Sunteți pe pagina 1din 8

Teoria şi Metodologia Instuirii

-Teme suplimentare-

1. Descrierea detaliată, însoțită de exemple, a mecanismelor prin care


se produce învățarea
Teoriile relativ la învăţare se bazează pe analiza mecanismelor generale care stau la baza
acestui proces. Astfel:
(a)    Behavioriştii accentuează importanţa relaţiei stimul – răspuns în învăţare şi reduc la
minimum rolul procesărilor cognitive.
(b)   Cognitiviştii acordă un rol major procesărilor informaţionale care au loc între stimul
şi răspuns, punând astfel un accent mare pe ceea ce se întâmplă în “cutia neagră”.
(c)    Teoria socială a învăţării accentuează rolul pe care îl are în procesul de învăţare
experienţa socială a unei persoane.

A) Teoria behavioristă se bazează pe o abordare de tip asociaţionist. Mecanismul responsabil


de producerea învăţării este, din această perspectivă, asocierea repetată dintre stimul şi
răspuns. Învăţarea se defineşte ca o modificare în comportamentul observabil datorată
exerciţiului, respectiv întăririi diferenţiate a legăturii dintre stimul şi răspuns (situaţie şi
comportament).
Legile învăţării prin asociere:
 Legea exerciţiului – sugerează că tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte lent
o dată cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, tăria legăturii scade dacă într-un
interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor două componente (situaţie şi
răspuns).
 Legea efectului – tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă asocierea este
urmată de o stare satisfăcătoare şi scade, dacă asocierea este urmată de o stare
nesatisfăcătoare.
Aplicaţii educaţionale imediate ale legilor învăţării asociative:
 utilizarea repetiţiei ca bază a creşterii tăriei asocierilor dintre stimul şi răspuns
 utilizarea întăririlor
Educaţia din perspectivă asociaţionistă:
 Predarea reprezintă o activitate de modelare a răspunsului elevului prin procedee cum
ar fi: demonstraţia, modelarea, întărirea răspunsului care aproximează cel mai bine
răspunsul dorit (există prin urmare un răspuns optim aşteptat).
 Sarcinile şcolare sunt descompuse, iar curricula este construită secvenţial, astfel încât să
se asigure însuşirea prerechizitelor înaintea trecerii la stadiul următor.
 Predarea este centrată pe profesor. Acesta are rol activ şi directiv; menţine controlul
asupra vitezei, succesiunii şi conţinutului predat. Prin urmare nu putem vorbi de
autoreglare în învăţare, reglarea învăţării realizându-se din exterior: profesor, context.
 Modalitatea de instruire predominantă – predarea directă.
Limitări ale perspectivei behavioriste în educaţie:
a)         limite practice:
 predarea directă este eficientă doar în cazul cunoştinţelor factuale
 instrucţia directă nu este eficientă în formarea deprinderilor cognitive superioare
(gândirea critică, rezolvarea de probleme)
 nu oferă flexibilitatea necesară pentru aplicarea cunoştinţelor în contexte noi
b)        limite teoretice:
 nu oferă o explicaţie satisfăcătoare pentru mecanismele care stau la baza învăţării.
(Articolul 1)

B) Perspectiva cognitivă are la bază teoria procesării informaţiei şi reprezintă o perspectivă


activă asupra învăţării. Conform teoriei procesării informaţionale, procesul de învăţare se referă
la receptarea informaţiei din mediu şi utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul
acesteia din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată. Aceste două procese:
atenţia şi utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al învăţării în teoria
procesării informaţiei.
Capacităţile atenţionale şi strategice se dezvoltă o dată cu vârsta, copiii devenind nişte
procesori de informaţie mai eficienţi. Aceste abilităţi îi ajută să depăşească limitările impuse de
registrul senzorial şi memoria de scurtă durată, astfel încât achiziţia cunoştinţelor (declarative,
procedurale şi strategice) se realizează mai rapid şi mai eficient (Byrnes, 2001-Articolul 5)

2. Caracterizarea mediului de învățare constructivist


Teoria constructivista. Curentul care a stat la baza acestei abordări a învăţării este
postmodernismul. La nivelul  constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a
ideii că locusul cunoştinţelor se află în interiorul persoanei. Învăţarea şi procesul de construire a
sensului sunt procese sociale prin excelenţă, la aceasta contribuind activităţile şi instrumentele
culturale, de la sistemele de simboluri, la limbă şi artefacte (Palincsar, 1998)
Învăţarea are la bază interacţiunea dintre procesele cognitive individuale şi cele sociale
(accentul fiind pus pe procesele sociale).
Mecanismele implicate sunt:
a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget şi a discipolilor).
 Rolul interacţiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care generează o
stare de dezechilibru şi forţează individul să-şi modifice schemele existente.
 Studii care investighează teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanţări. Bell et
al. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanţa participării
active şi influenţa statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului pe care
interacţiunea cu copii de aceeaşi vârstă o are asupra învăţării. Ei trebuie să fie activ
antrenaţi în activitatea de rezolvare de probleme şi să existe o interacţiune verbală între
ei. De asemenea, dacă diferenţa de expertiză este prea mare copiii tind să preia soluţia,
fără să o analizeze în mod critic, fără a participa la procesul de construcţie.
 Damon, 1984, arată că natura modificării pe care copiii trebuie să o facă influenţează, de
asemenea,  diferenţiat modul în care ei beneficiază de pe urma interacţiunilor sociale –
dacă este o modificare de perspectivă, copiii beneficiază mai mult de pe urma
interacţiunii cu copii de aceeaşi vârstă, în timp ce  pentru dobândirea unei noi
deprinderi este mai benefică interacţiunea cu o persoană mai experimentată.
b) co-construcţia cunoştinţelor (internalizarea) (având la bază teoria lui Vâgotsky). Funcţionarea
cognitivă individuală nu este derivată doar din interacţiunea socială, ci este un produs al acestei
interacţiuni:
 dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară îşi au originea în
interacţiunile sociale. Participarea la activităţi comune de rezolvare de probleme duce la
internalizarea efectelor activităţii comune astfel încât persoana acumulează noi strategii
şi cunoştinţe despre lume şi cultură. În acest sens interacţiunile productive sunt cele
care orientează instrucţia spre nivelul de ZPD (zona proximei dezvoltări, Vâgotsky,
1978).
 Funcţionarea, atât în plan social, cât şi individual, este mediată de simboluri (artefacte,
semne, limbă, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care facilitează co-
construcţia cunoştinţelor şi în acelaşi timp sunt mijloace internalizate care vor sta la
baza activităţilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
 Înţelegerea relaţiei complexe dintre aspectele individuale şi cele sociale trebuie privită
din perspectivă developmentală (filogenetică, culturală/antropologică, ontogenetică şi
microgenetică).
 Dependenţa învăţării de contextul sociocultural în care se desfăşoară, separarea
individului de influenţele sociale este imposibilă. În acest sens şcoala trebuie privită ca
un sistem cultural, iar şcolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în care elevii
şi profesorii construiesc şi îşi integrează cultura şcolii (Matusov, 1997).
Sala de clasă tradițională arată adesea ca un spectacol de o persoană, cu un cursant în mare
măsură neimplicat. Clasele tradiționale sunt de obicei dominate de instrucțiuni directe și
unilaterale. Adepții abordării tradiționale presupun că există un corp fix de cunoștințe pe
care studentul trebuie să îl cunoască. Elevii sunt așteptați să accepte orbește informația pe
care o primesc fără a întreba instructorul (Stofflett, 1998-Articolul 2). Profesorul încearcă să
transfere gânduri și semnificații elevului pasiv, lăsând puțin loc pentru întrebări inițiate de
studenți, gândire independentă sau interacțiune între elevi (VAST, 1998). Chiar și în
subiectele bazate pe activități, deși activitățile se desfășoară într-un grup, dar nu
încurajează discuția sau explorarea conceptelor implicate. Acest lucru tinde să ignore
gândirea critică și conceptele unificatoare esențiale pentru cunoașterea și aprecierea
adevărată a științei (Yore, 2001). În contrast, învățarea constructivistă sau centrată pe elev
pune o întrebare elevilor, care apoi lucrează împreună în grupuri mici pentru a descoperi
una sau mai multe soluții (Yager, 1991). Elevii joacă un rol activ în realizarea de experimente
și în obținerea propriilor concluzii. Profesorii ajută elevii să dezvolte noi perspective și să le
conecteze cu cunoștințele anterioare, dar să lase descoperirea și discuția către grupurile de
studenți (VAST, 1998). Întrebările sunt adresate clasei, iar echipele de elevi lucrează
împreună pentru a discuta și pentru a ajunge la un acord cu privire la răspunsurile lor, care
apoi sunt împărtășite cu întreaga clasă. Elevii sunt capabili să-și dezvolte propria înțelegere
a subiectului pe baza cunoștințelor anterioare și pot corecta orice idei greșite. Ambele stiluri
de predare pot duce la o învățare reușită, dar sa demonstrat că elevii din mediul
constructivist au demonstrat un mai mult entuziasm și interes pentru subiectul în cauză. De
fapt, cercetările repetate au constatat că lecțiile centrate pe profesori pot fi mai puțin sau
neproductive și, în unele cazuri, în detrimentul procesului de învățare al studenților (Zoller,
2000). Mulți profesori ezită să încerce modelul constructivist, deoarece necesită o
planificare suplimentară și o relaxare a regulilor tradiționale ale clasei (Scheurman, 1998-
Articolul 2).

3. Descrierea rolului pe care și-l asumă profesorul în contextual


acestei paradigm
În clasa constructivistă, rolul profesorului este să promoveze și să faciliteze discuțiile. Astfel,
accentul principal al profesorului trebuie să fie îndrumarea studenților prin punerea de
întrebări care îi vor determina să își dezvolte propriile concluzii pe această temă. Cadrele
didactice care promovează un alt tip de pregătire nu pot trece cu vederea propria lor
pedagogie, în special legată de autoritatea din clasă (Duran et al., 2004, Fosnot, 1996, Mayer-
Smith & Mitchell, 1997); instructorii trebuie să înțeleagă și să poată implementa pedagogia
constructivistă. Recomandările autorilor implică faptul că, în cazul în care viziuni precum cele
propuse de educatorii constructiviști trebuie să devină realitate, trebuie să regândim natura
eforturilor educaționale ale cadrelor didactice (de exemplu, să includem cele șase experiențe
mediatorii), precum și să studiem provocările inerente schimbării. (Articolul 3)

4. Descrierea rolului elevului


Predarea influențată de principiile constructiviste ar trebui să ofere oportunități copiilor să
coopereze, să-și dezvolte abilitățile în gândirea critică și creativă și să exploreze noi
fenomenelor prin care poate să apară o învățare semnificativă. Într-un context în care puterea
este percepută a fi împărtășită, elevii sunt încurajați să conteste ideile celorlalți și cele ale
acestora profesorul (White & Mitchell, 1994). Odată ce elevii acceptă că pot controla propriile
lor învățarea, atunci eșecul se reflectă asupra lor și nu asupra profesorului. Astfel, știind cum să
gestionăm învățarea metacogniției devine o fațetă importantă a învățării constructiviste
eficiente. (Articolul 7)
De asemenea, elevul trebuie să:
- accepte responsabilitatea pentru învățare, dezvoltare colaborativă şi să înţeleagă faptul
că învățarea implică colegialitate;
- aibe încredere pentru a contesta afirmațiile, să caute justificarea și argumente pentru
practici discursive adecvate care permit negocierea;
- aibe dorința de a contribui, coopera, dezvolta curiozitate;
- abe dorința de a căuta sprijin atunci când este nevoie și de a împărtăși experiențe cu
profesorul și colegii;
- reflecte, explice, justifice, planifice, aibă rațiunea analogică, conștientizarea de sine etc.
(Articolul 7)
5. Analiza implicațiilor pedagogice ale paradigmei constructiviste
asupra predării și învățării
Punctul central al constructivismului este că învățarea este un proces activ. Informațiile pot fi
impuse, dar înțelegerea nu poate fi, deoarece trebuie să vină din interior. Constructivismul
necesită ca un profesor să acționeze ca facilitator, a cărui funcție principală este de a ajuta
elevii să devină participanți activi la învățarea lor și să facă legături semnificative între
cunoștințele anterioare, cunoștințele noi și procesele implicate în învățare. Brooks și Brooks
(1993) [4] rezumă un mare segment al literaturii despre descrierile "profesorilor
constructiviști". Ei concepe un profesor constructiv ca pe cineva care:
- Încurajați și acceptați autonomia și inițiativa elevilor;
- Folosiți o mare varietate de materiale, inclusiv date brute, surse primare și materiale
interactive și încurajați elevii să le folosească;
- Încercați înțelegerea conceptelor despre studenți înainte de a vă împărtăși propria
înțelegere a acestor concepte;
- Încurajați elevii să se angajeze în dialog cu profesorul și unul cu celălalt;
- Încurajați ancheta studenților, adresând întrebări atente și deschise și încurajați
studenții să pună întrebări reciproc și să caute elaborarea răspunsurilor inițiale ale
studenților;
- Să angajeze studenții în experiențe care prezintă contradicții la înțelegerile inițiale și
apoi să încurajeze discuțiile;
- Oferiți timp studenților să construiască relații și să creeze metafore;
- Evaluarea înțelegerii elevilor prin aplicarea și realizarea sarcinilor structurate deschis.
Prin urmare, dintr-o perspectivă constructivistă, responsabilitatea principală a profesorului este
de a crea și de a menține un mediu de rezolvare a problemelor în colaborare, în care studenților
li se permite să își construiască propriile cunoștințe, iar teachracii ca facilitator și ghid. (Articolul
4)

6. Prezentarea modului în care este concepută și realizată


evaluarea

Evaluarea bazată pe conținut urmează o viziune de reproducere a învățării în care evaluarea


unui student este măsurată prin cantitatea și calitatea conținutului care este reprodus.
Dimpotrivă, evaluarea bazată pe rezultate se referă la o viziune productivă a învățării în care
rezultatele obținute de un cursant sunt măsurate prin rezultatele învățării. (Articolele 4 şi 6).
Constructivismul promovează abilitățile sociale și de comunicare prin crearea unui mediu
academic care pune accentul pe colaborarea și schimburile de idei. Elevii trebuie să învețe cum
să își articuleze în mod clar ideile, precum și să colaboreze eficient la sarcini prin împărtășirea în
proiecte de grupuri. Elevii trebuie, prin urmare, să facă schimb de idei și trebuie să învețe să
"negocieze" cu alții și să-și evalueze contribuțiile într-un mod acceptabil din punct de vedere
social. Acest lucru este esențial pentru succesul în lumea reală, deoarece acestea vor fi
întotdeauna expuse la o varietate de experiențe în care vor trebui să coopereze și să navigheze
printre ideile altora. (Articolul 5)
7. Beneficii/ limite ale paradigmei
a) Beneficii:
1-Copiii învață mai mult și se bucură de învățare mai mult atunci când sunt
implicați activ, mai degrabă decât ascultători pasivi.
2-Educația funcționează cel mai bine atunci când se concentrează asupra gândirii
și înțelegerii, mai degrabă decât asupra memorării. Constructivismul se
concentrează pe învățarea gândirii și înțelegerii.
3-Învățarea constructivistă este transferabilă. În clasele constructiviste, elevii
creează principii de organizare pe care le pot lua cu alte setări de învățare.
4-Constructivismul oferă studenților dreptul de proprietate asupra a ceea ce
învață, deoarece învățarea se bazează pe întrebările și explorările studenților, iar
adesea elevii au o mână în proiectarea evaluărilor. Evaluarea constructivistă
implică inițiativele studenților și investițiile personale în jurnalele, rapoartele de
cercetare, modelele fizice și reprezentările artistice.
5-Prin fundamentarea activităților de învățare într-un context autentic, real,
constructivismul stimulează și angajează studenții.
6-Constructivismul promovează abilitățile sociale și de comunicare prin crearea
unui mediu de clasă care să pună accentul pe colaborarea și schimbul de idei.
Elevii trebuie să învețe cum să își articuleze în mod clar ideile, precum și să
colaboreze eficient la sarcini prin împărtășirea în proiecte de grup. Elevii trebuie,
prin urmare, să facă schimb de idei și trebuie să învețe să "negocieze" cu alții și
să-și evalueze contribuțiile într-un mod acceptabil din punct de vedere social.
Acest lucru este esențial pentru succesul în lumea reală, deoarece acestea vor fi
întotdeauna expuse la o varietate de experiențe în care vor trebui să coopereze
și să navigheze printre ideile altora. (Articolul 4)
b) Limite:

 Punând accent pe proceduri, experienţe, se apropie de metodologia cunoaşterii


ştiinţifice (învăţarea prin descoperire) dar elevii nu se pot dispensa totuşi de acumularea
de informaţii transmise de profesor, pentru că încă nu au repertoriul de cunoştinţe
format. Profesorul sugerează prin modul de predare, prin explicaţie şi demonstraţie,
cum se poate ajunge la cunoaşterea autentică, el oferă un model de interpretare. Elevul
trebuie introdus în procesul cunoaşterii în mod progresiv, odată cu maturizarea sa
cognitivă.
 Profesorul organizează situaţiile de învăţare, de descoperire activă, de aplicaţii practice
sau acţiuni de reflecţie, creează mediul de oportunităţi de angajare inclusiv emoţională
a elevilor. Dar pentru numeroase teme nu se poate crea contextul, mijloacele de
descoperire (sau experienţa anterioară a elevilor nu permite încă înţelegerea) şi rolul
profesorului este de a selecta acele teme care se pot reface de către elevi.
 Dacă atenţia în educaţie trebuie să cadă pe cum se construieşte şi nu pe ce se învaţă,
atunci este afectată indroducerea în cultură, cu tot ce s-a acumulat în experienţa
ştiinţifică, social-culturală. Profesorul nu numai facilitează, ci oferă un model de
cunoaştere,  de interpretare. Prin modul de predare el sugerează cum se poate ajunge la
cunoaşterea autentică.
 Instruirea bazată pe constructivism nu poate fi planificată, fiind foarte dificilă
proiectarea unui curriculum datorită rezultatelor diferite ale căutărilor elevilor,
negocierilor, performanţelor individuale obţinute. Se pot proiecta numai condiţiile,
etapele mari, variantele de sprijin, organizarea colaborării.

8. Exprimarea unui punct de vedere personal argumentat cu


privire la paradigma constructivistă

Constructivismul este o teorie care afirmă că învățarea este o activitate individuală pentru
cursant. Această teorie presupune că indivizii vor încerca să înțeleagă toate informațiile pe care
le percep și că fiecare individ va "construi" propriul înțeles din aceste informații.
Constructivismul reprezintă una dintre ideile mari în educație. Principiile recurg la concepțiile
noastre moderne despre învățare și cunoaștere, dar sunt în conflict cu practicile tradiționale.
Profesorii trebuie să reflecteze asupra practicii lor pentru a aplica aceste idei la munca lor.
Profesorii constructivi îi încurajează pe elevi să evalueze constant modul în care activitatea îi
ajută să câștige înțelegerea. Prin interogarea ei înșiși și a strategiilor lor, elevii din clasa
constructivistă devin în mod ideal "studenți specialiști". Acest lucru le oferă instrumente tot mai
largi de învățare. Cu un mediu bine organizat în clasă, elevii învață cum să învețe.

9. Bibliografie
1.Joiţa, Elena. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Educaţia
XXI,Bucureşti:Aramis,2006.
2. Oprea, Crenguţa-L. Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2009.
Articolul 1 - The effect of teaching strategies on student achievement:An analysis using
TALIS-PISA- Jose M. Corderoa, María Gil-Izquierdob
Articolul 2- Constructivism as paradigm for teaching and learning, Sunita Sharma and
Divya Bansal
Articolul 3- Constructivism Learning Theory: A Paradigm for Teaching and Learning ,
Dr. BADA, Steve Olusegun , Department of Psychology Federal University of
Education, Kano
Articolul 4-Constructivism: A new paradigm in teaching and learning , Sarita, Poonam
Research Scholar, Department of Education, MDU, Rohtak, Haryana, India
Articolul 5- CONSTRUCTIVISM: IMPLICATIONS FOR THE DESIGN AND DELIVERY
OF INSTRUCTION, Thomas M. Duffy Donald J. Cunningham, INDIANA
UNIVERSITY
Articolul 6- Constructivism and learning, Invited contribution to Baker, E.; McGaw, B.
& Peterson P (Eds) (2007) International Encyclopaedia of Education 3rd Edition,
Oxford: Elsevier (in print)
Articolul 7- “THIS IS NOTHING LIKE SCHOOL”: THE CONSTRUCTIVIST
LEARNING ENVIRONMENT FOR EARLY CHILDHOOD SCIENCE. James J
Watters & Carmel M Diezmann Centre for Mathematics and Science Education
Queensland University of Technology