradicionalmente el contenido del aprendizaje ha tenido un sentido bancario o de
almacenamiento, muy útil para el manejo, el uso de datos y el dominio del saber, pero
poco eficaz para la transferibilidad que requiere un mundo en continuo cambio.
Un contenido es o no es competencial, no por la forma de estar redactado, sino por la
posibilidad que ofrece en sí de manejar distintas estrategias para que el alumno genere un
estilo competente ante cualquier circunstancia que se le pueda plantear.
Todo contenido competencial tiene como características esenciales: la apertura que le
pone en contacto directo con el mundo que le rodea; la gradualidad que permite avanzar
según se produzca el proceso cognitivo del alumno; el realismo, que le hace posible
conseguir una meta; y la interdisciplinariedad, que recuerda que en el mundo real los
saberes no están fragmentados, sino que forman parte de una globalidad.
En el currículo oficial de Religión no vamos a encontrar contenidos formulados de manera
competencial sino respetando el sentido tradicional del depósito de la fe. Por razones obvias
de carácter doctrinal ese sentido competencial deberá matizarse en los otros dos niveles de
concreción curricular. Lo que sí vamos a encontrar es la organización del contenido por
bloques, que no poseen un orden jerárquico sino estructural respecto de la materia.
Se nombran en la ley tres tipos de conocimiento:
Conocimiento de base conceptual:
Hablamos de conocimiento de base conceptual cuando tratamos de -hechos- o
acontecimientos que suceden en la realidad y que son detectables por los sentidos, como
por ejemplo el nacimiento de Jesús en Belén; o bien, cuando nos referimos a -conceptos-,
es decir, al resultado de abstraer en la realidad concreta los elementos que permiten
darles un carácter universal, como por ejemplo al usar el término sacramento; o también
podemos hablar de –principios-, entendidos como conceptos relacionados que adquieren
categoría universal siempre aplicable a cualquier realidad concreta y que suponen el uso
de la dimensión superior de la inteligencia, como por ejemplo la subsidiariedad, un
elemento que puede ser aplicado a las funciones dentro de una familia, dentro de un
estado o bien a nivel mundial.
Conocimiento referido a las destrezas:
Este tipo de conocimiento ha adquirido mayor importancia dentro del mundo competencial
por estar directamente relacionado con la ejecución de tareas concretas. Podemos
encontrar en primer lugar, la actividad, expresada en lo que la persona hace frente al
medio (objeto) para transformarlo o transformarse; además reconocemos la estrategia,
que se pone en marcha cuando se ordena la actividad según una secuencia lógica; o bien
la técnica o actividad ordenada que se dirige de manera eficaz para lograr un fin concreto;
y la destreza, o habilidad de una acción dirigida a un fin, según sea su aplicación.
Conocimientos referidos a actitudes y valores:
Por último, un tipo de contenidos referidos a la –norma- o ley externa que viene de fuera
para ordenar la realidad y a los –valores-, entendidos como percepción interna positiva
que permite al alumno reconocer como valioso o apreciable algo de fuera porque ha
alcanzado para él una significación positiva.
Además de hablar de bloques de contenidos y de contenidos directos entroncados dentro
de cada bloque, según el nivel en el que estemos programando podemos hablar también
de contenidos referenciales, que son aquellos contenidos del currículo que han sido
adaptados a la realidad educativa concreta en la que se está trabajando. Los contenidos

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referenciales no son una invención particular del ingenio del profesor sino un reajuste del
contenido oficial a la situación concreta. Esta idea es sumamente importante en un
modelo de trabajo competencial en el que los estándares de aprendizaje fijan con
bastante precisión los logros educativos.

2.1.2 Criterios de evaluación

Los criterios son elementos referenciales para el aprendizaje, a través de los cuales se
marcan la capacidad y el grado de desarrollo del alumno para conseguir una competencia.
En cualquier criterio de evaluación encontramos tres elementos: el verbo, que expresa la
“capacidad de “algo” en un dominio de aprendizaje, el contenido, que indica sobre qué o
con qué actúa el desarrollo del aprendizaje, y el contexto que muestra la naturaleza de la
ejecución que se requiere para evidenciar el logro del aprendizaje.

2.1.3 Estándares de aprendizaje

El estándar es el elemento de medición que expresa la especificación del criterio de
evaluación. Mediante él se pueden conocer y medir los logros después del proceso de
aprendizaje. Es un elemento mucho más concreto porque define siempre conductas
observables, graduadas y medibles, que permiten determinar los resultados. A través de
ellos se ofrece la graduación de la tarea (graduadores de las tareas), así como los
indicadores de las conductas que delimitan cada momento del proceso.
Desde el punto de vista estrictamente didáctico se pueden dividir en dos categorías
diferentes: Estándares imprescindibles (básicos), que guardan relación con el dominio o la
consecución de los mínimos necesarios para la promoción del alumno, y estándares
evaluables (no básicos), que sirven para calificar pero no para la promoción escolar.
En los estándares evaluables se expresa gradualmente la forma en que el alumno, a partir
de los contenidos propios del currículo, utiliza los diferentes procesos mentales para
superar con éxito, a través de un “esquema de acción” una determinada situación o
problema contextualizado.
Requisitos esenciales: el producto que necesariamente ha de ser relevante en el contexto,
y el propio contexto reconocible por el alumno en la vida cotidiana y en su realidad social.
Para la formulación de un estándar evaluable es necesario utilizar una acción verbal
conjugada (lee, reconoce, explica), nunca en infinitivo, ya que es necesaria la evidencia
del dominio en el logro y no simplemente la posibilidad.
La redacción del estándar exige también marcar un proceso, en el que se evidencie una
sucesión de tareas intermedias que permitan llegar a la meta final y además cada una de
ellas ha de ir delimitada por una acción verbal diferente.

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Por otra parte, como todos los estándares de aprendizaje no tienen la misma importancia,
es importante determinar su “peso”. El peso, es la valoración real que nosotros damos a
un estándar, es decir, la importancia que le otorgamos dentro del proceso de aprendizaje.
Se determina concediéndole un tanto por ciento en el logro.

2.2. Pasos para elaborar una programación

Los pasos para la elaboración de una programación guardan relación con el tipo de
planificación que estamos realizando, bien sea una programación pedagógica de carácter
anual y correspondiente a una materia, o bien sea, a nivel de programación de aula,
referida a unidades formativas de trabajo.
El primer paso sea cual sea el tipo de planificación, es la delimitación de competencias
para la planificación. Es importante asegurarse de lo que son decisiones del centro y, por
tanto, nos vendrán dadas y han de ser asumidas y respetadas; lo que son decisiones de
coordinación según el área y el nivel en el que nos encontramos; y lo que son
determinaciones individuales, propias de nuestro trabajo con el grupo clase.
Entre las decisiones del Centro encontramos las siguientes:
a) La adecuación de los objetivos generales de la etapa al contexto del centro y de
las características de los alumnos según el proyecto educativo del centro.
b) Contribución de las áreas al desarrollo y la consecución de las competencias.
c) Definir estrategias de animación a la lectura, desarrollo de la expresión y
comprensión oral y escrita en todas las áreas de la etapa.
d) Definir estrategias para trabajar la comunicación audiovisual, las tecnologías de la
información y la comunicación en todas las áreas.
e) Definir estrategias para trabajar el emprendimiento y la educación cívica en todas
las áreas.
f) Los criterios para evaluar y revisar los procesos de enseñanza y la práctica
docente, así como los criterios y procedimientos para la promoción del alumnado.
g) Las directrices generales para la elaboración de las programaciones didácticas de
los cursos.
h) Los criterios y estrategias para la coordinación entre cursos y etapas.
i) El Plan de Orientación y Acción Tutorial.
j) La atención a la diversidad.
Es también responsabilidad del equipo directivo ofrecer plantillas o modelos de
programación si pretende que se logre una uniformidad en la tarea docente, o al menos,
especificar si existe algún criterio común de evaluación de las áreas1.
Una vez realizadas las tareas que son competencia del centro arriba descritas, los
equipos docentes tendrán que elaborar programaciones didácticas de área contando con
el currículo del área y el curso para el que han de programar, así como con el calendario
escolar de la localidad.
Las programaciones serán anuales y para su elaboración deberán seguirse pasos
semejantes a los que describimos ahora:
1 Realizar un esquema secuenciado de las unidades formativas2 a lo largo del curso
para cada asignatura.

1 En algunas comunidades autónomas existen modelos obligatorios de programación confeccionados

según los criterios de calidad marcados por Europa.

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2 Distribuir los estándares de aprendizaje evaluables que corresponden a cada

unidad formativa.
3 Trasladar al modelo de Programación Didáctica los títulos de las unidades y los
estándares de aprendizaje que se corresponden con ellas.
4 Completar los contenidos y criterios de evaluación para cada unidad.
5 Definir los instrumentos de evaluación de cada estándar definiendo técnica,
instrumento y valoración.
6 Dar el peso (calificación máxima) a cada estándar separando los estándares
básicos del resto.
7 Definir el perfil competencial de la asignatura, área o materia.
Cuando se realiza el esquema de las unidades formativas (proyectos o unidades
didácticas, unidades referidas, etc.) es necesario establecer una secuenciación según la
distribución escolar anual, bien por trimestres o cuatrimestres, según corresponda. No se
trata de hacer simplemente un relato de los temas que van a trabajarse durante el año,
porque habríamos abandonado el modelo del trabajo competencial.
En un segundo momento es necesario realizar una distribución de estándares de
aprendizaje para las unidades de trabajo correspondientes. Aquí es necesario reparar en
una serie de aspectos importantes, el primero de ellos, es que los estándares de
aprendizaje tienen rango oficial y cuando se referencian para ampliar o concretar algún
aspecto, esto debe ser resaltado. Es obligatorio el trabajo de todos los estándares y
además es evidente que pueden repetirse en más de una unidad. De la misma manera es
necesario determinar cuáles van a ser los estándares considerados como básicos.
El tercer momento para la elaboración de la programación corresponde a la elaboración
de una plantilla en la que se marcan las unidades de trabajo en las que se logran los
estándares de aprendizaje. Es importante caer en la cuenta de que algunos estándares
son más frecuentes y son precisamente estos los que van a configurar el perfil
competencial de la asignatura como veremos más adelante.
No basta con realizar una programación didáctica anual sin más; es necesario que ésta
sea completada con la programación de aula, en la que habrá que descender a la
planificación de cada unidad formativa y a la concreción del modelo de evaluación
específico para que esto pueda ser público.
Título de la Unidad nº 1: …..
(fechas de realización)

Contenidos Criterios de Estándares de Peso Instrumentos

evaluación aprendizaje de evaluación
Cada unidad formativa viene definida con un orden nominal, un título y una fecha precisa
de ejecución en su primer apartado.
En las columnas encontramos descritos los elementos curriculares de la asignatura, el
peso otorgado al estándar de aprendizaje y el instrumento de evaluación con el que va a
llevarse a cabo; no es necesario describir la técnica de evaluación que vamos a utilizar,
aunque en algunos centros han pedido ya que aparezca incluida.
Sobre la inclusión de los criterios de evaluación simplemente es necesario indicar la
referencia curricular y establecer una conexión entre el contenido que vamos a trabajar y
el criterio de evaluación de referencia para el logro de dicho contenido.

2Una unidad formativa no es lo mismo que una unidad didáctica. Se trata de un modelo de organización
del trabajo bajo una estructura que tiene coherencia para realizar un proceso de enseñanza-aprendizaje,
bajo la forma de unidades didácticas, pero también bajo la metodología de un proyecto, de un taller, etc.

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Los estándares de aprendizaje, como podemos observar, se ponen en relación tanto con el
contenido como con el criterio de evaluación. Además se indica si son básicos o evaluables
y la competencia con la que guardan relación. Como se puede ver un estándar puede estar
vinculado al logro de más de una competencia sin que exista ningún problema. El peso del
estándar puede otorgarse dando un tanto por cierto a los estándares básicos y otro
complementario a los evaluables, o sencillamente, determinando un número por el cual ha
de multiplicarse el estándar según sea o no de ese tipo.
Y, por último, una consideración, es sumamente importante definir con acierto el
instrumento evaluador que va a utilizarse con el fin de evitar posibles reclamaciones3.

3. Principios metodológicos: estrategias y técnicas

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa ha dado
un impulso hacia cierta autonomía en los centros docentes, lo que facilita la posibilidad de
una concepción educativa propia del centro, en cuanto a ideario, metodología, oferta
educativa o estilo de trabajo. Es frecuente la diversidad de culturas en la realidad escolar, lo
que obliga a una mayor flexibilidad a nivel de centro y a una necesaria adaptación de las
metodologías a las nuevas realidades. Los grupos cada vez son menos homogéneos y los
diversos niveles de aprendizaje obligan a una atención más diversificada para ser más
eficaz. Esta nueva realidad reclama un cambio equilibrado, que sepa mantener lo sustancial
de la enseñanza y renovar lo ineficaz para las nuevas exigencias.
La práctica docente se sostiene en una concepción educativa concreta, a través de los
principios metodológicos que permiten al profesor servirse de unas estrategias didácticas.
En la etapa de Primaria estos principios son, entre otros: actividad, principio que otorga
protagonismo al alumno y le hace protagonista de su aprendizaje; autonomía, que permite el
trabajo independiente del alumno desde su propia creatividad; participación, principio que
responsabiliza al alumno de la gestión y el desarrollo del aprendizaje; globalización, que
intenta considerar la realidad tal cual es sin divisiones; personalización, ya que tiene en
cuenta las particularidades de cada sujeto; aprendizaje significativo, que supone en el
alumno una relación sistemática entre los antiguos y los nuevos aprendizajes; interacción,
supone la relación del alumno con el medio; funcionalidad, hace referencia al carácter
práctico del aprendizaje; motivación, que parte de los intereses de los alumnos; e inclusión,
que supone la capacidad de cooperación y trabajo conjunto con todos los alumnos.

3.1 Estrategias educativas

La variedad de estrategias educativas es abundante. Hacemos un breve recorrido por
algunas de las más significativas y que tienen su origen en la Escuela Nueva.

3.1.1 Aula con dos docentes

Es una estrategia innovadora que trata de sacar el máximo rendimiento a los recursos
humanos del centro. Consiste en la convivencia de parejas docentes en una misma aula,
con la intención de atender a la diversidad. Puede usarse cuando exista una diversidad en
el aprendizaje de los alumnos, en cuyo caso podemos servirnos de profesores de
pedagogía terapéutica, logopedas, etc., o bien, cuando se trata de consolidar los
aprendizajes de los estudiantes.
Supone gran enriquecimiento profesional y personal, ya que implica un fuerte trabajo de
cooperación para la planificación docente y una facilidad humana para trabajar de forma
conjunta y coordinada en el desarrollo y seguimiento de los procesos de aprendizaje de
los alumnos.

3 El trabajo con rúbrica como documento evaluador permite concretar en un solo formato todos estos
aspectos que se están definiendo para los estándares de aprendizaje

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3.1.2 Grupos interactivos en comunidades de aprendizaje

Estos grupos suponen el enriquecimiento entre los alumnos, de manera que los que
más dificultades tienen pueden participar del trabajo de los demás para enriquecerse,
del mismo modo que, quien acaba antes, puede ayudar al que tiene mayor dificultad.
Requiere dividir el aula en grupos heterogéneos en sexo, nivel de aprendizaje o
cultura, para realizar actividades diferentes que siempre están tutorizadas por un
voluntario. Dicho voluntario no tiene por qué tener mayor conocimiento o habilidad
para realizar la actividad, pues no enseñan ni corrigen; pero sí necesitan tener mayor
capacidad que los demás para generar relaciones entre los iguales, se responsabilizan
de dinamizar la actividad.

3.1.3 El contrato didáctico

La función básica de esta estrategia es la de facilitar la tarea docente, dándole a cada
alumno un plan de trabajo con actividades apropiadas a sus capacidades e intereses.
Para ello se realiza un contrato con el alumno que permite negociar el trabajo que ha
de realizarse en un tiempo determinado y anotar los compromisos adquiridos.
Según Przesmycki (2000, p.17), la pedagogía de contrato puede definirse como:
“aquella que organiza las situaciones de aprendizaje en las que existe un acuerdo
negociado precedido de un diálogo entre los interlocutores, que se reconocen como tales
con el fin de alcanzar un objetivo, ya sea cognitivo, metodológico o de comportamiento ”.
Los tipos de contratos pueden ser muy variados, desde la recuperación, a la resolución de
conflictos, pasando por la elaboración de un proyecto, etc. En todos ellos existen al menos
cuatro fases diferentes: el análisis de la situación inicial, la formulación de los objetivos, la
negociación de todos los elementos que constituyen el aprendizaje que pretende el
contrato, y la evaluación. El contrato conlleva siempre una producción final que, a nivel
didáctico, es poco negociable por parte del profesor.

3.1.4 Grupos cooperativos

Todo aprendizaje cooperativo es trabajo de grupo (OVEJERO y otros, 2002), aunque no
todo trabajo de grupo es cooperativo. El aprendizaje cooperativo es una estrategia de
gestión de aula que potencia la organización de los alumnos en grupos heterogéneos para
la realización de tareas y actividades de aprendizaje. En él destaca la importancia del
trabajo individual para la totalidad, de manera que nadie es prescindible, todo el mundo
progresa según sus necesidades y todo el mundo es ayudado en función de ellas.
En los grupos cooperativos todos se interesan por el rendimiento de sus compañeros;
además existen una responsabilidad individual y una corresponsabilidad entre todos sobre
el trabajo que se va a realizar. Una diferencia significativa respecto del trabajo grupal es
que, en el trabajo cooperativo, las técnicas, estrategias y actividades para desarrollar el
trabajo las enseña el profesor y se realizan siempre en el aula bajo su supervisión.
El aprendizaje cooperativo supone un cambio en la estructura de actividad, pues se
combina el trabajo individual con el trabajo en equipo; en la estructura de la autoridad, ya
que hay un equilibrio entre el profesor y los alumnos en el momento de decidir qué y cómo
aprender; y en la estructura de recompensa, ya que se produce una auto-recompensa y
una auto-mejora, tanto individual como grupal.
JOHNSON Y JOHNSON (1999), muy conocido hoy en el ambiente educativo por este tipo de
estrategias, propone cuatro pasos para la planificación de aula con técnicas cooperativas:
1 Tomar decisiones antes de dar instrucciones. Antes de cada sesión, el profesor
formula objetivos, decide el tamaño del grupo, determina el método a seguir y
prepara y organiza el material necesario para realizar el trabajo.

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2 Explicar la actividad. En cada sesión, el profesor debe explicar la actividad, los

criterios de evaluación y las actitudes esperadas en los alumnos.
3 Supervisar e intervenir. En cada sesión debe orientar a los grupos y lograr la
comprensión de los contenidos que se van a aprender.
4 Evaluar. Tanto profesor como estudiantes evalúan el trabajo del grupo.

3.1.5 Talleres
Los talleres son espacios educativos que exceden el terreno del aula de manera
permanente o parcial; pueden estar fuera o dentro de ella y tienen como característica
significativa que no se adscriben a la división de contenidos ni a las actividades de área.
En ellos se presentan actividades sistematizadas en forma de proyectos de trabajo, que
suponen la participación a través del descubrimiento científico y del trabajo en equipo. En
todo taller se produce el aprendizaje de una técnica determinada por parte de los
estudiantes, que finaliza con la elaboración de un producto final. Para el desempeño de
las acciones que se piden se necesita la presencia de un adulto experto que explique y
acompañe los pasos del proceso. Éste ha de realizar una función analítica promoviendo la
capacidad de pensar; su tarea principal va a consistir en observar, escuchar e intentar
comprender las intervenciones y acciones de los participantes.
En los talleres se pone mayor énfasis en el trabajo manual y auto-gestionado, que en el
intelectual y dirigido; a través de aquel se desarrollan aspectos motrices, de expresión y
de comunicación y se van ganando progresivamente seguridad y autonomía personal.
Siguiendo a BARCIA (2007) podemos definir los pasos necesarios para preparar un taller,
teniendo en cuenta que éste nunca puede ser improvisado:
1 Formar equipos eligiendo a los coordinadores y repartiendo responsabilidades.
2 Enunciar los objetivos concretos que se quieren conseguir en el taller.
3 Decidir las actividades a realizar para la consecución de los objetivos.
4 Preparar los materiales necesarios para poder llevarlo a cabo.
5 Poner en práctica las actividades seleccionadas.
6 Evaluar de manera formativa el desempeño de funciones, la consecución de los
objetivos y las actividades realizadas.

3.1.6 Proyectos de trabajo

Es una estrategia de trabajo de aula que se organiza en torno a un eje concreto, como
puede ser: la definición de un concepto, la resolución de un problema general o particular,
el conjunto de una serie de preguntas interrelacionadas, un tema de interés, etc.
El aspecto más original respecto a esta forma de trabajo se centra en la función del
profesor, que deja de ser transmisor de conocimientos, organizador y controlador de la
secuencia didáctica y pasa a ser facilitador del aprendizaje de los alumnos haciéndoles
participar en la misma secuencia didáctica. Una secuencia didáctica que supone como
tarea por parte del docente:
1 Elegir un tema de trabajo.
2 Identificar los conocimientos previos al tema.
3 Identificar los aspectos que interesa estudiar, especificando el hilo. conductor y
el esquema cognitivo que requiere el proyecto.
4 Buscar los materiales.
5 Iniciar y seleccionar la información oportuna sobre el tema.

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6 Crear un clima de implicación e interés participativo en el grupo y en cada

alumno sobre el trabajo.
7 Evaluar el proceso inicial, formativo y final de todo el proyecto.
8 Recapitular el proceso realizado durante el proyecto en forma de programación.
El trabajo del docente tiene que verse complementado con la tarea del estudiante que
podemos resumir en (HERNÁNDEZ Y VENTURA, 2000):
1 Elaborar un índice para especificar los aspectos que sobre el tema
seleccionado hay que tratar en el proyecto.
2 Poner en común los diferentes aspectos del índice elaborado por cada alumno.
3 Buscar información diversificada, bien escrita, bien a través de expertos,
conferencias, visitas a museos, etc.
4 Tratar la información individual o en diálogo con el grupo clase.
5 Desarrollar los apartados señalados mediante actividades grupales o individuales.
6 Realizar un dossier de síntesis de los aspectos tratados y de los que puedan
quedar abiertos para futuros proyectos.
7 Evaluar todo el proceso seguido en el proyecto.
8 Proponer nuevas perspectivas de continuidad para el siguiente proyecto.
Esta estrategia está alcanzando cierta importancia dentro del aula, aunque, a decir
verdad, no siempre se lleva a cabo con todos los requisitos que son necesarios, sino
de una manera demasiado ecléctica, que llega a descafeinar el método de trabajo.

3.1.7 El aprendizaje autónomo

Se trata de una estrategia didáctica dirigida a la formación de habilidades intelectuales
para conseguir el conocimiento y el aprendizaje. Este proceso supone un camino hacia el
autocontrol y la autoevaluación y se utiliza para la reflexión personal, la investigación, la
recuperación de conocimientos y el desarrollo de la creatividad.
En este modelo de aprendizaje, la responsabilidad en la formación la tiene el alumno. Con
esta estrategia se desarrolla la capacidad básica para comprender los elementos que
constituyen los hechos y los fenómenos de la realidad, los vínculos entre las partes de una
estructura real, las relaciones entre los acontecimientos, etc., lo que supone una
posibilidad extraordinaria de lograr un aprendizaje significativo. Dado que supone una
mayor capacidad analítico-sintética sólo es posible utilizarlo al final de la Primaria.

Bibliografía
BARCIA, M. (2007). La programación didáctica en Educación Infantil. En NAVARRO y otros.
Didáctica y currículum para el desarrollo de competencias. Madrid: Dykison. pp 279-312

HERNÁNDEZ, F- VENTURA, M. (2000). La organización del currículum por proyectos de trabajo. El

conocimiento es un calidoscopio. Barcelona: Graó

JOHNSON, D-JOHNSON, R. (1999). Aprender juntos y solos. Argentina: Aique

OVEJERO, A DE LA VILLA, M PASTOR, J. (2002). Aprendizaje cooperativo: un eficaz instrumento de

trabajo en las escuelas multiculturales y multiétnicas del siglo XXI. Revista Electrónica Iberoamericana
de Psicología Social (REIPS). Facultad de Psicología, Universidad de Oviedo, 1,2,
http://www.psico.uniovi.es/REIPS/Vinl/art7.html

PRZESMYCKI, H. (2000). La pedagogía de contrato. El contrato didáctico en la educación.

Barcelona: Graó

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