Apostila - Teoria - Pratica - Pedagogica (História)

TEORIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA I
TEORIA E PRÁTICA
PEDAGÓGICA I
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD

Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
SUMÁRIO 1
GRUPO A Faculdade Multivix está presente de norte a sul

do Estado do Espírito Santo, com unidades em
MULTIVIX Cachoeiro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova
Venécia, São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória.
Desde 1999 atua no mercado capixaba, des-
tacando-se pela oferta de cursos de gradua-
ção, técnico, pós-graduação e extensão, com
qualidade nas quatro áreas do conhecimen-
to: Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, sem-
pre primando pela qualidade de seu ensino
e pela formação de profissionais com cons-
ciência cidadã para o mercado de trabalho.
Atualmente, a Multivix está entre o seleto

grupo de Instituições de Ensino Superior que
possuem conceito de excelência junto ao
Ministério da Educação (MEC). Das 2109 institui-
ções avaliadas no Brasil, apenas 15% conquistaram
notas 4 e 5, que são consideradas conceitos
de excelência em ensino.
Estes resultados acadêmicos colocam

todas as unidades da Multivix entre as
melhores do Estado do Espírito Santo e
entre as 50 melhores do país.
MISSÃO
Formar profissionais com consciência cida-

dã para o mercado de trabalho, com ele-
vado padrão de qualidade, sempre mantendo a
credibilidade, segurança e modernidade, visando
à satisfação dos clientes e colaboradores.
VISÃO
Ser uma Instituição de Ensino Superior reconheci-

da nacionalmente como referência em qualidade
educacional.

2 SUMÁRIO
EDITORIAL
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA • MULTIVIX
Diretor Executivo Revisão de Língua Portuguesa

Tadeu Antônio de Oliveira Penina Leandro Siqueira Lima
Diretora Acadêmica Revisão Técnica

Eliene Maria Gava Ferrão Penina Alexandra Oliveira
Alessandro Ventorin
Diretor Administrativo Financeiro Graziela Vieira Carneiro
Fernando Bom Costalonga
Design Editorial e Controle de Produção de Conteúdo
Diretor Geral Carina Sabadim Veloso
Helber Barcellos da Costa Maico Pagani Roncatto
Ednilson José Roncatto
Diretor da Educação a Distância Aline Ximenes Fragoso
Pedro Cunha Genivaldo Felix Soares
Conselho Editorial Multivix Educação à Distância

Eliene Maria Gava Ferrão Penina (presidente do Gestão Acadêmica - Coord. Didático Pedagógico
Conselho Editorial) Gestão Acadêmica - Coord. Didático Semipresencial
Kessya Penitente Fabiano Costalonga Gestão de Materiais Pedagógicos e Metodologia
Carina Sabadim Veloso Direção EaD
Patrícia de Oliveira Penina Coordenação Acadêmica EAD
Roberta Caldas Simões
BIBLIOTECA MULTIVIX (Dados de publicação na fonte)
Linhares, Camila Alves Nunes.

Teoria e Prática Pedagógica I / Camila Alves Nunes Linhares, Juliane Escola (revisora). – Serra : Multivix,
2017.
Catalogação: Biblioteca Central Anisio Teixeira – Multivix Serra

2017 • Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei.
As imagens e ilustrações utilizadas nesta apostila foram obtidas no site: http://br.freepik.com

SUMÁRIO 3
APRESENTAÇÃO Aluno (a) Multivix,
DA DIREÇÃO Estamos muito felizes por você agora fazer parte

do maior grupo educacional de Ensino Superior do
EXECUTIVA Espírito Santo e principalmente por ter escolhido a

Multivix para fazer parte da sua trajetória profissional.
A Faculdade Multivix possui unidades em Cachoei-

ro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova Venécia,
São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. Desde 1999,
no mercado capixaba, destaca-se pela oferta de
cursos de graduação, pós-graduação e extensão
de qualidade nas quatro áreas do conhecimento:
Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, tanto na mo-
dalidade presencial quanto a distância.
Além da qualidade de ensino já comprova-

da pelo MEC, que coloca todas as unidades do
Grupo Multivix como parte do seleto grupo das
Instituições de Ensino Superior de excelência no
Brasil, contando com sete unidades do Grupo en-
tre as 100 melhores do País, a Multivix preocupa-
-se bastante com o contexto da realidade local e
com o desenvolvimento do país. E para isso, pro-
cura fazer a sua parte, investindo em projetos so-
ciais, ambientais e na promoção de oportunida-
des para os que sonham em fazer uma faculdade
de qualidade mas que precisam superar alguns
obstáculos.
Prof. Tadeu Antônio de Oliveira Penina
Diretor Executivo do Grupo Multivix Buscamos a cada dia cumprir nossa missão que é:
“Formar profissionais com consciência cidadã para o
mercado de trabalho, com elevado padrão de quali-
dade, sempre mantendo a credibilidade, segurança
e modernidade, visando à satisfação dos clientes e
colaboradores.”
Entendemos que a educação de qualidade sempre

foi a melhor resposta para um país crescer. Para a
Multivix, educar é mais que ensinar. É transformar o
mundo à sua volta.
Seja bem-vindo!

4 SUMÁRIO
Bem-vindos à disciplina Teoria e Prática Pedagógica I (Curso de História) na qual ire-

mos conhecer a importância do estudo do saber histórico escolar: o tempo históri-
co e o tempo cronológico. Iremos também aprofundar seus conhecimentos sobre o
desenvolvimento do pensamento histórico e a relação da disciplina com as demais
áreas do conhecimento neste curso fornecido pela Faculdade Multivix Ensino a Dis-
tância.
Para que seu estudo se torne proveitoso e prazeroso, esta disciplina foi organizada
em 08 unidades, com temas e subtemas que, por sua vez, são subdivididos em se-
ções (tópicos), atendendo aos objetivos do processo de ensino-aprendizagem.
De forma geral na disciplina iremos abordar a especificidade da disciplina, em bus-

ca de uma contribuição para a efetivação das noções sobre o individual e o coletivo,
permanências e mudanças no contexto histórico. Detalharemos também os plane-
jamentos de aula, avaliações e matérias didáticos e os parâmetros curriculares para o
ensino de história.
Ao longo do desenvolvimento da disciplina estamos propondo um processo educa-

tivo em constante construção e buscamos adequar o conteúdo ao interesse coletivo.
Esperamos que, até o final da disciplina, você possa:
• Entender a importância dos estudos dos tempos histórico e cronológico.
• Compreender o desenvolvimento do pensamento histórico.
• Identificar a importância do uso de materiais didáticos como literatura, filme,

música, museu, fotografia e documentos.
• Ter conhecimento sobre a história local e oral
• Identificar a relação entre história e as demais áreas.
Para tanto, fique atento (a) à leitura dos mais importantes conceitos do desenvolvi-
mento histórico para a formação de uma sociedade.
Antes de iniciar a leitura, gostaria que você parasse um instante para refletir a respeito
da importância do contexto histórico em nossas vidas. Não se preocupe, até o final da
disciplina, você terá respostas e, também, outras perguntas formuladas.

SUMÁRIO 5
Enfim, esperamos promover reflexões acerca do tema e desejamos sucesso e bons

estudos!

6 SUMÁRIO
SUMÁRIO
UNIDADE 1 1 O SABER HISTÓRICO ESCOLAR E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO

HISTÓRICO 12
1.1 CONCEITOS DE SABER HISTÓRICO E CONHECIMENTO HISTÓRICO 12
1.2 O CONHECIMENTO HISTÓRICO 13
1.3 O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO HISTÓRICO 14
1.4 A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE HISTÓRIA E A MEMÓRIA 16
UNIDADE 2 2 NOÇÕES SOBRE O INDIVIDUAL E O COLETIVO NA HISTÓRIA 20

2.1 O SUJEITO HISTÓRICO 20
2.2 COLETIVO X INDIVIDUALISMO 21
2.3 CARACTERÍSTICAS E APLICAÇÃO PRÁTICA DO COLETIVISMO 22
2.4 CARACTERÍSTICAS E APLICAÇÃO PRÁTICA DO INDIVIDUALISMO 23
2.5 OS DOIS LADOS: INDIVIDUALISTA E O COLETIVO 24
2.6 O COLETIVISMO ATUALMENTE 25
UNIDADE 3 3 PLANEJAMENTO DE ENSINO 28

3.1 ENTENDENDO OS CONCEITOS DE MARX E PIAGET 28
3.2 A DIFERENÇA ENTRE CURRICULAR E EXTRACURRICULAR 29
3.3 A ATIVIDADE DE ESTUDO 30
3.4 A OBRA DE ARTE 33
UNIDADE 4 4 O LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE HISTÓRIA 38

4.1 A IMPORTÂNCIA DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE HISTÓRIA 38
4.2 O LIVRO DIDÁTICO E OUTROS RECURSOS DE APRENDIZAGEM 40
4.3 O LIVRO DIDÁTICO E A PRÁTICA DOCENTE 43
UNIDADE 5 5 A HISTÓRIA LOCAL E ORAL 46

5.1 A HISTÓRIA LOCAL NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 46
5.2 A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA NA VIDA
DOS ALUNOS 47
5.3 POR QUE É IMPORTANTE ENSINAR HISTÓRIA ORAL E LOCAL NAS SÉRIES

SUMÁRIO 7
INICIAIS? 49
5.4 AS DIFICULDADES NO ESTUDO DA HISTÓRIA LOCAL 51
5.5 AS FONTES ORAIS 52
5.6 CONCLUSÃO 53
UNIDADE 6 6 PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

(ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL) PARTE 1 56
6.1 ENTRE A HISTÓRIA SAGRADA E A HISTÓRIA PROFANA 56
6.2 CIVILIZAÇÃO E NACIONALISMO 59
6.3 DA HISTÓRIA AOS ESTUDOS SOCIAIS 61
6.4 O RETORNO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA 64
6.5 O CONHECIMENTO HISTÓRICO: CARACTERÍSTICAS E IMPORTÂNCIA SO-
CIAL 66
6.6 APRENDER E ENSINAR HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL 69
6.7 OBJETIVOS GERAIS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 71

7.1 O ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA NO PRIMEIRO CICLO 74
7.2 OBJETIVOS DE HISTÓRIA PARA O PRIMEIRO CICLO 75
7.3 CONTEÚDOS DE HISTÓRIA PARA O PRIMEIRO CICLO (HISTÓRIA LOCAL E
DO COTIDIANO) 76
7.4 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE HISTÓRIA PARA O PRIMEIRO CICLO 78
7.5 ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA PARA O SEGUNDO CICLO 79
7.6 OBJETIVOS DE HISTÓRIA PARA O SEGUNDO CICLO 80
7.7 CONTEÚDOS DE HISTÓRIA PARA O SEGUNDO CICLO ( HISTÓRIA DAS OR-
GANIZAÇÕES POPULACIONAIS) 80
7.8 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE HISTÓRIA PARA O SEGUNDO CICLO 83
7.9 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS GERAIS 85
7.10 CONSIDERAÇÕES FINAIS 86

8.1 A HISTÓRIA E A INTERDISCIPLINARIDADE 89
8.2 RELAÇÃO DA HISTÓRIA COM AS DEMAIS CIÊNCIAS HUMANAS 91
8.3 RELAÇÃO DA HISTÓRIA COM OUTRAS CIÊNCIAS 92
8.4 AS DISCIPLINAS AUXILIARES DA HISTÓRIA 94

8 SUMÁRIO
8.5 O QUE DIFERENCIA A HISTÓRIA DAS DEMAIS CIÊNCIAS HUMANAS 94
REFERÊNCIAS 95

SUMÁRIO 9
ICONOGRAFIA
ATENÇÃO ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
PARA SABER
SAIBA MAIS
ONDE PESQUISAR CURIOSIDADES
LEITURA COMPLEMENTAR
DICAS
GLOSSÁRIO QUESTÕES
MÍDIAS
ÁUDIOS
INTEGRADAS
ANOTAÇÕES CITAÇÕES
EXEMPLOS DOWNLOADS

10 SUMÁRIO
UNIDADE 1
OBJETIVO
Ao final desta
unidade,
esperamos
que possa:
> O objetivo do estudo dos

conceitos de tempo é
fundamental para que o
professor em formação
entenda de que forma deve
ser abordada a relação de
tempo e história e quando
ela deve ser feita. Além
disso, tem-se como objetivo
detalhar o conhecimento
histórico e sua importância na
vida acadêmica, assim como o
seu desenvolvimento. Por fim,
discutiremos o porquê de a
memória ser importante para
o contexto histórico.
1 O SABER HISTÓRICO
ESCOLAR E O
DESENVOLVIMENTO DO
PENSAMENTO HISTÓRICO
Nesta unidade, buscamos apresentar os conceitos básicos sobre o tempo histórico
e cronológico, o conhecimento histórico e seu desenvolvimento e a importância do
conceito de memória dentro da história.
1.1 CONCEITOS DE SABER HISTÓRICO E

CONHECIMENTO HISTÓRICO
De acordo com a autora e professora Katia Maria Abud, algumas afirmações são re-
correntes quando se coloca em discussão o ensino de História e a formação de pro-
fessores da disciplina para a escola básica. Documentos emitidos por historiadores
ressaltam, por exemplo, a indissolubilidade dos laços entre o ensino e a pesquisa nos
cursos de formação do professor de História. A pesquisa a que se refere, contudo, é a
pesquisa acadêmica, que produz o conhecimento histórico-acadêmico, podendo ser
destituído de qualquer relação com os objetivos do ensino de História.
Por outro lado, a História a ser ensinada ou a que é apreendida pelos alunos não é
considerada como um possível objeto de pesquisa. Subentende-se que a História
como disciplina escolar venha de construção específica, pois é a divulgação e a difu-
são, em linguagem apropriada à faixa etária dos alunos, do conhecimento produzido
nas universidades e outras instituições de pesquisa.
Daí, decorre-se que a produção de currículo não passa de listagem de conteúdos,

listagem esta produzida seguindo parâmetros desta ou daquela metodologia da His-
tória que permita, contudo, certas permanências se evidenciarem.
Alves (2005) apontou que as pesquisas vêm mostrando distorções na formação histó-

12 SUMÁRIO
rica dos alunos. Conceitos, como o de revolução, não expressam em alunos do tercei-
ro ano do ensino médio de escola pública avanços de aprendizagem, mas denotam
a permanência do senso comum e apontam importância maior das representações
sociais que se constroem independentemente do ambiente escolar.
Outra pesquisa que foi realizada na quinta série de uma escola municipal em São
Paulo aponta a afirmação de alunos sobre a história existir por meio de vestígios
que foram deixados por uma sociedade no passado. Alguns disseram que o historia-
dor volta ao passado usando uma máquina do tempo e outros acreditam que eles
atravessaram uma espécie de portal, sendo assim possível buscar informações para
escrever os livros de história.
Parece claro que os meios de comunicação, como a televisão e o cinema, deram uma
importante contribuição para que os alunos elaborassem suas concepções de histó-
ria e de tempo histórico.
Os professores das turmas pesquisadas são o que podemos chamar de bons profes-
sores: formados por cursos superiores em universidades nas quais o binômio ensino-
-pesquisa é valorizado, são interessados, permitiram o desenvolvimento da pesquisa
em suas aulas com muita boa vontade, demonstram domínio do conteúdo, usam
técnicas e recursos didáticos, como fotos, filmes e vídeos. Eles mantêm um relaciona-
mento cordial com os alunos atentos durantes as aulas.
1.2 O CONHECIMENTO HISTÓRICO
Os alunos tendem a elaborar conceitos de acordo com sua experiência vivida e não
formalizam o conhecimento histórico, se não tiverem a possibilidade de vivenciar
movimentos e conceitos históricos, colocados em questão na sala de aula. Os indícios
fornecidos pelos textos históricos, sejam eles o texto expresso pelo professor ou do
manual didático, concretizam-se no momento em que outros elementos da apren-
dizagem entram em jogo, como analogia e a empatia.
Para se apropriar de conceitos e noções presentes nos programas e planejamentos

escolares, os alunos procedem segundo uma categorização, organizados a partir do
acontecimento mais próximo ou mais familiar. Lantier (1994) afirma que a partir de
um protótipo, uma espécie de nível básico para uma compreensão mais sólida, as

SUMÁRIO 13
noções suscetíveis de enriquecer tal nível de conceitualização por processos figurati-

vos e, sobretudo, por analogias.
Para compreender o papel do exército nas ditaduras da América do Sul, por exemplo,
os alunos recorrem ao nazismo e ao fascismo ou, para compreender a sociedade do
antigo regime, elaboram uma grade social simplificada, nobres (ricos) e camponeses
(pobres), muito semelhante à que lhes foi apresentada ao estudar a Idade Média.
Uma boa escolha para situar socialmente os nobres e os camponeses, mas a mesma
grade peca por omitir a burguesia.
De acordo com Barca e Gago (2001), para abordar os temas propostos os alunos
utilizam-se de representações construídas dentro e fora da escola. Na medida em
que os conceitos históricos são compreendidos pela sua relação com a realidade, ao
procurar explicações para uma situação do passado à luz de sua própria experiência,
mesmo sem apreciar as diferenças entre as suas crenças e valores e as de outra socie-
dade, revela-se um esforço de compreensão histórica.
Tal esforço de compreensão se revela a partir das tentativas de analisar as fontes his-
tóricas, o que constitui um elemento fundamental na progressão do conhecimento
histórico. Contudo, os alunos dão sentido aos materiais históricos ao utilizar elemen-
tos fornecidos por sua vivência atual, num movimento oscilante, no qual, algumas ve-
zes, modos de pensar simplistas podem se alternar com explicações mais elaboradas.
1.3 O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO

HISTÓRICO
Não há como negar que as crianças possuem uma imaginação fértil sobre o passa-
do. Entretanto, quando ela começa a aprender história? Quando começa a entender
como se dá o estatuto do conhecimento histórico? Quando começa a pensar histo-
ricamente?
Tanto quanto entender como crianças aprendem História, nosso interesse é possibi-
litar também ao professor não formado nesta área condições para desenvolver este
conhecimento com o público infantil, conseguir indicar para o professor possibilida-
des de seguir alguns caminhos e escolher o melhor trajeto.

14 SUMÁRIO
Autores como Lee (2001, 2004, 2006), Barca (2004,2006) e Schmidt e Braga (2006,2007)
argumentam sobre a existência de uma cognição histórica que seria a possibilidade
de a criança ser capaz de desenvolver raciocínios de forma elaborada, no momento
em que são criadas condições de aprendizagem significativas, em relação às suas
vivências prévias. Nesse sentido, o desenvolvimento do pensamento histórico se arti-
cularia com o modo de pensar de cada criança por meio daquilo que lhe é significa-
tivo, distinguindo as questões históricas a partir do momento em que faz inferências
e diferencia a história disciplina das outras maneiras de representar o passado, sejam
elas espontâneas ou não.
Marlene Rosa Cainelli, doutora em História Social, professora de Metodologia e Prá-

tica de Ensino e do Mestrado em Educação na Universidade Estadual de Londrina e
líder do grupo de pesquisa História e Ensino, realizou duas experiências em sala de
aula com crianças da terceira série de uma escola particular de Londrina. O nome
de sua pesquisa é: Educação histórica: iniciando crianças na arte do conhecimento
histórico. Os pressupostos teóricos dessa investigação entendem a aprendizagem na
perspectiva da educação histórica, estabelecendo relações entre a ciência da Histó-
ria e os procedimentos de construção do conhecimento histórico em sala de aula. É
uma pesquisa empírica que busca, além da observação de campo, a interferência no
processo de ensino-aprendizagem.
Nessa pesquisa, houve a tentativa de demonstrar para a criança qual a diferença en-
tre pensar sobre o passado comum a todos ou aquele particular de sua família e
sobre a história que se conhece acerca desse tempo. Pôde-se perceber que só o en-
tendimento de como o conhecimento histórico é produzido fez com que a criança
começasse a entender qual a diferença que existe entre os dois conceitos.
Um dos primeiros passos é fazer com que o educando perceba que o objeto do tra-
balho da disciplina de história é o conhecimento histórico elaborado por historiado-
res, cuja matéria-prima é o passado. É importante destacar que professores e alunos,
ao se dedicarem ao ensino de História em sala de aula, não trabalham com o passado
em estado bruto, e sim com a lapidação produzida pelos historiadores sobre este.
Uma questão que se colocava dizia respeito à possibilidade ou não de crianças nas
primeiras séries de alfabetização aprenderem os conteúdos da disciplina História. É
corrente afirmar que as crianças de sete a dez anos teriam dificuldades de aprendi-
zagem da história devido a questões relacionadas ao conceito de tempo e espaço,

SUMÁRIO 15
o que dificultaria o entendimento das sequências, durações e simultaneidade dos

acontecimentos e, também, das localizações espaciais destes acontecimentos. Há,
ainda, uma discussão sobre a característica abstrata dos conhecimentos históricos,
dificultando para a criança o entendimento de algo que teria de ser imaginado, pois
não existe mais concretamente, ou seja, o passado.
Segundo Hilary Cooper, crianças pequenas podem envolver-se ativamente em pro-

cessos de pesquisa histórica.
Ao aprender a interpretar a evidência, as crianças aprendem a fazer uma série

de sugestões válidas acerca de como as coisas foram feitas ou utilizadas e,
assim, concluir o que significavam para pessoas que fizeram e usaram estes
objetos (COOPER, 2004).
Marlene Cainelli teve como conclusão de sua pesquisa que o ensino de História nas
séries iniciais ocupa um papel secundário entre as disciplinas ofertadas. É muito
comum encontrarmos professores que atuam nessas séries que admitem não ter
condições de ensinar História porque acham difícil entender o objeto de trabalho
do historiador. Nesse quadro que se apresenta, predomina-se um ensino de História
marcado pela ideia de progresso linear do passado para o presente, e a história acaba
sendo utilizada apenas para exemplificar como as mudanças temporais nos trouxe-
ram para um mundo melhor e moderno.
Em sua pesquisa, fica perceptível que é necessário conhecer os conceitos provenien-

tes da família, do meio social e das mídias, como Internet e televisão, sendo essenciais
para a construção de conhecimentos no ensino de História.
1.4 A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE HISTÓRIA E A

MEMÓRIA
O ensino de História e o conhecimento científico apresentam a importância social da

área na formação do estudante, possibilitando o estudo e atividades que valorizem a
atitude intelectual do aluno no desenvolvimento e envolvimento em trabalhos que
favoreçam sua autonomia para aprender.
O estudo histórico desempenha um papel importante, na medida em que contem-

16 SUMÁRIO
pla pesquisa e reflexão da relação construída socialmente e da relação estabelecida

entre indivíduo, grupo e o mundo social. Então, o ensino de História poderá fazer com
que o aluno reflita sobre seus valores e suas práticas cotidianas e saiba relacioná-los
com grupo de convívio, à sua localidade, à sua região e à sociedade nacional e mun-
dial.
A construção de noções modifica a maneira como o aluno compreende os elemen-

tos do mundo e as relações que esses elementos estabelecem entre si, na medida
em que o ensino de História lhe possibilita construir noções, proporcionando mudan-
ças no seu modo de entender a si mesmo, entender os outros, as relações sociais e a
própria História.
Tem sido comum em propostas curriculares e em algumas produções didáticas in-

troduzir a História do Cotidiano. A associação entre cotidiano e história de vida dos
alunos possibilita contextualizar essa vivência individual a uma história coletiva.
Os autores que se ocupam da História do Cotidiano, mesmo com posturas diversas

em seus fundamentos teóricos, buscam recuperar as relações mais complexas entre
os diversos grupos socais, estabelecendo conexões entre conflitos diários que se in-
serem em uma forma de política contestatória e identificar as lutas de resistência a
mudanças, o apego a tradições.
O estudo sobre a memória se universalizou no momento em que, como nunca, o pas-

sado está distante do presente, quando as pessoas não mais identificam sua herança
pela perda dos antigos padrões de relacionamento social e a desintegração dos anti-
gos laços entre as gerações.
A construção de identidades pessoais e sociais está relacionada à memória, já que

tanto no plano individual quanto no coletivo ela permite que cada geração estabe-
leça vínculos com as gerações anteriores. Os indivíduos, assim como as sociedades,
procuram preservar o passado como um guia que serve de orientação para enfrentar
as incertezas do presente e do futuro.

SUMÁRIO 17
O conhecimento histórico escolar não pode ficar preso à análise de pro-

cessos puramente cognitivos, independentes da vivência dos alunos, que
lhes dá sustentação: o cognitivo é sempre sociocognitivo (LANTIER, 1994).

18 SUMÁRIO
UNIDADE 2
OBJETIVO
Ao final desta
unidade,
esperamos
que possa:
> Compreender como é construído o

sujeito histórico.
> Entender as diferenças entre o

individual e o coletivo dentro do
contexto histórico.
> Apropriar-se das características

coletivas e individualistas.
> Ter conhecimento do coletivismo

atualmente.
2 NOÇÕES SOBRE O
INDIVIDUAL E O COLETIVO
NA HISTÓRIA
Nesta unidade, apresentaremos reflexões sobre o sujeito histórico, individual e coleti-
vo em meio a uma sociedade.
2.1 O SUJEITO HISTÓRICO
A educação é a apropriação da cultura, e através da história se torna a construtora

do sujeito histórico, pois deve enfatizar a aprendizagem na constituição do interesse
do indivíduo. É através da educação que nos fazemos humanos e históricos, como
autores no modo de refletir sobre a realidade, sobre o mundo e sobre nós mesmos
(condição de sujeito). Nessa direção, a realização do indivíduo como sujeito histórico
distingue sua conexão com a coletividade e seu acordo com a mudança social.
Ao perceber a realidade, a capacidade de transformar e de inovar, percebe-se como

ser inventivo suplantando seus limites. Ao se estabelecer como sujeito da história,
passa-se a ser autor e senhor de sua vontade e situa-se como um ser social na convi-
vência com outros. Quando a convivência é dialógica e livre entre sujeitos históricos e
sociais, dá-se então a relação expressa pela democracia na medida em que é históri-
ca e socialmente constituída. A esfera do social é considerada fundamentalmente na
relação com o outro. É no contexto das relações sociais que a constituição do sujeito
acontece, ocorrendo a história das interações, das quais os sujeitos são componentes
e participam e dos lugares sociais que ali adquirirem.
Vygotsky assume a tese central de que criando e recriando a cultura em suas rela-
ções sociais o humano cria e recria a si próprio. Com essa afirmação, concluímos que
subjetividade se traduz quando cada pessoa vai assumindo o papel de sujeito de sua
própria história e como ela se articula com a história coletiva e global. A utilização
dessa compreensão de sua subjetividade faz com que o indivíduo busque sua liber-
dade na construção da cidadania.

20 SUMÁRIO
Através da subjetividade, os sujeitos de suas ações se autoproduzem em processos

coletivos de natureza econômica, política e cultural na convivência livre com os de-
mais sujeitos sociais. Este sujeito histórico não é algo separado, que interage com a
realidade, mas é parte integrante desse meio social e histórico que atua. A educação
cumpre esse papel ao contemplar os educandos com os instrumentos que lhes são
indispensáveis e pertinentes através do ensino-aprendizagem, possibilitando que to-
dos os sujeitos históricos se apropriem desses meios através da preparação para o
trabalho, ingresso e participação crítica na vida social e política identificada em seu
movimento histórico, articulada às vontades de todos os outros cidadãos reunidos no
mesmo espaço e tempo social. O alicerce ético da humanidade se ajusta no reconhe-
cimento de si mesmo como sujeito (individualidade), na liberdade e na autonomia e
se constrói quando o ser humano incorpora esses valores.
2.2 COLETIVO X INDIVIDUALISMO
O coletivismo, fenômeno que atingiu seu ápice mundial em meados do século XX,
caracteriza-se essencialmente pela separação da sociedade em grupos conflitantes
os quais disputam por privilégios e poder. Para o coletivista, os objetivos do grupo, o
bem comum vem antes dos objetivos individuais.
A sociedade que enxerga através do prisma coletivista funciona por meio do contí-
nuo conflito entre grupos opostos que brigam com cada vez mais afinco para obter
algo em detrimento de outros que não pertencem ao coletivo que se pretende.
O coletivista age assim porque crê que a sociedade se divide em grupos imutáveis,
geralmente caracterizados como classes. Segundo essa perspectiva, um grupo se en-
contra em melhores condições do que o outro porque o primeiro explora o segundo
ou não divide com ele a riqueza que deveria ser de todos (socialização da proprieda-
de). A única maneira de corrigir essa suposta deficiência permanente seria apoderan-
do o grupo explorado, para que tome e divida de maneira justa a riqueza existente.
O individualismo, do lado oposto, baseia-se na ideia de que todos têm os mesmos di-
reitos e deveres, independentemente de quem somos, quem conhecemos ou a que
coletivos específicos pertencemos. Estes direitos são inalienáveis, ou seja, não podem
ser suprimidos em nome do bem dos demais.

SUMÁRIO 21
A sociedade que enxerga através do prisma individualista, por sua vez, funciona por
meio da busca dos indivíduos pelos seus objetivos pessoais. Diferente da anterior,
essa perspectiva não projeta o benefício de uns em detrimento de outros, mas sim a
associação voluntária entre os indivíduos para que atinjam seus objetivos respeitando
os limites dos direitos dos envolvidos.
Enquanto a sociedade coletivista baseia-se na pilhagem, a individualista baseia-se

nas trocas realizadas voluntariamente visando ao benefício mútuo.
2.3 CARACTERÍSTICAS E APLICAÇÃO PRÁTICA DO

COLETIVISMO
O coletivismo se caracteriza pelos seguintes aspectos:
• Visão dualista de mundo: usando exemplos práticos de movimentos coleti-

vistas que instauraram seus regimes, temos no nazismo a oposição de raças
(arianos x judeus); no socialismo/comunismo, a de classes (proletariado x bur-
guesia); e no fascismo a oposição de nação x indivíduo (e também nacional x
estrangeiro).
• Culto a um grande líder: as ideologias coletivistas apresentam como uma de

suas mais marcantes características o culto à personalidade de um líder, um
“pai da nação”, um salvador – também conhecida como a visão messiânica da
política. Esse líder tomará à frente do coletivo e convencerá a todos que vai
guiar as massas em direção a uma sociedade ideal, perfeita, igualitária, justa
e abundante.
• Projeto de poder hegemônico (partido único): a estratégia de divisão social

em grupos antagônicos tem como objetivo estabelecer um poder monopo-
lístico (um estado, na prática) nas mãos de um desses grupos. Assim, pre-
tende-se instaurar um programa de engenharia social coercitiva. O aspecto
monopolístico do coletivismo se estende por todos os setores sociais: visa-se
controlar e centralizar no estado desde os meios de comunicação até todos
os aspectos da economia - da produção à distribuição - sempre sob o pre-
texto de socializar aquilo que supostamente já existe e deve ser dividido em
partes iguais entre os cidadãos. A ideia de propriedade privada, portanto, de

22 SUMÁRIO
uma forma ou de outra, é solapada, seja através de sua abolição sumária (so-
cialismo/comunismo) ou de seu incisivo controle pelos agentes do estado
(fascismo).
• Fortalecimento de grupos de pressão (sindicatos, movimentos sociais que

servem ao projeto do partido, grupos armados etc.).
• Ênfase e investimento pesado na propaganda do projeto, focando na ima-

gem do líder e na promessa de uma sociedade perfeita.
• Confinamento, escravização, expulsão ou eliminação (genocídio) dos oposi-

tores visando ao sucesso do projeto. Aqui entram os campos de concentração
e de trabalho forçado, como Auschwitz e os gulags comunistas.
• Originam-se nas diferentes teorias socialistas, todas construídas a partir da

visão coletivista e dualista de mundo, ainda que as adapte superficialmente
em alguns casos, dando-lhes nova e personalizada roupagem, porém man-
tendo sua essência estrutural.
• Essencialmente totalitário, antiliberal e antidemocrático, embora muitos, e

em alguns casos talvez a maioria, não enxerguem isso durante o regime por
estarem submersos na inebriante propaganda do mesmo.
2.4 CARACTERÍSTICAS E APLICAÇÃO PRÁTICA DO

INDIVIDUALISMO
A sociedade baseada nos princípios individualistas, por outro lado, sustenta que a
liberdade do indivíduo é inalienável e nenhum grupo de indivíduos, coletivo social
ou estado pode suprimi-la, sob nenhum pretexto, desde que o primeiro não esteja
interferindo na liberdade do outro.
A sociedade juridicamente fundamentada no princípio individualista da impessoali-

dade é a única que possibilita a igualdade perante a lei. O sistema institucional que
considera o indivíduo como um ser abstrato, igual a todos os outros aos olhos da lei, é
conhecido como estado de direito e somente ele proporciona a previsibilidade con-
tratual e o planejamento da vida pelos cidadãos.
Se todos obedecem às mesmas leis e normas inflexíveis, as pessoas desfrutam de um

ambiente juridicamente seguro e previsível, em que vigora o império da lei, o que

SUMÁRIO 23
lhes permite realizar as associações e trocas necessárias para viver e planejar a vida,
criando riqueza e prosperidade. Elas não estão sujeitas ao escrutínio e às vontades
arbitrárias inconstantes e desconhecidas de uma autoridade totalitária que controla
a nação de acordo com seus interesses.
A organização social individualista é a única que possibilita e estimula um ambiente

que cultiva a tolerância, o respeito e a aceitação ao diferente, além da cooperação
espontânea, voluntária e pacífica entre os indivíduos para que cada um possa atingir
seus objetivos sem que nenhum envolvido se perca nas transações devido ao julga-
mento e aos caprichos de uma autoridade arbitrária.
É importante entender que individualismo não pretende acabar com os coletivos,

mas sim afirmar que a formação do coletivo só vem depois da formação do indivíduo;
é uma questão hierárquica. Esse reconhecimento não significa suprimir o “nós”, que
tem sua importância e que se dá na forma de associações voluntárias de indivíduos.
Ainda mais importante é compreender que o coletivo nada mais é do que as inten-
ções egoístas de um ou de alguns poucos indivíduos escondidas sob o manto do
ideal comum do grupo que lideram e que usam para realizar seus desejos pessoais a
custa do resto da sociedade.
A proposição coletivista de conflito em que o grupo deve ser mais importante que
o indivíduo leva também o coletivo no poder a suprimir quaisquer outros grupos
tradicionais criados pela sociedade voluntariamente. A questão é que o coletivismo
suprime a noção de associação voluntária, substituindo-a pela noção de associação
coerciva. Os pequenos coletivos voluntários e vitais para a manutenção da sociedade
orgânica, portanto, só podem existir e atuar em sua plenitude em um arranjo que
preze pelos valores do individualismo. A sociedade individualista é, por conseguinte,
a única que se pode chamar de uma sociedade livre.
2.5 OS DOIS LADOS: INDIVIDUALISTA E O

COLETIVO
De um lado, o individualismo, que enaltece a prática das virtudes da independência,

da iniciativa individual, da confiança em si mesmo, da prontidão em assumir riscos,
da defesa das convicções pessoais contra a maioria, da cooperação, que por sua vez

24 SUMÁRIO
forma grupos e associações voluntárias, da responsabilidade pela solução de proble-

mas em nível local, da não interferência nos assuntos dos outros e, parte importantís-
sima, da tolerância e do respeito aos demais.
Economicamente, isso se traduz no sistema de propriedade privada, na livre iniciati-

va e na cooperação voluntária; única combinação que permite a geração de riqueza.
Institucionalmente e no âmbito jurídico, traduz-se no estado de direito, através da
soberania dos direitos individuais e da isonomia legal.
Do outro lado, o coletivismo, que propõe que o bem comum, o bem do coletivo, é o
mais importante e pode se sobrepor ao bem do indivíduo. Este deve se sujeitar ao
entendimento do coletivo, que na prática nada mais é do que o entendimento de
um ou de alguns indivíduos que sobreporão seus interesses acima dos demais justifi-
cadamente, legalmente segundo a estrutura social em que estão inseridos, suprindo
os direitos individuais.
Nesse sentido, isso se traduz na coletivização da propriedade e no controle total so-

bre as associações realizadas em sociedade. No âmbito jurídico, isso se traduz com
a noção de direitos coletivos e de que a lei é relativa, isto é, perde-se a noção de
igualdade perante a lei, o que permite medidas como desapropriações em suposto
benefício de coletivos sociais, ou dá a grupos organizados, como sindicatos, o direito
de decidir quem pode ou não trabalhar em determinado local e sob quais normas.
Coletivismo e individualismo são antagônicos; não podem existir ao mesmo tempo.

Um tem de ser escolhido: ou o respeito ao indivíduo ou a submissão ao coletivo.
Ou a imparcialidade da sociedade baseada no estado de direito e na economia de
mercado, ou a submissão às vontades imprevisíveis e arbitrárias dos poderosos e a
barganha por privilégios e troca de favores da sociedade de status. Ou a liberdade, ou
a servidão.
2.6 O COLETIVISMO ATUALMENTE
Hoje em dia, o coletivismo tem sido usado para se referir a uma gama diversificada de
posições políticas e econômicas, incluindo o nacionalismo, democracia direta, demo-
cracia representativa e monarquia. Coletivismo não requer um sistema de governo
ou sistema político para existir, um exemplo do que seria uma organização religiosa

SUMÁRIO 25
que enfatiza os objetivos do grupo dentro dela, mas também podem existir dentro
de um sistema político.
O termo igualdade não significa um montante igual, mas igualdade de oportuni-

dades. Não cometa o erro de identificar a igualdade na liberdade, com a igualdade
forçada do campo de presidiário. A verdadeira igualdade anarquista implica liberda-
de, não quantidade. Isso não significa que cada um deve comer, beber ou vestir as
mesmas coisas, fazer o mesmo trabalho, ou viver da mesma maneira: a verdade é o
inverso disso. Necessidades e gostos individuais são diferentes, e igual oportunidade
para satisfazê-los é que constitui a verdadeira igualdade. Longe de nivelamento, tal
igualdade abre a porta para a maior variedade possível de atividade e desenvolvi-
mento. O caráter humano é diverso, e só a repressão dessa livre diversidade resulta
em nivelamento e uniformidade. A oportunidade de agir livremente em busca da
própria individualidade significa o desenvolvimento de variações e diferenças. A vida
em liberdade, no anarquismo, vai fazer mais para o ser humano que libertá-lo da sua
atual escravidão política e econômica. Isso será apenas o primeiro passo, a fase preli-
minar de uma existência verdadeiramente humana.
O coletivismo é um elemento fundamental da cultura humana que existe indepen-

dentemente de qualquer sistema político e existe desde a fundação da sociedade
humana há dez mil anos. É uma característica que todas as sociedades usam, para
alguns uma característica inerente à natureza humana.
Um exemplo de um sistema político coletivista é a democracia representativa, em

tais sistemas. Após a votação e uma pessoa ter sido escolhida pela população, todos
devem aceitá-la como seu líder, independentemente de terem votado nela ou não. A
vontade do coletivo é mais importante e é considerado coletivista, porque em última
análise, a totalidade da decisão dos eleitores no país, expressas através do sistema de
colégio eleitoral, é mais importante do que a vontade de um único indivíduo nesse
contexto.
Apesar de todas as sociedades humanas conterem elementos de individualismo e

coletivismo, algumas sociedades são em geral mais coletivistas e algumas mais indi-
vidualistas.

26 SUMÁRIO
UNIDADE 3
OBJETIVO
Ao final desta
unidade,
esperamos
que possa:
> Perceber a importância dos

conceitos marxista e de Piaget
para o planejamento de ensino.
> Compreender que tipo de

atividade deve ser aplicado dentro
da sala de aula.
> Conhecer as influências das

obras de arte dentro do conceito
histórico.
3 PLANEJAMENTO DE
ENSINO
Nesta unidade, apresentaremos reflexões sobre o papel da escola sob algumas pers-
pectivas, como, por exemplo, a marxista e a piagetiana. Também iremos retratar a
atividade em estudo que deve ser aplicada dentro da sala de aula e a influência de
obras de arte.
3.1 ENTENDENDO OS CONCEITOS DE MARX E

PIAGET
O papel da escola na perspectiva marxista deve ser de superar a mistificação dos fe-
nômenos ao dominar aquilo que de mais desenvolvido a humanidade produziu, pois
nesses conhecimentos estão cristalizadas as qualidades humanas de maior riqueza
e que encaminharão o indivíduo ao seu maior desenvolvimento. Para a pedagogia
histórico-crítica e a psicologia histórico- cultural, a escola como instituição social é
fundamental ao desenvolvimento psíquico da criança por sua função e representati-
vidade na sociedade.
Piaget (1998c, p. 42), por sua vez, apresenta-se como defensor de uma escola espon-
taneísta, que tenha o mínimo possível de interferência do professor e de qualquer
tipo de transmissão que, por exemplo, organize o currículo escolar. Salienta o pesqui-
sador suíço que a escola ativa baseia-se na ideia de que as matérias a serem ensina-
das à criança não devem ser impostas de fora, mas redescobertas por ela por meio de
uma verdadeira investigação e de uma atividade espontânea.
Para Piaget, a escola tradicional obrigava a criança a aproximar o professor do aluno,

apropriarem-se das mesmas noções. Porém, na visão piagetiana, seria um equívoco,
pois a criança deveria basear-se em suas experiências e seu desenvolvimento está
atrelado a aspectos biológicos.
Isso se esclarece quando Piaget (1998 d, p. 173) explicita que o pensamento da crian-
ça (não mais, aliás, do que o do adulto) não pode jamais ser tomado em si mesmo e

28 SUMÁRIO
independente do meio, e declara que a criança dará respostas diferentes para ques-
tões semelhantes conforme seu meio social, mas reafirma traços comuns a todas as
crianças que indicariam seus estágios de desenvolvimento.
Assim, apesar de julgar que os métodos de ensino podem aumentar o rendimento

dos alunos e ao mesmo tempo acelerar seu crescimento espiritual sem prejudicar
sua solidez (ibidem, p.176), o pesquisador suíço sublinha dois fatores que interferem
no desenvolvimento e que ao mesmo tempo são seus produtores: a existência de
uma evolução mental (que deve adequar o alimento intelectual de cada idade) e a
importância de se levar em conta interesses e necessidades. Sendo assim, os méto-
dos e as ações docentes se tornam acessórias ao desenvolvimento espontâneo.
Se levarmos em conta os pressupostos piagetianos, pouco se pode planejar no ensi-

no. Se a escola deve seguir as descobertas da criança, como então poderia ser feito
um plano de ações pedagógicas? Advém dessa contraditoriedade que a escola se
envolva nos conteúdos cotidianos em detrimento do conhecimento universal, pois
assim estariam voltados aos interesses naturais do aluno.
Não são poucos os livros didáticos e materiais de orientação para professores que
destacam a relevância do educador trabalhar a disciplina de ciências a partir de pro-
jetos sobre a dengue ou leshimaniose, a disciplina de História por meio da história
de vida do aluno e assim por diante. Pouco se avança dessa forma. Há que cuidar
para que, ao contextualizar os conteúdos, não se esteja indicando privilegiar esse tipo
de trabalho em detrimento do currículo. Podemos discorrer sobre dois aspectos im-
portantes da questão do currículo que devem orientar o planejamento de ensino. O
primeiro ponto pode ser definido como a diferença entre curricular e extracurricular,
e o segundo, intimamente relacionado ao primeiro, refere-se ao debate sobre quais
os conteúdos que a escola deve garantir na educação escolar, ou seja, o que de fato
importa a escola transmitir.
3.2 A DIFERENÇA ENTRE CURRICULAR E

EXTRACURRICULAR
Ao analisar a diferença entre curricular e extracurricular, podemos recorrer a Saviani

(2003) quando explica que currículo relaciona-se às atividades nucleares da escola. E

SUMÁRIO 29
o que é central na escola? É a transmissão e assimilação do saber sistematizado, via-

bilizado pela organização de sua dosagem e sequência em um determinado tempo,
que permitem ao aluno dominar os conhecimentos. Sendo assim, o autor destaca
que a escola não pode perder de vista essa sua função, pois pode incorrer na inver-
são de suas prioridades, perdendo sua especificidade. Para ilustrar essa situação, ele
afirma que:
Exemplo disso são as comemorações nas escolas, que se espalhavam por todo
o ano letivo, às quais agora se associam, ou a elas são acrescidos, os denomi-
nados temas transversais, como educação ambiental, educação sexual, educa-
ção para o trânsito etc. Ao final do ano letivo, após todas essas atividades, fica
a questão: as crianças foram alfabetizadas? Aprenderam português? Apren-
deram matemática, ciências naturais, história, geografia? Ora, estes são os ele-
mentos clássicos do currículo escolar, tão clássicos que ninguém contesta. [...]
No entanto, esses elementos acabam por ser secundarizados, diluídos numa
concepção difusa de currículo. [...] [Atividades como as comemorações] não
sendo essenciais, definem-se como extracurriculares. Nesta condição, elas só
fazem sentido quando enriquecem as atividades curriculares, não devendo,
em hipótese alguma, prejudicá-las ou substituí-las. (ibidem, p.102)
O que a escola deve transmitir? De acordo com Duarte (2006 a), há quem argumen-
te que a escola pública (que atende à classe trabalhadora) não deveria transmitir a
ciência e a arte burguesas porque isso invadiria a consciência da classe trabalhadora
de forma colonizadora.
Conforme já foi afirmado anteriormente, cabe à educação escolar proporcionar a

apropriação do que há de mais desenvolvido na cultura humana, que tenha sido
produzido pelo capitalismo e suas contradições ou não. Só a partir do domínio da
riqueza cultural humana é que poderemos superar o capitalismo em direção a uma
sociedade comunista.
3.3 A ATIVIDADE DE ESTUDO
A criança, ao entrar na escola, já possui uma série de aprendizagens que Vygotsky

denomina “pré-história da aprendizagem”. No entanto, a existência dessa pré-história
da aprendizagem escolar não implica uma continuidade direta entre duas etapas do
desenvolvimento (2006, p. 109).
Gramsci (1982, p.133) afirma a necessidade de se adquirir procedimentos que levem

30 SUMÁRIO
os estudantes a contrair hábitos de diligência, de exatidão, de compostura mesmo

física, de concentração psíquica em determinados assuntos, que não se pode adquirir
senão mediante uma repetição mecânica de atos disciplinados e metódicos.
A atividade de estudo, entendida pela psicologia histórico-cultural como atividade

principal a partir dos 6-7 anos e que se estende como tal até a adolescência, de-
sencadeia o desenvolvimento intelectual da criança, que decorre da aprendizagem
sistematizada de conteúdos, que elevam o grau de pensamento abstrato e comple-
xificam as operações mentais (LAZARETTI, 2008, p. 208).
Tolstij (1989), baseando-se em Elkonin, assinala que a atividade de estudo é social por
seu conteúdo (nela há lugar para assimilação da cultura humana), por seu sentido (é
socialmente significativa e valorizada) e por sua realização (se efetua em concordân-
cia com as normas socialmente estabelecidas). Assim, ainda segundo esse autor, a
vida escolar solicita da criança a atitude de controlar seu comportamento para aten-
der às demandas do caráter produtivo do estudo e a capacidade de subordinar seus
resultados às finalidades conscientemente planejadas.
Na perspectiva piagetiana, a criança sofreria coerção de pais e professores, que por

seu prestígio, a levariam a aceitar incondicionalmente suas posições de adultos. Essa
coerção repousaria sobre a escola tradicional, impedindo a espontaneidade e conse-
quentemente, o desenvolvimento (PIAGET, 1998 a). Para esse autor, o grupo (outras
crianças) teria muito mais a contribuir do que o professor. Nesse sentido, ele alega
que o professor teria dificuldade em atender a todos (então o problema não estaria
na ação do professor em si) e atrapalharia a confiança do aluno em si mesmo, ocasio-
nando ou sedimentando suas dificuldades.
A entrada da criança na escola representa uma mudança muito significativa em sua

vida. A partir de então ela começa a cumprir uma atividade socialmente importante.
Se antes seus pais julgavam que poderiam interferir em suas brincadeiras, agora a
postura se altera e a hora de estudo da criança passa a ser respeitada e não é inter-
rompida. Também se nota essa transformação quando, ao pedir um brinquedo, seus
pais podem negá-lo, mas não terão a mesma atitude diante do pedido de um lápis
ou um caderno (TOLSTIJ, 1989). Vale a pena, entretanto, mencionar que no contexto
da sociedade atual, pós-moderna, neoliberal e altamente influenciada pelas pedago-
gias do aprender a aprender, muitos pais consideram que não devem forçar seus fi-
lhos e, com isso, ao suporem um pretenso respeito ao tempo da criança, acabam por

SUMÁRIO 31
sonegar-lhes um importante papel no desenvolvimento. Deve-se ressaltar também

que essa postura é vista de forma oposta pelo construtivismo (variante das pedago-
gias do aprender a aprender) e pela pedagogia histórico-crítica.
O planejamento de ensino que privilegia aquilo que Saviani (2003) definiu como o
currículo da escola elementar precisa ter como horizonte a qualidade daquilo que se
planeja e as ações que podem subsidiar seus objetivos da maneira mais zelosa para
seu atendimento. Os fundamentos da pedagogia histórico-crítica nos guiam para
uma proposta didático-metodológica que subsidia um planejamento de ensino que
supere as limitações das proposições das escolas tradicional e nova.
Quando Saviani (2003, p. 13) destaca que a natureza do trabalho educativo corres-
ponde a um trabalho não material, produtor de ideias, valores, princípios, símbolos,
conceitos etc. e que sua especificidade é o ato de produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamen-
te pelo conjunto dos homens, estabelece a necessidade de se analisar seu objeto,
que diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam
ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem huma-
nos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas
para atingir esse objetivo.
Nessa perspectiva, o planejamento de ensino necessita ter a prática social como pon-
to de partida da prática educativa, problematizando a prática social global, oferecen-
do os instrumentos necessários para que o aluno alcance uma visão sintética do co-
nhecimento, permitindo-lhe analisar de maneira mais complexa a prática social que
não será mais tal e qual aquela que se efetivava no ponto de partida, pois agora ela
conta com o avanço propiciado pelas mediações teóricas de análise dos fenômenos
(SAVIANI, 2008).
Na perspectiva teórica da pedagogia histórico-crítica e da psicologia histórico-cultu-

ral, faz-se premente uma educação escolar de qualidade desde a educação infantil,
rica em possibilidades e intervenções que possibilitem aos indivíduos a apropriação
da cultura em suas formas mais desenvolvidas. Trata-se de ter, como afirmou Duarte
(1998), uma concepção afirmativa pelo ato de ensinar, que se adiante ao desenvolvi-
mento, contribuindo no processo de humanização dos indivíduos. Essa tarefa, cada
vez mais problemática na sociedade atual, precisa ser enfrentada pelos educado-
res, radicalizando a luta em defesa da educação, contra as concepções antiescolares,

32 SUMÁRIO
isto é, contra todas as políticas, as práticas e os ideários que apresentam como uma
educação que valorizaria a autonomia do aluno algo que, na realidade, é um intenso
processo social de apropriação privada do conhecimento (ibidem, p. 205).
Os conteúdos universais que devem balizar o currículo e, portanto, os planos de en-

sino precisam repetir os mesmos conteúdos (com as devidas alterações que se fa-
çam necessárias diante do movimento histórico de constituição da ciência). Afinal,
a escola vai mudar o conhecimento clássico ano a ano? Se for assim, não é clássico,
de acordo com aquilo que se explicou anteriormente. Por sua vez, não há por parte
da pedagogia histórico-crítica um posicionamento de estagnação em relação aos
conteúdos e seu planejamento, mas sim uma preocupação em garantir o desen-
volvimento dos indivíduos de forma abrangente, o que, no atual desenvolvimento
societário que temos, traduz-se na apropriação de conhecimentos dos quais ainda
estamos bem distantes. A riqueza dos conteúdos clássicos demanda, incontestavel-
mente, definições e redefinições dos modos pelos quais deva ser transmitido, e nisso
reside a importância, sempre presente, do planejamento de ensino.
O primeiro passo que deve ser dado é sair do romantismo e da sedução dos discursos
das pedagogias do aprender a aprender para ingressar em uma nova etapa, na qual
o máximo desenvolvimento dos seres humanos se imponha como referência dos
planejamentos de ensino, com valorização do professor e da educação escolar como
forma mais desenvolvida de apropriação da cultura.
3.4 A OBRA DE ARTE
No caso específico da obra de arte, na abordagem de Lukács (1989), o indivíduo pode

superar uma visão particular e olhar o mundo por meio das lentes universais da arte.
Esse movimento de superação da particularidade individual também recai sobre o
artista no momento de formulação e construção do objeto estético: toda boa arte
e toda boa literatura também é humanista na medida em que não apenas estuda
apaixonadamente o homem, a verdadeira essência de sua constituição humana, mas
também que, ao mesmo tempo, defende apaixonadamente a integridade humana
do homem (ibidem, p.213).
No caso particular da arte, a função catártica diante do objeto estético, nas concep-
ções vigotskiana e lukacsiana, é contribuir para transformar o arranjo da consciência

SUMÁRIO 33
dos homens, conferindo-lhes novas formas de apreensão do real e substância crítica

capaz de confrontar a sociedade capitalista em sua totalidade.
A escola, entretanto, instituição cuja especificidade residiria, conforme Saviani (1995),

na socialização do saber, reserva na atualidade um espaço mínimo para a compreen-
são da riqueza artística da humanidade, e muitas vezes o faz de maneira distorcida.
A arte literária, em especial, sofre efeitos nefastos oriundos do descaso perante o uni-
verso estético da humanidade.
Na atualidade, grande parte do ensino de literatura abrevia-se em um compilado de

informações rapidamente consumíveis, tendo como finalidade única os exames para
ingresso no ensino superior. A história literária tal qual se apresenta no ambiente
escolar acanha e abrevia o conteúdo a uma espécie de modelo deformado e desis-
toricizado da obra literária. Aprende-se de maneira mínima um compêndio literário,
características meramente descritivas e superficiais de uma determinada postura es-
tética, e justapõe-se a isso o manuseio de fichas com resumos das obras literárias.
Poucas vezes, o aluno é levado a realizar uma real atividade de leitura da obra literária,
ou seja, exclui-se do ensino de literatura aquilo que justifica a própria existência da
literatura: a vivência estética do texto literário por seus leitores.
A estética marxista propicia uma compreensão profunda, de preocupação com a

dignidade humana, de busca da essência e dos fenômenos presentes numa obra de
arte e que, ao refletir seu tempo, se torna patrimônio humano-genérico. Sabemos,
todavia, que muito pouco foi realizado para construção efetiva de uma educação
estética de qualidade.
Para Marx (1989, p.178), o homem rico é simultaneamente o homem necessitado

de uma totalidade da manifestação humana da vida. Esse é o ponto de partida para
entendermos o processo de humanização por meio das artes:
Não só no pensar, por conseguinte, mas, com todos os sentidos, o homem é afirmado
no mundo objetivo. Por outro lado, tomado subjetivamente: assim como primeiro a
música desperta o sentido musical do homem, assim como para o ouvido não mu-
sical a mais bela música não tem nenhum sentido, [não] é objeto, porque o meu
objeto só pode ser a confirmação de uma das minhas potências essenciais, portanto
só pode ser para mim da maneira como a minha potência essencial é para si como
capacidade subjetiva porque o sentido de objeto para mim [...] vai exatamente até

34 SUMÁRIO
o ponto em que vai o meu sentido, é por isso que os sentidos do homem social são
sentidos outros do que os não social (ibidem, p.175).
A formação dos sentidos e das sensibilidades humanas é um processo dialético de-

senvolvido ao longo da história social e subordinado às condições objetivas de cada
momento histórico.
Dessa maneira, entendemos que a arte, e em seu interior a literatura, é uma das ma-
nifestações da vida humana cuja necessidade precisa ser criada nas novas gerações
pela escola pública.
Segundo Lukács, a arte tem a tarefa de nos conduzir a uma realidade diferente da-
quela imediatamente observável no cotidiano. Nessa imediatidade cotidiana, o extra-
to aparentemente turva e dissimula a verdadeira essência. Ao contrário da experiên-
cia cotidiana, a experiência artística nos direciona a uma realidade objetiva, superior
e precisa.
A arte, porém, não será elemento constitutivo na realização da essência humana se

ela não existir como possibilidade pelo processo histórico-social objetivo, ou seja, à
medida que o ser humano não se apropria dessa possibilidade, ou não quer dela
apropriar-se, estamos, efetivamente, diante de um processo de alienação.
Analisando todos esses elementos constitutivos do universo estético lukacsiano, acre-

ditamos que a estética marxista propicia uma compreensão profunda, de preocu-
pação com a dignidade humana, de busca da essência e dos fenômenos presentes
numa obra de arte e que, ao refletir seu tempo, torna-se patrimônio humano-gené-
rico. Sabemos, todavia, que muito pouco foi realizado para a construção efetiva de
uma educação estética de qualidade.
Nesse sentido, o compromisso que a pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 1995) tem

com a educação e com os conteúdos escolares coaduna-se com a altura da riqueza
cultural humana objetivamente existente e, igualmente, com as premissas estéticas
marxistas. Como já mencionado, é preciso que o aluno entre em contato com o pa-
trimônio literário de mais alto grau de elaboração humana. Essa é uma responsabili-
dade à qual uma educação emancipadora não se pode furtar.
Sendo assim, a literatura universal deve ser socializada como conteúdo indispensável
para melhor compreensão da complexidade do mundo e dos seres, como afirma

SUMÁRIO 35
Antônio Cândido (1995, p.3).
O que temos observado no ensino de literatura contemporaneamente reflete o es-

vaziamento da especificidade do conteúdo literário. As aulas de literatura dissolve-
ram-se em outras disciplinas, perderam seu caráter eminentemente estético e, além
disso, trabalham com uma concepção pós-moderna do conceito de literatura, como
notamos nas análises dos PCN para o Ensino Médio (BRASIL, 2000 e 2006).
Acredita-se que a verdadeira formação dos sentidos e das sensibilidades humanas,

na concepção de Marx, é um processo dialético desenvolvido ao longo da história
social e subordinado às condições objetivas de cada momento histórico. A efetiva
formação dos sentidos e sensibilidades por meio da vivência estético-literária é, sem
dúvida, uma via vultosa para emancipação e para liberdade humana. De tal modo,
entende-se que a arte, e em seu interior a literatura, é uma das manifestações da vida
humana, precisando-se ser criada nas novas gerações pela escola pública.

36 SUMÁRIO
UNIDADE 4
OBJETIVO
Ao final desta
unidade,
esperamos
que possa:
> Entender a importância do uso do

livro didático de história no ensino
fundamental.
> Compreender como os conteúdos

são organizados.
> Ter conhecimento de outros

recursos de aprendizagem.
> Atentar-se à prática em sala de aula

com o uso do livro didático.
4 O LIVRO DIDÁTICO NO
ENSINO DE HISTÓRIA
Nesta unidade, propomos análises sobre o livro didático no ensino de História nas
turmas do ensino fundamental.
4.1 A IMPORTÂNCIA DO LIVRO DIDÁTICO NO

ENSINO DE HISTÓRIA
O livro didático no ensino de História é um material que dá apoio no desenvolvimen-

to dos trabalhos em sala de aula por ser um dos principais materiais distribuídos pelo
Ministério da Educação - MEC de forma gratuita para as turmas do ensino fundamen-
tal. Não é único subsídio didático para ser usado em sala de aula, porém continua,
muitas vezes, sendo o mais usado pelos professores pela ausência de outros materiais
ou pela falta de tempo e/ou interesse em buscar recursos e subsídios novos para suas
aulas.
O livro, como recurso didático, é um material que compõem o conteúdo previsto nos
Parâmetros Curriculares Nacionais de História, que devem ser trabalhados de acordo
com cada ano/série do ensino fundamental, porém não podemos nos esquecer que
tais conteúdos são gerais para todas as regiões do Brasil. Dessa forma, defende-se que
se faça uma contextualização e problematização dos conteúdos de acordo com a
realidade que o mesmo está sendo trabalhado, para que a criança possa compreen-
der as relações da sua vida, do seu lugar, da sua história com os chamados conteúdos
históricos, ou seja, que consiga fazer uma leitura crítica e significativa dos processos
históricos.
Quando nos referimos aos anos iniciais do ensino fundamental, não podemos es-
quecer que os professores trabalham com todas as disciplinas curriculares, tendo
que selecionar várias aulas com o intuito de promover o processo educativo. Assim
sendo, História entra como mais um desses conteúdos. Marlene Cainelli argumenta
que selecionar conteúdo é uma tarefa difícil. Como o professor das séries iniciais que
trabalha com todos os conteúdos consegue selecionar materiais para todas as séries?

38 SUMÁRIO
O conteúdo dos livros didáticos de História, ao serem preparados pelo professor

como tema de sua aula, necessitam dar significado ao processo de ensino da criança,
levando-os a perceberem as relações do cotidiano com os processos históricos em
estudos, possibilitando entender a relação do presente/passado.
O livro de História estabelece a interação de dimensões diferentes (local, regional),

sendo que o conteúdo ali presente deve levar a criança a desenvolver e compreender
interpretações históricas através de momentos de investigação, pesquisa, conversa
diálogo, análise de registros documentais, fotografias, objetos, roupas, elementos que
evidenciem as experiências vividas por homens e mulheres nos diversos tempos e
espaços (CAIMI, 2010).
A autora Clarícia Otto defende que [...] ensinar história consiste num processo de
construção do conhecimento a qual requer pesquisas mediadas pelo professor
(OTTO, 2009, p. 173). Na perspectiva da autora, ao desenvolver o ensino de História, é
sugerido que o professor estabeleça ligações de pesquisas, de leituras que possibili-
tem a produção de indagações sobre os conteúdos em sala de aula, envolva o aluno
de forma a despertar o interesse, questionando, fazendo interpretações e relações
do que é estudado e o que é vivenciado pela criança, partindo da premissa o profes-
sor pode elaborar outras atividades como medidas de enriquecimento de suas au-
las com propósito da obtenção de resultados positivos. Convém lembrar que muitos
professores investem na mediação pedagógica, porém ainda existem lugares em que
o livro didático é o único recurso usado em sala de aula. O livro didático é, sim, um
auxiliar do educador, porém precisa ser articulado em paralelo com as questões da
realidade dos alunos.
O fato é que os livros didáticos nem sempre são produzidos contemplando as especi-
ficidades dos estudantes e nem dos professores, a adaptação é parte criativa de cada
educador nos anos iniciais. Nesse sentido, vale a ousadia, a inovação, a articulação pe-
dagógica entre os professores e alunos, o planejamento interdisciplinar, organizando
o planejamento metodológico dentro da ligação de disciplinas, com o objetivo de
envolvê-las através de suas estratégias pedagógicas, de forma que venham promover
o processo educativo de qualidade, pois, como afirma Bittencourt, o bom livro é usa-
do pelo bom professor (2015, p. 3), ou seja, o planejamento e estratégias são capazes
de fazer do pior livro didático o melhor processo de aprendizagem, desde que o pro-
fessor seja ousado, articulando outros saberes, recursos e considerando a realidade
educacional que atua.

SUMÁRIO 39
4.2 O LIVRO DIDÁTICO E OUTROS RECURSOS DE

APRENDIZAGEM
A disciplina História, na década de 80, era voltada aos acontecimentos do passado,

onde enfatizava as datas comemorativas, Dia da Pátria e grandes heróis, apenas fo-
cando nas mesmas leituras, atividades copiadas dos livros didáticos. A ciência história
era considerada como um ensino “decoreba”, pois, no contexto escolar, o aluno não
tinha autonomia de questionar sobre os conteúdos que direcionavam a sua concep-
ção sobre os acontecimentos e os [...] métodos de ensino então aplicados nas aulas
de História eram baseados na memorização e na repetição oral dos textos escritos
(BRASIL, 1997, p.20).
O diferencial no ensino de História está na prática pedagógica que possibilite ao alu-

no a compreensão da história como uma construção de múltiplas leituras e interpre-
tações, fazendo um link entre fatos do passado com situações do presente. Compete
ao professor explorar a diversidade de ações, os múltiplos sujeitos, as mudanças e
permanências, as diferenças e desigualdades que permeiam a sociedade brasileira,
assim como as distintas visões sobre os acontecimentos históricos.
O estudo de História nos anos iniciais passa por distintas fases e experiências, mas
todas devem aguçar as ideias, os diálogos, os debates, as discussões, despertando
a escrita da criança e, principalmente, a construção do pensar historicamente. Se a
história se faz em todos os lugares, também se ensina e se aprende em todos os lu-
gares. Os alunos e professores são fundamentais na aula de história e até mesmo no
ambiente escolar, pois é na escola que despertamos a criança cidadã.
O ensino de História deve desenvolver suas atividades, buscando ampliar a constru-

ção do conhecimento através do uso de distintas fontes como a literatura, artes, ativi-
dades de análise comparativa, leitura de distintas narrativas históricas, dinamizando
a prática de ensino, democratizando o acesso ao saber, possibilitando abarcar outros
saberes dos alunos.
A História está prevista nos PCNs a ser ensinada desde os primeiros anos de escola-
rização, as propostas curriculares buscam reler o passado, para que o aluno tenha
melhor compreensão histórica, pois seria importante trabalhar em sala envolvendo
os alunos na pesquisa colaborativa onde as crianças possam trazer recortes, imagens,

40 SUMÁRIO
fotos de seus familiares ou até mesmos objetos do seu dia a dia, relacionando os mes-
mos com sua história individual e coletiva, a história local e nacional.
Siqueira e Quirino (2012) defendem que História é construída ao longo do tempo,

estabelecendo relações de identidades culturais e sociais promovendo discussões
que venham fazer o aluno buscar respostas sobre os fatos históricos a partir do livro
didático. Assim, faz-se necessário que o docente aproveite as experiências trazidas do
cotidiano da criança contextualizando a realidade vivenciada, construindo em sala
de aula referências de sujeitos históricos, conhecendo e interpretando as narrativas
históricas.
Gil e Almeida argumentam que a História também tem compromisso com a forma-
ção cidadã, quando aponta caminhos para compreender que a sociedade é formada
por grupos diferentes, que devem ser respeitados e compreendidos historicamente
(2012, p. 27). Com base no pensamento das autoras, estudar História é contribuir na
formação de cidadãos críticos e reflexivos na sociedade.
Foi notado que professor dos anos iniciais não trabalha sozinho, necessita de recursos
para subsidiar suas aulas, sendo um desses recursos o livro didático. Material mais
utilizado por professores e alunos, pode-se dizer que ele é indispensável, porém não
pode ser a única fonte para alcançar conhecimento.
No ensinar História são estabelecidos diferentes contextos, não apenas no sentido de

reprodução de conhecimento, mas sim em buscar, uma vez que na sala de aula po-
de-se trabalhar com diversas culturas e experiências trazidas das vivências dos alunos.
Nesse sentido, é relevante trabalhar com diversas fontes, com perguntas argumenta-
tivas que façam a criança pensar, fazendo-o ter o conhecimento sobre si mesmo em
relação ao outro compreendendo que ela é um sujeito histórico.
O aluno ao, estudar História, aprende os conceitos sobre a sociedade e suas inter-
pretações históricas em diferentes lugares. Selva Guimarães Fonseca ressalta que
História é vida e conhecimento. As pessoas fazem história o tempo todo em todos
os lugares (FONSECA, 2009, p. 48), compreendendo outras realidades, apresentando
conhecimentos no ontem e no hoje, instigando a criança a refletir e tomar construir
referenciais de conhecimento histórico. Dessa forma, os conteúdos que estão nos
livros didáticos de História, são organizados para diferentes regiões e [...] as escolas e
os professores devem recriá-los e adaptá-los à sua realidade local e regional (BRASIL,

SUMÁRIO 41
1997, p.36). Partindo desse pressuposto o professor elabora suas aulas, adaptando
com os conhecimentos prévios dos alunos, estabelecendo uma relação com a reali-
dade. Outro ponto a destacar neste contexto são as narrativas históricas contidas nos
livros didáticos.
Entendemos que as narrativas históricas contidas nos livros didáticos são elaboradas
pelos autores referentes à sua visão e à leitura histórica dos acontecimentos. Assim,
essas narrativas precisam ser questionadas, analisadas, exploradas através de ativida-
des no livro didático, argumentações, articulando questões que levem a pensar que
História não é só representada com vestígios do passado, mas sim é relacionada com
o presente e a todo o momento.
De acordo com Marlene Cainelli, as informações contidas nos livros didáticos, neces-
sitam estabelecer situações que possam auxiliar o aluno a construir ideias que levem
o mesmo a questionar, levantar hipóteses, sobre os conteúdos dos livros, compreen-
dendo que existem diversificados contextos, possibilitando a envolver as experiências
sobre si mesmo a de outros sujeitos inseridos na sociedade.
É importante salientar que os conteúdos de História devem ser dialogados, contex-

tualizando a partir do conhecimento das crianças, pois sabemos que a disciplina não
é pronta e acabada e que devemos questionar sobre as narrativas expostas nos livros
didáticos, construindo noções de tempo e espaço, a partir do uso do livro em sala de
aula.
Estudar História é buscar conhecimentos envolvendo os alunos com as informações

trazidas nos livros, fazendo leituras, comparando com situações do dia a dia, pois é
através da prática que se estará formando em sala de aula um aprendizado significa-
tivo que formem sujeitos pensantes na sociedade.
Nesse sentido, compreende-se que o livro didático contribui nos anos iniciais para
o ensino de História, por obter o conteúdo previsto por lei para ser desenvolvido em
cada ano, incentivando e estimulando para que os alunos possam valorizar sua iden-
tidade cultural, demonstrando através dos conteúdos que são integrantes da socie-
dade, construindo conhecimentos e estabelecendo relações de respeito e valoriza-
ção dos outros e de si próprio.

42 SUMÁRIO
4.3 O LIVRO DIDÁTICO E A PRÁTICA DOCENTE
Marlene Cainelli argumenta que ao [...] trabalhar com uma narrativa de um livro di-
dático e mesmo com uma narrativa apenas descritiva podemos realizar um trabalho
em história que priorize o pensamento histórico e não apenas o acúmulo de informa-
ções” (CAINELLI, 2010, p.26). Dessa forma, a autora enfatiza que, ao trabalhar com os
conteúdos do livro de História precisamos encontrar formas de desenvolver o pensa-
mento do aluno, fazendo o mesmo levantar hipóteses sobre as informações que são
apresentadas não ficando preso apenas no memorizar, mas envolvendo-o no tema.
Seguindo o pensamento da autora, o uso do livro se faz através da estratégia do pro-

fessor, em relação ao livro não colocando como única fonte, mas utilizando com ou-
tros meios em que o aluno tenha interesse em buscar conhecimento, mas procuran-
do sempre relacionar com a vida da criança.
Esse processo de construção de conhecimento que o livro didático traz vem como re-
ferência de apoio pedagógico no momento de utilizá-lo em sala de aula. Destaca-se
que, ao trabalhar com o material didático, necessita-se de outros recursos didáticos
que contribuam e incentivem a pesquisa sobre a história do município através de
documentos ou relatos de pessoas que vivem na cidade.
Cainelli reforça que, ao compreender o texto, o aluno também entenda que as infor-
mações do livro didático são parte de produções historiográficas produzidas enquan-
to conhecimento e, por isso, é necessário que a partir do conteúdo possa questionar,
interrogar, levantar hipóteses sobre a narrativa do livro. (CAINELLI, 2010, p. 27)
Diante da análise da autora, ao definir um conteúdo em sala de aula, indica-se que

as narrativas contidas nos livros didáticos podem instigar o aluno a produzir conhe-
cimento sobre os fatos históricos, pois as atividades que envolvem leitura fazem a
criança comparar o que está escrito nos livros com suas concepções, gerando apren-
dizagem.
Desse modo, a aprendizagem deve contribuir para que as crianças possam com-
preender as construções históricas sobre o tempo, as narrativas sobres os fatos histó-
ricos, pois a escola tem como função social proporcionar espaço de ensino e apren-
dizagem que oportunize ser cidadão com instrução em todos os aspectos pessoais,

SUMÁRIO 43
sociais e históricos.
O livro didático no ensino de História é o material primordial que dá apoio aos pro-
fessores no momento de ministrar suas aulas, ressaltando que não é único meio exis-
tente para ensinar em sala, mas continua sendo o principal em uso pelo professor no
contexto escolar.
Um questionário aplicado revelou que os professores da escola pesquisada têm ini-

ciativa e preocupação em executar um fazer pedagógico diferenciado, buscando
usar material distinto articulado com o livro didático, transformar o conhecimento
do aluno pela criatividade, inovação e utilização de recursos que envolvam pesquisa
com a história local.
Defendemos que o livro didático de História deve ser usado de forma unificada com
outros recursos didáticos, tais como, figuras, vídeos, retratos de família, que podem
auxiliar no aprendizado do aluno, pois o mesmo é um dos subsídios mais utilizados
pelo professor em sala de aula. O essencial seria ter o livro como material colaborativo
para analisar possibilidades de desenvolvimento do pensamento histórico, o traba-
lho com os conteúdos capazes de desenvolver uma compreensão crítica da histórica
pelos alunos.

44 SUMÁRIO
UNIDADE 5
OBJETIVO
Ao final desta
unidade,
esperamos
que possa:
> Compreender a importância da

história local no processo de ensino-
aprendizagem do aluno.
> Como situar o aluno dentro do

momento histórico em que ele vive.
> Entender a diferença entre as

histórias local e oral.
5 A HISTÓRIA LOCAL E ORAL

Nesta unidade, apresentamos questões acerca da importância do ensino das histórias
local e oral para a formação do aluno como ser humano inserido em uma sociedade.
5.1 A HISTÓRIA LOCAL NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM
De acordo com Fonseca e Guimaraes (2006), ensinar História já não é mais a mesma
coisa. Os objetivos, as finalidades educativas, os currículos prescritos, os livros didáti-
cos e a formação do professor se modificaram. Estamos vivenciando um movimento
de se repensar a História, as metodologias e as práticas de ensino. Entretanto, quando
se tratam das questões relativas à história local e às relações do local com o global,
muitas dificuldades, dúvidas e problemas permanecem. Em tempos de globalização,
por exemplo, o que significa falar em identidades locais, regionais e mesmo da identi-
dade nacional? O que é ser mineiro, gaúcho ou nordestino no nosso país uno, diverso
e plural? Como focalizar as questões locais por meio das fontes orais? Como o ensino
de História na educação básica tem tratado esta problemática?
A história local ocupa um papel central no processo de ensino-aprendizagem. Se o

ensino de História visa superar a transmissão de informações, a história local, como
metodologia para a construção do conhecimento, torna-se essencial para ajudar o
aluno a desenvolver um olhar consciente para sua própria sociedade e para si mes-
mo, possibilitando que os alunos percebam a si mesmo como sujeitos.
A história local para Barros (2013) é entendida como uma modalidade de estudo que
contribuiu para a construção dos processos interpretativos sobre as formas como os
atores sociais se constituem historicamente em seus modos de viver.
Nas práticas de ensino de História, algumas pesquisas têm revelado maneiras de

abordar os temas, linguagens, fontes e materiais incorporados ao trabalho do pro-
fessor. A educação e a formação da consciência histórica dos sujeitos não ocorrem
apenas na escola, mas em diversos lugares. Isso requer uma relação viva e ativa com
o tempo e o espaço do mundo no qual se vive, por menor que ele seja. O meio no

46 SUMÁRIO
qual vivemos traz as marcas do presente e de tempos passados. Nele, encontramos

vestígios, monumentos, objetos, imagens de grande valor para a compreensão do
imediato, do próximo e do distante. O local e o cotidiano como locais de memória
são constitutivos, ricos de possibilidades educativas e formativas.
De acordo com Samuel (1989), a história local requer um tipo de conhecimento di-
ferente daquele focalizado no alto nível de desenvolvimento nacional e dá uma ideia
muito mais imediata do passado. Ele a encontra dobrando a esquina e descendo a
rua. Ele pode ouvir os seus ecos no mercado, ler o seu grafite nas paredes, seguir suas
pegadas nos campos.
Essa afirmação nos conduz, necessariamente, a uma série de questionamentos que

podem ser sintetizados na seguinte pergunta: se a história pode ser encontrada, ou-
vida, lida nos muros, nas ruas, nos quintais, nas esquinas, nos campos, como a educa-
ção básica tem tratado esta problemática? Isso nos leva a repensar as relações entre
produção e difusão de saberes históricos; entre currículos prescritos e vividos, cons-
truídos no cotidiano escolar; entre memória, história e identidade; entre local e global.
5.2 A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DE

CONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA NA VIDA DOS
ALUNOS
Segundo Zamboni (1993), o objetivo da História, no ensino fundamental é situar o

aluno no momento histórico em que vive. O processo de construção da história da
vida dos alunos, de suas relações sociais, situados em contextos mais amplos, contri-
bui para situá-lo historicamente, em sua formação intelectual e social, a fim de que
seu crescimento social e afetivo desenvolva o sentido de pertencer.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de História do Ministério da Educação

reforçam que o ensino-aprendizagem de História estão voltados, inicialmente, para
atividades em que os alunos possam compreender as semelhanças e as diferenças,
as permanências e as transformações no modo de vida social, cultural e econômico
de sua localidade, no presente e no passado, mediante a leitura de diferentes obras
humanas.

SUMÁRIO 47
Apesar dos consensos construídos acerca da importância da problematização e do

estudo do local para a formação histórica de crianças e jovens, é possível deparar, no
cotidiano escolar, com uma série de dificuldades para a concretização desses ob-
jetivos. Em pesquisas realizadas por Selva Guimarães Fonseca sobre o processo de
ensino de História nas séries iniciais, foi possível encontrar algumas características
marcantes que evidenciam dificuldades recorrentes:
• A fragmentação rígida dos espaços e tempos estudados não possibilita que

os alunos estabeleçam relações entre os vários níveis e dimensões históricas
do tema. O bairro, a cidade, o estado são vistos, muitas vezes, como unidades
estanques, dissociados do resto do país ou do mundo.
• A naturalização e ideologização da vida social e política da localidade. O ho-

mem aparece como elemento da população ou membro de uma comunida-
de abstrata. O conceito de comunidade, por exemplo, é amplamente utiliza-
do, de forma que pode servir para mascarar a divisão social, a luta de classes
e as relações de poder, dominação e resistências que permeiam os grupos
locais.
• O espaço reservado ao estudo dos chamados aspectos políticos. Ressaltam-

-se, por exemplo, temas recorrentes, nos currículos oficiais de alguns muni-
cípios: a origem e a evolução do município e do estado, os vultos, pessoas
que contribuíram para o progresso da cidade, da região. Nessa perspectiva,
o bairro, o município, o estado ou a região têm um destino linear, evolutivo
pautado pela lógica dos vultos, de heróis, figuras políticas, pertencentes às
elites locais ou regionais, que fizeram o progresso da região.
• As fontes de estudo, os documentos disponíveis aos professores, em geral,

são constituídos de dados, textos, encartes, materiais produzidos pelas pre-
feituras, órgãos administrativos locais, com o objetivo implícito ou explícito
de difundir a imagem de grupos detentores do poder político ou econômico.
Assim, professores e alunos, muitas vezes, têm como fontes de estudo, evi-
dências que visam à preservação da memória de grupos da elite local (FON-
SECA, 1992, 2003).
As dificuldades no tratamento da história local e regional são também recorrentes

na pesquisa. Apesar das tentativas, dos esforços e das novas produções, é possível
ainda afirmar que a história local continua circunscrita a um grupo de entusiastas e,
embora escrita como um trabalho de amor, é repetitiva e sem vida (SAMUEL, 1989).

48 SUMÁRIO
Segundo o autor, isso se deve à natureza dos documentos que variam pouco de um
lugar para outro e, em geral, registram atos dos governos locais, o que ele denomina
por tendência administrativa dos documentos. Outra dificuldade apontada pelo au-
tor é a própria noção de história local como uma entidade distinta e separada, fenô-
meno único, como um conjunto cultural específico e periodização própria.
Se, reconhecidamente, as pesquisas educacionais, historiográficas e as práticas pe-

dagógicas indicam a necessidade de novas configurações do ensino-aprendizagem
da história local, como as diretrizes oficiais e os materiais didáticos têm tratado a
temática?
5.3 POR QUE É IMPORTANTE ENSINAR HISTÓRIA

ORAL E LOCAL NAS SÉRIES INICIAIS?
O texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados pelo Ministério da Edu-

cação e Cultura, em 1997, reafirma a importância do ensino de História desde os
primeiros anos de escolaridade. Assim, alguns dos objetivos gerais traçados neste do-
cumento são:
• Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com

outros tempos e espaços.
• Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na

sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes, no tempo e
no espaço.
• Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletin-

do sobre algumas de suas possíveis soluções (BRASIL, MEC, 1997).
O mesmo documento reafirma que a disciplina pode dar uma contribuição específi-
ca ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a
História como conhecimento, como experiência e prática de cidadania. Os objetivos
gerais e as temáticas selecionadas priorizam questões que partem do meio próximo
da criança, dos espaços e grupos de vivência, da localidade, em diferentes tempora-
lidades.
Do ponto de vista de uma proposta pedagógica, podemos construir uma “pedagogia

SUMÁRIO 49
de memória” que faça frente aos problemas de identidade, pertencimento, pluralida-

de cultural, étnica e religiosa e exclusão social que marcam as nossas escolas. Nesse
sentido, a história local pode ter um papel decisivo na construção de memórias que
se poderão inscrever no tempo longo, médio ou curto, favorecendo uma melhor rela-
ção dos alunos com a multiplicidade da duração.
O local e o cotidiano da criança e do jovem constituem e são constitutivos de impor-

tantes dimensões do viver; logo podem ser problematizados, tematizados e explo-
rados no dia a dia da sala de aula, com criatividade, a partir de diferentes situações,
fontes e linguagens. Assim, o ensinar e o aprender História não são algo externo a ser
proposto e difundido com uma metodologia específica, mas sim a ser construído
no diálogo, na experiência cotidiana em um trabalho que valorize a diversidade e a
complexidade, de forma ativa e crítica. A memória das pessoas, da localidade, dos tra-
balhos, das profissões, das festas, dos costumes, da cultura, das práticas políticas, está
viva entre nós. Nós, professores, temos o papel de, juntos aos alunos, auscultarmos o
pulsar da comunidade, registrá-lo, produzir reflexões e transmiti-lo a outros. A escola
e as aulas de História são lugares de memória, da história recente, imediata e antiga.
Finocchio (2007), ao tratar a questão do ensino da história recente nas escolas ar-
gentinas, questiona sobre os aportes do ensino para a construção de identidades
abertas e plurais, para o fortalecimento da democracia. De acordo com o autor, fica
a impressão de que a história recente que a escola transmite às jovens gerações tem
uma textura frágil, mais frágil que a que transferem outras instituições sociais, como
os meios de comunicação, por exemplo. Fica a impressão, também, de que a escola é
um espaço onde chega a história, porém é, além disso, uma máquina imponente de
memória institucionalizada.
Se os estudos do local são relevantes no processo de construção das identidades deve

pautar-se na realidade em que vivemos, ou seja, numa sociedade marcada pela plu-
ralidade étnica, religiosa, cultural e, também, por profundas desigualdades sociais e
econômicas, como fugir às armadilhas, em especial àquelas que insistem em impor,
no processo educativo nas escolas, uma memória das elites dominantes locais e na-
cionais? Como não permitir que a escola seja, como denomina Finocchio, uma má-
quina imponente de memória institucionalizada? Qual será o sentido da transmissão
de uma memória local articulada à nacional, nas escolas, onde coexistem culturas e
grupos tão diferentes?

50 SUMÁRIO
5.4 AS DIFICULDADES NO ESTUDO DA HISTÓRIA

LOCAL
Uma das dificuldades no estudo da história local, como já foi mencionada, é a exces-
siva fragmentação dos espaços, tempos e problemas que acaba dificultando a com-
preensão dos alunos. Fonseca (2006) afirma que, a seu ver, a fragmentação entre o
local, o regional, o nacional e até mesmo o universal pode ser evitada na medida em
que vários temas possibilitam a análise de diversos níveis e dimensões da realidade:
o econômico, o social, o político e o cultural.
O trabalho pedagógico em sala de aula pode contribuir para melhor inserção dos alu-
nos na comunidade, identificando seus problemas, suas características, as mudanças
e permanências do local, a construção da identidade, da cultura, a participação dos
sujeitos, suas inserções e relações com o Brasil e o mundo.
Um aspecto relevante, no trabalho pedagógico de sala de aula, é reconhecer e con-

siderar na sociedade globalizada que há um alto padrão de desenvolvimento das
tecnologias dos meios de comunicação e transportes. A televisão, o rádio, a internet,
os jornais, os demais meios de comunicação de massa e os meios de transportes re-
dimensionaram nossas relações de espaço e tempo. A velocidade da circulação e do
deslocamento de pessoas, mercadorias e informações faz com que, por exemplo, os
alunos que vivem nos lugares mais afastados dos grandes centros urbanos tenham
acesso a fatos distantes ao mesmo tempo ou após um curto espaço de tempo.
Samuel (1989) sugere que ao invés de considerar a localidade por si mesma como
objeto de pesquisa, o professor poderá escolher como ponto de partida algum ele-
mento da vida que seja, por si só, limitado tanto em tempo como em espaço, mas
usado como uma janela para o mundo.
Os professores que possuem a intenção de formar cidadãos de uma nação e pessoas

capazes de entender o mundo em que vivem deveriam fazer com que todos com-
preendessem o processo da história do nosso país, incluindo os três marcos sucessi-
vos que lhe dão sentido: o latino-americano, o ocidental e o universal. Essa afirmação
reconhece que o centro de preocupação deve estar na compreensão de nossa pró-
pria realidade, na medida em que esteja recortada nos marcos do estado e da nação.

SUMÁRIO 51
As propostas pedagógicas que privilegiam os estudos do local e do cotidiano, no

processo de ensinar e aprender a pensar historicamente, caminham no sentido de
romper com as dicotomias, a fragmentação, a separação entre espaços, tempos e
sujeitos. O professor pode incorporar variadas fontes escritas e orais que permitem
realizar trabalhos educativos, sem perder de vista os diversos aspectos da realidade
histórica. Logo, são muito importantes o trabalho de seleção de fontes, as escolhas
das linguagens, das estratégias e as metodologias usadas em sala de aula. Precisa-
mos ter clareza de que tanto as fontes orais e documentos dos arquivos locais, como
a literatura infantojuvenil e canções, por exemplo, requerem, sempre, uma atitude
ativa e crítica de professores e alunos.
5.5 AS FONTES ORAIS
Segundo Samuel (1989), a história local não se escreve por si mesma, mas, como
qualquer outro tipo de projeto histórico, depende da natureza da evidência e do
modo como é lida. Tudo pode variar, desde a escolha do tema até o conteúdo dos
parágrafos individuais. O valor dos testemunhos depende do que o historiador lhe
traz, assim como aquilo que ele leva, da precisão das perguntas e do contexto mais
extenso de conhecimento e entendimento do qual elas derivam. O relato vivo do
passado deve ser tratado com respeito, mas também com crítica.
Já em relação às fontes orais, Samuel (1989) diz que as entrevistas são formas capazes
de fazer com que os estudos de história local escapem das falhas dos documentos,
uma vez que a fonte oral é capaz de ampliar a compreensão do contexto, de revelar
os silêncios e as omissões da documentação escrita, de produzir outras evidências,
captar, registrar e preservar a memória viva. A incorporação das fontes orais possibilita
despertar a curiosidade do aluno e do professor, acrescentar perspectivas diferentes,
trazer à tona o pulso da vida cotidiana, registrar os tremores mais raros dos eventos,
acompanhar o ciclo das estações e mapear as rotinas semanais.
Para Schwarzstein (2001), a história local é um aspecto importante, ainda que limi-
tado do trabalho escolar com fontes orais. Pode-se partir do entorno para promover
o interesse por problemas que o transcendem. Entretanto, é importante abordar o
local, enfatizando a necessidade de colocá-lo em um contexto global, que permita
a análise de um conjunto de relações. Dessa maneira, aproveita-se para a aprendiza-

52 SUMÁRIO
gem, simultaneamente, a atração ao concreto e próximo, e ao distante e diverso. O

conjunto de desafios e possibilidades que analisamos com anterioridade tem conse-
quências muito importantes no desenvolvimento atitudinal e nos instrumentos de
aprendizagem que os alunos vão adquirindo através de sua prática que aponta nessa
direção. Assim, as exigências de desenhar um projeto, tarefa conjunta dos docentes
com os alunos, eleger os entrevistados, elaborar os questionários e realizar as entrevis-
tas, desenvolvem neles uma grande habilidade para formular perguntas, bem como
um sentido crítico fundamental. Devem, ainda, desenvolver critérios de seleção de
conteúdos, ideias principais, enfoques entre outros assuntos. Trabalhar com testemu-
nhas que dão prova de maneiras diferentes de processar e avaliar os fatos do passado
ajuda aos alunos a levar em consideração as múltiplas perspectivas dos diversos ato-
res envolvidos.
A História tem o papel de auxiliar o aluno na busca de sentidos para as construções

e reconstruções históricas. Espaço e tempo não são duas categorias abstratas, mas
preenchidas de historicidade.
5.6 CONCLUSÃO
Bosi (1992) afirma que a memória articula-se formalmente e duradouramente na

vida social mediante a linguagem. Pela memória, as pessoas que se ausentaram fa-
zem-se presentes. Com o passar das gerações e das estações, esse processo perma-
nece no inconsciente linguístico, reaflorando sempre que se faz uso da palavra que
evoca e invoca. É a linguagem que permite conservar e reavivar a imagem que cada
geração tem das anteriores. Memória e palavra, no fundo inseparáveis, são a condição
de possibilidade do tempo reversível.
Memória e palavra, escola e história, lugares de produção de identidades, de forma-

ção, de educação. Mais do que difundir respostas para perguntas, oferecer soluções
acabadas para os problemas, a história oral, na educação básica, nos permite pene-
trar, trocar, compreender e dialogar com o outro.
Conclui-se então que a história local e a história oral podem se constituir como me-
todologias capazes de tornar o ensino mais significativo para os alunos, que, eviden-
temente, terão condições de estabelecer relação entre o conhecimento, a apren-
dizagem e a vida prática, o que possibilita sua identificação como sujeito histórico.

SUMÁRIO 53
Considera-se ainda que, se a consciência histórica é o objetivo maior do ensino, deve-

mos conscientizar o aluno para sua atuação na realidade do qual está inserido.
Sendo a experiência de vida que orienta o nosso agir, a história é o elemento princi-
pal para orientar a vida em sociedade. Assim, esta, com suas variadas metodologias,
configura-se como conhecimento imprescindível para o ser humano, pois oficializa
sua função na medida em que orienta o agir na realidade social que o sujeito está
inserido.

54 SUMÁRIO
UNIDADE 6
OBJETIVO
Ao final desta
unidade,
esperamos
que possa:
> Compreender a inclusão da História como

disciplina.
> Assimilar a importância do conhecimento

histórico.
> Ter conhecimento de como aprender e

ensinar História nas séries iniciais.
> Entender os objetivos gerais do ensino da

História.
6 PARAMETROS
CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
(ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL) PARTE 1
Nesta unidade, apresentaremos os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino
de História nas séries iniciais.
6.1 ENTRE A HISTÓRIA SAGRADA E A HISTÓRIA

PROFANA
De acordo com a Secretaria de Educação Fundamental, a proposta de História, para

o ensino fundamental, foi concebida para proporcionar reflexões e debates sobre a
importância desta área curricular na formação dos estudantes, como referências aos
educadores na busca de práticas que estimulem e incentivem o desejo pelo conhe-
cimento.
A partir da Constituição do Estado brasileiro, a História tem sido um conteúdo cons-

tante do currículo da escola elementar. No Decreto das Escolas de Primeiras Letras,
de 1827, a primeira lei sobre a instrução nacional do Império do Brasil estabelecia
que os professores ensinariam a ler, a escrever, as quatro operações de aritmética (...),
a gramática da língua nacional, os princípios de moral cristã e de doutrina da religião
Católica Apostólica Romana, proporcionadas à compreensão dos meninos, preferin-
do, para o ensino da leitura, a Constituição do Império e História do Brasil.
O texto do decreto revelava que a escola elementar destinava-se a fornecer conheci-

mentos políticos rudimentares e uma formação moral cristã à população. A história a
ser ensinada compreendia História Civil articulada à História Sagrada; enquanto esta
utilizava-se do conhecimento histórico como catequese, um instrumento de apren-

56 SUMÁRIO
der a moral cristã, a outra utilizava o conhecimento para pretextos cívicos.
As propostas vigentes no ensino não distinguiam as ideias morais e religiosas das

histórias políticas dos estados, nem dos costumes dos povos. No período do Império,
prevaleceu-se a presença do ensino religioso no currículo escolar das escolas de pri-
meiras letras e no nível secundário, visando a dar legitimidade à aliança estabelecida
entre o estado e a igreja.
Apesar das intenções legislativas, a História aparecia como disciplina optativa do cur-
rículo nos programas das escolas elementares. Os planos de estudos das escolas ele-
mentares das províncias que as criaram, na maioria das vezes, instituíam noções de
Geografia e de História, principalmente, a nacional como disciplinas permitidas pelas
autoridades e consideradas facultativas ao ensino elementar.
A constituição da História como disciplina escolar autônoma ocorreu apenas em

1837, com a criação do Colégio Pedro II, o primeiro colégio secundário do país que,
apesar de público, era pago e destinado às elites. Como a regulamentação da disci-
plina seguiu o modelo francês, a História Universal acabou predominando no currícu-
lo, mas se manteve a História Sagrada.
A História do Brasil foi introduzida no ensino secundário depois de 1855 e, logo após,
foram desenvolvidos programas para as escolas elementares. Porém, ao lado da His-
tória Nacional, a História Sagrada também apareceu como matéria constitutiva do
programa das escolas elementares, como conteúdo integrante de educação moral e
religiosa.
Por volta de 1870, sob influência das concepções cientificistas que travaram um em-
bate com os setores conservadores ligados a um ensino moralizante dominado pela
Igreja Católica, os programas curriculares das escolas elementares foram sendo am-
pliados com a incorporação das disciplinas de Ciências Físicas, de História Natural,
com a adoção dos preceitos metodológicos das chamadas lições de coisas e a in-
clusão de tópicos sobre História e Geografia Universal, História do Brasil e História
Regional.
Para os professores desejosos de ampliar as disciplinas do ensino elementar, o ensino

de História teria dois objetivos: serviria como lições de leitura, com temas menos ári-
dos, para incitar a imaginação dos meninos e para fortificar o senso moral, aliando-se
à instrução cívica, disciplina que deveria substituir a instrução religiosa.

SUMÁRIO 57
No final da década de 1870, foram feitas novas reformulações dos currículos das es-
colas primárias, visando criar um programa de história mais extensa e eliminar a His-
tória Sagrada. Tal fato traduzia a atmosfera das discussões sobre o fim da escravidão,
a transformação do regime político do império para a república e a retomada dos de-
bates sobre o ensino laico, buscando dessa vez a separação entre o Estado e a Igreja
Católica e sua ampliação para outros segmentos sociais.
Se do ponto de vista do programa curricular a História no Império dividiu-se entre a

História Profana e a História Sagrada, o mesmo não se poderia afirmar sobre a história
ensinada. As precariedades das escolas elementares indicavam que entre as propos-
tas de ensino e sua efetivação na sala de aula existiram sempre um hiato.
Em geral, as salas de aula eram palco de uma prática bastante simplificada. Por isso,
as autoridades escolares exigiam dos professores o cumprimento mínimo da parte
obrigatória composta de leitura e escrita, noções de Gramática, princípios de Aritmé-
tica e o ensino da Doutrina Religiosa. As disciplinas consideradas facultativas rara-
mente eram ensinadas, o que fez a História Sagrada predominar sobre a História Civil
nacional.
Os programas de História do Brasil seguiam o modelo consagrado pela História Sa-

grada, substituindo as narrativas morais sobre a vida dos santos por ações históricas
realizadas pelos heróis considerados construtores da nação, especialmente gover-
nantes e clérigos. A ordem dos acontecimentos era articulada pela sucessão de reis
e pelas lutas contra os invasores estrangeiros, de tal forma que a história culminava
com os grandes eventos da Independência e da Constituição do Estado Nacional,
responsáveis pela condução do Brasil ao destino de ser uma grande nação.
Os métodos de ensino, então aplicados nas aulas de História, eram baseados na me-
morização e na repetição oral dos textos escritos. Os materiais didáticos eram escas-
sos, restringindo-se à fala do professor e aos poucos livros didáticos compostos se-
gundo o modelo dos catecismos com perguntas e respostas, facilitando as arguições.
Desse modo, ensinar História era transmitir os pontos estabelecidos nos livros, dentro
do programa oficial. Considerava-se que aprender História reduzia-se a saber repetir
as lições recebidas.

58 SUMÁRIO
6.2 CIVILIZAÇÃO E NACIONALISMO
No final do século XIX, com a abolição da escravatura, a implantação da República, a

busca da racionalização das relações de trabalho e o processo migratório, houve no-
vos desafios políticos. Nesse contexto, ganharam força as propostas que apontavam a
educação, em especial a elementar, como forma de realizar a transformação do país.
O regime republicano, sob a égide de um nacionalismo patriótico, buscava inserir a
nação num espírito cívico. A escola elementar seria o agente da eliminação do anal-
fabetismo ao mesmo tempo em que efetuaria a moralização do povo e a assimilação
dos imigrantes estrangeiros no interior de uma ideologia nacionalista e elitista que
apontava a cada segmento o seu lugar no contexto social.
No plano do currículo, os embates e disputas sobre a reelaboração de determina-

dos conteúdos foram essenciais para a definição das disciplinas escolares, dividindo
aqueles que os desejavam, baseado-se em disciplinas mais científicas, portanto mais
técnicas e práticas, adequadas à modernização, e aqueles que defendiam as discipli-
nas literárias, entendidas como formadoras do espírito. Como resultado das disputas,
as disciplinas escolares foram obtendo maior autonomia, afirmando seus objetivos,
formando um corpo próprio de conhecimentos, desenvolvendo métodos pedagó-
gicos. A História passou a ocupar no currículo um duplo papel: o civilizatório e o pa-
triótico, formando, ao lado da Geografia e da Língua Pátria, o tripé da nacionalidade,
cuja missão na escola elementar seria o de modelar um novo tipo de trabalhador: o
cidadão patriótico.
A História da Civilização substituiu a História Universal. Com isso, completava-se o

afastamento entre o laico e o sagrado na História, deslocando-se o motor dos aconte-
cimentos da religião para o processo civilizatório, identificado com os próprios desíg-
nios divinos. O Estado passou a ser visto como o principal agente histórico condutor
das sociedades ao estágio civilizatório. Por isso, abandonou-se a periodização da His-
tória Universal que identificava os tempos antigos com o tempo bíblico da criação,
com o predomínio do sagrado sobre o tempo histórico, e passou-se ao estudo da
antiguidade do Egito e da Mesopotâmia, momento de gênese da civilização com o
aparecimento de um estado forte, centralizado e uma cultura escrita.
A História Nacional identificava-se com a História Pátria, cuja missão, juntamente

com a História da Civilização, era de integrar o povo brasileiro à moderna civilização

SUMÁRIO 59
ocidental. A História Pátria era entendida como o alicerce da pedagogia do cidadão.

Seus conteúdos deveriam enfatizar as tradições de um passado homogêneo, com
feitos gloriosos de célebres personagens históricos nas lutas pela defesa do território
e da unidade nacional.
A moral religiosa foi substituída pelo civismo, sendo que os conteúdos patrióticos não
deveriam ficar restritos ao âmbito específico da sala de aula. Desenvolveram-se, nas
escolas, práticas e rituais como festas e desfiles cívicos, eventos comemorativos, cele-
brações de culto aos símbolos da pátria, que deveriam envolver o conjunto da escola
demarcando o ritmo do cotidiano escolar.
Nas primeiras décadas do século XX, os governos republicanos realizaram sucessivas

reformas, mas pouco fizeram para alterar a situação da escola pública. Mesmo assim,
o período constituiu-se num momento de fortalecimento do debate em torno dos
problemas educacionais e surgiram propostas alternativas ao modelo oficial de en-
sino, logo reprimidas pelo governo republicano, como as escolas anarquistas, com
currículo e métodos próprios de ensino, no qual a História identificava-se com os
principais momentos das lutas sociais, como a Revolução Francesa, a Comuna de
Paris, a Abolição.
A partir de 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública e a Refor-

ma Francisco Campos, acentuou-se o fortalecimento do poder central do estado e do
controle sobre o ensino. O ensino de História era idêntico em todo o país, dando ên-
fase ao estudo de História Geral, sendo o Brasil e a América apêndices da civilização
ocidental. Ao mesmo tempo refletia-se na educação a influência das propostas do
movimento escola novista, inspirado na pedagogia norte-americana, que propunha
a introdução dos chamados Estudos Sociais, no currículo escolar, em substituição à
História e à Geografia, especialmente para o ensino elementar.
Com o processo de industrialização e urbanização, repensou-se sobre a inclusão do

povo brasileiro na História. Enquanto alguns identificavam as razões do atraso econô-
mico do país no predomínio de uma população mestiça, outros apontavam a neces-
sidade de se buscar conhecer a identidade nacional, suas especificidades culturais
em relação aos outros países, como meio de assegurar condições de igualdade na
integração da sociedade brasileira à civilização ocidental.
Nos programas e livros didáticos, a História ensinada incorporou a tese da democra-

60 SUMÁRIO
cia racial, da ausência de preconceitos raciais e étnicos. Nessa perspectiva, o povo

brasileiro era formado por brancos, descendentes de portugueses, índios e negros e,
a partir dessa tríade, por mestiços, compondo conjuntos harmônicos de convivência
dentro de uma sociedade multirracial e sem conflitos, cada qual colaborando com
seu trabalho para a grandeza e riqueza do país.
Ao longo desse período, poucas mudanças aconteceram em nível metodológico.

Apesar das propostas das escolas novistas de substituição dos métodos mnemônicos
pelos métodos ativos, com aulas mais dinâmicas, centradas nas atividades do aluno,
com a realização de trabalhos concretos como fazer maquetes, visitar museus, assistir
a filmes, comparar fatos e épocas, coordenar os conhecimentos históricos aos geográ-
ficos, o que predominava era a memorização e as festividades cívicas que passaram a
ser parte fundamental do cotidiano escolar.
A prática recorrente das salas de aula continuou sendo a de recitar as lições, com
datas e nomes dos personagens considerados mais significativos da História. Os au-
mentos da importância dos exames finais de admissão ao ginásio ou ao ensino supe-
rior acabavam por consagrar, conjuntamente com a produção didática, uma seleção
tradicional dos conteúdos que eram vistos como a garantia de um bom desempenho
dos alunos nesses exames.
6.3 DA HISTÓRIA AOS ESTUDOS SOCIAIS
Da Segunda Guerra Mundial até o final da década de 70, houve um período de lutas
pela especificidade da História e pelo avanço dos Estudos Sociais no currículo escolar.
Pode-se identificar dois momentos significativos nesse processo: o primeiro ocorreu
no contexto da democratização do país com o fim da ditadura Vargas, e o segundo
durante o governo militar.
Nos anos imediatos ao pós-guerra, a História passou a ser considerada, pela política
internacional, como uma disciplina significativa na formação de uma cidadania para
a paz, merecendo cuidados especiais tanto na organização curricular quanto na pro-
dução dos materiais didáticos. A Unesco passou a interferir na elaboração de livros
escolares e nas propostas curriculares, indicando possíveis perigos na ênfase dada às
histórias de guerras, no modo de apresentar a história nacional e nas questões raciais,
em especial na disseminação de ideias racistas e preconceituosas. A História deveria

SUMÁRIO 61
revestir-se de um conteúdo mais humanístico e pacifista, voltando-se ao estudo dos

processos de desenvolvimento econômico das sociedades, bem como dos avanços
tecnológicos, científicos e culturais da humanidade.
No plano da educação elementar, a tendência era substituir História e Geografia por

Estudos Sociais. Essa proposta renovava o enfoque da disciplina que perdia o caráter
do projeto nacionalista cívico e moralizante, marcando a penetração da visão norte-
-americana nos currículos brasileiros.
No início dos anos 50, foi estabelecida uma nova seriação de História Geral e do Bra-
sil para o ensino secundário, por influências de historiadores profissionais formados
pelas universidades.
Ao longo das décadas de 50 e 60, sob inspiração do nacional-desenvolvimentismo,

e da presença americana na vida econômica brasileira, o ensino de História, no nível
secundário, voltou-se especialmente para o espaço americano, fortalecendo o lugar
da História da América no currículo, com a predominância da História dos Estados
Unidos. A temática econômica ganhou espaço na disciplina com o estudo dos ciclos
econômicos. A História era entendida a partir da sucessão linear dos centros eco-
nômicos hegemônicos da cana-de-açúcar, mineração, café e industrialização. Para-
lelamente, introduziam-se, nos cursos das escolas experimentais e vocacionais, os
programas de Estudos Sociais. As experiências no ensino elementar centravam-se no
desenvolvimento da ideia dos círculos concêntricos, indicando o predomínio de um
discurso de homogeneização, de educação para o trabalho, de um preparo voltado
para o advento do mundo urbano e industrial.
No nível secundário, foram propostos estudos econômicos baseados nos modos de

produção, sob a influência da historiografia marxista, como os do grupo que lançou
uma produção didática chamada História Nova, com uma abordagem histórica que
enfatizava as transformações econômicas e os conflitos entre as classes sociais, em
detrimento da história tradicional que valorizava o político e a trajetória vitoriosa da
classe burguesa na consolidação harmoniosa do mundo moderno.
Nas escolas primárias, apesar das propostas de Estudos Sociais, prevaleciam os co-
nhecimentos históricos baseados nas festividades cívicas e nas séries finais prepa-
ravam-se os alunos com resumos da História Colonial, Imperial e Republicana para
atender ao programa dos exames de admissão.

62 SUMÁRIO
A consolidação dos Estudos Sociais em substituição à História e Geografia ocorreram

a partir da Lei n. 5.692/71, durante o governo militar. Os Estudos Sociais constituí-
ram-se ao lado da Educação Moral e Cívica em fundamentos dos estudos históricos,
mesclados por temas de Geografia centrados nos círculos concêntricos. Com a subs-
tituição por Estudos Sociais, os conteúdos de História e Geografia foram esvaziados
ou diluídos, ganhando contornos ideológicos de um ufanismo nacionalista destinado
a justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no país a
partir de 1964.
A organização das propostas curriculares de Estudos Sociais em círculos concêntricos

tinha como pressuposto que os estudos sobre a sociedade deveriam estar vinculados
aos estágios de desenvolvimento psicológico do aluno, devendo, pois, partir do con-
creto ao abstrato em etapas sucessivas. Assim, iniciava-se o estudo do mais próximo,
a comunidade ou o bairro, indo sucessivamente ao mais distante, o município, o esta-
do, o país, o mundo. Os conteúdos ordenados hierarquicamente deveriam respeitar a
faixa etária do aluno, por isso a história do mundo não deveria ser ensinada na escola
primária, por ser considerada distante e abstrata.
Essa visão da disciplina gerou os chamados pré-requisitos de aprendizagem, configu-

rando-se a necessidade da aquisição de noções e de conceitos relacionados às Ciên-
cias Humanas. Para compreender a História, o aluno deveria dominar, em princípio,
a noção de tempo histórico. No entanto, o desenvolvimento dessa noção no ensino
limitava-se a atividades de organização do tempo cronológico e de sucessão como
datações, calendário, ordenação temporal, sequência passado, presente e futuro. A
linha do tempo, amarrada a uma visão linear e progressiva dos acontecimentos, foi
sistematicamente utilizada como referência para distinguir os períodos históricos.
Entretanto, as transformações ocorridas durante o governo militar não se limitaram

às mudanças no currículo e nos métodos de ensino. O fim do exame de admissão e
o ensino obrigatório de oito anos da escola de primeiro grau trouxeram mudanças
significativas no público escolar. Todavia, à medida que eram ampliadas as oportu-
nidades de acesso à escola para a maioria da população ocorriam uma paradoxal
deterioração da qualidade do ensino público.
Para atender à demanda de profissionais da área de Estudos Sociais, os governos mi-

litares permitiram a criação dos cursos de licenciatura curta o que contribuiu para o
avanço das entidades privadas no ensino superior e uma desqualificação profissional

SUMÁRIO 63
do professor. Além disso, os Estudos Sociais, que praticamente ignoravam as áreas

de conhecimentos específicos em favor de saberes puramente escolares, contribuí-
ram para um afastamento entre as universidades e as escolas de primeiro e segundo
graus. Isso prejudicou o diálogo entre pesquisa acadêmica e o saber escolar, bem
como atrasou as necessárias introduções de reformulações do conhecimento históri-
co e das ciências pedagógicas no âmbito escolar.
No decorrer dos anos 70, as lutas de profissionais, desde a sala de aula até a universi-
dade, ganharam maior expressão com o crescimento das associações de historiado-
res e geógrafos (ANPUH e AGB) que se abriram aos professores, e seu engajamento
na batalha pela volta de História e Geografia aos currículos escolares e extinção dos
cursos de licenciatura de Estudos Sociais.
6.4 O RETORNO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
No processo de democratização dos anos 80, os conhecimentos escolares passaram a

ser questionados e redefinidos por reformas curriculares. As transformações da clien-
tela escolar composta de vários grupos sociais que viviam um intenso processo de
migração, do campo para as cidades, e entre os Estados, com acentuado processo de
diferenciação econômica e social, forçavam mudanças no espaço escolar. As novas
gerações de alunos habituavam-se à presença de novas tecnologias de comunicação,
especialmente o rádio e a televisão que se tornaram canais de informação e de for-
mação cultural. Entrava pelas portas das escolas uma nova realidade que não poderia
ser mais ignorada. O currículo real forçava mudanças no currículo formal. Essas mu-
danças passaram a ser consideradas e discutidas pelos diversos agentes educacionais
preocupados em absorvê-las à organização e ao currículo escolar. Os professores tor-
naram-se uma importante voz na configuração do saber escolar, diminuindo o poder
dos chamados técnicos educacionais.
Nesse contexto, iniciaram-se as discussões sobre o retorno da História e da Geografia

ao currículo escolar a partir das séries iniciais de escolarização. Reforçaram-se os diá-
logos entre pesquisadores e professores do ensino médio, ao mesmo tempo em que
se assistia a uma expansão dos cursos de pós-graduação em História, com presença
significativa de professores de primeiro e segundo graus, cuja produção foi absorvida
parcialmente pela expansão editorial na área do ensino de História e da historiografia.

64 SUMÁRIO
As propostas curriculares passaram a ser influenciadas pelo debate entre as diversas

tendências historiográficas. Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas
problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas à história
social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino funda-
mental o formalismo da abordagem histórica tradicional.
A história chamada tradicional sofreu diferentes contestações. Suas vertentes histo-

riográficas de apoio, quer sejam o positivismo, o estruturalismo, o marxismo ortodoxo
ou o historicismo, produtoras de grandes sínteses, constituidoras de macro-objetos,
estruturas ou modos de produção, foram colocadas sob suspeição. A apresentação do
processo histórico como a seriação dos acontecimentos num eixo espaço-temporal
eurocêntrico, seguindo um processo evolutivo e sequência de etapas que cumpriam
uma trajetória obrigatória, foi denunciada como redutora da capacidade do aluno,
como sujeito comum, de se sentir parte integrante e agente de uma história que
desconsiderava sua vivência, e era apresentada como um produto pronto e acabado.
Introduziu-se a chamada História Crítica, pretendendo desenvolver com os alunos
atitudes intelectuais de desmistificação das ideologias, possibilitando a análise das
manipulações dos meios de comunicação de massas e da sociedade de consumo.
Paralelamente às análises historiográficas, ocorreram novos estudos no âmbito das

ciências pedagógicas, especialmente no campo da psicologia cognitiva e social. Di-
fundiam-se estudos sobre o processo de ensino-aprendizagem nos quais os alunos
eram considerados como participantes ativos do processo de construção do conhe-
cimento, uma perspectiva que, para o ensino de História, significava valorizar atitudes
ativas do sujeito como construtor de sua história, em consonância com a visão de
alguns educadores sobre propostas pedagógicas construtivistas.
Os currículos foram ampliados com conteúdos de História a partir das escolas de

educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. Os conteúdos pas-
saram a ser avaliados quanto às necessidades de atender a um público ligado a um
presenteísmo intenso, voltado para as ideias de mudanças constantes do novo coti-
diano tecnológico.
Os professores passaram a perceber a impossibilidade de se transmitir nas aulas o co-

nhecimento de toda a História da humanidade em todos os tempos, buscando alter-
nativas às práticas reducionistas e simplificadoras da história oficial. Questionando-se
sobre se deveriam iniciar o ensino da História por História do Brasil ou Geral, alguns

SUMÁRIO 65
professores optaram por uma ordenação sequencial e processual que intercalasse os

conteúdos das duas histórias num processo contínuo da antiguidade até nossos dias.
Outros optaram por trabalhar com temas e, nessa perspectiva, desenvolveram-se as
primeiras propostas de ensino por eixos temáticos. Para os que optaram pela se-
gunda via, iniciou-se um debate, ainda em curso, sobre as questões relacionadas ao
tempo histórico, revendo a sua dimensão cronológica, as concepções de linearidade
e progressividade do processo histórico, as noções de decadência e de evolução.
Os métodos tradicionais de ensino têm sido questionados com maior ênfase. Os livros
didáticos, difundidos amplamente e enraizados nas práticas escolares, passaram a ser
questionados em relação aos conteúdos e exercícios propostos. A simplificação dos
textos, os conteúdos carregados de ideologias, os testes ou exercícios sem exigência
de nenhum raciocínio são apontados como comprometedores de qualquer avanço
que se faça no campo curricular formal. Dessa forma, o ensino de História atualmente
está em processo de mudanças substantivas em seu conteúdo e método.
Muitas vezes, no ensino fundamental, em particular na escola primária, a História tem

permanecido distante dos interesses do aluno, presa às fórmulas prontas do discurso
dos livros didáticos ou relegada a práticas esporádicas determinadas pelo calendário
cívico. Reafirmar sua importância no currículo não se prende somente a uma preocu-
pação com a identidade nacional, mas sobretudo no que a disciplina pode dar como
contribuição específica ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes,
capazes de entender a História como conhecimento, como experiência e prática de
cidadania.
6.5 O CONHECIMENTO HISTÓRICO:

CARACTERÍSTICAS E IMPORTÂNCIA SOCIAL
Nas últimas décadas, o conhecimento histórico tem sido ampliado por pesquisas
que transformaram este campo de atuação. Houve questionamentos significativos,
por parte dos historiadores, relativos aos agentes condutores da história — indivíduos
e classes sociais —, sobre os povos nos quais os estudos históricos devem se concen-
trar, sobre as fontes documentais que devem ou podem ser usadas nas pesquisas e
quais as ordenações temporais que devem ou podem prevalecer.

66 SUMÁRIO
A aproximação da História com as demais ciências sociais, em especial com a Antro-

pologia, ampliou os estudos de povos de todos os continentes, redimensionando os
estudos de populações não europeias. A multiplicidade de povos e de culturas em
tempos e espaços diferentes tem sido estudada, considerando-se a diversidade de
vivências no interior de uma dada sociedade, na medida em que grupos e classes
sociais manifestam especificidades de linguagens, de representações de mundo, de
valores, de relações interpessoais e de criações cotidianas.
O aprofundamento de estudos de diversos grupos sociais e povos trouxeram como

resultado também transformações nas concepções de tempo, rompendo com a ideia
de um único tempo contínuo e evolutivo para toda a humanidade. Os estudos con-
sideram que, no confronto entre povos, grupos e classes, a realidade é moldada por
descontinuidades políticas, por rupturas nas lutas, por momentos de permanências
de costumes ou valores, por transformações rápidas e lentas.
O conhecimento histórico, como área científica, tem influenciado o ensino, afetando

os conteúdos e os métodos tradicionais de aprendizagem. Contudo, não têm sido
essas transformações as únicas a afetarem o ensino de História. As escolhas do que
e como ensinar são provenientes de uma série de fatores e não exclusivamente das
mudanças historiográficas. Relaciona-se com a série de transformações da sociedade,
especialmente a expansão escolar para um público culturalmente diversificado, com
a intensa relação entre os estudantes com as informações difundidas pelos meios de
comunicação, com as contribuições pedagógicas — especialmente da psicologia so-
cial e cognitiva — e com propostas pedagógicas que defendem trabalhos de natureza
interdisciplinar.
O ensino de História possui objetivos específicos, sendo um dos mais relevantes os

que se relacionam à constituição da noção de identidade. Assim, é primordial que o
ensino de História estabeleça relações entre identidades individuais, sociais e coleti-
vas, entre as quais as que se constituem como nacionais.
Para a sociedade brasileira atual, a questão da identidade tem se tornado um tema

de dimensões abrangentes, uma vez que se vive um extenso processo migratório que
tem desarticulado formas tradicionais de relações sociais e culturais. Nesse processo
migratório, a perda da identidade tem apresentado situações alarmantes, desestru-
turando relações historicamente estabelecidas, desagregando valores cujo alcance
ainda não se pode avaliar. Dentro dessa perspectiva, o ensino de História tende a de-

SUMÁRIO 67
sempenhar um papel mais relevante na formação da cidadania, envolvendo a refle-

xão sobre a atuação do indivíduo em suas relações pessoais com o grupo de convívio,
suas afetividades e sua participação no coletivo.
Inicialmente, a inclusão da constituição da identidade social nas propostas educa-

cionais para o ensino de História necessita um tratamento capaz de situar a relação
entre o particular e o geral, quer se trate do indivíduo, sua ação e seu papel na sua
localidade e cultura, quer se trate das relações entre a localidade específica, a socie-
dade nacional e o mundo.
Do trabalho com a identidade, decorre-se também a questão da construção das no-

ções de diferenças e de semelhanças. Nesse aspecto, é importante a compreensão
do “eu” e a percepção do “outro”, do estranho, que se apresenta como alguém dife-
rente. Para existir a compreensão do outro, os estudos devem permitir a identificação
das diferenças no próprio grupo de convívio, considerando os jovens e os velhos, os
homens e as mulheres, as crianças e os adultos, e o outro exterior, o forasteiro, aquele
que vive em outro local. Para existir a compreensão do “nós”, é importante a identifi-
cação de elementos culturais comuns no grupo local e comum a toda a população
nacional e, ainda, a percepção de que outros grupos e povos, próximos ou distantes
no tempo e no espaço, constroem modos de vida diferenciados.
O trabalho com identidade envolve um terceiro aspecto: a construção de noções de

continuidade e de permanência. É fundamental a percepção de que o eu e o nós são
distintos de outros de tempos diferentes, que viviam, compreendiam o mundo, tra-
balhavam, vestiam-se e se relacionavam de outra maneira. Ao mesmo tempo, é im-
portante a compreensão de que o outro é, simultaneamente, o antepassado, aquele
que legou uma história e um mundo específico para ser vivido e transformado.
O conhecimento do outro possibilita, especialmente, aumentar o conhecimento do

estudante sobre si mesmo, à medida que conhece outras formas de viver, as diferen-
tes histórias vividas pelas diversas culturas, de tempos e espaços. Conhecer o outro e
o nós significa comparar situações e estabelecer relações e, nesse processo compa-
rativo e relacional, o conhecimento do aluno sobre si mesmo, sobre seu grupo, sobre
sua região e seu país aumenta notadamente.
Essas considerações são importantes para explicitar os objetivos, os conteúdos e as

metodologias do ensino de História que estão sendo propostos, neste documento,

68 SUMÁRIO
para os dois primeiros ciclos do ensino fundamental.
Assim sendo, o ensino de História envolve relações e compromissos com o conheci-

mento histórico, de caráter científico, com reflexões que se processam no nível peda-
gógico e com a construção de uma identidade social pelo estudante, relacionada às
complexidades inerentes à realidade com que convive.
6.6 APRENDER E ENSINAR HISTÓRIA NO ENSINO

FUNDAMENTAL
O ensino de História nas séries iniciais deve considerar a história de vida do aluno,
uma vez que somos seres históricos. Sendo assim, o ensino de História nas séries ini-
ciais e educação infantil devem promover a reflexão e cabe ao professor fazer com
que esta reflexão seja efetivada, ainda que de modo tímido.
O estudo de História nas séries iniciais deve partir da própria história de vida do aluno,
avançando para o estudo da história local que deve ser apresentada como algo vivo,
vibrante, capaz de despertar paixão e colaborar para a compreensão do mundo.
Ressalta-se a importância dos PCNs de História e Geografia para o ensino fundamen-

tal. Estes elucidam que o papel do ensino está vinculado à produção da identidade
e que a opção de se introduzir História desde os primeiros ciclos do ensino funda-
mental explicita uma necessidade presente na sociedade brasileira e acompanha o
movimento existente em algumas propostas curriculares elaboradas pelos estados. A
demanda pela História deve ser entendida como uma questão da sociedade brasilei-
ra. Ao conquistar a cidadania, assume seu direito de lugar e voz e busca no conheci-
mento de sua História o espaço de construção de sua identidade.
Nesse sentido, o papel do professor é preparar-se para que esta construção da iden-
tidade seja estimulada, para que a História, enquanto veículo de identidade e de
memória, jamais seja tida como decorativos e desestimulantes.
Para que isso não aconteça, faz-se necessário que na história ensinada, haja um con-
senso entre os historiadores, pedagogos, professores e políticas educacionais, no sen-
tido de cuidar dos limites do uso do saber histórico factual.

SUMÁRIO 69
Assim, Fonseca (1997) destaca que a proposta de metodologia de ensino de História

que valoriza a problematização, a análise crítica da realidade, concebe alunos e pro-
fessores como sujeitos que produzem história e conhecimento em sala de aula. Logo,
são pessoas, sujeitos históricos, que cotidianamente atuam, transformam, lutam e
resistem nos diversos espaços de vivências: em casa, no trabalho, na escola. Essa con-
cepção de ensino-aprendizagem facilita a revisão do conceito de cidadania abstrata,
pois ela nem é apenas herdada via nacionalidade, nem se liga a um único caminho
de transformação política. Ao contrário de restringir a condição de cidadão a de mero
trabalhador e consumidor, a cidadania possui um caráter humano e construtivo, em
condições concretas de existência.
Assim, corroborando com as palavras da autora, o ensino de História nas séries iniciais
deve ter esse caráter transformador, despertando o aluno para a condição de sujeitos
que fazem História ao longo do tempo e dos espaços.
Desse modo, o ensino de História passa por uma mudança necessária e o processo de
ensino e aprendizagem produz um conhecimento histórico escolar. O saber histórico
escolar deve ser apontado como alicerce para o desenvolvimento de habilidades e
competências relevantes para o conhecimento. Cabe ao professor identificar os ele-
mentos que a fundamentam.
O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende de modo
amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o fato histórico, de sujeito his-
tórico e de tempo histórico. Os contornos e as definições que são dadas a esses três
conceitos orientam a concepção histórica, envolvida no ensino da disciplina. Assim, é
importante que o professor distinga algumas dessas possíveis conceituações.
Nessa perspectiva, o ensino de História nas séries iniciais deve promover a reflexão do
aluno além de motivá-lo a conhecer a história do mundo e do povo do qual fazem
parte.
Cabe ao professor promover situações para que o aluno critique e compreenda o

estudo da disciplina como fator necessário para sua formação enquanto indivíduo.
Para que o professor possa disponibilizar elementos que favoreçam o crescimento

intelectual do aluno, é preciso que conheça e saiba trabalhar com elementos diversos
e, para isso, também gostar de trabalhar com História.

70 SUMÁRIO
Terra e Freitas (2004) assinalam que os professores de História provocam reflexões

sobre como o presente mantém relações com outros tempos, inserindo-se em uma
extensão temporal, que inclui o passado, o presente e o futuro; ajudam analisar os li-
mites e as possibilidades das ações de pessoas, grupos e classes no sentindo de trans-
formar realidades ou consolidá-las; colaboram para exporem relações entre aconteci-
mentos que ocorrem em diferentes tempos e localidades; auxiliam no entendimento
do aluno sobre o que há de comum ou de diferente no ponto de vista, nas culturas,
nas formas de ver o mundo e nos interesses de grupos, classes ou envolvimento polí-
tico; enfim, são questões mais comprometidas em formar pessoas para analisar, en-
frentar e agir no mundo.
Nesse aspecto, o ensino de História nas séries iniciais torna-se relevante, já que as re-
lações entre tempo e espaço também dependem da ação do homem em seu meio,
fazendo com que a História seja percebida na construção das identidades sociais.
6.7 OBJETIVOS GERAIS DE HISTÓRIA PARA O

ENSINO FUNDAMENTAL
Espera-se que, ao longo do ensino fundamental, os alunos gradativamente possam

ler e compreender sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente.
Nesse sentido, os alunos deverão ser capazes de:
• Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com

outros tempos e espaços.
• Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam localizar

acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular expli-
cações para algumas questões do presente e do passado.
• Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diver-

sos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas
e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles.
• Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na

sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e
no espaço.
• Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletin-

SUMÁRIO 71
do sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de atua-

ção política institucionais e organizações coletivas da sociedade civil.
• Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico,

aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros.
• Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-

-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortaleci-
mento da democracia.

72 SUMÁRIO
UNIDADE 7
OBJETIVO
Ao final desta
unidade,
esperamos
que possa:
> Compreender como funciona o

ensino-aprendizagem de História
do primeiro e segundo ciclo.
> Captar os objetivos do primeiro e do

segundo ciclo.
> Entender sobre os conteúdos,

avaliação e didática de ambos os
ciclos abordados.
7 PARAMETROS
Nesta unidade, apresentaremos a segunda parte dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais para o ensino de História nos anos iniciais.
7.1 O ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA NO

PRIMEIRO CICLO
O ensino-aprendizagem da História estão voltados, inicialmente, para atividades em

que os alunos possam compreender as semelhanças e as diferenças, as permanên-
cias e as transformações no modo de vida social, cultural e econômicas de sua loca-
lidade, no presente e no passado, mediante a leitura de diferentes obras humanas.
As crianças, desde pequenas, recebem um grande número de informações sobre as

relações interpessoais e coletivas. Entretanto, suas reflexões sustentam-se, geralmen-
te, em concepções de senso comum. Cabe à escola interferir em suas concepções de
mundo, para que desenvolvam uma observação atenta do seu entorno, identificando
as relações sociais em dimensões múltiplas e diferenciadas.
No caso do primeiro ciclo, considerando-se que as crianças estão no início da alfa-

betização, deve-se dar preferência aos trabalhos com fontes orais e iconográficas e, a
partir delas, desenvolver trabalhos com a linguagem escrita. De modo geral, no traba-
lho com fontes documentais — fotografias, mapas, filmes, depoimentos, edificações,
objetos de uso cotidiano, é necessário desenvolver trabalhos específicos de levanta-
mento e organização de informações, leitura e formas de registros.
O trabalho do professor consiste em introduzir no aluno a leitura das diversas fontes

74 SUMÁRIO
de informação, para que adquira, pouco a pouco, autonomia intelectual. O percurso

do trabalho escolar inicia, dentro dessa perspectiva, com a identificação das especi-
ficidades das linguagens dos documentos, textos escritos, desenhos, filmes, das suas
simbologias e das formas de construções dessas mensagens.
Intervenções pedagógicas específicas, baseadas no trabalho de pesquisa histórica,

provocam significativas mudanças nas compreensões das crianças pequenas sobre
quem escreve a História. Por exemplo: passam a considerar a diversidade de fontes
para obtenção de informações sobre o passado, discernindo sobre o fato de que épo-
cas precedentes deixaram, intencionalmente ou não, indícios de sua passagem que
foram descobertos e conservados pelas coletividades. Podem compreender que os
diferentes registros são fontes de informação para se conhecer o passado.
Na organização de dados históricos obtidos, cabe ao professor incentivar os alunos a

compreenderem os padrões de medida de tempo, como calendários, que permitem
entender a ordenação temporal do seu cotidiano e comparar acontecimentos a par-
tir de critérios de anterioridade ou posteridade e simultaneidade.
7.2 OBJETIVOS DE HISTÓRIA PARA O PRIMEIRO

CICLO
De acordo com o PCN, espera-se que ao final do primeiro ciclo, os alunos sejam ca-
pazes de:
• Comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade,

posterioridade e simultaneidade.
• Reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e cultu-

rais, de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar e na
sua localidade.
• Reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e

culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade, no
tempo, no mesmo espaço de convivência.
• Caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ou viveu

na região, distinguindo suas dimensões econômicas, sociais, culturais, artísti-

SUMÁRIO 75
cas e religiosas.
• Identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da

comunidade indígena estudada.
• Estabelecer relações entre o presente e o passado.
• Identificar alguns documentos históricos e fontes de informações discernin-

do algumas de suas funções.
7.3 CONTEÚDOS DE HISTÓRIA PARA O PRIMEIRO

CICLO (HISTÓRIA LOCAL E DO COTIDIANO)
Os conteúdos de História para o primeiro ciclo enfocam, preferencialmente, diferen-

tes histórias pertencentes ao local em que o aluno convive dimensionado em dife-
rentes tempos.
Prevalecem estudos comparativos, distinguindo semelhanças e diferenças, perma-

nências e transformações de costumes, modalidades de trabalho, divisão de tarefas,
organizações do grupo familiar e formas de relacionamento com a natureza. A preo-
cupação com os estudos de história local é a de que os alunos ampliem a capacida-
de de observar o seu entorno para a compreensão de relações sociais e econômicas
existentes no seu próprio tempo e reconheçam a presença de outros tempos no seu
dia a dia.
Ao ingressarem na escola, as crianças passam a diversificar os seus convívios, ultrapas-

sando as relações de âmbito familiar e interagindo, também, com outro grupo social,
alunos, professores e outros profissionais, caracterizado pela diversidade, e, ao mesmo
tempo, por relações entre iguais. A própria classe possui um histórico no qual o aluno
terá participação ativa. Sendo um ambiente que abarca uma dada complexidade,
os estudos históricos aprofundam, inicialmente, temas que dão conta de distinguir
as relações sociais e econômicas submersa nessas relações escolares, ampliando-as
para dimensões coletivas, que abarcam as relações estabelecidas na sua localidade.
Os estudos da história local conduzem aos estudos dos diferentes modos de viver no
presente e em outros tempos, que existem ou que existiram no mesmo espaço.
Nesse sentido, a proposta para os estudos históricos é de favorecer o desenvolvimen-

76 SUMÁRIO
to das capacidades de diferenciação e identificação, com a intenção de expor as per-

manências de costumes e relações sociais, as mudanças, as diferenças e as seme-
lhanças das vivências coletivas, sem julgar grupos sociais, classificando-os como mais
evoluídos ou atrasados.
Como se trata de estudos, em parte, sobre a história local, as informações propiciam

pesquisas com depoimentos e relatos de pessoas da escola, da família e de outros
grupos de convívio, fotografias e gravuras, observações e análises de comportamentos
sociais e de obras humanas: habitações, utensílios caseiros, ferramentas de trabalho,
vestimentas, produção de alimentos, brincadeiras, músicas, jogos, entre outros.
Considerando o eixo temático “História local e do cotidiano”, a proposta é a de que,

no primeiro ciclo, os alunos iniciem seus estudos históricos no presente, mediante
a identificação das diferenças e das semelhanças existentes entre eles, suas famílias
e as pessoas que trabalham na escola. Com os dados do presente, a proposta é que
desenvolvam estudos do passado, identificando mudanças e permanências nas or-
ganizações familiares e educacionais.
Conhecendo as características dos grupos sociais de seu convívio diário, a proposta é

de que ampliem estudos sobre o viver de outros grupos da sua localidade no presen-
te, identificando as semelhanças e as diferenças existentes entre os grupos sociais e
seus costumes; e desenvolvam estudos sobre o passado da localidade, identificando
as mudanças e as permanências nos hábitos, nas relações de trabalho, na organiza-
ção urbana ou rural em que convivem.
Ao identificar algumas das características da sociedade em que os alunos vivem, po-

de-se introduzir estudos sobre uma comunidade indígena que habita ou habitava
a mesma região onde moram atualmente. A opção de introduzir estudos de povos
indígenas é relevante por terem sido os primeiros habitantes das terras brasileiras
e, até hoje, terem conseguido manter formas de relações sociais diferentes das que
são predominantes no Brasil. A preocupação em identificar os grupos indígenas que
habitam ou habitaram a região próxima do convívio dos alunos é a de possibilitar a
compreensão da existência de diferenças entre os próprios grupos indígenas, com
especificidades de costumes, línguas diferentes, evitando criar a imagem do índio
como povo único e sem história. O conhecimento sobre os costumes e as relações so-
ciais de povos indígenas possibilita aos alunos dimensionarem, em um tempo longo,
as mudanças ocorridas naquele espaço onde vivem e, ao mesmo tempo, conhece-

SUMÁRIO 77
rem costumes, relações sociais e de trabalho diferentes do seu cotidiano.
Diante da proposta ampla de possibilidades de aprofundamentos de estudos, cabe

ao professor:
• Fazer recortes e selecionar alguns aspectos considerados mais relevantes,

tendo em vista os problemas locais e/ou contemporâneos.
• Desenvolver um trabalho de integração dos conteúdos de história com outras

áreas de conhecimento.
• Avaliar o seu trabalho ao longo do ano, refletindo sobre as escolhas dos con-
teúdos priorizados, as atividades propostas e os materiais didáticos selecio-
nados, para replanejar a sua proposta de ensino de um ano para o outro.
7.4 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE HISTÓRIA PARA

O PRIMEIRO CICLO
Ao final do primeiro ciclo, depois de terem vivenciado inúmeras situações de apren-

dizagem, os alunos dominam alguns conteúdos e procedimentos. Para avaliar esses
domínios, esta proposta destaca de modo amplo, os seguintes critérios:
• Reconhecer algumas semelhanças e diferenças no modo de viver dos indi-

víduos e dos grupos sociais que pertencem ao seu próprio tempo e ao seu
espaço. Este critério pretende avaliar se, a partir dos estudos desenvolvidos,
o aluno se situa no tempo presente, reconhece diversidades e aproximações
de modo de vida, de culturas, de crenças e de relações sociais, econômicas e
culturais, pertencentes às localidades de seu próprio tempo e localizadas no
espaço mais próximo com que convive (na escola, na família, na coletividade
e em uma comunidade indígena de sua região).
• Reconhecer a presença de alguns elementos do passado no presente, proje-

tando a sua realidade numa dimensão histórica, identificando a participação
de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinâmi-
ca da vida atual.
Este critério pretende avaliar as conquistas do aluno no reconhecimento de que sua

realidade estabelece laços de identidade histórica com outros tempos, que envolvem
outros modos de vida, outros sujeitos e outros contextos.

78 SUMÁRIO
7.5 ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA PARA

O SEGUNDO CICLO
No segundo ciclo, permanecem as preocupações de ensino-aprendizagem anterio-

res, com a valorização dos conhecimentos dos alunos e a preocupação de o profes-
sor intervir, com situações pedagógicas particulares para ampliar os conhecimentos
históricos.
A particularidade do segundo ciclo reside no fato de os alunos dominarem melhor

a linguagem escrita, possuírem experiências de trocas de informações e terem vi-
venciado momentos de questionamentos, comparações e trabalhos com ordenação
temporal.
Como no primeiro ciclo, os questionamentos são realizados a partir do entorno do

aluno, com o objetivo levantar dados, coletar entrevistas, visitar locais públicos, in-
cluindo os que mantêm acervos de informações, como bibliotecas e museus.
Valorizando os procedimentos que tiveram início no primeiro ciclo, a preocupação de

ensino-aprendizagem no segundo ciclo envolve um trabalho mais específico com lei-
tura de obras com conteúdos históricos, como reportagem de jornais, mitos e lendas,
textos de livros didáticos, documentários em vídeo, telejornais.
O destaque para a leitura das obras de cunho histórico sustenta-se no diagnóstico

feito por inúmeros educadores, que afirmam que as crianças na atualidade têm aces-
so a um grande número de informações, pelos meios de comunicação de massa e
convívio social sem, contudo, selecionar ou comparar com informações provenientes
de outras fontes, acreditando que tudo o que ouvem ou leem constitui-se verdades
absolutas.
Nesse sentido, cabe ao professor criar situações instigantes para que os alunos com-
parem as informações contidas em diferentes fontes bibliográficas e documentais,
expressem as suas próprias compreensões e opiniões sobre os assuntos e investi-
guem outras possibilidades de explicação para os acontecimentos estudados.
Torna-se importante desenvolver a preocupação de se diagnosticar a complexidade

de entendimento dos temas pelos alunos, respeitando suas ideias e intervindo sem-

SUMÁRIO 79
pre com questionamentos, com novas informações e com propostas de socialização

de suas reflexões no grupo.
Nas dinâmicas das atividades, propõe-se que o professor considere as já citadas para
o primeiro ciclo e, ainda, selecione materiais com argumentos, opiniões e explicações
diferentes, sobre um mesmo acontecimento atual ou do passado e promova deba-
tes, trocas de opiniões e sínteses coletivas.
7.6 OBJETIVOS DE HISTÓRIA PARA O SEGUNDO

CICLO
Espera-se que ao final do segundo ciclo, os alunos sejam capazes de:
• Reconhecer algumas relações sociais, econômicas, políticas e culturais que a

sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no pre-
sente e no passado.
• Identificar as ascendências e descendências das pessoas que pertencem à

sua localidade, quanto à nacionalidade, etnia, língua, religião e costumes,
contextualizando seus deslocamentos e confrontos culturais e étnicos, em
diversos momentos históricos nacionais.
• Identificar as relações de poder estabelecidas entre a sua localidade e os de-

mais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos.
• Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas.
• Valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das condições de

vida das localidades.
7.7 CONTEÚDOS DE HISTÓRIA PARA O SEGUNDO

CICLO ( HISTÓRIA DAS ORGANIZAÇÕES
POPULACIONAIS)
Os conteúdos de História para o segundo ciclo enfocam as diferentes histórias que

compõem as relações estabelecidas entre a coletividade local e outras coletividades
de outros tempos e espaços, contemplando diálogos entre presente e passado e os

80 SUMÁRIO
espaços locais, nacionais e mundiais.
Prevalecem como no primeiro ciclo os estudos comparativos para a percepção das

semelhanças e das diferenças, das permanências e das transformações das vivências
humanas no tempo, em um mesmo espaço, acrescentando as caracterizações e dis-
tinções entre coletividades diferentes, pertencentes a outros espaços.
Nessa fase, é importante que os alunos dimensionem as relações sociais, econômi-

cas, políticas e culturais que vivenciam, enriquecendo seu repertório histórico com
informações de outras localidades para que possam compreender que seu espaço
circundante estabelece diferentes relações locais, regionais, nacionais e mundiais.
Na localidade onde as crianças moram, existem problemáticas que só podem ser en-
tendidas na medida em que elas conhecem histórias de outros espaços e de outros
tempos: populações que chegam de outros lugares, com outros costumes, outras
línguas, outras religiões, em diferentes momentos; êxodos de pessoas de sua cole-
tividade que ocorrem por diferentes razões; completo ou parcial desaparecimento
de populações nativas, provocado por questões históricas nacionais e internacionais;
modalidades de regime de trabalho e de divisão de riquezas que são comuns, tam-
bém, em outras localidades e a outros tempos; modos de produção de alimentos
intercambiados com outras populações; comércio de mercadorias realizados com
grupos ou empresas instalados fora de sua localidade; modelos de administração
pública que são comuns a outras coletividades e estabelecem, com a sua localidade,
vínculos de identidade regional ou nacional (organizações municipais, estaduais e
federais); lutas sociais de grupos ou classes que extrapolam o âmbito local (partidos
políticos, organizações sindicais, organizações ambientalistas, lutas dos sem-teto e
dos sem-terra, lutas por direitos das mulheres, das crianças ou da terceira idade);
atividades culturais que extrapolam o âmbito local (festas nacionais, festas religiosas,
eventos culturais e esportivos); eventos difundidos pelos meios de comunicação que
ocorrem em outras localidades; ou políticas nacionais e regionais, decididas em ou-
tros locais, que interferem na dinâmica da sua localidade.
A opção por estudos que relacionam as problemáticas locais com outras localidades
explica-se pelo fato de que, nos estudos históricos, é fundamental localizar o maior
número possível de relações entre os acontecimentos e os sujeitos históricos, esta-
belecidas, também, além de seu próprio tempo e espaço, em busca de explicações
abrangentes, que deem conta de expor as complexidades das vivências históricas

SUMÁRIO 81
humanas. O fato é que se registra na história de inúmeras sociedades, intensos inter-

câmbios humanos, culturais, econômicos, políticos, sociais e artísticos. Na sociedade
contemporânea, por exemplo, pode-se dizer que é difícil de serem encontradas cole-
tividades que vivem de modo isolado, permanecendo fiel unicamente a tradições de
seus antepassados diretos, já que os meios de comunicação, as relações capitalistas
de produção, a organização da vida social em cidades têm crescido assustadora-
mente. Assim, só numa dimensão de tempo que se alarga em direção ao passado e
numa dimensão de espaço que contempla outras localidades, é que se evidenciam
as particularidades locais e o que nela existe em comum ou recriado em relação aos
outros lugares.
Em outra perspectiva, pode-se dizer que é somente no alargamento de fronteiras

temporais e espaciais que os sujeitos históricos podem dimensionar a sua inserção e
a sua identidade com os grupos sociais maiores, como no caso das classes sociais, das
etnias, dos gêneros, das culturas ou das nacionalidades. Assim, por exemplo, é pelo
conhecimento do deslocamento de grandes levas de trabalhadores africanos para
o Brasil, em contextos específicos, que se soube da situação de escravidão e, poste-
riormente, da situação de cidadão de segunda classe (pela discriminação construída
para as especificidades de sua cor, de sua raça, de sua cultura), que os afrodescen-
dentes podem dimensionar, na sua individualidade e na sua identidade coletiva, a
abrangência de suas lutas sociais e políticas. É, por exemplo, por meio do conheci-
mento sobre o que há de comum entre as diferentes localidades que se espalham
pelo território brasileiro, o que há de comum ou de particular entre as populações
regionais e locais, o que há de específico nos conflitos, nos ganhos e nas perdas que
marcaram a história que se pode dizer como sendo de um povo (que fornece um
caráter de identidade na diversidade), que um indivíduo, que nasceu e vive no Brasil,
pode dimensionar a sua inserção dentro desta nação.
Como no primeiro ciclo, a proposta é a de que os estudos históricos não retrocedam

às origens dos eventos e não tracem trajetórias homogêneas do passado em direção
ao presente. Também não valorizem a organização dos acontecimentos no tempo a
partir de uma perspectiva de evolução. Ao contrário, a proposta é de que os estudos
históricos possibilitem estudos críticos e reflexivos, expondo as permanências, as mu-
danças, as diferenças e as semelhanças das vivências coletivas.
Cabe ao professor, ao longo de seu trabalho pedagógico, integrar os diversos estudos

sobre as relações estabelecidas entre o presente e o passado, entre o local, o regional,

82 SUMÁRIO
o nacional e o mundial. As vivências contemporâneas concretizam-se a partir dessas

múltiplas relações temporais e espaciais, tanto no dia a dia individual, familiar, como
no coletivo. Assim, a proposta é de que os estudos sejam disparados a partir de reali-
dades locais, ganhem dimensões históricas e espaciais múltiplas e retornem ao local,
na perspectiva de desvendá-lo, de desconstruí-lo e de reconstruí-lo em dimensões
mais complexas.
Considerando o eixo temático “História das organizações populacionais”, a proposta

é de que, no segundo ciclo, os alunos estudem:
• A procedência geográfica e cultural de suas famílias e as histórias envolvidas

nos deslocamentos e nos processos de fixação.
• Os deslocamentos populacionais para o território brasileiro e seus contextos

históricos.
• As migrações internas regionais e nacionais, hoje e no passado.
• Os grupos e as classes sociais que lutam e lutaram por causas ou direitos po-
líticos, econômicos, culturais, ambientais.
• Diferentes organizações urbanas, de outros espaços e tempos.
• As relações econômicas, sociais, políticas e culturais que a sua localidade es-

tabelece com outras localidades regionais, nacionais e mundiais.
• Os centros político-administrativos brasileiros.
• As relações econômicas, sociais, políticas e culturais que a sua localidade es-

tabelece ou estabeleceu com os centros administrativos nacionais, no pre-
sente e no passado.
• Medições de tempo, calendários, quadros cronológicos, linhas de tempo e

periodizações, para organizarem sínteses históricas das relações entre as his-
tórias locais, regionais, nacionais e mundiais.
7.8 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE HISTÓRIA PARA

O SEGUNDO CICLO
Ao final do segundo ciclo, depois de terem vivenciado inúmeras situações de apren-

dizagem, os alunos dominam alguns conteúdos e procedimentos. Para avaliar esses

SUMÁRIO 83
domínios, destacam-se os seguintes critérios:
• Reconhecer algumas semelhanças e diferenças que a sua localidade estabe-

lece com outras coletividades de outros tempos e outros espaços, nos seus
aspectos sociais, econômicos, políticos, administrativos e culturais. Este crité-
rio pretende avaliar se, a partir dos estudos desenvolvidos, o aluno reconhece
algumas relações que a sua coletividade estabelece, no plano político, econô-
mico, social, cultural e administrativo, com outras localidades, no presente e
no passado, criando com elas vínculos de identidade, de descendência e de
diferenças.
• Reconhecer alguns laços de identidade e/ou diferenças entre os indivíduos,

os grupos e as classes, numa dimensão de tempo de longa duração.
• Este critério pretende avaliar se o aluno identifica, em uma dimensão históri-

ca, algumas das lutas e identidades existentes entre grupos e classes sociais,
discernindo as suas características e os seus contextos históricos.
• Reconhecer algumas semelhanças, diferenças, mudanças e permanências

no modo de vida de algumas populações, de outras épocas e lugares. Este
critério pretende avaliar o discernimento do aluno na identificação das espe-
cificidades das realidades históricas, relacionando-as com outros contextos
temporais e espaciais. Nas dinâmicas das atividades, propõe-se que o profes-
sor:
• Valorize, inicialmente, os saberes que os alunos já possuem sobre o tema

abordado, criando momentos de trocas de informações e opiniões.
• Avalie essas informações, identificando quais poderiam enriquecer seus re-

pertórios e suas reflexões.
• Proponha novos questionamentos, informe sobre dados desconhecidos e or-

ganize pesquisas e investigações.
• Selecione materiais de fontes de informação diferentes para que sejam estu-

dados em sala de aula.
• Promova visitas e pesquisas em locais ricos em informações.
• Proponha que os estudos realizados se materializem em produtos culturais,

como livros, murais, exposições, teatros, maquetes, quadros cronológicos,
mapas.

84 SUMÁRIO
O professor deve ter consciência de que as produções dos alunos não são seme-
lhantes àquelas construídas pelos historiadores nem devem dar conta de explicar
a totalidade das questões que, possivelmente, poderiam decorrer de estudos mais
sofisticados.
7.9 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS GERAIS
Esta proposta baseia-se na ideia de que os conhecimentos históricos tornam-se signi-

ficativos para os alunos, como saber escolar e social, quando contribuem para que eles
reflitam sobre as vivências e as produções humanas, materializadas no seu espaço de
convívio direto e nas organizações das sociedades de tempos e espaços diferentes,
reconhecendo-as como decorrentes de contradições e de regularidades históricas.
Nesse sentido, propõe-se, para o ensino de História, conteúdos e situações de apren-

dizagem que possibilitem aos alunos refletir criticamente sobre as convivências e as
obras humanas, ultrapassando explicações organizadas a partir unicamente de in-
formações obtidas no presente e dados parciais. Propõe-se, assim, que os alunos co-
nheçam e debatam as contradições, os conflitos, as mudanças, as permanências, as
diferenças e as semelhanças existentes no interior das coletividades e entre elas, con-
siderando que estão organizadas a partir de uma multiplicidade de sujeitos, grupos
e classes (com alguns interesses comuns e outros diferentes), de uma multiplicidade
de acontecimentos (econômicos, sociais, políticos, culturais, científicos, filosóficos) e
de uma multiplicidade de legados históricos (contínuos e descontínuos no tempo).
Para que os alunos dimensionem a sua realidade historicamente, é importante que

o professor crie situações de aprendizagem escolares para instigá-los a estabelecer
relações entre o presente e o passado, o específico e o geral, as ações individuais e as
coletivas, os interesses específicos de grupos e os acordos coletivos, as particularida-
des e os contextos, etc.
Considerando a formação mais ampla dos alunos e a importância de desenvolve-

rem atitudes de autonomia em relação aos seus estudos e pesquisas, é necessário
que o professor, por meio de rotinas, atividades e práticas, ensine-os como dominar
procedimentos que envolvam questionamentos, reflexões, análises, pesquisas, inter-
pretações, comparações, confrontos e organização de conteúdos históricos. Nesse
sentido, o professor deve considerar, cotidianamente, a participação dos alunos nas

SUMÁRIO 85
decisões dos encaminhamentos das diferentes atividades, lembrando, contudo, que,

inicialmente, é ele, como educador, quem define o tema de estudo, quem aponta
as questões a serem investigadas, quem orienta e sugere onde e o que pesquisar,
quem propõe questões e aprofundamentos, quem aponta as contradições entre as
ideias, as práticas e as obras humanas. Participando e opinando, aos poucos os alunos
aprenderão como proceder de modo autônomo no futuro.
Os procedimentos de pesquisa devem ser ensinados pelo professor à medida que

favoreçam, de um modo ou de outro, uma ampliação do conhecimento e das ca-
pacidades das crianças: troca de informações, socialização de ideias, autonomia de
decisão, percepção de contradições, construções de relações, atitudes de confronta-
mento, domínios linguísticos, escritos, orais, iconográficos, cartográficos e pictóricos.
É importante que o professor retome, algumas vezes, a proposta de trabalho inicial,

para que os alunos possam tomar decisões sobre novos procedimentos no decorrer
das atividades. Assim, por exemplo, é a problemática inicial que orienta o julgamento
das fontes de informação que são mais significativas. Entre as entrevistas coletadas,
algumas podem ser descartadas e outras confrontadas, por registrarem informações
conflituosas ou complementares. Em uma pesquisa nos arquivos, fotografias podem
ser selecionadas, entre as muitas recolhidas, para reforçarem argumentos defendidos
ou por revelarem situações não imaginadas. Textos jornalísticos, sobre episódios do
passado, podem ser organizados para demonstrarem pensamentos da época, por
expressarem conflitos entre grupos sociais ou dispensados por abordarem questões
específicas que não serão desenvolvidas.
A pesquisa e a coleta de informação devem fundamentar a construção de uma ou

mais respostas para os questionamentos disparados no início do trabalho. Essas res-
postas, que podem ser individuais, em dupla ou em grupos maiores, devem ser, de
algum modo, registradas: texto, álbum de fotografia, livro, vídeo, exposição, mural,
coleção de mapas entre outros.
7.10 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Freire (2007) diz que a educação proporciona a emancipação e promove a autonomia

e a consciência crítica dos educandos. Nesse sentido, a educação deve estender-se
a todos os homens sem distinção de cor, credo ou qualquer outro tipo de discrimi-

86 SUMÁRIO
nação. O ensino de História perpassa por essas leituras, envolvendo principalmente a

questão de tempo e da ação do homem no meio. Enquanto ser histórico, o indivíduo
tem a função de intervir e questionar a história que lhe é ensinada.
Faz-se necessário que a escola e o professor de História nas séries iniciais, considerem
que é preciso instigar no aluno a formação de uma consciência crítica e cidadã, uma
vez que esta deva ser encarada como mola propulsora para passos na formação his-
tórica, de cada agente.
Ao conhecer da história da civilização, há um fornecimento de bases para compreen-

der o nosso futuro, permite-nos o conhecimento de como aqueles que viveram antes
de nós equacionaram as grandes questões humanas.
O estudo e ensino de História nas séries iniciais devem partir da história do cotidiano
da criança em seu tempo e espaço, incluindo contextos históricos, possuindo noções
do tempo presente e denunciando a existência de tempos passados e modos de vida
e costumes diferentes dos que conhecemos. Desse modo, o professor deve trabalhar
atividades que envolvam questionamentos, reflexões, análises, pesquisas, interpreta-
ções, confrontamentos e organização de conteúdos históricos.
Desse modo, faz-se necessário que o ensino de História promova uma reflexão crítica,
a fim de que os indivíduos se reconheçam como agentes históricos. É importante que
a História seja entendida como o resultado da ação de diferentes grupos, setores ou
classes de toda a sociedade. É importante que o aluno conheça a história da huma-
nidade como a história da produção de todos os homens e não como resultado da
ação ou das ideias de alguns poucos.
O ensino desta disciplina deve investir na autonomia do aluno, criando então pres-
supostos para que este interfira na sociedade de modo crítico enquanto sujeito his-
tórico. Estudar história é muito mais do que decorar nomes e datas. É descobrir, ana-
lisar fatos registrados no passado, entender as atividades dos homens do mundo. É
através dela que as relações estabelecidas em uma determinada época podem ser
estudadas, podendo perceber as mudanças, resistências e permanências com o pas-
sar do tempo.
Conhecer a sua história permite ao sujeito compreender o que acontece nesse lugar,
perceber que o município faz parte do mundo.

SUMÁRIO 87
UNIDADE 8
OBJETIVO
Ao final desta
unidade,
esperamos
que possa:
> Compreender como funciona o

ensino-aprendizagem de história do
primeiro e segundo ciclo.
> Captar os objetivos do primeiro e do

segundo ciclo.
> Entender sobre os conteúdos,

avaliação e didática de ambos os
ciclos abordados.
8 PARAMETROS
Nesta unidade, apresentaremos a segunda parte dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais para o ensino de História nos anos iniciais.
8.1 A HISTÓRIA E A INTERDISCIPLINARIDADE
As Diretrizes Curriculares Nacionais orientam para a relação e aproximação das dis-

ciplinas, com o intuito pedagógico da interdisciplinaridade, da contextualização, da
identidade, da diversidade e autonomia. No ensino da História, por exemplo, é possí-
vel trabalhar conteúdos que abrangem a Geografia, a Literatura, a Filosofia, a Biologia,
a Química e muitos outros. Portanto, na área do conhecimento referente à História,
estão inseridos os mais variados aspectos que devem ser explorados.
Sobre a interdisciplinaridade, trata-se de um movimento, um conceito e uma prática

que está em processo de construção e desenvolvimento, entretanto é um elemento
necessário para a didática e para a execução da difusão do conhecimento. Existem
ainda vários níveis de interdisciplinaridade que podem ir do diálogo à integração ou
superação das fronteiras entre as disciplinas. É a integração de dois ou mais compo-
nentes curriculares na construção do conhecimento. A interdisciplinaridade surge
como uma das respostas à necessidade de uma reconciliação epistemológica, pro-
cesso necessário devido à fragmentação dos conhecimentos ocorrido com a revolu-
ção industrial e a necessidade de mão de obra especializada. A interdisciplinaridade
buscou conciliar os conceitos pertencentes às diversas áreas do conhecimento, a fim
de promover avanços como a produção de novos conhecimentos.
A prática interdisciplinar é um esforço de superar a fragmentação do conhecimento,

SUMÁRIO 89
tornar este relacionado com a realidade e os problemas da vida moderna. Muitos es-
forços têm sido feitos neste sentido na educação. Na ciência, por sua vez, os esforços
estão na busca de respostas, impossíveis com os conhecimentos fragmentados de
uma única área especializada. A aplicação dos métodos que aplicam a interdiscipli-
naridade para o ensino da História é uma necessidade que visa facilitar o trabalho do
professor e melhorar o desempenho do aluno.
De acordo com Hernández (1998), pode-se situar a prática interdisciplinar em pelo

menos três eixos:
• Como forma de sabedoria, como um sentido do conhecimento que se baseia

na busca de relações que ajude a compreender o mundo no qual vivemos a
partir de uma dimensão de complexidade.
• Como referência epistemológica que restabelece o pensamento atual como

problema antropológico e histórico-chave, o que leva a abordar e pesquisar
problemas que vão além da compartimentação disciplinar.
• Como concepção do currículo que adota formas tão díspares como a que
coloca globalização na sequência de programação desde a qual podem rela-
cionar conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, como propõem
as atuais reformas de países como o Brasil e a Espanha.
A utilização de materiais diversificados no ensino da História propicia uma maior ex-

ploração e visualização do conteúdo com enfoques diferentes, que vai de acordo com
o objetivo desejado pelo professor. O livro didático não deve ser o único instrumento
de ensino em uma sala de aula, pois isso limita a criatividade do professor e torna o
ensino medíocre. Com o intuito de se aproximar mais do conhecimento do aluno, o
professor deve utilizar também um linguagem mais simples e acessível, porém com
riqueza de propostas educativas possibilitando a interdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, como já foi dito, são exigências for-

mais dos currículos nacionais (Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino funda-
mental e médio). Esses conceitos são mais claros nos documentos para o ensino fun-
damental, onde a disciplina de História se mantém como específica e a partir desse
campo são traçados conteúdos e procedimentos compartilhados com outras disci-
plinas, bem como podem ser abordados também outros tópicos transdisciplinares.

90 SUMÁRIO
8.2 RELAÇÃO DA HISTÓRIA COM AS DEMAIS

CIÊNCIAS HUMANAS
A necessidade da relação entre a História e as demais ciências humanas tornou-se

uma tautologia, reconhecida pelos especialistas nas diversas historiografias nacionais,
embora se discuta o grau dessas aproximações, que vão desde contatos esporádicos
e empréstimos metodológicos até complexos trabalhos interdisciplinares.
Na França, com as duas primeiras gerações da Escola dos Annalles, deu-se a efetiva
abertura para a Psicologia, a Geografia, a Estatística, a Sociologia e a Economia, na
medida em que foi se afirmando o alargamento dos estudos históricos. A obra de
Braudel é certamente a mais associada a este empreendimento, considerando, no
mínimo, três pontos de convergência com as ciências sociais: o conceito de duração,
que se assemelha aos tempos múltiplos, de Gurvitch; o conceito de estrutura, contes-
tando o exclusivismo arrogado por Levi-Strauss; e o conceito de modelo, emprestado
por Braudel ao demógrafo Sauvy.
Na história econômica, o estudo das relações entre rendas, preços e ciclos econômi-
cos (Simiand); da conjuntura econômica com a crise do Antigo Regime (Labrousse);
da história da conjuntura com a geo-história (Chaunu, Mauro, Crozet); dos modelos
econométricos e da história quantitativa, apontou fenômenos até então insuspeitos
ou não compreendidos pela velha história econômica e social. Da mesma forma, a
recuperação das relações de sociedades tão diversas da contemporânea, como a es-
tamental do séc XVII (Rickert, Furet, Elias) ou as sociedades clássicas (Veyne) só foi
possível graças à interação da História com as demais ciências humanas.
Os limites do conhecimento, na medida em que se busca a compreensão do homem

em uma dimensão histórico-social mais ampla, tornam-se cada vez mais fluidos, a
exemplo ainda da história das mentalidades que, com suas novas fontes e procedi-
mentos heurísticos, aproximam sobremaneira o historiador do etnólogo, como diria
Jacques Le Goff.
O aprofundamento da historiografia exige uma crescente abstração, distanciamento

do senso comum e uma revolução conceitual, que ainda não desencadeou todos os
seus efeitos, no que tange à compreensão do homem em sua dimensão social: a exis-
tência de diferentes níveis do real, de múltiplos processos e, portanto, de múltiplas

SUMÁRIO 91
explicações científicas e verdades contingentes aos problemas já estudados e ainda

emergentes.
8.3 RELAÇÃO DA HISTÓRIA COM OUTRAS

CIÊNCIAS
A História não é apenas o conhecimento do passado. É uma ciência que interpreta

e localiza no tempo os acontecimentos importantes da vida dos povos, dos homens
e das ideias. Para atingir esse fim, ela interpreta fontes históricas, julga sobre sua au-
tenticidade e liga-se a outras ciências que, em posição paralela, também estudam o
homem nos seus mais diversos aspectos.
Entre as ciências que mais contribuem para que a História atinja seus objetivos cien-
tíficos, destacam-se: a Economia, a Geografia, a Sociologia, as Ciências étnicas em
geral e a Filosofia.
• RELACIONAMENTO COM A ECONOMIA
O fato econômico acha-se presente em todas as manifestações da vida humana. A

Economia Política, tratando dos fenômenos sociais e econômicos que resultam das
atividades humanas empregadas na produção e no consumo das riquezas, oferece,
consequentemente, uma grande contribuição à História. Alguns autores, como Karl
Marx, chegam, mesmo, a pretender explicar o desenvolvimento histórico da humani-
dade através da influência quase exclusiva dos fatores econômicos.
• RELACIONAMENTO COM A GEOGRAFIA
Salienta, com razão, De Martonne que toda ciência, ao abordar o problema da ex-
tensão de um fenômeno, se aproxima da Geografia. No caso particular da História,
essa aproximação faz-se, sobretudo pelo fato de ambas as ciências terem um deno-
minador comum que é o homem no tempo e no espaço. As primeiras informações
geográficas, por exemplo, chegaram-nos através dos primeiros historiadores como
Heródoto, Políbio e Estrabão.
Hoje, possuímos atlas históricos que são cartas geográficas especialmente destina-
das ao estudo de determinados povos e civilizações e que constituem indispensável
material de estudo para os que se dedicam à História. Bastaria lembrar, para a com-

92 SUMÁRIO
preensão das relações entre a Geografia e a História, que as paisagens montanhosas

da Grécia contribuíram para a formação de cidades-estados e que a situação geográ-
fica do Egito foi responsável pelos aspectos mais importantes de sua civilização.
O grande ponto de contato da História com a Geografia é a antropogeografia ou

Geografia Humana, cuja finalidade é estabelecer as influências recíprocas existentes
entre o homem e o meio.
• RELACIONAMENTO COM A ETNOLOGIA
A Etnologia, estudando as culturas e os fenômenos de aculturação, reconstruindo as

culturas primitivas nos seus múltiplos aspectos econômicos, religiosos e políticos, não
somente é paralela à História, mas tem com ela pontos de contato fundamentais.
Das ciências étnicas, é sem dúvida a mais ligada à História.
• RELACIONAMENTO COM A SOCIOLOGIA
As relações da História com a Sociologia são tão íntimas que muitas vezes as duas
ciências foram reunidas e confundidas. Posteriormente, foram demarcados os seus
campos e bem delimitados os seus objetos: o fato histórico e o fato social. A História
interessa-se, sobretudo, pelo invulgar, pelo extraordinário; a Sociologia estuda o vul-
gar, o comum.
Há mais que simples relações entre a Sociologia e a História. Existe uma interdepen-
dência profunda, se bem que os objetos de ambas sejam perfeitamente definidos.
• RELACIONAMENTO COM A FILOSOFIA
Não existe apenas um relacionamento da Filosofia com a História – há uma Filosofia

da História. As causas do suceder histórico, a indagação dos problemas da ciência
histórica em si mesma, constituíram esta ciência, cuja designação parece ter surgido
com Voltaire, em 1765. Não se compreende um bom estudo de História sem inter-
pretação filosófica. Caso contrário, não há propriamente ciência histórica, há literatu-
ra ou arte.
O estudo da etiologia do fato histórico, do seu sentido e de sua significação, de suas

consequências e de sua projeção no tempo constituem o aspecto mais importante
da aplicação da Filosofia à História.

SUMÁRIO 93
8.4 AS DISCIPLINAS AUXILIARES DA HISTÓRIA
Além das ciências propriamente ditas, muitas disciplinas auxiliam a História, tais
como: a Cronologia, a Paleografia, a Epigrafia, a Linguística, a Heráldica, a Diplomáti-
ca, a Numismática, a Genealogia e a Sigilografia.
Estudando as diversas divisões do tempo e das eras históricas, a Cronologia é de gran-

de importância. Os antigos usavam os mais diversos processos para indicar o ano: da
observação das fases lunares até o governo dos imperadores. Cabe à Cronologia o
estudo desses processos e a ordenação dos fatos históricos pela ordem em que suce-
deram. Já a Paleografia estuda a evolução da escrita. Referindo-se à Epigrafia, trata-se
do estudo das inscrições feitas sobre materiais duráveis como pedra, mármore entre
outros. É de grande importância na História da Antiguidade. A Heráldica ocupa-se
dos brasões. Sobre a Linguística, é o estudo histórico e comparativo das línguas. A
Numismática trata das moedas, e a Genealogia das linhagens. No que diz respeito à
Diplomática, é o estudo crítico dos documentos e constitui a base da crítica histórica.
No entanto, a Sigilografia se preocupa com o estudo dos selos ou sinais colocados nos
documentos oficiais.
8.5 O QUE DIFERENCIA A HISTÓRIA DAS DEMAIS

CIÊNCIAS HUMANAS
Primeiro, devemos tomar conhecimento de que cada campo disciplinar possui sua
singularidade, isto é, um aspecto que lhe torna único. O Direito, por exemplo, estuda
o funcionamento das leis em sociedade. Essa é a singularidade desse campo. O obje-
to de estudo do direito são as leis. Já a História como ciência, tem-se o homem, que
é o objeto de estudo da Antropologia e a Sociologia como outras ciências humanas.
Desse modo, o que torna a História diferente das demais Ciências Humanas é a for-
ma como esta explora e analisa seu objeto: a História estuda as ações do homem
no tempo, utilizando como fontes os vestígios por ele deixados, como, por exemplo,
materiais, imateriais, e utiliza para a construção de seu discurso um várias teorias. Em
pano de fundo em que seu objeto de estudo (o homem) está inserido, nesse caso, o
fundamental é o tempo.

94 SUMÁRIO
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Autores Associados, 2008.
SIQUEIRA, Fernanda Araújo; QUIRINO, Ana Cristina da Silva. O Ensino de História nas
séries iniciais do Ensino Fundamental: Metodologias e Práticas Pedagógicas. 2012.
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VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendi-
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linguagem. 2.ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.

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98 SUMÁRIO

Apostila - Teoria - Pratica - Pedagogica (História)

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Estes resultados acadêmicos colocam

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Ser uma Instituição de Ensino Superior reconheci-

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Diretor Executivo Revisão de Língua Portuguesa

Diretora Acadêmica Revisão Técnica

Conselho Editorial Multivix Educação à Distância

BIBLIOTECA MULTIVIX (Dados de publicação na fonte)

Linhares, Camila Alves Nunes.

Catalogação: Biblioteca Central Anisio Teixeira – Multivix Serra

As imagens e ilustrações utilizadas nesta apostila foram obtidas no site: http://br.freepik.com

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APRESENTAÇÃO Aluno (a) Multivix,

DA DIREÇÃO Estamos muito felizes por você agora fazer parte

EXECUTIVA Espírito Santo e principalmente por ter escolhido a

A Faculdade Multivix possui unidades em Cachoei-

Além da qualidade de ensino já comprova-

Entendemos que a educação de qualidade sempre

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Bem-vindos à disciplina Teoria e Prática Pedagógica I (Curso de História) na qual ire-

De forma geral na disciplina iremos abordar a especificidade da disciplina, em bus-

Ao longo do desenvolvimento da disciplina estamos propondo um processo educa-

Esperamos que, até o final da disciplina, você possa:

• Entender a importância dos estudos dos tempos histórico e cronológico.

• Compreender o desenvolvimento do pensamento histórico.

• Identificar a importância do uso de materiais didáticos como literatura, filme,

• Ter conhecimento sobre a história local e oral

• Identificar a relação entre história e as demais áreas.

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Enfim, esperamos promover reflexões acerca do tema e desejamos sucesso e bons

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UNIDADE 1 1 O SABER HISTÓRICO ESCOLAR E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO

UNIDADE 2 2 NOÇÕES SOBRE O INDIVIDUAL E O COLETIVO NA HISTÓRIA 20

UNIDADE 3 3 PLANEJAMENTO DE ENSINO 28

UNIDADE 4 4 O LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE HISTÓRIA 38

UNIDADE 5 5 A HISTÓRIA LOCAL E ORAL 46

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UNIDADE 6 6 PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

UNIDADE 7 7 PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

UNIDADE 8 8 PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

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8.5 O QUE DIFERENCIA A HISTÓRIA DAS DEMAIS CIÊNCIAS HUMANAS 94

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> O objetivo do estudo dos

1.1 CONCEITOS DE SABER HISTÓRICO E

Daí, decorre-se que a produção de currículo não passa de listagem de conteúdos,

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1.2 O CONHECIMENTO HISTÓRICO

Para se apropriar de conceitos e noções presentes nos programas e planejamentos

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noções suscetíveis de enriquecer tal nível de conceitualização por processos figurati-

1.3 O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO

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Marlene Rosa Cainelli, doutora em História Social, professora de Metodologia e Prá-

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o que dificultaria o entendimento das sequências, durações e simultaneidade dos

Segundo Hilary Cooper, crianças pequenas podem envolver-se ativamente em pro-