1er Modulo Introducción A La Docencia Universitaria

UNIVERSIDAD CATÓLICA
“NUESTRA SEÑORA DE LA ASUNCIÓN”

Campus Itapúa
Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas
ESPECIALIZACIÓN
DOCENCIA EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
2020
1
INTRODUCCIÓN A LA
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Módulo I
DOCENTE
MG. GERALDINE SAN MARTÍN DE CÁCERES
MG. HUGO VILLALBA VILLALBA
2020
2
Especialización Docencia en Educación Superior
Introducción a la Docencia Universitaria
Contenido
PROGRAMA DE ESTUDIOS.................................................................................................. 3
1. LA UNIVERSIDAD – TEORÍAS Y MODELOS.................................................................. 6
¿QUÉ SE HACE EN LA UNIVERSIDAD?............................................................................... 6
MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD............................................................................................. 8
MISIÓN Y RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD......................................... 9
MISIÓN Y VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA......................................................... 9
EL CONTEXTO- HISTÓRICO DE LA UNIVERSIDAD......................................................... 12
RELACIÓN ENTRE UNIVERSIDAD- SOCIEDAD................................................................ 15
TEORÍAS Y MODELOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR................................................... 17
UN NUEVO CONTEXTO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR............................................ 20
CAMBIO DEL MODELO EDUCATIVO- DE LA ENSEÑANZA AL APRENDIZAJE............. 22
LA UNIVERSIDAD DEL FUTURO....................................................................................... 23
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PARAGUAY: PROBLEMAS, DESAFÍOS Y
TENDENCIAS....................................................................................................................... 25
2. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN.................................................................................. 44
EL DERECHO HUMANO A LA EDUCACIÓN...................................................................... 44
EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS..................................... 46
EL EJERCICIO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN............................................................ 47
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN COHERENTE CON UN ENFOQUE DE DERECHO........... 47
3. OBLIGACIONES QUE TIENEN LOS GOBIERNOS PARA ASEGURAR LOS DERECHOS
HUMANOS A LA EDUCACION........................................................................................... 58
4. LA EDUCACIÓN UN BIEN PÚBLICO............................................................................ 64
5. LA EDUCACIÓN COMO FACTOR DE DESARROLLO.................................................. 66
5.1. LA REVISIÓN DEL CONCEPTO DE DESARROLLO..................................................... 67
5.2. DESARROLLO SOSTENIBLE Y DESARROLLO HUMANO.......................................... 68
5.3. VINCULACIÓN CONCEPTUAL ENTRE DESARROLLO Y EDUCACIÓN..................... 70
5.4. LA INVERSIÓN EN CAPITAL HUMANO...................................................................... 71
6. LA COMPETENCIA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO................................................. 76
LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE EDUCACION SUPERIOR................................. 86
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PROGRAMA DE ESTUDIOS
I. IDENTIFICACIÓN
MÓDULO: Introducción a la Docencia Universitaria.
Responsable: Mg. Geraldine San Martín de Cáceres.
Carga Horaria : 40 horas reloj

Horas Presenciales : 30 horas Horas a Distancia: 10 horas
Horas Teóricas : 70 % Horas Prácticas : 30%
II. DESCRIPCIÓN/FUNDAMENTACIÓN
Este módulo se constituye en un punto de partida para comprender la complejidad de la

Educación Superior, las principales teorías que la sustentan y los modelos en los que se
encuadra.
Se abordarán temas relacionados a las tecnologías de la información y comunicación

aplicadas al aprendizaje, ya que constituyen un tema ineludible en la formación del
docente universitario. Por otro lado, un análisis interdisciplinar permitirá en este
módulo reconocer el contexto y las competencias de la docencia universitaria.
III. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Al culminar el módulo el estudiante estará capacitado para:
 Relacionar la historia y los modelos de las universidades con las características,

necesidades y tendencias de la educación superior en el Paraguay.
 Reconocer las posibilidades, riesgos y limitaciones del uso de las TICs en el contexto
universitario.
 Utilizar las TICs, sus medios, recursos así como sus estrategias de aprendizaje y
enseñanza en el aula universitaria.
 Reconocer la educación como un derecho humano fundamental.
 Relacionar críticamente las normativas que regulan la educación superior en el

Paraguay en el contexto sociocultural actual.
 Integrar el derecho a la educación como un criterio orientador de la práctica docente

en el aula universitaria.
 Reconocer a la persona del docente como esencial en la relación didáctica.
 Identificar las competencias del docente para facilitar los procesos enseñanza/
aprendizaje.
 Valorar el trabajo en equipo, la ayuda mutua y la colaboración en el contexto de una

red de aprendizaje.
 Aplicar lo aprendido a través de un ejercicio práctico contextualizado.
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IV. UNIDADES DE APRENDIZAJE
UNIDADES TEMAS
La Universidad: teorías y modelos
1.1. Visión y misión de la universidad.
1.2. El contexto: historia, problemas actuales y fines de la Universidad.
1.3. Las relaciones entre universidad y sociedad.
1.4. Teorías y modelos en la educación superior.
1
· Modelo científico: humboldtiano
· Modelo profesionalista: napoleónico.
· Modelos y concepciones modernas Siglo XX- XXI.
1.5. La educación superior en el Paraguay: problemas, desafíos y
tendencias.
Las TIC’s en la Educación Superior
2.1. TIC’s y redes de aprendizaje.
· Web 2.0 y sociedad del conocimiento.
· Redes de aprendizaje
· Entornos personales de aprendizaje (PLE).
· TIC’s en el aula universitaria.
2.2. Recursos y aplicaciones digitales.
2
· Bibliotecas virtuales.
· Repositorios de contenido.
· OCW
2.3. El aula virtual.
· Fundamentos pedagógicos.
· Interfaz y sistema de comunicación.
2.4. Actividades pedagógicas on-line.
El Derecho a la Educación
3.1. La educación como un derecho humano, bien público y factor de
desarrollo.
3.2. La regulación de la educación paraguaya.
3
· Constitución Nacional.
· Ley General de Educación.
· Estatuto Docente.
3.3. Ley de Educación Superior.
Competencias del Docente Universitario
4.1. La persona del docente universitario.
4.2. Las competencias profesionales del docente universitario.
4 4.3. Algunos factores que intervienen en la relación didáctica.
4.4. La docencia como actividad profesional.
4.5. La formación del docente.
4.6. Valores, actitudes y normas en la tarea docente.
V.Estrategias Metodológicas
El desarrollo del módulo se realizará a partir del análisis de la bibliografía seleccionada,

la orientación del profesor para el tratamiento de temas/problemas y el diálogo
constructivo.
Para el uso de las TIC’s, los estudiantes recibirán el apoyo de un tutor especialista en
nuevas tecnologías. Las tutorías pueden ser en laboratorio o en plataforma virtual, de
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acuerdo a la complejidad de las necesidades detectadas. Esta metodología de

acompañamiento técnico seguirá durante el desarrollo de todos los módulos.
VI. Sistema y Criterios de Evaluación
El proceso será evaluado a través de la participación en las actividades propuestas por los
profesores y la propuesta evaluativa del Prácticum.
Participación en actividades formativas 50%
Prácticum 50%
VII. Bibliografía
 Banzato, Mónica (2006). E-learning y profesionalidad docente: desarrollo de modelos

y estrategias de trabajo y aprendizaje colaborativo, en: [en línea]
http://62.149.231.178/fad/file.php/9/Modulo_Banzato_Miforcal_en_espa_ol.pdf
 Bautista, Guillermo y otros (2006). Didáctica universitaria en Entornos Virtuales,

Narcea ediciones.
 Cebrian, M. (2003). Enseñanza Virtual para la innovación universitaria, Narcea.
 Riart, L. (2005). Nuevos modelos de enseñanza aprendizaje en la educación superior,

s/e Asunción.
 Rivarola, D. (2004). La educación superior universitaria en Paraguay, MEC-

UNESCO-CONEC, Asunción.
 Rué, Joan (2007). Enseñar en la universidad, Narcea ediciones.
 Tobón, Sergio (2010). Formación integral y competencias, ECOE ediciones.
 TUNING PROJECT. (2007) Reflexiones y perspectivas de la educación superior en

América Latina, Universidad de Deusto.
 Tunnerman, C. y Souza, M. (2008). Desafios da universidade na sociedade do

conhecimento, UNESCO.
 Zabalza, M. (2001). La enseñanza universitaria, Narcea ediciones.
6
1. LA UNIVERSIDAD – TEORÍAS Y MODELOS
La educación, después de los últimos veinte años, juega un rol de primer plano,
notablemente en un contexto de abertura de mercados, de mundialización y en el
advenimiento de una sociedad del saber.
En la óptica de una sociedad basada sobre el saber, ciertas dimensiones se vuelven

importantes. Por una parte, la competencia y el deseo de una mayor dinámica tecnológica
se manifiestan como un logro, y por otra, la educación a lo largo de toda la vida aparece
como algo ineludible con sus "logros de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el
tiempo y en el espacio" (Delors, 1996).
Estas dimensiones subentienden una formación permanente accesible a toda persona, la

renovación y el progreso de la educación a todos los niveles, así como el desarrollo de la
enseñanza, particularmente la superior, por intermedio de la cooperación internacional. He
ahí la razón por la cual ella está en el centro de las prioridades de la sociedad,
especialmente en las sociedades industrializadas. Ciertas sociedades en desarrollo pueden
pretender la existencia de una cierta formación permanente, pero frecuentemente ésta no se
encuentra al alcance de todos.
En ese contexto, el sector universitario se encuentra en primer plano para responder a las
exigencias y desafíos de una sociedad en constante cambio.
Clark (1998) precisa que "todas las universidades se encuentran confrontadas a un creciente
abismo entre la demanda y su capacidad de respuesta: demanda de acceso, necesidades del
mercado de empleo, grandes expectativas por parte del gobierno y la industria". Los
cambios son rápidos, sostenidos por el progreso científico y tecnológico que modelan las
formas de la actividad económica y social. La universidad debe entonces, por una parte,
hacer frente a los cambios que la afectan en lo interno y, por otra, aportar las soluciones a
las nuevas formas de la actividad económica, tecnológica, social, política y cultural.
Estas dimensiones subentienden los nuevos desafíos que hay que afrontar y que obligan a la
universidad, además de repensar sus funciones, su misión e incluso sus finalidades, a
adaptarse y desarrollarlas estrategias relacionadas con su gobierno, con la regionalización,
la integración de las nuevas tecnologías de información y de comunicación (NTIC), y las
relaciones con la industria. Sin embargo, los cambios han afectado a la universidad a lo
largo de toda su evolución.
¿QUÉ SE HACE EN LA UNIVERSIDAD?
Las funciones y las tareas de la universidad han ido incrementándose con el transcurso del
tiempo. Cuando Newman escribió sobre las funciones de la Universidad, ofreció una
definición de la misma:
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La Universidad es el lugar en que se enseña el conocimiento universal. Esto implica que su

objeto es, por una parte, intelectual, no moral; y por la otra, que es la difusión y extensión
del conocimiento, más que el avance del conocimiento. Si su objeto fuese el
descubrimiento científico y filosófico, yo no veo por qué una universidad debía tener
estudiantes; si fuese el entrenamiento religioso, yo no veo cómo puede ser la casa de la
literatura y de la ciencia.
En el contexto de los trabajos de Newman, la difusión y extensión del conocimiento se

referían a la enseñanza, no al sentido con que se emplean actualmente de difusión
extramuros. Se ve por lo tanto, que la función de la universidad se limitaba a la docencia.
Ortega y Gasset, en su Misión de la Universidad, compartía una visión semejante:
A. La Universidad consiste, primero y por, lo pronto, en la enseñanza superior que

debe recibir el hombre medio.
B. Hay que hacer del hombre medio, ante todo, un hombre culto... Por tanto la función
primaria y central de la Universidad es la enseñanza de las grandes disciplinas
culturales... Física, Biología, Historia, Sociología, Filosofía.
C. Hay que hacer del hombre medio un buen profesional...
D. No se ve razón ninguna densa para que el hombre medio necesite ni deba ser un
hombre científico... (Ortegay Gasset, 1930, p. 53 y 54, cursivas en el original).
Sin embargo, es un hecho incontrovertible que las funciones actuales de la universidad van
mucho más allá de la docencia.
Jaspers, que también ha publicado un libro sobre la Idea de la Universidad, considera que
la Universidad moderna tiene cuatro funciones principales: investigación, enseñanza,
educación profesional y la transmisión de una clase particular de cultura (Jaspers, 1965;
publicado originalmente en 1923). Y al hacer un recuento de las labores que se llevan a
cabo en la universidad moderna, Pelikan señala: el avance del conocimiento a través de la
investigación; la extensión del conocimiento a través de la enseñanza a nivel de licenciatura
y de posgrado; el entrenamiento que comprende tanto conocimientos como habilidades en
las escuelas profesionales de la universidad; la preservación del conocimiento en
bibliotecas, galerías y museos; y la difusión del conocimiento a través de publicaciones
académicas. Agrega Pelikan: una Universidad puede hacer muchas otras cosas, y puede
hacer todas ellas simultáneamente. También hay cosas adicionales que una Universidad
debe hacer como parte de sus obligaciones con la sociedad, las cuales cambiarán de una
sociedad a otra, o de un momento histórico a otro, y de una universidad a otra; pero las
enunciadas anteriormente son las cosas que debe estar haciendo, si quiere ser una
Universidad (Pelikan, 1992, p. 76).
Esta opinión desde luego no es unánime, porque una de las características principales de la
Universidad es la pluralidad de opiniones. La Universidad representa tantas cosas a tanta
8
9
gente diferente que por necesidad está parcialmente en guerra con ella misma (Kerr, 1963,
p.9).
MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD
La universidad tiene un rol de motor en el desarrollo económico y es el vínculo por

excelencia de la formación continua. Ella es el lugar de la transmisión de conocimientos y
de producción del saber: del "saber científico". El rol de la universidad se amplía en la
medida en que la sociedad se vuelve tributaria del saber y que ese saber se hace más
complejo. Ella juega aún, un rol primordial de iniciadora, incitadora y de laboratorio para
todos los niveles de enseñanza y de educación a través de la formación de profesores.
La integración de las nuevas tecnologías, el progreso tecnológico y las necesidades en

innovación, exigen y exigirán una calificación de alto nivel y una actualización de las
competencias. Al interior de la universidad, la innovación corre el riesgo de volverse un
modo de funcionamiento solicitado por los diversos actores. La innovación parece cubrir no
solamente los objetivos indeseables tales como la masificación, el rendimiento y la eficacia,
sino también, la idea de un nuevo impulso, la ingeniosidad, la vitalidad, la voluntad y la
imaginación (Cros, 1998).
Las funciones y la misión de la universidad serían entonces reunidas alrededor de esta

modalidad, la innovación, que es a la vez un modo de razonamiento y un modo estratégico
(Crozier y Friedberg, 1977).
Con la llegada de las nuevas tecnologías y la sociedad del saber, las funciones, como por
ejemplo la misión de la universidad, fueron modificadas. De ahora en adelante éstas estarán
estrechamente relacionadas con la economía. He ahí la razón de una distinción entre la
investigación fundamental y la investigación aplicada. Las investigaciones son
consideradas en relación a las soluciones llevadas a la práctica, las aplicaciones industriales
y las consecuencias directas en el medio sociocultural.
El impacto de este compromiso confronta la universidad a nuevos desafíos, sostenidos por

las crecientes necesidades de la industria y del sector económico, en cuanto a los
conocimientos necesarios para sostener la competencia en el dominio de la investigación
científica llevada a escala internacional.
El sector universitario tiene el rol de formar un personal altamente calificado, de estar a la
punta de la innovación tecnológica para facilitar la reestructuración industrial y asegurar, a
través de su misión de investigación, el flujo permanente de transferencias tecnológicas
hacia lo local, regional y nacional. Esta actividad permitiría satisfacer las demandas de las
organizaciones que deben afrontarla competencia mundial que se realiza hoy en día sobre
todos los terrenos, incluso sobre el terreno local. Estas tendencias no cesan de extender las
funciones e incluso la misión de las universidades para adaptarse a las nuevas necesidades
(Crespo,1997).
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MISIÓN Y RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD
El estudio de la universidad, podría focalizarse desde una perspectiva epistemológica

considerando la acepción que dice que la universidad es “cultura del conocimiento” (Pérez
Lindo, 2005) y otra similar “sede del conocimiento” (Fernández y Alegre, 2004)
Sin embargo, actualmente, muchas tensiones aparecen cuando se discute sobre el papel o
función de la universidad. Se espera de ella que cumpla con las siguientes tareas: 1)
mantener el conocimiento de la humanidad 2) generar nuevos conocimientos 3) trasmitir
esos conocimientos 4) formar los profesionales necesarios para la sociedad 5) formar al
hombre en sentido amplio, desarrollando su criticidad y humanidad 6) conocer el lugar
donde se localiza, sus problemas y necesidades y 7) divulgar el resultado de sus
investigaciones a la sociedad. (Giusti y Valdés, 2005)
No obstante algunos académicos que concentran sus estudios sobre la Educación Superior,
defienden la idea de que la misión fundamental de la universidad debe centrarse en tres
aspectos: generar conocimiento, preservar conocimiento y trasmitir conocimiento, los
cuales a su vez contribuyen a la creación, legitimación y distribución de conocimientos,
como también lo remarca Pérez Lindo (2005)
En definitiva se puede formular la misión de la universidad a partir de tres actividades

básicas (Giusti y Valdés), las cuales a su vez, explican tres objetivos centrales: la
enseñanza, la investigación y la extensión, considerados fundamentales por la mayoría de
los teóricos de la universidad y de políticas de Educación.
MISIÓN Y VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA
La Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”, servicio y contribución de la

Iglesia, es una institución educativa, sin fines de lucro, creada por la Conferencia Episcopal
Paraguaya y erigida por la Santa Sede, que tiene por finalidad consagrarse sin reserva a la
causa de la Verdad, sirviendo a la dignidad del hombre y a la causa de la Iglesia.
En la adquisición de conocimientos útiles, la Universidad Católica se distingue por su libre

búsqueda de toda la Verdad acerca de la naturaleza del hombre y de Dios. La Universidad
Católica, por el encuentro que establece la riqueza del mensaje salvífico del Evangelio y la
pluralidad e infinidad de campos del saber, permite a la iglesia establecer un diálogo con
todos los hombres de cualquier cultura (Ex CordeEcclesiae, Nº. 4; 6).
MISIÓN
Como Universidad Católica, se propone servir de mediación institucional al diálogo y al

encuentro entre las exigencias del mensaje cristiano expresado en el Evangelio, el
magisterio de la Iglesia y las manifestaciones todas de la cultura. Desarrolla la docencia, la
investigación y la extensión conforme a las exigencias metodológicas y sustantivas propias
de toda institución universitaria y acoge y promueve los logros del espíritu humano en el
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ámbito de las ciencias, las técnicas y las artes, buscando ser fermento en la cultura del valor
del hombre, de la vida y de la sociedad que aporta el mensaje de Jesucristo (Estatutos,
2008, art. 1-2).
OBJETIVOS
En cuanto católica, tiene como objetivo garantizar de forma institucional una presencia
cristiana en la educación superior, frente a los grandes problemas de la sociedad y de la
cultura. En su tarea de servicio a la Verdad, la Universidad Católica se compromete a
integrar con el saber científico, no solo el diálogo entre la fe y razón, sino una preocupación
por las implicancias éticas y morales de los métodos y de los descubrimientos, colaborando
de esa manera en la promoción del desarrollo del hombre y de la sociedad en el Paraguay.
PRINCIPIOS
1. VERDAD Y AMOR:
La actividad universitaria ha de regirse por la búsqueda de la verdad, y su adhesión
y compromiso con la misma, fundamental para el desarrollo del saber a través de la
investigación, el estudio y la docencia. Esta búsqueda, adhesión y compromiso fiel a
la verdad y el amor es el fundamento sobre el que se sustenta el derecho a la libertad
y toda actividad humana. La búsqueda de Cristo es la búsqueda de la verdad.
2. LIBERTAD:
Se reconoce el derecho a la libertad como valor inherente a la dignidad de la
persona humana. Esto se concreta en el ámbito de la universidad mediante la
libertad de investigación, docencia, actuación y opinión de todos los miembros de la
comunidad, siempre que no se vulneren los derechos fundamentales de otros y que
se mantenga fiel a la identidad, misión y visión de la Universidad. Los valores del
Reino de Dios nos hacen libres.
3. JUSTICIA:
Como estilo de vida que promueve la solidaridad y la responsabilidad con la
sociedad y el medio ambiente en la búsqueda del bien común. Esto supone que
como Universidad contribuiremos desde nuestro accionar a promover la justicia,
tanto la justicia distributiva, que asegura la repartición equitativa de derechos y
deberes, obligaciones y ventajas, entre los miembros de la comunidad, como la
justicia conmutativa, que se refiere a la equivalencia entre la prestación y la
contraprestación.
4. RESPONSABILIDAD SOCIAL Y COMPROMISO SOLIDARIO:
La Universidad entiende su labor en estrecha relación con el desarrollo social y
considera como una de sus principales funciones institucionales la contribución a
este desde sus diferentes ámbitos de actividad. Por tanto, la universidad se
compromete a luchar en contra de la exclusión social, y a fomentar estos valores en
el seno de la comunidad universitaria, así como en la sociedad en general. La
universidad colaborará eficientemente con otras instituciones para este fin.
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La Universidad es parte importante de su entorno, y por lo tanto su responsabilidad

abarca el cuidado y promoción de la protección del medioambiente y el respeto a la
comunidad. La Universidad debe evitar que sus actividades provoquen cualquier
impacto negativo en el entorno, o minimizar aq1uellos que no puedan evitarse. Los
miembros de la comunidad universitaria deben utilizar de manera racional y respetuosa
con el entorno los recursos dispuestos a su disposición.
La Universidad instará a todos los miembros de la comunidad académica a promover
los principios fundamentales de la Doctrina Social de la Iglesia y todos sus planes y
proyectos serán dirigidos al cumplimiento de los mismos, y evaluados desde esta
perspectiva, propiciando de esta manera “el lugar donde los estudiosos examinan a
fondo la realidad con los métodos propios de cada disciplina académica, contribuyendo
así el enriquecimiento del saber humano. Cada disciplina se estudia de manera
sistemática, estableciendo después un diálogo entre las diversas ciencias con el fin de
enriquecerse mutuamente, además de ayudar a los hombres y mujeres en la búsqueda
constante de la verdad, ofrece un eficaz testimonio, hoy tan necesario, de la confianza
que tiene la Iglesia en el valor intrínseco de la ciencia y de la investigación”.
(Constitución Apostólica “ex corde ecclesiae” sobre las
Universidades Católicas – Juan Pablo II).
5. RESPETO:
La Universidad se compromete a favorecer un entorno laboral y académico respetuoso
con las personas, donde se acepte con tolerancia y se trate con dignidad a cada uno de
sus miembros, sin discriminación injusta alguna. El trato equitativo de las personas ha
de tenerse en cuenta en todas las funciones universitarias, desde las actividades
docentes e investigadoras, hasta el acceso y promoción laboral. Los miembros de la
comunidad universitaria deben mantener una conducta respetuosa, favorecer un entorno
de trabajo estimulante y de confianza, evitar cualquier tipo de abuso moral o físico
hacia terceras personas, y alentar el desarrollo personal, propio y ajeno. Los conflictos
han de resolverse siempre priorizando el diálogo y garantizando el mayor respeto hacia
los demás.
6. EXCELENCIA:
La Universidad se compromete a buscar alcanzar de manera continua la máxima calidad
a nivel profesional, personal e institucional de todos los miembros de la comunidad
universitaria. Esta excelencia deberá ser aplicada también a los principios previamente
enunciados.
Esta Universidad, entendida como institución confesional de gestión privada, tiene su
particular concepción de la “excelencia académica”, que acepta los criterios aplicables a
cualquier universidad, los amplía incorporando los componentes de su identidad y de su
misión, así como aquellos principios éticos y religiosos que den pleno significado a la
vida humana (Estatuto UC, art. 8º).
7. COMPROMISO CON LA NACIÓN PARAGUAYA:

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La Universidad Católica, como su progenitora “la Iglesia” está íntimamente

incorporada a la historia nacional, por lo tanto, ella reconoce esta circunstancia
como un gran bien que ha recibido de Dios, que le compromete a una actitud de
servicio permanente en la mejora de las condiciones de vida de toda la nación y sus
habitantes.
“No se puede construir la República, la Nación y la Patria sin ciudadanos integrales.
A la luz del evangelio hemos de interpretar el sentido de la autoridad política, de la
ciudadanía y de la democracia. Estos conceptos componen el cuerpo de una nación
y el crecimiento de un pueblo. Así se puede gestar lo que llamamos Un Nuevo
Paraguay; los actores sociales y políticos, en especial los católicos, deben
converger, en una mayoría significativa, en torno a algunos valores y objetivos
centrales que permitan trazar un camino hacia un proyecto país coherente que mude
las condiciones actuales de vida, en una sociedad más justa.
Para ello, el ejercicio de la política partidaria debe superar los antiguos y repetidos
vicios que priorizan los intereses particulares y de movimientos por encima de una
visión que contemple los intereses de la sociedad en su conjunto.” (Mensaje del
Bicentenario de la Independencia Nacional de la Conferencia Episcopal Paraguaya
– 14 de mayo 2011).
EL CONTEXTO- HISTÓRICO DE LA UNIVERSIDAD
En la Edad Media, sobre todo a partir del siglo XI, se produce una intensa urbanización y
se crean muchas más ciudades que durante la época romana. Este proceso de urbanización
tiene unas consecuencias importantísimas para Occidente. Las ciudades son sitios donde la
gente compra y vende. Se trata de una incipiente economía capitalista. Todas las ciudades
tienen señor, pero de alguna manera los habitantes del burgo logran hacerse oír y respetar,
produciéndose así un cambio cultural.
La juventud perteneciente a las clases media y baja reclamaba saber, y recorría grandes
distancias para buscar maestros que saciaran esas ansias. La nobleza, sin embargo, se
abstuvo de ese requerimiento. En libros escritos en latín, idioma universal, y sin ningún tipo
de subvención, los estudiantes leían y discutían a veces de manera apasionada sobre los
conocimientos de la época, en lugares llamados “studiumgenerale”.
Desde la Iglesia se gestó una búsqueda de respuestas al requerimiento. El conocimiento

bíblico y su enseñanza, que hasta entonces había quedado reservado a los miembros
jerárquicos de la Iglesia, iba a ser más difundido. Así surgieron las órdenes de los
dominicos, con influencia aristotélica, y la de los franciscanos, seguidores de Platón.
El método de estudio utilizado era el escolástico, que consistía en tomar las afirmaciones
bíblicas y tratar de demostrarlas de manera racional, con apoyo en el argumento de
autoridad. Los máximos representantes de la escolástica fueron, San Alberto Magno y
Santo Tomás, ambos de la orden de los dominicos, y Escoto perteneciente a los
franciscanos. Su formación tendía a formar intelectuales útiles a la comunidad cristiana.
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Así, las facultades consideradas mayores fueron las de Teología, Medicina y Derecho, y las
destinadas al estudio del arte o la filosofía eran consideradas facultades menores.
El Islam también realizó un gran aporte. Fueron los árabes, los que después de iniciar su
dominación en España tradujeron al latín, al igual que los judíos, los textos filosóficos
griegos y helenísticos. La biblioteca de Córdoba llegó a contar con 400.000 textos. La
palabra 'universidad' es un término latino, “universitas”, que significa un todo, una
integridad, aplicado a cualquier tipo de organización o persona jurídica que poseyera un fin
lícito. En esa época de existencia de gremios o corporaciones, los intelectuales también
habían constituido uno en defensa de sus intereses.
Las primeras universidades europeas, principalmente las de Bolonia, París y Oxford, datan
de la Edad Media. La Universidad de Bolonia fue un referente en materia de Derecho con
el estudio de las leyes romanas. Esta universidad, la primera del mundo, surgió bajo el
impulso de Irnerio y sus discípulos. Irnerio, profesor de gramática en Bolonia, a fin de
respaldar la autoridad papal se dirigió a Roma para buscar sustento a su teoría de la
preeminencia del poder religioso. El poder del emperador era sostenido por los maestros de
la escuela de Rávena.
En la biblioteca de la ciudad de Pisa, Irnerio descubrió un manuscrito que contenía parte del
Digesto, opiniones de los jurisconsultos romanos que habían sido recopiladas por el
emperador Justiniano. El estudio del Digesto se constituyó en su pasión, siendo famosa la
escuela que se formó a partir de entonces: la de los glosadores, que iluminó a la naciente
universidad de Bolonia. En esa universidad no sólo se formaban italianos, sino miembros
de países de toda Europa que vueltos a sus lugares de origen ya graduados, sentaron las
bases para el nacimiento de nuevas universidades.
Además del estudio de las leyes, en Bolonia podía estudiarse medicina, teología,
matemáticas, astronomía, filosofía y farmacia.
Discípulos de Irnerio como Piacentino y Vacario, fueron los precursores de la fundación

de las escuelas de Montpellier en Francia y la de Oxford (1167) en Inglaterra,
respectivamente. De la de Oxford, se desmembró la universidad de Cambridge (1209),
formada por algunos miembros en disidencia.
También recibieron la influencia de la escuela de Bolonia, y fueron creadas, en el siglo

XIII, las universidades españolas. La primera fue la de Palencia (1208) y luego, las de
Valencia y Salamanca. Esta última fue obra de Alfonso IX, (1220) siendo elevada a
Universidad por Fernando III, el 6 de abril de 1224. Fue fundada como Universidad
Literaria de Salamanca, vinculando las letras con el conocimiento en general. Un poco más
tarde surgió la de Lérida en Cataluña.
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Las ciencias médicas tuvieron su representación académica principal en la Universidad de

Salerno, donde habían recibido gran influencia árabe y judía. También se enseñaba
medicina, además de religión, leyes y arte en la Universidad de París, segunda universidad,
fundada en el año 1150, donde se destacó el trabajo de Pedro Abelardo. Esta universidad
tuvo gran influencia en el nacimiento de la de Oxford.
La Gran Universidad Teológica de París, nacida como Colegio de Sorbona, fue

defendida por la Iglesia y controlada por ella en cuanto a los contenidos que se impartían,
que debían ceñirse a las enseñanzas bíblicas.
Fue la Edad Moderna, con sus ideas humanistas, la división de la cristiandad y el

movimiento renacentista, la que va a ir restando la influencia de la iglesia en las
universidades.
En América Latina, las primeras universidades aparecieron en el siglo XVI (Santo

Domingo, Lima, México).
La mayoría de las universidades de América Latina fueron por largo tiempo instituciones
eclesiásticas. Morin precisa a ese nivel que "la universidad de América Latina dependió
durante un largo tiempo de poderes externos, con un título quela definía como real y
pontificia".
Otras universidades eran en un principio, un lugar para los eruditos que deseaban recibir
una enseñanza que iba más allá de la dispensada por las instituciones que estaban bajo la
tutela religiosa. De manera general, las principales materias enseñadas durante siglos
fueron las humanidades, la jurisprudencia y la teología (OCDE, 1998).
El desarrollo del comercio en el siglo XV, orienta la función y la misión dela universidad
hacia la profesionalización, respondiendo de esa manera a las exigencias de la sociedad. En
el siglo XVI, se conocen varias formas de enseñanza superior que se mantienen hasta hoy
en día.
En el correr del siglo XVII, las ciencias puras toman un lugar importante. Es a partir de ahí
que la universidad se transforma en un lugar de encuentro, de correspondencia y de
confrontación de científicos (Harayama, 1997). La ciencia estaba considerada al servicio
del Estado y, en consecuencia, al servicio del bienestar social; de ahí la legitimidad de
subvencionarlas universidades por el Estado. Por otro lado, los americanos formados en las
universidades europeas permitieron la creación de la "gradúate school" basada en la
investigación y el aprendizaje de alto nivel.
En el siglo XX, particularmente en las últimas décadas, varias corrientes han puesto el
acento en la contribución de la enseñanza al desarrollo de la inteligencia de un individuo y
a su capacidad de juicio para su realización personal.
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Otras corrientes conciben, por un lado, la universidad en la contribución que ésta realiza al
desarrollo personal por intermedio de la enseñanza de una cultura general, tal como ya la
concebía Newman a fines del siglo XIX (Newman, 1968), es decir que la filosofía sirve de
base a la literatura y a la ciencia y, por otro lado, en su misión de transmisión de
conocimientos. De hecho, a lo largo de toda su historia, la universidad ha tenido que hacer
frente a múltiples orientaciones y cambios frecuentes que seguían de cerca la evolución de
la sociedad.
RELACIÓN ENTRE UNIVERSIDAD- SOCIEDAD
La educación universitaria, desde sus orígenes, tiene entre sus cometidos la creación,
transmisión y difusión del conocimiento. Si el conocimiento, ocupa hoy día un lugar central
en los procesos que configuran la sociedad contemporánea, las instituciones que trabajan
con y sobre el conocimiento participan también de esa centralidad. Esta consideración ha
llevado a un nuevo análisis de las relaciones entre las instituciones de educación superior y
la sociedad y a fortalecer la relevancia del papel estratégico de la educación superior”.
La Declaración Mundial sobre la Educación Superior parte, desde su preámbulo, del

reconocimiento de esa importancia estratégica de la educación de tercer nivel en la
sociedad contemporánea. La Declaración señala que cada vez más existe ”una mayor
conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el
desarrollo socio-cultural y económico y para la construcción del futuro”.
Y afirma que: ”Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada

vez tiende más a fundarse en el conocimiento, razón de que la educación superior y
la investigación formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural,
socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las
naciones.
Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafíos, la propia
educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que
jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea, que en la
actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones
meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más
arraigadas“.
El análisis de las relaciones universidad / sociedad es uno de los temas principales en la

agenda de los estudios sobre la educación superior. Sin duda, la universidad debe
involucrarse más en los procesos sociales, económicos y culturales, pero conservando las
características que la distinguen en tanto que academia. A esto se refieren los párrafos de la
Declaración Mundial (Artículo 2.), cuando dice que la educación superior debe
“preservar y desarrollar sus funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a
las exigencias de la ética y del rigor científico e intelectual”.
17
El reconocimiento que la sociedad hace de la autoridad intelectual de la universidad, según
la Declaración, se halla estrechamente ligada a que ésta opine sobre los problemas éticos,
culturales y sociales con total autonomía y plena responsabilidad.
Ni universidad enclaustrada, de espaldas a la sociedad, ni universidad militante, es decir

universidad invadida por los ruidos y rumores de la calle, sino universidad partícipe, como
enseñaba José Medina Echavarria, hace ya varias décadas. Universidad que participa en
todos los aspectos de la vida de la sociedad, sin perder su carácter de academia, y que solo
afirma aquello que como academia cabe afirmar.
En tanto la relación entre universidad y sociedad no es una relación de exterioridad, no

se puede considerar a la universidad como una entidad independiente que debe
encontrar mecanismos o instrumentos para relacionarse con la sociedad. Por el
contrario, la universidad es una institución social y, como tal, expresa de manera
determinada la estructura y el modo de funcionamiento de la sociedad como un todo.
Tanto es así que, en el interior de la institución universitaria, se encuentra la
presencia de opiniones, actitudes y proyectos en conflicto que son expresivos de las
divisiones y contradicciones de la sociedad como un todo. Una universidad enclaustrada
expresa la manera en que una sociedad determinada concibe el saber; una universidad
militante expresa la manera en que una parte de una sociedad determinada pretende que el
saber esté al servicio de determinadas políticas.
De modo similar, una universidad funcional y operacional, que forma mano de obra
especializada para el mercado de trabajo, expresa una sociedad que toma el mercado como
ratio última de la vida social. En contrapartida, una universidad que considera el saber
según el prisma del derecho del ciudadano, que impide la masificación y valoriza
la democratización, expresa una sociedad en la cual los valores democráticos de la
ciudadanía son el imperativo político y ético de la vida universitaria.
La relación interna o expresiva entre la universidad y la sociedad es la que, además, explica

el hecho de que la universidad pública ha sido siempre, desde su surgimiento, una
institución social, es decir, una acción social, una práctica social fundada en el
reconocimiento público de su legitimidad y de sus atribuciones, fundada en un principio de
diferenciación que le confiere autonomía frente a otras instituciones sociales, y estructurada
por ordenamientos, reglas, normas y valores de reconocimiento y legitimidad internos a
ella.
La relación actual ente la universidad y la sociedad expresa la "acumulación flexible del

capital" o la globalización bajo la hegemonía del capital financiero, a la vez que expresa
también la presencia de la ideología posmoderna. Eso significa que la autonomía de
la universidad pública, antes definida por la recusación de la tutela religiosa y estatal,
ha de ser definida ahora como rechazo de la tutela empresarial y financiera . Si, en el
pasado, parecía imposible liberarse de la tutela religiosa y estatal, hoy parece imposible
liberarse de la tutela empresarial y financiera, una vez que el saber se transformó en
fuerza productiva y es inseparable del movimiento mundial del capital.
18
TEORÍAS Y MODELOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Los universitarios tienen cierta creencia en la inmutabilidad de los principios universitarios,

así mismo son muy críticos con lo relacionado a la ciencia y la sociedad, respetuosos de la
cultura universitaria (Sport, 1996), pero las instituciones se comportan de forma
conservadora, sobre todo en los momentos de los grandes cambios (Ganés, 2004). Es por
ello que es importante conceptualizar el significado de un (os) modelo (s), ya que es (son)
una manera de pensar, de ser, de hacer y de actuar de los actores dentro de una comunidad,
para brindar significado a un objeto o ente. Entre los rasgos distintivos de un modelo se
encuentran los siguientes.
a. Corresponde a una idea de orden o deber ser, en la que se incluye la aceptación de

ciertas normas, actitudes y valores.
b. Es una manifestación de brindar certidumbre, que proporciona identificación y
seguridad en la dirección que se ha de seguir.
c. Mostrar viabilidad para construir el modelo, entendido éste como posibilidad,
eficiencia y eficacia, así como para conseguir una condición para obtener
legitimidad social.
d. Propuesta para atender un orden futuro y bajo condiciones de posible evolución al
ajustar las prácticas del modelo a las condiciones del entorno.
e. Se construye a partir del conjunto complejo de elementos socioculturales,
racionales, éticos y afectivos.
f. Es formulado por un grupo interesado y la participación indirecta de los actores
consultados y aprobado por los órganos académicos que toman las decisiones en
el espacio social o institucional determinado y, que una vez autorizado, es
adoptado con fines de promover el desarrollo académico.
A principios del siglo XIX las universidades pasan del modelo medieval a la universidad
moderna, bajo tres modelos con organizaciones diferentes, como respuesta a las
demandas sociales, las cuales se caracterizaron por dos hechos: Surgimiento de una
sociedad con un nuevo modelo de organización social Estado-Nación liberal y; una
sociedad que demanda una producción bajo un desarrollo industrial.
Es así que a nivel mundial (Mora, 2004) se pueden agrupar en tres tipos:
 Modelo Humboldtiano, de origen alemán, el cual se organizó mediante

instituciones públicas, con profesores funcionarios y el conocimiento científico
como meta de la universidad. Dentro de sus objetivos estaba formar personas con
amplios conocimientos, en particular científicos capaces de hacer avanzar al
conjunto de la sociedad en sus distintas fases sociales, culturales y económicas.

 Modelo Napoleónico, de origen francés, el cual tuvo el objeto de formar

19
profesionales para el Estado-Nación burocrática, tal que las universidades se
convirtieron en parte de la administración del Estado, en donde se formaron
profesionales para ese mismo fin. Los profesores son funcionarios públicos y las
instituciones están al servicio del Estado más que al de la sociedad.
 Modelo Anglosajón, la mayoría de las instituciones son privadas, tal que el modelo
se extendió hacia las de Estados Unidos de América, en los cuales el objetivo fue la
formación de las personas, con la hipótesis de que las personas bien formadas en un
sentido amplio serían capaces de servir a las empresas, al Estado y la sociedad.
A partir del Siglo XX, muchas instituciones realizaron una combinación de los modelos,
aunque en algunas predomina el modelo original, en particular, en América Latina y
España, predomina el Napoleónico bajo las siguientes características.
 Profesiones definidas con escasa intercomunicación con competencias profesionales

y en muchos casos dentro de un marco legal y relacionado con un aspecto concreto
del mundo laboral.
 Profesiones estables, cuyas exigencias de competencia profesional cambian poco a

lo largo de la vida profesional, aspecto que se modifica a finales del siglo XX.
 Los docentes como actores principales del proceso educativo, procuraban que los
alumnos aprendieran el máximo de conocimientos específicos de la profesión, lo
necesario para la vida laboral, sobre todo cuando muchos de ellos no regresan a la
universidad una vez que han sido titulados. En particular, la universidad propicia la
habilitación académica y profesional necesaria, esto último en el mediano plazo será
responsabilidad de las instituciones y de los gremios de profesionales, tal que el
modelo de universidad tendrá que cambiar.
De aquí la importancia por promover un cambio en la educación superior, en donde sea

posible modificar el modelo de formación que se requiere a este nuevo contexto, sobre todo
cuando en la globalización se puede percibir cambios como lo son:
 Mercado laboral, los egresados trabajan para el sector productivo, el Estado, la

comunidad, en cuyo caso los métodos de trabajo, organización y actividades tienen
un ámbito desde lo global a lo local.
 La velocidad del conocimiento es amplia y no estable como sucedía hace tres o

cuatro décadas, muchos conocimientos están ligados a la generación de la
tecnología, procesos de innovación y desarrollo científico y tecnológico, que las
propias universidades generan. Pero además, un flujo mayor de la comunicación e
información en espacio y tiempo.
 Son las propias universidades en el contexto global que propician el intercambio de

los servicios (Australia, y Estados Unidos) y la liberación de los procesos de
formación. Es decir, las universidades en el mediano plazo dejarán de ser el lugar de

formación de los dirigentes del Estado y las Empresas. Tal que muchas instituciones
20
sólo se están convirtiendo en centros de transmisión del conocimiento, de la ciencia,
tecnología, socio humanístico, ante la falta de flexibilidad y la baja respuesta a las
nuevas demandas de la sociedad del conocimiento. En términos de estructura a nivel
internacional entre el 3-5% de la Población Económica Activa (PEA) se ocupa en el
sector primario, 6-15% en el sector de transformación y el resto en el terciario.
 La movilidad de las personas ha propiciado poder asistir a distintas instituciones.

Aunado a la educación virtual con todas sus limitaciones, pero que en todo caso es
factible la formación superior desde cualquier lugar o situación.
 Las universidades ofrecen educación para los jóvenes, adultos y discapacitados, es

decir, es posible realizar un proceso de formación a lo largo de la vida. Así como,
propiciar la integración de los aspectos multiculturales o bien para sectores menos
privilegiados, como resultado del descenso de los derechos humanos a nivel
mundial.
Ante esto, es necesario identificar una definición de modelo que permita satisfacer las
necesidades, a partir de sus cualidades y atributos. En particular, para la ciencia este puede
expresarse como:
 Conjunto de elementos que se emplean para interpretar una realidad

(epistemológica, conceptual y disciplinaria).
 Incorporar el objeto de estudio y a partir de ello configurar líneas de investigación

(contrastación, revisión y vinculación).
 Reconocer proceso de contrastación y revisión de la vinculación entre objetos y

líneas.
 Los elementos teóricos configuran cada uno de ellos un modelo factible de ser
representado.
 Cada modelo no está exento de riesgos de abuso del lenguaje. Es decir, se abre la
posibilidad y necesidad de distinguir los sentidos, precisar su modo de empleo y
proponer mejores aplicaciones.
Es decir, a partir de un modelo es posible identificar, integrar, definir y jerarquizar un

conjunto de hechos pertenecientes a la realidad de la educación superior en un contexto
determinado. Así Flores (1994) señala, el modelo es categoría analítica que permite
identificar mediante la abstracción, el funcionamiento la estructura de la realidad ordenada
a partir de los elementos primordiales que se incorporan en la representación de dicha
realidad. Por otro lado, un modelo es una categoría analítica que permite estudiar aspectos
como lo son sus elementos, sus relaciones y su funcionamiento.

UN NUEVO CONTEXTO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
21
El contexto al que ha de responder la educación superior está cambiando, y es necesario
que también se modifique el modelo de formación si se quiere dar respuesta a las
necesidades de este nuevo contexto.
La globalización del contexto de la educación superior es casi una obviedad. El mercado

laboral, sobre todo el de los graduados universitarios, se está haciendo global en un doble
sentido: no sólo los graduados trabajan con creciente frecuencia en otros países, sino que lo
hacen en compañías transnacionales cuyos métodos de trabajo, de organización y de
actividades tienen un carácter global.
Esa globalización, y, por tanto, la de sus requerimientos formativos, afecta de manera muy
directa al funcionamiento de las instituciones universitarias, que deberán dar respuesta a
unas necesidades de formación que ya no son las específicas de un entorno inmediato.
Otra característica importante de la globalización es la velocidad con la que se mueve el

conocimiento. La relativa estabilidad de las profesiones, típica de la era industrial, ligada a
unos conocimientos constantes y a un entorno específico, ya no es la situación imperante.
Un tercer aspecto que hay que resaltar de la sociedad global es la competencia global de
instituciones de educación superior. En dicho sentido, uno de los cambios más «peligrosos»
para la actual estructura de las universidades tradicionales es la posibilidad de que éstas
pierdan su privilegio nacional de ser expedidoras de títulos académicos (y en consecuencia
de los profesionales, tal como ocurre en muchos países). Si eso sucediera y es verosímil que
antes o después suceda, las universidades tendrían que competir a un nivel inimaginable en
estos momentos.
LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
La aparición de la llamada sociedad del conocimiento es otro de los cambios en el contexto

de la educación superior que va a ejercer mayor influencia sobre el funcionamiento de las
universidades. El valor económico de la educación, y en particular de la superior, ha estado
latente desde el siglo XIX, cuando las universidades se dispusieron a dar respuesta a las
nuevas demandas de la era industrial. Sin embargo, fue en la segunda mitad del siglo XX
cuando el valor económico de la educación fue universalmente reconocido por los analistas
(Mora y Vidal, 2003). Durante ese período, que fue testigo de un gran desarrollo
tecnológico, los expertos empezaron a percibir con claridad que ese desarrollo sólo era
posible si se disponía de recursos humanos muy cualificados.
En la sociedad del conocimiento, a diferencia de la sociedad industrial, se considera que

son el conocimiento y la tecnología, y ya no la mera producción industrial, los elementos de
mayor impacto para el desarrollo económico y social de las comunidades.
El entorno de las universidades está cambiando en esta sociedad que emerge, con las
siguientes características (Scott, 1996):
 Aceleración de la innovación científica y tecnológica.
 Rapidez de los flujos de información en una nueva dimensión del espacio y del
22
tiempo.
 Aumento del riesgo en la mayoría de los fenómenos, de la complejidad, de la no-

linealidad y de la circularidad.
En esta sociedad adquieren nueva relevancia la educación superior y las universidades, ya

que éstas no sólo son una de las principales fuentes para generar conocimiento (gran parte
de la investigación que se realiza en los países la llevan a cabo las universidades), sino que
son ellas los centros básicos de transmisión del conocimiento, de la ciencia y de la
tecnología.
Si las universidades han sido importantes en la era industrial, su papel en la sociedad del
conocimiento puede ser mucho más importante, siempre que sepan responder con
flexibilidad a las nuevas demandas de esa sociedad del conocimiento. La universidad se
vislumbra como una generadora de conocimiento, aunque no la única, y como una empresa
al servicio de las necesidades de formación y de desarrollo tecnológico del entorno dentro
de la sociedad del conocimiento.
LA UNIVERSIDAD UNIVERSAL
En las últimas décadas, las viejas instituciones medievales han experimentado la

transformación más importante de toda su historia: pasar de ser unos establecimientos
dedicados a formar a las élites, a convertirse en el lugar de formación de una gran parte de
la población, lo que ha venido en llamarse un sistema de educación superior universal
(Trow, 1974). Las universidades, por primera vez en su trayectoria, se han hecho
universales en tres sentidos:
 En su expansión geográfica, ya que se han extendido a todos los lugares, de modo

que apenas es necesaria la movilidad física para poder asistir a un centro de
educación superior. Pero, además, el desarrollo creciente de la educación virtual (a
pesar de las limitaciones que todavía tiene este tipo de educación), permite el acceso
a la formación superior desde cualquier lugar y en cualquier situación.
 La educación superior también se está haciendo universal en el sentido temporal.

Mientras que por tradición dicha educación había sido algo preparado casi en
exclusiva para los jóvenes que finalizaban sus estudios secundarios, en la actualidad
existe una tendencia creciente a ofrecer estudios a lo largo de toda la vida para
cubrir las necesidades de formación continua de los profesionales, pero también las
de una demanda cultural creciente de la población adulta.
23
 Por último, la universidad se ha hecho universal en el acceso. En todos los países

desarrollados, así como en muchos otros en vías de desarrollo, una proporción muy
elevada de jóvenes que finalizan sus estudios secundarios accede a la educación
superior.
La universidad del futuro se vislumbra como una institución que suministrará formación a
la gran mayoría de la población a lo largo de toda la vida. Una universidad como ésta,
extendida a una gran parte de la población, a través de toda su vida, y accesible en todo
lugar, no es igual ni puede funcionar del mismo modo que la vieja, todavía muy reciente, a
la que sólo ingresaban los pocos jóvenes que disponían de recursos elevados y que
provenían de los estratos sociales y culturales más altos de la sociedad. La universidad
universal debe plantearse nuevos objetivos y nuevos modos de funcionamiento, que no se
corresponden con los que han estado vigentes desde la Edad Media hasta hace muy poco
(Mora, 2001).
CAMBIO DEL MODELO EDUCATIVO- DE LA ENSEÑANZA AL APRENDIZAJE
El mercado laboral de la sociedad del conocimiento es diferente al de la era industrial.

Salvo excepciones, las profesiones ya no están tan claramente definidas. La
multidisciplinariedad es una necesidad creciente en los supuestos de trabajo.
Por otro lado, los conocimientos se convierten en obsoletos en muy breve período de
tiempo. Los modelos pedagógicos tradicionales, en los que un profesor trataba de enseñar
el estado del arte de una profesión, ya no sirven.
Hay que crear un entorno de aprendizaje continuo alrededor de los estudiantes que les
capacite para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, y que les permita permanecer
receptivos a los cambios conceptuales, científicos y tecnológicos que vayan apareciendo
durante su actividad laboral.
Hay que pasar de un modelo basado en la acumulación de conocimientos a otro

fundamentado en una actitud permanente y activa de aprendizaje. Dado que la transmisión
de conocimientos no puede continuar siendo el único objetivo del proceso educativo, el
modelo pedagógico sustentado en el profesor como transmisor de conocimientos debe ser
sustituido por otro en el que el alumno se convierta en el agente activo del proceso de
aprendizaje, que deberá seguir manteniendo durante toda su vida.
La función del profesor será la de dirigir y entrenar al estudiante en ese proceso de

aprendizaje. El nuevo modelo de créditos, que se está implantado en las universidades, no
es un simple sistema contable sino que representa (o al menos debería representar) un
medio para establecer los nuevos roles de los profesores y de los alumnos.
24
LA UNIVERSIDAD DEL FUTURO
En los últimos mil años no ocurrieron grandes cambios estructurales en la universidad. El

rol de la universidad poco cambió. Entretanto, la realidad de la situación social en el
mundo, como también los avances dinámicos en términos de información, conocimiento, y
nuevas técnicas de comunicación y educación, evidencian la necesidad de una revolución
en el concepto de la universidad. (Prof. Buarque, “La universidad en una encrucijada”)
“Casi ochocientos años después de su creación, las universidades necesitan entender

que mudanzas tienen que ocurrir en cinco grandes ejes:
a. Volver a ser la vanguardia crítica de la producción del conocimiento.

b. Afirmar nuevamente su capacidad de asegurar el futuro de sus alumnos.
c. Recuperar el rol de principal centro de distribución del conocimiento.
d. Asumir compromiso y responsabilidad ética para el futuro de una humanidad sin
exclusión.
e. Reconocer que la universidad no es una institución aislada, sino que hace parte de
una red mundial”.
“Más de ocho siglos después de su fundación, la universidad se encuentra en medio de una

revolución tecnológica, en un mundo dividido, necesitando ahora hacer su propia
revolución. Por lo menos siete vectores deberán orientar esta revolución:
a) Universidad Dinámica. La Universidad no puede encarar el conocimiento de

forma estática, como si el saber tuviera una larga duración compatible con el
horizonte de la vida de sus profesores. Hoy, el conocimiento empieza a cambiar en
el instante en que es criado, y la universidad tiene que incorporar esa dimensión en
el rol que desempeña.
“Para eso:
o El diploma debe tener plazo de duración. La universidad del siglo XXI no

puede responsabilizarse por los conocimientos de un ex alumno formado
hace algunos años. Es por ese motivo que un diploma universitario debe
conllevar la exigencia de reciclaje del conocimiento a lo largo de toda la vida
profesional;
o La universidad debe ser permanente. En realidad, la universidad debe
extinguir el concepto de ex alumno. El estudiante formado debe mantener un
vínculo permanente con su universidad, conectándose con ella on-line y
recibiendo conocimientos a lo largo de toda su vida profesional, de forma a
evitar la obsolescencia.
o Los doctorados deben ser actualizados. Lo que ocurre hoy es que los
alumnos de doctorado concluyen su tesis y cargan por el resto de su vida un
título que demuestra apenas que un trabajo de mérito fue realizado en el
25
pasado.
o Los profesores deben ser sometidos a concursos periódicos. Si los
diplomas de graduación y de pos-graduación necesitan de revalidación, los
profesores no pueden mantener sus cargos con base en concursos antiguos.
La coherencia exige que los profesores universitarios presten nuevos
concursos, en plazos que permitan demostrar la actualidad de su
conocimiento.
o Flexibilidad en el tiempo de duración de los cursos. Si, por un lado, un
alumno no debe jamás llegar al término definitivo de su curso, por otro, es
imposible definir, en términos de un período fijo, el tiempo necesario para la
obtención de los conocimientos básicos para la práctica de una profesión.
Las universidades del siglo XXI no pueden más fijar la duración de sus
cursos. Los alumnos podrán someterse a concursos que determinen su
habilitación para la práctica de la profesión, de acuerdo con su propia
capacidad y con el tiempo que les sea necesario.
o Las referencias bibliográficas deben ser indicadas on-line, con la propia

elaboración del libro por los autores. Hoy en día, la elaboración de
muchos libros demora más que el desarrollo de las teorías contenidas en él.
Una universidad que se basa en libros impresos es una universidad que se
atrasa en términos del conocimiento de punta.
a) Universidad Unificada. Con esta red mundial, la idea de limitar un alumno a un
curso específico en su universidad de origen se tornó anticuada e ineficiente.
Cada alumno puede formular su propio programa de curso, eligiendo los profesores
y las disciplinas en escala global, en una red que abarca al mundo entero.
b) Universidad para Todos. La universidad se convirtió en una entidad única,
debiendo estar abierta a todos.
c) Universidad Abierta. La universidad del siglo XXI no tendrá muros, ni un campus
físicamente definido. La universidad del siglo XXI será abierta a todo el planeta.
Las clases serán transmitidas por la televisión, por la radio y la Internet, tornando
innecesario que los alumnos estén presentes en el mismo campus, o en la misma
ciudad que el profesor. Los profesores podrán mantener un diálogo permanente con
sus alumnos de todo el mundo.
d) Universidad Tridimensional. La universidad del siglo XXI tiene, también, que ser
organizada de forma multidisciplinar.
e) Universidad Sistemática. La universidad del futuro se vincula universalmente a
todas las otras universidades, pero tendrá que vincularse también con todo el
sistema de creación del saber. La universidad deberá incorporar las instituciones de
investigación pública y privada, bien como todas las organizaciones no-
26
gubernamentales, ligadas a la producción de investigaciones, deben hacer parte del

sistema universitario.
f) Universidad sustentable. Las universidades deberán ser instituciones públicas,
sean ellas estatales o privadas. La universidad no puede morir por falta de recursos
públicos, ni puede recusar los recursos privados de quien quiere invertir en ella”.
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PARAGUAY: PROBLEMAS, DESAFÍOS Y

TENDENCIAS
REALIDADES Y TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
La educación se ha convertido en uno de los escenarios más vivos y controversiales de la

cultura actual. Cualquiera sea el país, su nivel de desarrollo o la magnitud de sus carencias,
la preocupación por la educación se ubica en el centro de los debates, las propuestas de
políticas y la confrontación de ideas e intereses.
El Paraguay no ha escapado a este crucial y fascinante proceso. La caída del régimen

autoritario permitió eliminar las rígidas ataduras con que las censuras, coacciones y
represiones mantuvieron a la sociedad paraguaya por más de medio siglo en la pasividad, la
impotencia y el silencio. La puesta en vigencia de los derechos políticos fundamentales y el
esfuerzo realizado para sentar las bases de un ordenamiento democrático puso a la
ciudadanía ante él desafió de expresar sus aspiraciones de futuro, identificar sus
posibilidades de concretarlos y los medios y estrategias para lograrlos.
En toda la historia paraguaya, la tradición dictatorial siempre fue reacia frente a la

educación. Por consiguiente, no resulta extraño que, teniendo en cuenta la larga vigencia
que tuvo el autoritarismo en el Paraguay, el rezago educativo haya sido la más frustrante
realidad develada con la democratización. También revela lo acertado y válido que fue el
reclamo ampliamente compartido por la sociedad paraguaya respecto a dar la mayor
prioridad y urgencia a la reforma del sistema educativo.
La década que transcurrió desde el esperanzador inicio de la democratización no fue fácil y

tampoco siguió la trayectoria deseada. El legado de deterioro, corrupción y dificultades que
dejó la era autoritaria fue mucho más grave de lo imaginado. Esto explica en gran medida
los altibajos que desde entonces han venido experimentándole intento destinado a
establecer las condiciones requeridas para emprender las necesarias transformaciones
estructurales.
En la actualidad existe un pleno reconocimiento de que la política de reforma educativa

representa la única línea de acción pública que durante la última década contó con una idea
clara de sus metas, una precisa identificación de los problemas a corregir, la convicción
sobre la importancia de contar con una amplia participación de la ciudadanía y de una
27
capacidad de ejecución de los programas de intervención sobre la realidad educativa.

Además, cuando no ha sido posible aún superar múltiples obstáculos, el proceso de reforma
vio facilitado su avance, entre otras razones, por haber logrado un significativo margen de
control de los intereses políticos partidarios.
De manera alguna puede asegurarse que la reforma emprendida haya alcanzado los niveles
de logros esperados. La magnitud del rezago y la gravedad de la crisis económica y
política, frenaron el ritmo y el alcance de los cambios. Sin embargo, el avance alcanzado en
lo educativo constituye un hecho sin precedente en la historia paraguaya, quizás con la
única excepción de la reforma emprendida en la década de los veinte bajo la orientación de
Ramón I. Cardozo.
En ese orden, la nueva educación paraguaya, cuya gestación tuvo como fuente inspiradora
la democracia y la búsqueda de una mayor equidad social, conforma el pilar más firme de
sustentación del esfuerzo que se viene realizando en vista a la esperada transformación de
la anquilosada y devastada sociedad recibida del régimen dictatorial.
Son varias las razones que permiten explicar la notoria desaceleración que experimenta la
reforma Educativa, aquí presentamos tres factores de relevancia:
1. El arrastre de un largo rezago en comparación a la mayoría de los países de la

región. Se trata de un atraso secular que aún no ha sido superado, a pesar del
significativo incremento del gasto educativo público y la destacable proporción del
gasto educativo en el presupuesto nacional.
2. La mayor complejidad y exigencias que la misma reforma ha generado en cuanto a
nuevos requerimientos de recursos humanos, pedagógicos e institucionales.
3. El ahondamiento de la crisis económica, social y política que afecta al país en el
presente y que socava peligrosamente el impulso que tuvo esta esfera de la reforma
del Estado en los inicios de la transición.
Estos inconvenientes brindan una explicación en cuanto a la lentitud y gradualidad con que
ha ido avanzando la reforma educativa. Iniciada esta en 1993, recién en el año 2002 se puso
en ejecución la reforma de la enseñanza media, en tanto que el de la educación superior ni
siquiera cuenta con un calendario específico.
La universidad paraguaya hasta el presente una institución indiferente ante el esfuerzo de

transformación en marcha en los otros niveles educativos. Apelando al principio de la
autonomía, que no ha sido puesto en discusión en su auténtico significado histórico y
conceptual, la dirigencia tradicional de la Universidad Nacional sirvió de dicho principio
para defender sus privilegios, mantener el aislamiento y evitar cualquier compromiso para
su reforma.
La creciente demanda por acceso a la educación superior que se viene dando por la
28
sostenida masificación, el caótico y permisivo crecimiento del número de universidades
privadas, el sub-financiamiento, la débil actividad en el campo de la investigación, etc.,
están fortaleciendo una tendencia de precarización sumamente grave en la esfera
universitaria.
Por otra parte, no es posible dejar de reconocer la existencia de innovaciones y esfuerzos

positivos en el sentido de una modernización de la educación universitaria. Sin embargo,
tales iniciativas son en su mayoría producto de esfuerzos puntuales o resultados de
programas de cooperación internacional que no hacen a la dinámica propia de la vida
universitaria paraguaya actual.
Frente a tan crítica coyuntura, resalta la casi inexistente voluntad de cambio que permee los
estamentos directivos del principal centro universitario del país, cuya reforma depende en
gran medida la nueva estructuración del sistema universitario paraguayo. Con la excepción
de las esporádicas y a veces convulsivas presiones de los movimientos estudiantiles
universitarios y aislados requerimientos de cambios promovidos desde el cuerpo docente, el
establecimiento universitario ha optado por la pasividad. Todo pareciera indicar que la
única preocupación de quienes la vienen dirigiendo es la de asegurar la auto-reproducción
del sistema tradicional.
La reforma educativa es un hecho, con los efectos y limitaciones ocasionados por carencias
que fueron previsibles en su momento, sin embargo, a pesar de los inconvenientes, en
especial en el campo docente, los logros alcanzados justifican suficientemente la decisión
que se asumió de poner en ejecución el plan, en el marco de muy serias restricciones que se
dieron en su inicio.
Un criterio similar se aplica a la pendiente reforma de la Educación superior, cuyo notorio

atraso se contrapone a las abrumadoras y crecientes necesidades que el desarrollo del país
impone a la educación superior.
CONSIDERACIONES GENERALES
Los reclamos sobre la necesidad de una profunda reforma de la educación superior

universitaria provienen del ámbito propiamente universitario y de la sociedad en general.
En el primero, las iniciativas y presiones se han originado primordialmente en los diferentes
escenarios estudiantiles universitarios y, excepcionalmente, en algunos claustros de
docentes.
En la esfera extra universitaria, la atención sobre la necesidad de una reforma universitaria

se ha dado en ciertos círculos intelectuales, algunas corporaciones profesionales (Círculo de
Médicos, Ingenieros, etc.) y esporádicamente en la prensa. En la esfera política,
contrariamente a lo que podría haberse esperado, la atención sobre la crisis universitaria ha
sido circunstancial y comúnmente se ha manifestado en los momentos de enfrentamientos y
conflictos que recurrentemente han desencadenados los movimientos estudiantiles o, en el
caso del Parlamento, en ocasiones de considerarse el presupuesto general de la nación.
29
A pesar de los escasos avances realizados en el proceso de transformación, en diversos

sectores involucrados con la educación superior universitaria, se mantiene el interés y la
voluntad de lograr su reforma. Tal actitud no siempre está acompañada por una
comprensión clara de qué es lo que se desea reformar, por qué y para qué. Sin criterios
claros sobre estas cuestiones, cualquier esfuerzo que se realice podría carecer de efectos
realmente significativos, carecer de viabilidad y disponer de un margen muy estrecho
de sustentabilidad.
NATURALEZA Y ALCANCE DE LA CRISIS UNIVERSITARIA
El panorama Latinoamericano
En América Latina "la universidad está asediada", haciéndose eco de la magnitud de las
críticas suscitadas por su deficiente desempeño, escasos resultados y la lentitud para
adecuarse a los acelerados cambios que se vienen dando en el campo del conocimiento
científico y tecnológico.
Gran parte de las críticas apuntan hacia dos órdenes de cuestiones:
1. La descalificación de las orientaciones, organización y prácticas que aún

mantienen las universidades, y que ya de poco sirven en las condiciones actuales
en las que se desenvuelven.
2. El rezago de la universidad con relación a los avances que el conocimiento
humano ha adquirido en las últimas décadas. Los niveles de cuestionamiento
varían según los países y las universidades, teniendo en cuenta que en ciertos
casos los procesos de reforma se iniciaron más tempranamente (Méjico,
Colombia, Costa Rica, Chile y Brasil), fueron más intensivas en extensión y
profundidad y los mismos países en las que la experimentaron se han
caracterizado por contar con un grado de desarrollo muy superior al de los otros
países que integran la Región, entre los que se incluye Paraguay.
Situación de la Universidad en el Paraguay
Una variedad de factores determinaron que la Universidad paraguaya presente en la

actualidad un margen de desactualización tan pronunciada con relación a otras
universidades de la región. Algunos de los problemas corresponden al ámbito exterior a
la universidad, son de carácter estructural y tienen lejanas raíces históricas. En ese
orden, cabe mencionar el contexto eminentemente agrario prevaleciente en el país y que
mantuvo, hasta muy cerca del fin del siglo XX, a las tres cuartas partes de la población
localizadas en zonas rurales.
Otro elemento decisivo está dado por el largo ciclo de la dictadura que imperó en el país
y que sometió a la universidad a una ininterrumpida subordinación a intereses políticos-
30
partidarios. Tanto del gobierno como de los grupos políticos dominantes. El hecho es
que los regímenes autoritarios invariablemente visualizaron a la universidad como un
escenario de permanente conflicto y, en muchos momentos como focos peligrosos de
subversión. En consecuencia, se la mantuvo sometida al poder político y, por lo tanto,
aislada y con escasas posibilidades para articularse funcionalmente a la sociedad
nacional y, menos aún, a los centros académicos más innovadores del exterior.
En el interior del sistema universitario, las críticas a la universidad tradicional cubren

una amplia gama de cuestiones: contenidos y métodos de enseñanza, organización,
sistema de gobierno, relación con el Estado, currículo, formación de la docencia,
pérdida de pertinencia, etc. Es factible agrupar esta gama de cuestionamientos en torno
a grandes ejes que configuraban la definición tradicional de la misión universidad. Es
decir, la formación profesional (enseñanza), la investigación, la función social y la
extensión universitaria.
Sin embargo, es evidente que la crisis actual requiere mucho más que el mejoramiento
de estas funciones o su mera actualización. El problema radica en que el mismo sentido
de estas actividades y la amplitud de su ejecución exigen un vasto esfuerzo de
reconstrucción conceptual de la institución universitaria, así como el carácter y
contenido de sus funciones. El análisis del funcionamiento de la universidad tradicional,
que además de su retraso conlleva pesados lastres de crónicos limitaciones e
insuficiencias, permite encuadrar el horizonte de cambio en el marco histórico en cual
deberá promoverse el proceso de su transformación. Un primer encuadre de especial
relevancia está dado por tres importantes procesos:
1.- La ininterrumpida tendencia de masificación de la educación paraguaya en general,
incluida la universidad; otro, la transición democrática, que cambió radicalmente el
escenario institucional que prevaleció durante el largo periodo dictatorial y que
condiciono férreamente el desenvolvimiento educativo y, en tercer término, el programa
de reforma, que ya cubre tanto la Educación escolar Básica como la Enseñanza Media.
a. La masificación
A diferencia del acelerado ritmo de crecimiento del sistema universitario en la
región, el caso paraguayo representa una excepción en cuanto a su dinámica de
expansión. Hasta comienzos de la década de los noventa, el sistema
universitario se caracterizó por su lentitud, lo que se reflejó en el nivel de la
matrícula, cantidad de docentes y números de universidades.
Desde su fundación, a fines del siglo XIX, hasta mediados del siglo XX, la
educación superior universitaria estaba reducida a una única universidad, recién
en 1960 se produjo la apertura de otra universidad, de carácter privado y
auspiciada por la Iglesia Católica.
Si bien ya en las décadas de los sesenta y los setenta pudieron percibirse los primeros
indicios de lo que posteriormente conformarían una dinámica de masivo
31
crecimiento, es recién a partir de la década de los noventa cuando se produjo el
salto
cuantitativo. Entre 1990 y el 2000 se crearon quince universidades y la matrícula
aumentó de 25.989 a 59.836 (junio 2002).
Los efectos de esta explosiva ampliación del sistema de educación superior fueron
múltiples y muy visibles. Por un lado, se quebró la hegemonía que mantenía
históricamente la Universidad Nacional como efecto directo de un sostenido
crecimiento del sector universitario de gestión privada, tanto en términos de
matrícula como de la cantidad de instituciones.
En segundo lugar, la expansión permitió una acelerada diferenciación de 3 carreras,
en especial en las ramas jurídicas, administrativas e informática. En tercer término,
el crecimiento institucional facilitó el acceso de sectores que al insertarse en el
sector privado evitaban el obstáculo impuesto por la principal universidad pública a
través del sistema de examen de ingreso. Como es sabido, tal medida fue la primera
valla de contención que impuso la Universidad Nacional cuando comenzó a
intensificarse la masificación hacia la década de los cincuenta.
b. El impacto de la transición democrática.

Con la instauración de los derechos fundamentales de los ciudadanos, en 1989, que
conllevo al reconocimiento de la educación como el principal instrumento de
consolidación de la democracia.
Tal convicción, como es sabido fue la base de la sustentación del proceso de
reforma educativa, que cobró un gran impulso y en poco tiempo se constituyo en la
principal tarea del gobierno en el campo político social.
c. La reforma educativa.
Este clima, marcadamente favorable a la educación, dio un singular impulso al
objetivo de encarar una amplia reforma del sistema educativo. Con inusitada
celeridad, tal propósito fue concretándose en razón de la convergencia de una serie
de importantes hechos.
Por una parte, la ya mencionada voluntad colectiva de encarar el proceso de reforma
educativa; otra, la acertada medida de contar con la estrecha colaboración de la
Universidad de Harvard para la elaboración de un diagnóstico y el correspondiente
plan estratégico para orientar la reforma; en tercer lugar, la oportuna cooperación de
varias agencias de cooperación internacional es que, a más del apoyo financiero,
dieron igualmente su asistencia en el plano técnico; y en cuarto lugar, la oportuna
creación del entonces Consejo Asesor de la Reforma Educativa (CARE) (en la
actualidad Consejo Nacional de Educación y Cultura) que, a más de facilitar la
continuidad del proceso de la reforma, cooperó activa y eficazmente en el campo
técnico e institucional.
La reforma educativa ha logrado un rediseño de fondo de la educación básica cuya
primera cohorte, ya formada en los nueve grados que conforman en la actualidad
este ciclo, ingresó en el presente año a la educación media. De igual forma, con
estos alumnos arrancó el nuevo plan de este segundo ciclo, denominado la reforma
joven sobre la base del nuevo currículum puesto en vigencia. (Implementación
32
experimental 2002-2004)
d. La crisis de la universidad tradicional
En América Latina, el papel y la evolución de la educación universitaria cuenta con
una larga trayectoria debido a su estrecha relación con el desenvolvimiento de las
sociedades nacionales.
En ese orden, tema como la participación de los estudiantes en el gobierno
universitario, la estructura académica, el currículum, los conflictos generados por
los movimientos estudiantiles, la autonomía universitaria, la calidad de la
educación, la intromisión de la política, etc., aparecieron en diferentes contextos
sociales, políticos e ideológicos, configurando situaciones muy diferenciadas, tanto
en términos de la magnitud de la crisis como de los resultados.
En esencia, tales problemas surgieron como consecuencia del desbalance que fue
creándose entre las necesidades y exigencias de la sociedad, las que fueron
generándose en el mismo interior del sistema educativo con el avance de la reforma
educativa y las respuestas provenientes de la universidad. En cada tiempo y
circunstancia, el centro de interés -y, consiguientemente, de los conflictos y
opciones- en la medida que no fueron resueltos se reiteraron cíclicamente. Lo que
distingue a una u otra coyuntura es la particular salida que se le ha podido dar a la
crisis en cada caso.
En consecuencia, el análisis que sigue se centra en el largo período de crisis que
viene soportando la universidad paraguaya, afectada por procesos estructurales de
alcance más general y también por factores propios del contexto histórico nacional.
En ese orden, la visualización y seguimiento de la situación se plantean a través de
la observación de lo que ha pasado en cada una de las funcionales que han servido
de sustentación y guía a la universidad tradicional.
e. La formación profesional (docencia-enseñanza)
Esta función, consiste en la preparación de personas que irán a ocupar diversas
posiciones sociales y económicas en la sociedad, cumple el papel de asegurar la
reproducción del sistema social. En esencia, es una tarea de docencia. La crítica que
hoy recae sobre la calidad de la formación profesional, casi única tarea que cumple
un apreciable número de universidades latinoamericanas, y en la que esta incluida la
paraguaya, no es benigna. Si bien en Paraguay no existen estudios que hayan tratado
de ofrecer evidencias más sistemáticas y empíricas sobre la cuestión, son pocos los
que dudan sobre el bajo nivel de calidad de la enseñanza impartida en las diferentes
carreras y, por consiguiente, de la escasa competencia profesional de los egresados
universitarios.
Los movimientos estudiantiles universitarios mantienen esta objeción sobre el
desempeño de la universidad como un punto central de sus reivindicaciones "La
Universidad enseña poco", sostiene.
33
Igual criterio se constata en las asociaciones profesionales, donde se reitera el mismo

tipo de quejas. Por supuesto, el grado de insatisfacción varía según las carreras y,
últimamente, según el tipo de universidades, lo que revela, por un lado la
creciente heterogeneización de la educación superior.
Las causas a las que se atribuye la baja calidad que, por lo común, predomina en una
gran mayoría de las carreras, son muy variadas y dependen de una multiplicidad de
factores. En muchos casos, el énfasis sobre uno u otro factor depende de quién es el que
emite una opinión sobre la cuestión.
Para muchos docentes y autoridades universitarias, el principal determinante es la baja
preparación que los egresados de la enseñanza media traen al ingresar a la educación
superior. Tal situación, alegan, se torna difícil de corregir y debilita las
posibilidades de mejoramiento de la calidad de la educación universitaria.
La masificación ha restringido sustantivamente la capacidad del docente para
desarrollar adecuadamente su tarea. Asimismo, existe un amplio consenso en destacar
que las restricciones anotadas se agravan con la exigua remuneración que reciben los
docentes.
Desde la perspectiva estudiantil, se pone en evidencia la otra cara del problema por
cuanto insisten sobre tres aspectos, todos relacionados con los docentes: primero, la
insuficiente preparación de una gran parte de quienes integran el plantel de profesores;
segundo, la poca dedicación a la cátedra y finalmente, serias
limitaciones en la preparación pedagógica de muchos docentes.
Una preocupación muy generalizada, tanto entre docentes como entre egresados y
profesionales, es el debilitamiento de las exigencias académicas a las que responder los
estudiantes. La opinión generalizada es que la masificación, a la que algunos agregan el
trabajo estudiantil, ha contribuido a generar una presión por parte de los estudiantes
para reducir al máximo los requerimientos académicos, tales como el porcentaje de
asistencia a clase, trabajos prácticos, asistencia a seminarios, etc., lo que ha afectado
negativamente los estándares de calidad de la enseñanza universitaria.
Tal disposición, más acentuada en las carreras no técnicas, y que en una proporción
significativa son nocturnas, hace suponer que, paradójicamente, los estudiantes podrían
constituirse en uno de los serios obstáculos para adoptar ciertas medidas que corrijan las
prácticas antes anotadas y que son imprescindibles para mejorar la calidad de la
educación universitaria.
A más de una década de iniciado el proceso de expansión de las universidades privadas,
y que en la actualidad representan alrededor de un 60% de la matrícula correspondiente
a la educación superior, el tema de la calidad no ofrece una perspectiva más alentadora
que la existente en la esfera pública. Sumida en una lógica de mercado, y en ausencia de
una normativa adecuada para garantizar reglas equitativas de funcionamiento, la
extremada dependencia de los ingresos provenientes del cobro de matrícula y otros
aranceles introduce un factor de muy
34
alta vulnerabilidad en este sector de la educación superior universitaria. Tal

problema se evidencia cada vez más con mayor nitidez en un momento de aguda
crisis, como la que está experimentando el país en la actualidad.
f. La investigación científica.
La investigación constituye "El único procedimiento racional para generar procesos
de innovación en el conocimiento”.
Considerada uno de los objetivos primordiales de la educación superior,
prácticamente no ha formado parte de las actividades académicas de la universidad
paraguaya. Tal panorama resulta bastante comprensible si se consideran los hechos
fuertemente entrelazados: por una parte, el escaso margen de producción científica
(investigaciones, producción de conocimientos, libros editados, participación
institucional en el debate sobre problemas nacionales, etc.)y por otra, el monto y la
composición del presupuesto. Ambos aspectos permiten explicar la debilidad que
muestra la educación superior en un área de crucial importancia per se y para un
eficiente desempeño de la docencia.
El análisis del monto de recursos que le adjudica el presupuesto a las instituciones
que deberían tener a su cargo las actividades de investigación, como serían las
universidades, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, el Instituto de
Reproducción Humana, además de algunos ministerios con alguna tradición
investigativa mínima (Agricultura, Educación, Salud), permite constatar el extremo
grado de precariedad en que se desenvuelven las escasas iniciativas que se realizan
en el campo de la investigación. En la mayoría de los casos, prácticamente no
disponen de apoyo financiero.
El problema no solo radica en lo mencionado anteriormente. Tampoco existe un
marco institucional que permita una acción coordinada y complementaria. Las
pocas investigaciones que se llevan a cabo se realizan aisladamente y no responden
a una política que apunte a objetivos de alcance más nacional. En tal contexto, se
dan pocas posibilidades de acumulación e, incluso, el conocimiento de tales
estudios se dificulta debido a la carencia de un sistema compartido de comunicación
y divulgación del material científico.
La precariedad de recursos, el desorden institucional y la carencia de una capacidad
científica nacional explicaría por qué ciertas iniciativas excepcionales que se dieron
en el pasado no consiguieron institucionalizarse.
g. La función social
En la universidad tradicional, los estudios universitarios han constituido uno de los
instrumentos fundamentales para mantener la posición de estatus, ejercer posiciones
de liderazgo social y acceder a los puestos de trabajo. El modelo elitista de este tipo
de universidad permitía una oferta limitada de titulados que se acondicionaba sin
muchos problemas a la oferta del mercado laboral. Obtener un título universitario
implicaba, antes que nada, un fortalecimiento o legitimación de la posición social.
En la medida, en que fue aumentando por estudios superiores, el desbalance entre el
contingente que egresaba de la educación universitaria y la oferta de mercado de
35
trabajo fue ampliándose aceleradamente. Conforme fue acentuándose esta tendencia
de desajuste, el sentido de la relación entre la dinámica universitaria y las demandas
sociales fue mermando el grado de pertinencia de la enseñanza superior
universitaria. Como era de esperar, la masificación contribuyó a acelerar el
desajuste y a insertar en el escenario universitario uno de los problemas más álgidos
de la crisis que afecta a la educación superior.
Un efecto colateral al indicado fue el credencialismo, entendido como tal la
necesidad de contar con un título, independientemente de su valor como indicador
de un determinado grado de competencia. La disputo en el mercado laboral por el
acceso a una ocupación se mediatiza por la tenencia de un título universitario, lo
que, a su vez, induce a un crecimiento distorsionado de la oferta.
Finalmente, otro efecto negativo de la masificación universitaria, no desliga de la
situación antes descripta, es la devaluación educativa. Esto es, la pérdida del valor
que experimenta los grados adquiridos a causa del desfasaje entre oferta y demanda
de educación superior, el debilitamiento de la calidad de la educación recibida,
factores que incidieron fuertemente en consolidar la práctica del clientísmo.
h. La extensión universitaria
En su sentido originario, el concepto de extensión respondió al propósito de abrir o
transmitir a la sociedad el acervo cultural y de conocimientos de la universidad. En
su origen, uno de los fundamentos de esta idea fue quebrar el elitismo de la
universidad tradicional.
De lo que se trataba era de dejar fluir las corrientes del saber y la cultura hacia
sectores excluidos de la sociedad. De hecho, un planteamiento de esta naturaleza en
un estadio de desarrollo de los países en el que la universidad monopolizaba tanto el
conocimiento como otras manifestaciones culturales, era de una enorme
significación, sobre todo por su sentido de equidad. Sin embargo, la contribución de
la universidad en este campo se ha caracterizado por su intermitencia y, sobre todo,
por su exigua trascendencia.
En el caso de Paraguay, que ha tenido autoritarismo como un serio lastre por más de
medio siglo, la extensión subsistió más bien como una formulación de deseos,
expresados en las sucesivas leyes universitarias promulgadas, pero con pocas
manifestaciones en la práctica.
La realidad actual ofrece un panorama muy distinto al que ha constituido
históricamente el escenario de la universidad tradicional. Un factor relevante que
marca esta diferencia es que en la sociedad contemporánea la universidad ya no
constituye el único actor que concentra los conocimientos, los avance de las
ciencias y la reflexión intelectual. Numerosos centros compiten con ella,
responsabilizándose de las funciones que por un largo ciclo histórico fueron de su
exclusivo patrimonio.
36
Hoy día, una gran parte de los más relevantes aportes de la investigación
científica son prodigados por las empresas privadas y, en lo que a cultura
popular se refiere, macro-empresas productoras que controlan el campo artístico
y cultural saturan la sociedad con los más variados bienes culturales.
Investigadores y analistas de la educación superior hablan de una nueva forma
de producción de conocimiento que se caracteriza por su flexibilidad, por no
concentrarse en la universidad, por la transdiciplinariedad y el trabajo de equipo
(Modelo Innovador). Esta nueva forma se contrasta con el Modelo Tradicional,
donde la generación de conocimientos todavía se concentra en disciplinas
individuales y en el marco institucional de los centros de educación superior.
No es menos significativo el cambio que se viene produciendo en la universidad
paraguaya con relación al papel relevante que desempeño la universidad
tradicional en la formación de líderes, el tratamiento de los grandes temas
nacionales y el de servir como escenario de formación y acción de la
inteligencia nacional. Lo que se observa es que tal atributo, por diferentes
razones contextuales, entre ellas la intolerancia del autoritarismo hacia la
actividad del pensamiento, prácticamente ha desaparecido del escenario
universitario, con muy escasa excepciones.
En cambio, lo que aparece cada vez con mayor nitidez y legitimación es el sesgo
que se advierte en el surgimiento de un enfoque de carácter marcadamente
tecnocrático y que se sustenta en la idea de la relevancia de ubicar a la
educación superior como instrumento central de la modernización del sistema
productivo.
Sin embargo, los riesgos de un cambio de naturaleza, a nombre de un proceso de
modernización, son visibles y no son pocos los que reclaman la necesidad de no
permitir la extinción de una de las cualidades más positivas que tuvo la
universidad tradicional.
En tanto que no desaparezca la capacidad creativa y la responsabilidad social
que constituyen la razón de ser de la Universidad, la idea de extenderse hacia la
sociedad, de transferir lo que ha recibido como legado del pasado o de lo que ha
producido por su propia capacidad de innovación, no puede ser considerada
como una misión obsoleta o desfasada. Sin embargo, lo que carece ya de
vigencia es la forma en que fue concebida y tratada de aplicar por la universidad
tradicional. Temas como la Paz, la Multiculturalidad, la Igualdad de Género, la
vigencia de los Derechos Humanos fundamentales, la preservación del Medio
Ambiente, la Protección de la Infancia y la niñez son, entre otros aspectos
humanos, valores sobre cuya imposición y vigencia, la universidad actual debe
asumir un compromiso directo e indeclinable.
i. Fundamentos para la elaboración de una estrategia de transformación de la
37
Educación Superior
Un punto de partida insoslayable es el de reconocer que la Educación Superior
Universitaria carece de ciertas condiciones que se dieron en los primeros dos
niveles del sistema educativo. Tales factores fueron de carácter interno, mientras
que otros tuvieron su origen en el contexto exterior. El escenario de la
Educación Superior presenta diferencias significativas y, por lo tanto,
limitaciones y obstáculos a los que cabe atribuir un carácter de mayor
especificad.
El primero, el fuerte arraigo con que ha subsistido a través del tiempo el principio
de autonomía universitaria. La misma ha sido visualizada como la separación
absoluta que debe mediar entre la universidad y el Estado como la máxima garantía
de su normal desempeño académico e institucional.
Por lo demás, este aislamiento reconoce un solo plano de excepción: la
responsabilidad del Estado de proveer a la universidad pública de los recursos
necesarios para su funcionamiento.
Segundo, la resistencia en aceptar cualquier grado de injerencia del Ministerio de
Educación y Cultura, con el argumento de que tal vínculo representa una amenaza
directa de intromisión, principalmente político-partidaria, en el ámbito universitario.
Estos patrones ideológicos, profundamente arraigados en la universidad tradicional,
requieren de una cuidadosa y decidida revisión dado que, de mantenerse en sus
términos habituales, poco es lo que podría adelantarse en el sentido de configurar
nuevas formas de relación entre institución universitaria y el Estado. En lo que
sigue, se enumeran un conjunto de principios que son considerados fundamentales
para generar, además, un paradigma compartido de la universidad que necesita la
sociedad paraguaya en este tramo de su historia, y además que permita contribuir al
surgimiento y consolidación de una fuerza de cambio capaz de romper la rígida
estructura en la que aun se sustenta la universidad tradicional.
1.-Integralidad de la reforma.
La crisis de la universidad tradicional envuelve la totalidad de sus dimensiones tanto
en el orden organizativo como académico, curricular y financiero. Por consiguiente,
el proceso de su transformación exige una estrategia de acción global que incida
sobre su estructura y funcionamiento como una totalidad. El gran desafío es, por
consiguiente, estructurar y poner en marcha una política integral de reforma de la
educación superior y no simplemente un cambio de la ley de universidades.
2.- Prioridad de la reforma de la educación pública
La reforma de la universidad pública, aun centrada y representada por la
Universidad Nacional de Asunción, debe ser considerada como primera prioridad.
Son varias las razones que avalan este criterio.
Por una parte, y aun cuando en la actualidad están en funcionamiento otras
universidades públicas, institucionalmente el peso todavía dominante de su oferta
curricular, su cobertura de matrícula y su tradición histórica la ubican en una
posición de alta significación e incidencia en todo proceso de reforma del sistema
universitario. Por otra, no debe omitirse el hecho de que es en esta universidad
38
donde radica la mayor resistencia al cambio, lo que afecta al sistema universitario
en su totalidad. En otro término, no existe posibilidad de una efectiva reforma de la
Educación Superior universitaria sin una previa transformación de la Universidad
Nacional de Asunción.
3.- El Sistema Educativo nacional como referente fundamental
El reconocimiento de que el nivel terciario, sea el universitario como el no
universitario, es parte integral del sistema educativo nacional es el principal
fundamento de la reforma del sistema universitario. Este principio, avalado por la
Constitución Nacional y por la Ley General de Educación, marca el sentido de
integridad que debe caracterizar al conjunto del sistema educativo. A la vez, es lo
que permite que la educación - considerada como una totalidad- además de brindar
la oportunidad a cada ciudadano de contar con la oportunidad de lograr las
competencias para desarrollar plenamente su vida, se inserte positivamente en el
esfuerzo de un desarrollo humanizado de la sociedad.
4.- La relación universidad, estado y sociedad
Las transformaciones ocurridas en el mundo del conocimiento, la revolución
científica y tecnológica, la globalización y la excepcional expansión de los medios
masivos de comunicación han generado un contexto marcadamente diferente al que
rodeó a la universidad tradicional. Es la razón por la que cualquier reforma de la
educación superior que se emprenda va a requerir una reformulación de las
relaciones entre la universidad y el Estado. Es decir, exigirá definir cual deberá ser
el papel que le corresponderá desempeñar al Estado en cuanto a funcionamiento del
sistema educativo terciario. De igual manera, a la Universidad en concordancia con
el Estado, le cabe la responsabilidad de acordar la naturaleza y alcance que en la
actualidad deberá darse a la autonomía universitaria. Igual exigencia se plantea con
relación a la sociedad, y, en este plano, la función que en este nuevo escenario le
corresponderá al mercado.
5.- Calidad
El mejoramiento de la calidad de la educación superior constituye el principal
desafío de la universidad paraguaya. Ello supone no solamente la tarea de superar el
rezago organizativo e institucional, claramente visible cualquiera sea el parámetro
de comparación que se adopte, sino, además, la de incorporar nuevas dimensiones
del conocimiento humano que ya forma parte del acervo de la cultura
contemporánea.
Desde una perspectiva más global, el mejoramiento de la calidad de la educación
superior supone, además de un gran esfuerzo de actualización curricular y
diversificación, la incorporación de nuevas tecnologías de enseñanza y organización
académica.
6.- Pertinencia
El concepto de la pertinencia social de la universidad ocupa uno de los lugares
centrales en la tarea de reformar la educación superior universitaria.
La pertinencia se entiende como "el papel desempeñado por la enseñanza superior
como sistema, y por cada una de sus instituciones con respecto a la sociedad, y
también desde el punto de vista de lo que la sociedad espera de la educación
39
superior". La pertinencia debe, pues, abarcar cuestiones como la democratización
del acceso y mayores oportunidades de participación en la educación superior
durante distintas fases de la vida, los vínculos con el mundo del trabajo y las
responsabilidades de la educación superior con respecto al sistema educativo
conjunto. Completando el alcance del concepto, la pertinencia tiene igualmente
relación con "la participación de la comunidad de la educación superior en la
búsqueda de soluciones a problemas humanos apremiantes como la demografía, los
derechos humanos, el afianzamiento de la paz, el pluralismo y la equidad social, por
citar algunas de las principales "preocupaciones de la sociedad contemporánea.
Como resultado claro, el concepto de pertinencia debe ser encarado en estrecha
relación entre universidad, estado y sociedad, y la tradicional función de la
extensión universitaria.
7.-Equidad
En la esfera educativa, el tema de la equidad parte de una interrogante esencial:
¿Cómo inciden las políticas educativas sobre la equidad?. Un primer punto de
importancia es el reconocimiento de dos escenarios diferentes que inciden sobre la
equidad: uno, de orden interior al sistema educativo y que tiene que ver con el
acceso (la educación para todos), las condiciones para el mantenimiento en el
sistema educativo, participación de una educación de calidad, etc. ;Otro, que
corresponde al entorno del sistema educativo y donde intervienen factores que
restringen, de una u otra manera, la participación de la población en este nivel
educativo, sea por razones económicas, raciales o lingüísticas, etc.
De acuerdo a estas consideraciones, es interesante resaltar que entre una y otra
esfera se produce interacción que afecta las condiciones de equidad. En otros
términos, la misma sociedad influye sobre el sistema educativo, generando
situaciones de inequidad y, a su vez, el sistema educativo puede funcionar en un
sentido que no hace sino afianzar el cuadro de desigualdad que prevalece en la
sociedad. En tal caso, la educación estaría favoreciendo la simple reproducción de
las estructuras in equitativas de la sociedad. Este es precisamente el papel que ha
venido cumpliendo históricamente la educación universitaria paraguaya, que ha
mantenido un perfil marcadamente elitista.
La acelerada expansión de la matrícula terciaria, universitaria y no universitaria,
durante el último cuarto de siglo, parecería confirmar la existencia de un proceso de
democratización de la educación superior. Tal sería el caso si quienes están
accediendo a los institutos terciarios y a las universidades estuvieran recibiendo una
educación de similar calidad.
Hoy día se tiene espectro de instituciones universitarias en uno de cuyos extremos
se ubican unas pocas que garantizan un nivel académico relativamente aceptable o
de cierto grado de excelencia y, en el extremo opuesto, un numeroso grupo

caracterizado por una precariedad académica que nada tiene que ver con lo que
40
tendría que representar esta categoría de institución educativa.
La transformación hacia una universidad más equitativa pasa tanto por las normas
jurídicos-legales como por las políticas de desarrollo institucional de las
universidades.
8.- La Educación Superior como sistema
La comprensión de la naturaleza interna de la institución universitaria representa un
punto de partida fundamental para la reformulación de la política dirigida a dicho
sector del sistema educativo, pero esto no debe excluir el entendimiento del papel
que desempeña el sistema como totalidad.
Esta perspectiva sistemática abre dos líneas de intervención que determina el grado
de pertinencia de la educación superior. Por una parte, la forma que un sistema de
educación superior, caracterizada por su segmentación, como es el caso paraguayo,
incide en cuanto al grado de diferenciación de la oferta educativa. En otros
términos, en qué medida un sistema altamente heterogéneo en cuantos a sus niveles
de calidad reduce su capacidad de contribuir a la equidad de acceso de la demanda,
y más bien agudiza las condiciones de desigualdad social.
No es menos relevante la importancia que reviste para la reforma universitaria
definir lo que se pretende alcanzar del sistema universitario, tanto en el marco del
sistema educativo total, así como en relación a las metas de transformación y
desarrollo del país. A esta exigencia responde la formulación de un proyecto
educativo nacional, del cual no puede quedar excluida la educación superior
universitaria.
9.- Pedagogía del cambio
El sentido de la pedagogía universitaria es el del cambio. Además de los argumentos
conceptuales que avalan esta orientación pedagógica, las condiciones del entorno
social y cultural imponen el afianzamiento de un esfuerzo firme y sostenido de
innovación.
El grave atraso institucional ubica a la universidad paraguaya entre aquellas que
comparten los niveles más bajos de calidad académica. Carente de una tradición
crítica, y funcionando por largas décadas en un contexto autoritario que le impuso
serias limitaciones, la perspectiva de generar procesos y posibilidades de cambio
para encarar su transformación no fue precisamente una opción viable para el
sistema universitario paraguayo.
El predominio de una cultura conservadora y de condiciones disuasivas para el
análisis, el debate y la emisión de juicios libres y críticos impregnaron
profundamente la pedagogía universitaria. Aunque menos visible en el ámbito de las
disciplinas científicas, en las de carácter humanístico el efecto de las múltiples
formas de censura ha sido distorsionante e inmovilizador.
En esta constatación muestra la escasa incidencia que ha tenido el principio de
autonomía proclamado por las sucesivas leyes universitarias que tuvieron vigencia
en el país. A la vez, permite constatar que la libertad académica, para que se
constituya en un impulso creativo e innovador, requiere de una política que avance
más allá de la mera enunciación en los estatutos o la legislación. La política de
transformación de la educación superior debe brindar la mayor atención a este
41
punto, más aún considerando el exiguo margen de aportes que hasta ahora ha
evidenciado el sistema universitario. Una superficial comparación con otros grupos
e instituciones que operan en el marco de la sociedad civil revela la mayor
eficiencia de estas organizaciones, en particular en el campo de los estudios
sociales.
10.- Viabilidad
La urgencia de formular una propuesta de transformación de la educación superior
en el Paraguay radica en la necesidad de sustraerla del estancamiento en que se
encuentra y del reconocimiento del papel fundamental que le corresponde en la
formación a nivel superior, la dinamización de la economía del país y el logro de
condiciones sociales más equitativas, por citar solo algunas de sus
responsabilidades. El principal cuidado que deberá tenerse en esta tarea de esbozar
un plan que ofrezca las mínimas seguridades de viabilidad y de una ejecución que
permita la posibilidad de contar sin una capacidad de evaluación de su desarrollo y
las condiciones que permitan abrir posibilidades de rectificación de su estrategia y
programas, conforme lo exija la realidad.
11.- Participación y consenso
La formulación de una propuesta de reforma de la educación superior requiere de
una amplia participación de la comunidad académica y de los diversos sectores
involucrados con la cuestión educativa y el desarrollo nacional. Su fuerza y
principal sustento deben descansar, a más de la pertinencia de los objetivos y la
excelencia del plan de reforma, en el mayor margen de consenso que se logre
obtener tanto a nivel público como privado.
Reconociendo la importancia del aporte de los núcleos de especialistas y de los
administradores educativos que operan a este nivel, la viabilidad de la reforma
depende, dado su grado de complejidad y de la magnitud de los cambios, de la
comprensión y el sentido de pertenencia que suscita tanto en la dirigencia nacional
como en la ciudadanía en general. La diferencia de la reforma de la educación
superior con relación a la de la educación básica y media, es que esta implica
cambios institucionales, económicos y políticos que afectan otras esferas, además de
la que corresponden estrictamente al campo educativo. Una iniciativa que pudiera
contribuir positivamente a facilitar el plan de la reforma es la de impulsar un pacto
educativo que comprometa a la dirigencia política nacional a respetar y apoyar la
propuesta de transformación legitima y participativamente consensuada.
12.- Heterogeneidad de la demanda
La nueva universidad no puede desentenderse de un fenómeno cuyo inicio ha sido
el incremento de la participación de la población joven en la educación superior. Es
42
conocido que desde los años sesenta, el incremento de la matricula se constituyó en uno de
los procesos que llevaría a modificar profundamente la dinámica universitaria. Pero,
además, varios estudios realizados entre las décadas de los sesenta y setenta, mostraron que
tal expansión se dio, fundamentalmente, a partir de la incorporación de jóvenes
provenientes de los estratos medios y altos. Lo que pudo constatarse es que lo que se dio
fue, además de ampliarse las oportunidades para los hijos provenientes de familias de
estratos alto y medio, una masiva incorporación de las mujeres en el sistema educativo
superior. Tanto es así que a mediados de los años setenta, en un conjunto de países -
incluido el Paraguay - la mitad de la matrícula universitaria estaba constituida por mujeres.
Todo indica que sé está en presencia de una segunda ola que se acerca a la educación
superior desde los estratos más populares. Esta situación, además de la segmentación del
sistema educativo medio, plantea el problema de un mayor grado de hetereogeneización de
las cohortes que irán ingresando en el nivel terciario universitario. La universidad no deberá
desentenderse de una realidad que impone una diferencia en el punto de inicio de quienes
comienzas sus estudios universitarios y que, por proceder de centros educativos medios de
inferior calidad, ven disminuidas sus chances de permanecer en el sistema, o aspirar a una
educación de mayor calidad.
43
2. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
EJES TEMÁTICOS:
1. La educación como un derecho humano, bien público y factor de desarrollo.

2. La regulación de la educación paraguaya.
 Constitución Nacional.
 Ley General de Educación.
 Estatuto Docente.
 Ley de Educación Superior
OBJETIVOS
 Reconocer la educación como un derecho humano fundamental.
 Relacionar críticamente las normativas que regulan la educación superior en el

Paraguay en el contexto sociocultural actual.
 Integrar el derecho a la educación como un criterio orientador de la práctica docente

en el aula universitaria.
 Valorar el trabajo en equipo, la ayuda mutua y la colaboración en el contexto de una

red de aprendizaje.
EL DERECHO HUMANO A LA EDUCACIÓN
El derecho a la educación es un derecho humano fundamental, que ocupa un lugar central

en el núcleo esencial de los derechos humanos y resulta vital e indispensable para el logro
de otros derechos humanos. El derecho a la educación se encuentra consagrado en una
apreciable cantidad de documentos internacionales de variada naturaleza jurídica.
El derecho a la educación es esencial a todo derecho económico, social y cultural. El logro

del derecho a la educación para todos es, por lo tanto, uno de los más grande retos morales
de nuestro tiempo. El derecho de todas las personas a la educación se encuentra establecido
en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, Pactos Internacionales, la
Convención de los Derechos del Niño y otros tratados y declaraciones internacionales;
todas éstas forman parte de herramientas poderosas que deben ser puestas en marcha para el
goce del derecho a la educación para todos.
El Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas

(CDESC) definió las obligaciones del Estado en torno al derecho a la educación mediante
la identificación de cuatro dimensiones clave, que son: la disponibilidad, la accesibilidad,
la aceptabilidad y la adaptabilidad:
A. Disponibilidad. Debe haber instituciones y programas de enseñanza en cantidad

suficiente en el ámbito del Estado. Las condiciones para que funcionen dependen de
numerosos factores, entre otros, el contexto de desarrollo en el que actúan; por
ejemplo, las instituciones y los programas probablemente necesiten edificios u otra
44
protección contra los elementos, instalaciones sanitarias para ambos sexos, agua
potable, docentes calificados con salarios competitivos, materiales de enseñanza,
etc.; algunos necesitarán además bibliotecas, servicios de informática, tecnología de
la información, etc.
B. Accesibilidad. Las instituciones y los programas de enseñanza han de ser accesibles
a todos, sin discriminación, en el ámbito del Estado.
La accesibilidad consta de tres dimensiones que coinciden parcialmente:
1. No discriminación: La educación debe ser accesible a todos, especialmente a los

grupos no vulnerables de hecho y de derecho, sin discriminación por ninguno de los
motivos prohibidos; “Cada mujer, hombre, joven y niño o niña tienen el derecho a
la educación, capacitación e información; así como a otros derechos humanos
fundamentales para la realización plena de su derecho a la educación”
2. Accesibilidad material: La educación ha de ser asequible materialmente, ya sea por
su localización geográfica de acceso razonable (por ejemplo, una escuela vecinal) o
por medio de la tecnología moderna (mediante el acceso a programas de educación
a distancia);
3. Accesibilidad económica: La educación ha de estar al alcance de todos. mientras
que la enseñanza primaria ha de ser gratuita para todos, se pide a los Estados Partes
que implanten gradualmente la enseñanza secundaria y superior gratuita.
A. Aceptabilidad. La forma y el fondo de la educación, comprendidos los programas de
estudio y los métodos pedagógicos, han de ser aceptables (por ejemplo, pertinentes,
adecuados culturalmente y de buena calidad) para los estudiantes.
B. Adaptabilidad. La educación ha de tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a las
necesidades de sociedades y comunidades en transformación y responder a las
necesidades de los alumnos en contextos culturales y sociales variados.”
Los derechos humanos en cuestión:
 El derecho humano a la educación confiere a cada mujer, hombre, joven o niño

el derecho a una educación básica libre y obligatoria así como todas las formas
disponibles de educación secundaria y superior.
 El derecho de protección para la no -discriminación de todas las áreas y niveles

de educación como a un acceso igual de educación continua y capacitación
vocacional.
 El derecho a la información sobre salud, nutrición, reproducción y planificación

familiar.
45
 El derecho a la educación está ligado a otros derechos humanos fundamentales-

derechos que son universales, indivisibles, interconectados, e interdependientes,
éstos incluyen:
a. El derecho a la igualdad entre hombre y mujer y a la participación igualitaria en

la familia y sociedad
b. El derecho a trabajar y recibir salarios que contribuyan a un estándar de vida

adecuado.
c. El derecho a libertad de pensamiento, conciencia y religión.
d. El derecho a un estándar de vida adecuado
e. El derecho a participar en la toma de decisiones y políticas que afectan a cada

una de sus comunidades a un nivel local, nacional e internacional.
EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS
La educación es un derecho humano fundamental y un bien público porque gracias a ella

nos desarrollamos como personas y como especie, y contribuimos al desarrollo de la
sociedad. El ser humano necesita de la educación para desarrollarse plenamente como tal.
Desde este punto de vista, la finalidad de la educación es cultivar la humanidad (Savater,
2006), por lo que la educación tiene un valor en sí misma y no sólo como herramienta para
el crecimiento económico o el desarrollo social, como suele concebirse desde visiones más
utilitaristas.
El pleno desarrollo de la personalidad humana es la principal finalidad que se le atribuye a

la educación en los instrumentos de Derechos Humanos de carácter internacional. En la
Declaración Universal de los Derechos Humanos se expresa que la educación tiene por
objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales; y que ha de favorecer la comprensión,
la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos.
En la Convención de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales se agrega el

desarrollo del sentido de dignidad y de capacitar a todas las personas para participar
efectivamente en una sociedad libre. En la Convención de los Derechos del Niño se añade a
lo anterior la finalidad de inculcar al niño el respeto por el medio ambiente natural, por su
identidad cultural, su idioma y el respeto a los valores nacionales y al de otras
civilizaciones.
El derecho a la educación hace posible el ejercicio de otros derechos humanos

fundamentales y, en consecuencia, de la ciudadanía. Difícilmente se podrá acceder a un
empleo digno, o ejercer la libertad de expresión o de participación, si no se tiene educación.
Esto supone que no puede ser considerada como un mero servicio o una mercancía
46
negociable, sino como un derecho que el Estado tiene la obligación de respetar, asegurar,
proteger y promover. Los servicios pueden ser diferidos, pospuestos y hasta negados,
mientras que un derecho es exigible y justiciable por las consecuencias que se derivan de su
violación o irrespeto (Vernor Muñoz, 2004).
EL EJERCICIO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Tener acceso a la escuela es un primer paso para ejercer el derecho a la educación. Pero su
pleno ejercicio exige que ésta sea de calidad, promoviendo el pleno desarrollo de las
múltiples potencialidades de cada persona, a través de aprendizajes socialmente relevantes
y experiencias educativas pertinentes a las necesidades y características de los individuos, y
de los contextos en los que se desenvuelven.
El aprendizaje no se circunscribe a una etapa concreta de la vida, ni al contexto de la

escuela; sino que empieza en el nacimiento, continúa a lo largo de la vida y tiene lugar en
múltiples ámbitos no necesariamente escolares.
El aprendizaje a lo largo de la vida requiere ofrecer múltiples y variadas oportunidades

educativas con diferentes finalidades: acceder y complementar estudios en cualquier nivel
educativo, incluida la educación superior, proporcionando distintas modalidades y
posibilidades de ingreso o reingreso; y facilitar el perfeccionamiento y la formación técnica
vinculada al trabajo, la conversión laboral y la promoción profesional, incrementando los
vínculos entre la educación y el mundo del trabajo.
Significa también facilitar diferentes itinerarios formativos a lo largo de la vida y el

establecimiento de puentes entre ellos, posibilitando que cada persona construya su propio
proyecto formativo orientado a su enriquecimiento personal y profesional
(OREALC/UNESCO, 2002). El ejercicio del derecho a la educación está fundado en los
principios de gratuidad y obligatoriedad y en el de la no discriminación y plena
participación.
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN COHERENTE CON UN ENFOQUE DE

DERECHO
La calidad de la educación es una aspiración constante de todos los sistemas educativos,

compartida por el conjunto de la sociedad, y uno de los principales objetivos de las
reformas educativas de cada país. Se trata de un concepto con una gran diversidad de
significados, con frecuencia no coincidentes entre los distintos actores, ya que implica un
juicio de valor respecto del tipo de educación que se quiere para formar un ideal de persona
y de sociedad. Las cualidades que se le exigen a la educación están condicionadas por
factores ideológicos y políticos; por los sentidos que se le asignan a la educación en un
momento dado y en una sociedad concreta; por las diferentes concepciones sobre el
desarrollo humano y el aprendizaje; y por los valores predominantes en una determinada
47
cultura. Estos factores son dinámicos y cambiantes por lo que la definición de una
educación de calidad también varía en diferentes períodos, de una sociedad a otra y de unos
grupos o individuos a otros.
En este sentido, la calidad de la educación implica hacer un juicio de valor sobre cómo se
comporta el sistema, desde la más alta jerarquía hasta el nivel de lo que los estudiantes
aprenden en el aula- respecto a lo que los países consideran que son los fines que éste debe
alcanzar. Desde esta perspectiva y sobre la base de considerar la educación como derecho
humano fundamental de todas las personas, la OREALC/UNESCO incorpora en el
concepto de calidad de la educación cinco dimensiones esenciales y estrechamente
relacionadas entre sí, al punto que la ausencia de alguna de ellas determinaría una
concepción equivocada de lo que cabría entender por calidad de la educación. Estas cinco
dimensiones son equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia.
2.3.1. Equidad
Las tensiones entre calidad y equidad son objeto de controversia en numerosos países
del mundo. Es posible identificar tres posiciones ideológicas que tienen consecuencias
distintas en la equidad educativa (Marchesi y Martín, 1998). Desde una posición más
liberal, se piensa que no es posible lograr un alto nivel de excelencia con todos porque
se corre el riesgo de bajar las expectativas de calidad y ofrecer una educación peor a
todos.
Se utiliza la competitividad entre las universidades, la libertad de elección del centro

universitario y la información sobre los resultados de las universidades, como
mecanismos para promover una mayor calidad. Desde esta concepción se prima la
excelencia, aún a costa de un menor nivel de equidad en el conjunto del sistema
educativo.
En ideologías más igualitarias, se considera que los centros universitarios deben tender
a la igualdad, por lo que se refuerzan los elementos compensatorios para conseguir una
mayor igualdad de oportunidades, dando pie a una alta regulación y centralización por
parte del Estado.
Las ideologías pluralistas, finalmente, comparten con la igualitaria la creencia en la

educación como servicio público y su rechazo a la regulación de ésta por las reglas del
mercado. Sin embargo, valoran la autonomía de los centros para elaborar proyectos
propios y ofertas diferenciadas, y las posibilidades de elección del centro por parte de
los padres, aunque se fomentan mecanismos de regulación que eviten la inequidad.
Desde la perspectiva de OREALC/UNESCO, calidad y equidad no sólo no son

incompatibles sino que son indisociables. Una educación es de calidad si ofrece los
recursos y ayudas necesarias para que todos los estudiantes, de acuerdo a sus
48
capacidades, alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles; es
decir, cuando todos los estudiantes, y no sólo quienes pertenecen a las clases y culturas
dominantes, desarrollen las competencias necesarias para ejercer la ciudadanía,
insertarse en la actual sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer
su libertad. De este modo, la equidad se convierte en una dimensión esencial para
evaluar la calidad de la educación.
Equidad no es lo mismo que igualdad, aunque están estrechamente relacionadas. La

asimilación entre ambos conceptos ha traído como consecuencia tratamientos
homogéneos para todos, lo que en algunos casos ha profundizado las desigualdades. La
equidad comprende los principios de igualdad y diferenciación, ya que tan sólo una
educación ajustada a las necesidades de cada uno asegurará que todas las personas
tengan las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y alcanzar los fines de
la educación en condiciones de igualdad.
Asegurar el pleno ejercicio del derecho a una educación de calidad para todos exige
garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades, es decir, proporcionar más a quien
más lo necesita y dar cada uno las ayudas y recursos que requiere para estar en igualdad
de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas. No basta con brindar
oportunidades. Es preciso generar las condiciones para que éstas sean aprovechadas por
cualquier persona, de modo que puedan participar, aprender y desarrollarse plenamente
(Blanco, 2006). Este aspecto es de vital importancia porque, desde ciertos enfoques, se
considera que la única obligación de los sistemas educativos es ofrecer igualdad de
oportunidades y, a partir de ahí, todo queda en manos de los alumnos, es decir de los
“méritos” y “esfuerzos” que realicen. Sin embargo, cabe preguntarse si esto es real y
justo en sistemas educativos tan fragmentados y desiguales como los de América Latina
y El Caribe.
Considerar los “méritos” como elemento de la equidad educativa es problemático, al

menos en la educación básica. El desarrollo y el aprendizaje son de naturaleza
interactiva y dependen no sólo de las capacidades del individuo, sino también de las
características de los entornos en los que se desarrolla y aprende, por lo que los
estudiantes de ambientes desfavorecidos, aun teniendo las capacidades y realizando el
esfuerzo, siempre estarán en situación de desventaja si no se les ofrecen recursos y
apoyos adicionales.
Si se parte de la base que la equidad es un principio ordenador de diversidades en torno

a una igualdad básica, hay que preguntarse por las igualdades fundamentales que han de
orientar las políticas de equidad en educación. Desde un enfoque de derechos, no basta
con la igualdad de acceso, sino que es preciso avanzar en la igualdad de condiciones
para que todos los estudiantes puedan desarrollar al máximo sus potencialidades y
alcanzar los mejores resultados; es decir puedan ejercer el derecho a aprender.
A este respecto, se puede hablar de tres niveles distintos y vinculados entre sí:
49
Equidad de acceso, cuando las oportunidades de acceder a los diferentes niveles
educativos, o a algún o programa, son las mismas para todos, sin distinción de ninguna
naturaleza. El pleno acceso de toda la población a la educación y la continuidad de estudios
requieren que el Estado asegure escuelas disponibles, accesibles y asequibles para todos.
En relación con el acceso a la educación, el desafío es reducir las brechas en la educación

inicial, secundaria y terciaria entre estudiantes de distinto origen social y cultural. En la
educación primaria, aunque en algunos países no se ha logrado la universalización, el
desafío es la continuidad y conclusión de estudios, ya que ciertos alumnos no pueden
culminar la educación obligatoria por no contar con escuelas completas a una distancia
razonable; por la falta de pertinencia del currículo y de la enseñanza; por la rigidez de la
oferta educativa o por los costos educativos. La educación tiene la obligación moral de
evitar que las diferencias de origen de los alumnos se conviertan en desigualdad de
oportunidades educativas y, por esta vía, de nuevo en desigualdades sociales.
Equidad en los recursos y en la calidad de los procesos educativos. Aquí se debe exigir un
trato diferenciado, pero no discriminatorio, respecto a los recursos financieros, materiales,
humanos, tecnológicos y pedagógicos, según las distintas necesidades de personas o
grupos, con el fin de lograr resultados de aprendizaje equiparables. Como afirma Lasch
(1996), mientras que todos no tengan el mismo acceso a los medios para adquirir
competencias, la teórica igualdad de derechos no conferirá dignidad a las personas.
La equidad en los recursos y en los procesos requiere, entre otras cosas, currículos amplios
y flexibles que sean pertinente para todos los estudiantes; recursos y apoyos adicionales
para todos aquellos que, por diferentes causas, los necesitan para avanzar en su
aprendizaje.; la asignación de los docentes más competentes, materiales educativos
pertinentes; y una distribución equitativa de los recursos humanos, financieros y materiales.
Equidad en los resultados de aprendizaje. Se aspira a que todos los estudiantes, sea cual
sea su origen social y cultural o la zona geográfica en que habiten, alcancen aprendizajes
equiparables, según sus posibilidades. Es decir, que las diferencias en los resultados no
reproduzcan las desigualdades de origen de los estudiantes ni condicionen sus opciones de
futuro. La equidad en los resultados también está relacionada con los años de estudio
cursados por los estudiantes.
La verdadera equidad es más que garantizar el acceso y la permanencia en la educación;

implica una democratización en el acceso y en la apropiación del conocimiento. Como
dice AmartyaSen (1999), la verdadera igualdad de oportunidades tiene que pasar por la
igualdad de capacidades para actuar en la sociedad y por aumentar las capacidades de las
personas para elegir.
Desde la perspectiva de la equidad, es preciso equilibrar los principios de igualdad (lo

común) y diferenciación (lo diverso). Es un deber de los sistemas educativos que todos los
alumnos desarrollen unas mismas competencias que les permitan la participación y
actuación en la sociedad, y el desarrollo de proyectos de vida; pero también se ha de ofrecer
50
la oportunidad de incorporar otros aprendizajes que sean relevantes en función de los
diferentes contextos y culturas, y de los múltiples talentos, intereses y motivaciones de cada
persona. Para que esto sea posible, es necesario apoyar a las universidades y a los docentes
a través de formación, orientación, materiales educativos y recursos de apoyo.
2.3.2. Relevancia
Junto con la equidad, la relevancia y la pertinencia son dos dimensiones fundamentales de

la calidad de la educación estrechamente relacionadas entre sí, y que responden a las
preguntas de educación para qué, y educación para quién. Desde un enfoque de derechos
hay que preguntarse cuáles son las finalidades de la educación y si éstas representan las
aspiraciones del conjunto de las sociedades, y no sólo las de determinados grupos de poder
dentro de ella.
La educación será relevante en la medida que promueva aprendizajes significativos desde

el punto de vista de las exigencias sociales y del desarrollo personal, lo cual difícilmente
ocurrirá si ésta no es también pertinente; es decir, si no considera las diferencias para
aprender, que son fruto de las características y necesidades de cada persona, las cuales
están a su vez mediatizadas por el contexto social y cultural en que viven.
La relevancia se refiere al qué y al para qué de la educación; es decir, las intenciones

educativas que condicionan otras decisiones, como las formas de enseñar y de evaluar.
Como se ha dicho, la principal finalidad de la educación es lograr el pleno desarrollo de la
personalidad y de la dignidad humana, por lo que ésta es relevante si promueve el
aprendizaje de las competencias necesarias para participar en las diferentes actividades de
la sociedad, afrontar los desafíos de la actual sociedad del conocimiento, acceder a un
empleo digno, y desarrollar un proyecto de vida personal con relación a los otros. Desde la
perspectiva de la UNESCO, los aprendizajes que se requieren para el siglo XXI deberían
desarrollar competencias relacionadas con “aprender a conocer”, “aprender a hacer”,
“aprender a ser” y “aprender a vivir juntos”.
Una de las finalidades de la educación, junto con el desarrollo integral de las personas, es
fomentar el respeto de los derechos y libertades fundamentales, por lo que la
educación será relevante si los estudiantes tienen la oportunidad de conocerlos y
vivenciarlos. Esto significa aprender no sólo conocimientos y habilidades, sino sobre todo
valores, actitudes y comportamientos. Un ambiente respetuoso de los derechos y un
currículo que contemple el aprendizaje de los mismos son dos condiciones sine qua non
para una educación de calidad (Muñoz, 2004).
En numerosas ocasiones, el sistema de Naciones Unidas ha planteado la necesidad de

enfatizar la educación en Derechos Humanos, solicitando a sus estados miembros tomar
medidas para introducir o estimular en sus sistemas educativos los principios proclamados
en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, así como la enseñanza progresiva
de los mismos en las escuelas primarias y secundarias. Es necesario asegurar que los
currículos, los métodos de enseñanza, el entorno educativo, la gestión de los centros y los
libros de texto sean consistentes con el aprendizaje de los derechos humanos, y que éstos
51
sean respetados y vividos en el conjunto del sistema educativo. En muchos países, la
educación en derechos humanos forma parte de los denominados temas transversales, lo
cual significa que ha de estar presente en todos los contextos y procesos educativos. El
conocimiento y práctica de los derechos humanos representa una herramienta fundamental
para asegurar el respeto de todos los derechos, por todos y para todos.
La relevancia también se relaciona con las finalidades que se le asignan a la educación en

tanto proyecto político y social, en un momento histórico y contexto dados. A la educación
escolar se le atribuyen, cada vez más, distintas finalidades y funciones que varían según el
modelo de desarrollo del que se parta, de posicionamientos ideológicos y políticos, y de las
exigencias y necesidades de la sociedad. Lo que se pretende conseguir a través de la
educación está condicionado, tanto por las expectativas de la sociedad como por la
concepción que se tenga de la educación misma. Ésta puede entenderse como elemento de
transformación o como reproductora de la estructura social, como homogeneizadora de las
diferencias o respetuosa de la diversidad, y la concepción que se adopte influirá, a su vez,
en que se conceda mayor énfasis a ciertos aprendizajes en detrimento de otros (Blanco,
2005).
La selección de los aprendizajes más relevantes que han de promoverse a través de la

educación adquiere especial significación en la actual sociedad del conocimiento, donde los
contenidos se duplican a gran velocidad y muchos de ellos pierden rápidamente vigencia.
Por otra parte, ante las nuevas exigencias de la sociedad y las presiones de los distintos
actores sociales, se van agregando nuevos contenidos al currículo escolar, sin que en la
misma medida se eliminen otros, y sin reflexionar suficientemente sobre qué aprendizajes
deberían ser asumidos por la educación escolar y cuáles por otros agentes o instancias
educativas.

La decisión sobre qué aprendizajes son más relevantes debería realizarse considerando de
qué manera contribuyen a alcanzar los fines de la educación, buscando un equilibrio entre
las demandas sociales, las del desarrollo personal y las derivadas del proyecto social y
cultural que se desea promover mediante la educación escolar (Coll y Martín, 2006). Dar
respuesta a este conjunto de exigencias puede conducir a una sobrecarga curricular que
atentaría contra la calidad de la educación. Hay que hacer opciones porque no todo lo que
es importante puede ni debe enseñarse en la escuela. Los mismos autores plantean una
distinción que, sin estar exenta de dificultades, puede servir de ayuda para seleccionar qué
es lo más relevante que debieran aprender los estudiantes: los aprendizajes básicos
imprescindibles y los aprendizajes básicos deseables.
Los básicos imprescindibles son aquellos aprendizajes que, de no lograrse al término de la

educación básica, condicionan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado,
comprometiendo su proyecto de vida futuro y ubicándoles en situación de claro riesgo de
52
exclusión social. Los aprendizajes básicos deseables, por su parte, son aquellos que, aun
siendo importantes para el desarrollo personal y social del alumnado, no lo condicionan
negativamente en caso de no producirse, y podrían ser adquiridos sin grandes dificultades
más allá del término de la educación obligatoria.
Una vez identificados estos dos tipos de aprendizaje hay que decidir cuáles deben incluirse
en la educación obligatoria, o en otros niveles educativos, y con qué nivel de profundidad.
La idea de esta distinción, según los autores, es prestar una mayor atención a aquellas
competencias que, de no alcanzarse, puede tener consecuencias importantes para los futuros
aprendizajes, sirviendo también de referencia para la evaluación y definición de estándares
de rendimiento escolar y para la evaluación y acreditación de los aprendizajes. Pero hay
que tener especial cuidado en que la educación no se reduzca a los aprendizajes
imprescindibles, porque esto limitaría las oportunidades de desarrollo de los estudiantes y,
en consecuencia, su derecho a una educación de calidad.
Otro debate fundamental relacionado con la relevancia tiene que ver con la forma de
expresar los aprendizajes básicos: ¿por contenidos, competencias, o estándares? Es posible
observar una tendencia creciente a definir los currículos por competencias e incluso, en
algunos casos, a establecer simplemente estándares de aprendizaje. Al respecto, es
importante señalar que tanto los contenidos como las competencias y estándares definen, de
distinta manera, los resultados esperados de aprendizaje, aunque los estándares definen,
además, niveles de logro respecto de dichos aprendizajes.
Cecilia Braslavsky (2001) entiende por competencias aquellas habilidades vinculadas con
el desempeño autónomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento en acción,
y el conocimiento resultante del saber hacer y saber explicar lo que se hace. La

construcción de competencias supone la articulación entre la apropiación del saber y el

desarrollo de habilidades cognitivas. Tradicionalmente la pedagogía se ha preocupado de
los conocimientos entendidos como información o conceptos, más que del desarrollo de los
procedimientos intelectuales para operar y producir nuevos conocimientos.
La definición de los aprendizajes relevantes en términos de competencias es vista como

una alternativa para hacer frente a la sobrecarga de contenidos, aunque es preciso aclarar
que esta opción por sí sola no resuelve el problema. El concepto de competencia implica la
aplicación de conocimientos que pueden ser de distinta naturaleza (valores, conceptos,
habilidades, actitudes), pero para aplicarlos es preciso primero apropiarse de ellos y
movilizarlos.
Las competencias necesariamente están asociadas a contenidos, aunque éstos no estén

definidos de forma explícita en los currículos. La entrada simultánea por competencias
53
clave y por contenidos fundamentales, asociados al dominio de las mismas, puede resultar
una vía de gran utilidad a la hora de definir los aprendizajes básicos en los diferentes
niveles educativos (Coll y Martín, 2006).
En cuanto a la idea de sustituir el currículo por estándares, los múltiples estudios realizados
sobre las repercusiones de estas políticas han matizado las posiciones, destacando las
insuficiencias e incluso los riesgos de actuaciones muy radicales. La necesidad de “alinear”
currículo y estándares, haciendo coherentes y complementarias ambas líneas de actuación,
es hoy un principio aceptado por amplios sectores educativos (Coll y Martín, 2006). Los
estándares son un instrumento fundamental para la revisión, mejora y actualización del
currículo, pero no debieran ser una alternativa sino un complemento al mismo.
2.3.3. Pertinencia
La pertinencia de la educación nos remite a la necesidad de que ésta sea significativa para
personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses,
de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local, y
construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, su
libertad y su propia identidad. La pertinencia, en coherencia con un enfoque de derechos,
significa que el centro de la educación es el estudiante, por lo que es ineludible considerar
su propia idiosincrasia en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para que haya pertinencia la educación tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades y
características de los alumnos y de los diversos contextos sociales y culturales. La
“adaptabilidad” es uno de los parámetros establecidos en el ámbito

internacional para asegurar el derecho a una educación de calidad para todos, junto con la
accesibilidad, la disponibilidad y la aceptabilidad (Naciones Unidas, 2003).
En el plano curricular, la pertinencia requiere diseños abiertos y flexibles que puedan ser
enriquecidos o adaptados en diferentes niveles, en función de las necesidades educativas,
aptitudes e intereses de los alumnos y de las características y exigencias de los contextos en
los que se desarrollan y aprenden.
En buena lógica, los diferentes niveles de toma de decisiones deberían permitir el desarrollo
de un currículo a la medida de cada alumno y alumna, pero no pareciera que esto haya sido
garantía suficiente para lograr una mayor pertinencia en los aprendizajes, debido, entre
otros factores, a una cultura de la homogeneización muy instalada en la enseñanza.
La decisión clave es cuánto ha de ser el margen de apertura para dar cabida a lo diverso, sin
que ello sea una sobrecarga para los alumnos y docentes, máxime cuando los aprendizajes
básicos que se establecen en los currículos nacionales suelen ser más un techo que un piso
mínimo. Al respecto, es importante señalar que la respuesta a la diversidad no debe
54
reducirse solamente al espacio de diversificación u optatividad, sino que el currículo común
(nacional) también debe considerar la atención a la diversidad, incorporando aprendizajes
orientados a la comprensión de las diferencias, al respeto mutuo, y al conocimiento de
distintas culturas y religiones, entre otros aspectos.
Si bien el diseño curricular es un elemento importante para que la educación sea más
pertinente, es en las prácticas pedagógicas donde adquiere mayor significación. Una
educación pertinente es aquella que tiene al alumno como centro, adecuando la enseñanza a
sus características y necesidades, partiendo de lo que “es”, “sabe” y “siente”.
Lograr que el aprendizaje sea pertinente para todos exige una transformación profunda de
las prácticas educativas, transitando desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una
pedagogía de la diversidad, aprovechando ésta como una oportunidad para enriquecer los
procesos de enseñanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social.
“Desarrollar una pedagogía de la diversidad es lo que necesitan los tiempos modernos, si la
escuela quiere alzar valores morales fuertes contra las discriminaciones de todo tipo que
nos acechan” (Ferreiro, 1998).
Esta afirmación choca contra una cultura instalada de la homogeneidad, en la que se trata a
todos los alumnos como si fueran iguales, considerando las diferencias como algo anómalo
que se aleja de la norma establecida y, por tanto, que deben ser objeto de programas
diferenciados.

La atención a la diversidad es clave para la calidad de la educación, ya que la única manera

de lograr que los diferentes alumnos aprendan es ajustando las ayudas pedagógicas a sus
necesidades específicas, y prestando más ayuda a quiénes más la requieren. Los docentes
han de planificar las actividades de enseñanza de forma que se puedan personalizar las
experiencias comunes de aprendizaje, para que cada estudiante pueda construir las
competencias establecidas en el currículo escolar, tanto común como diversificado.
El uso efectivo de un abanico de estrategias es esencial para ajustarse a los diferentes

intereses, ritmos, estilos y nivel de competencias de los alumnos. Al respecto, las
estrategias de aprendizaje cooperativo han mostrado ser beneficiosas, no sólo para el
rendimiento académico, sino también para el desarrollo de habilidades sociales y
emocionales.
2.3.4. Eficacia y eficiencia
Además de las tres dimensiones anteriormente señaladas, la eficacia y la eficiencia son los
otros dos atributos básicos de una educación de calidad para todos que han de representar
las preocupaciones centrales de toda política pública en el terreno de la educación.
55
La eficacia se pregunta por la medida y proporción en que se logran alcanzar los objetivos
de la educación establecidos y garantizados en un enfoque de derechos; es decir, en qué
medida se es eficaz en el logro de aspectos que traducen en términos concretos el derecho a
una educación de calidad para toda la población, en cuanto a la equidad en la distribución
de los aprendizajes, su relevancia y su pertinencia. Por ejemplo, en qué medida los niños
logran acceder a la escuela; se atienden las necesidades educativas de los adultos; los
estudiantes concluyen la educación obligatoria; las personas logran los aprendizajes que
corresponde lograr en cada etapa educativa; los recursos y procesos educativos están
asignados y organizados de manera que se favorezcan aprendizajes relevantes y pertinentes;
y estas metas educativas son alcanzadas por todos y no se reproducen diferencias sociales
de partida que se traducen en una inequitativa distribución de oportunidades y capacidades.
Los ejemplos indican que bajo esta dimensión no sólo se deben tener en cuenta los
resultados de aprendizaje en las materias fundamentales del currículo, sino también la
eficacia de la gestión curricular en su sentido más amplio y de la gestión de la convivencia
escolar, aspectos estrechamente relacionados con la equidad, relevancia y pertinencia de los
aprendizajes. A este respecto, el desafío para los sistemas educativos es cómo plantear los
objetivos de políticas que se desprenden de un enfoque de derechos en términos de logros
que puedan ser verificados.

La eficiencia, por su parte, se pregunta por el costo con que dichos objetivos son
alcanzados. La eficiencia compromete un atributo central de la acción pública, cual es el
que ésta se ejecute honrando los recursos que la sociedad destina para tal fin, por lo que la
obligación de ser eficiente toca a la garantía de un derecho ciudadano clave. Por lo tanto, la
eficiencia es definida con relación al financiamiento destinado a la educación, la
responsabilidad en el uso de éste, y los modelos de gestión institucional y de los recursos.
Desde esta perspectiva, la eficiencia no es un imperativo economicista, sino una obligación
derivada del respeto a la condición y derechos ciudadanos de todas las personas.
En función de esta mirada de la educación como derecho humano fundamental y de esta

concepción más integral sobre la calidad de la educación, la OREALC/UNESCO elevó a la
consideración de los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, reunidos en
Buenos Aires en marzo de 2007, las siguientes recomendaciones:
 Asegurar el rol del Estado como garante y regulador del derecho universal a una
educación de calidad.
 Garantizar el derecho de las personas a aprender a lo largo de la vida.
 Avanzar desde enfoques homogéneos y estandarizados hacia políticas educativas
integrales que consideren la diversidad con cohesión social.
 Enfatizar las políticas destinadas a garantizar la inclusión.
 Asegurar una distribución equitativa de recursos para una escuela pública gratuita y de
calidad para todos.
56
 Mejorar el balance en la asignación de tareas y responsabilidades entre los diferentes
niveles de gestión, fortaleciendo el protagonismo de los actores locales.
 Implementar políticas integrales para el fortalecimiento de la profesión docente.
 Diseñar y desarrollar currículos relevantes y pertinentes para todo el alumnado.
 Fortalecer políticas que tengan como centro la transformación de las escuelas para que
sean más inclusivas y logren mayores aprendizajes.
 Llevar a cabo políticas integrales de evaluación educativa orientada a la mejora
progresiva de la calidad de la educación y del funcionamiento de los sistemas
educativos.
3. OBLIGACIONES QUE TIENEN LOS GOBIERNOS PARA ASEGURAR

LOS DERECHOS HUMANOS A LA EDUCACION
¿Cuáles son las provisiones de la ley de derechos humanos que garantiza a cada persona
el derecho a la educación?
Incluye recopilaciones de:
- Declaración Universal de los Derechos Humanos,

- Pacto Internacional de Derechos Sociales, Económicos y Culturales.
- Convención para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación
contra la Mujer.
- Convención Internacional para la Eliminación de todas las formas de
Discriminación Racial.
- Convención de los Derechos del Niño.
- Convención contra todo tipo de Discriminación en la Esfera de la
Enseñanza.
"Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en
lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será
obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. La
educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz. Los padres tendrán derecho preferente a escoger
el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos…"
DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS, ART. 2
"Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la

educación. ...la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad
humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos
humanos y las libertades fundamentales.....la educación debe capacitar a todas las
57
personas para participar efectivamente en una sociedad libre....La enseñanza primaria
debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente....La enseñanza secundaria, en sus
diferentes formas, incluso la enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser
generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en
particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita. La enseñanza superior
debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por
cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la
enseñanza gratuita... Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en
58
todos los ciclos de la enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar

continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente.... Los Estados Partes en el
presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los
tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por
las autoridades públicas, siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el
Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos
reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias
convicciones......Nada de lo dispuesto en este artículo se interpretará como una restricción
de la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones de
enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 y de
que la educación dada en esas instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba
el Estado"
PACTO INTERNACIONAL DE DERECHOS SOCIALES, ECONÓMICOS Y

CULTURALES, ART. 13
"Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la
discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre
en la esfera de la educación... Las mismas condiciones de orientación en materia de
carreras y capacitación profesional, acceso a los estudios y obtención de diplomas en las
instituciones de enseñanza de todas las categorías, tanto en zonas rurales como urbanas...
Acceso a los mismos programas de estudios, a los mismos exámenes, a personal docente
del mismo nivel profesional y a locales... La eliminación de todo concepto estereotipado de
los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza...
Las mismas oportunidades para la obtención de becas y otras subvenciones para cursar
estudios... Las mismas oportunidades de acceso a los programas de educación
permanente, incluidos los programas de alfabetización funcional y de adultos... La
reducción de la tasa de abandono femenino de los estudios y la organización de programas
para aquellas jóvenes y mujeres que hayan dejado los estudios prematuramente... Los
Estados Partes tendrán en cuenta los problemas especiales a que hace frente la mujer
rural y el importante papel que desempeña en la supervivencia económica de su familia,
incluido su trabajo en los sectores no monetarios de la economía, y tomarán todas las
medidas apropiadas para asegurar la aplicación de las disposiciones de la presente
Convención a la mujer en las zonas rurales... Obtener todos los tipos de educación y de
formación, académica y no académica, incluidos los relacionados con la alfabetización
funcional..."
59
CONVENCIÓN PARA LA ELIMINACIÓN DE TODA FORMAS DE DISCRIMINACIÓN
CONTRA LA MUJER, ART. 10 Y 14
"En conformidad con las obligaciones fundamentales estipuladas en el artículo 2 de la

presente Convención, los Estados partes se comprometen a prohibir y eliminar la
discriminación racial en todas sus formas y a garantizar el derecho de toda persona a la
60
igualdad ante la ley, sin distinción de raza, color y origen nacional o étnico... El derecho a
la educación y la formación profesional..."
61
CONVENCIÓN INTERNACIONAL PARA LA ELIMINACIÓN DE TODAS LAS

FORMAS DE DISCRIMINACIÓN RACIAL, ART. 5
"Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda
ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades... Implantar la
enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos... Fomentar el desarrollo, en sus
distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional,
hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas
apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de
asistencia financiera en caso de necesidad... Hacer la enseñanza superior accesible a
todos... Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones
educacionales y profesionales... Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las
escuelas... Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar
encaminada... Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del
niño hasta el máximo de sus posibilidades... Inculcar al niño el respeto de los derechos
humanos y las libertades fundamentales... Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su
propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país..."
CONVENCIÓN POR LOS DERECHOS DEL NIÑO, ART. 28 Y 29
Los Estados Partes se comprometen a... Derogar todas las disposiciones legislativas y
administrativas y abandonar todas las prácticas administrativas que entrañen
discriminaciones en la esfera de la enseñanza... Adoptar las medidas necesarias, inclusive
disposiciones legislativas, para que no se haga discriminación alguna en la admisión de
los alumnos en los establecimientos de enseñanza... formular, desarrollar y aplicar una
política nacional encaminada a promover, por métodos adecuados a las circunstancias y
las prácticas nacionales, la igualdad de posibilidades y de trato en la esfera de la
enseñanza... Hacer obligatoria y gratuita la enseñanza primaria, generalizar y hacer
accesible a todos la enseñanza secundaria en sus diversas formas; hacer accesible a
todos... En que la educación debe tender al pleno desenvolvimiento de la personalidad
humana y a reforzar el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales,
y que debe fomentar la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones..
En que debe reconocerse a los miembros de las minorías nacionales el derecho a ejercer
actividades docentes que les sean propias, entre ellas la de establecer y mantener escuelas
y, según la política de cada Estado en materia de educación, emplear y enseñar su propio
idioma"
62
CONVENCIÓN CONTRA LA DISCRIMINACIÓN EN EDUCACIÓN, ART. 3, 4 Y 5
Compromisos adquiridos por los gobiernos para asegurar el derecho humano a la

educación
Incluyen compromisos tomados en la Cumbre Mundial de la Tierra realizada en Río, la

Cumbre Mundial para el Desarrollo Social de Copenhague, la conferencia Mundial sobre la
Mujer de Beijing, y la Conferencia Hábitat II de Estambul; igualmente en la síntesis de la :
Declaración Mundial de Educación para todos, y la Afirmación de Amman.
"La Educación... deberá ser reconocida como un proceso por medio del cual los
seres humanos y las sociedades pueden alcanzar su entero potencial. La
educación...promueve el derecho sustentable y mejora la capacidad de las personas para
manejar temas como medio ambiente y desarrollo.... Los gobiernos deberían tomar pasos
activos para eliminar el analfabetismo.... y expandir la participación de la mujer en todos
los ámbitos... tanto en instituciones educacionales, como para promover la meta universal
del acceso a una educación primaria y secundaria..."
 Agenda 21, capítulo 36 párrafo 3; Capítulo 3, párrafo 2 y capítulo

24, párrafo 3
La educación es un derecho humano y constituye un instrumento indispensable para lograr

los objetivos de la igualdad, el desarrollo y la paz. La educación no discriminatoria
beneficia tanto a las niñas como a los niños... Medidas que han de adoptar los gobiernos...
Promover el objetivo de la igualdad de acceso a la educación tomando medidas para
eliminar la discriminación en la educación en todos los niveles por motivos de género,
raza, idioma, religión, origen nacional, edad o discapacidad, o cualquier otra forma de
discriminación... Asegurar el acceso universal a la enseñanza básica... Reducir la tasa de
analfabetismo femenino por lo menos a la mitad de la tasa de 1990... Proporcionar acceso
universal a la enseñanza primaria a las niñas, y procurar lograr la igualdad de género en
la tasa de finalización de dicha enseñanza, para el año 2000... Elaborar y aplicar políticas
de enseñanza, capacitación y readiestramiento para las mujeres, en particular las jóvenes
y las que retornen al mercado de trabajo... Establecer sistemas de educación y
capacitación no discriminatorios..."
 Plataforma de Acción de Beijing, párrafo 69, 80, 81, y 82
"Nos comprometemos a promover y a lograr los objetivos del acceso universal y equitativo
63
a una educación de calidad... Formularemos y fortaleceremos estrategias nacionales con
plazos precisos para erradicar el analfabetismo y universalizar la educación básica, que
comprende la educación en la primera infancia, la educación primaria y la educación para
analfabetos en todas las comunidades, en especial y si ello es posible mediante la
64
introducción de idiomas nacionales en el sistema docente, y mediante el apoyo de los

diversos medios de educación no oficial, procurando alcanzar el más alto nivel posible de
educación...Garantizaremos el pleno e igual acceso a la educación... Fortaleceremos los
vínculos entre el mercado laboral y las políticas educacionales... Fortaleceremos las
organizaciones intergubernamentales que utilizan diversas formas de educación para
promover la cultura; difundiremos información a través de la educación y los medios de
comunicación; ayudaremos a difundir la utilización de tecnologías; y promoveremos la
formación técnica y profesional y la investigación científica... intensificaremos y
coordinaremos el apoyo internacional a los programas de educación y salud basados en el
respeto de la dignidad humana y centrados en la protección de todas las mujeres y niños....
 Declaración de Copenhague, Compromiso 6
"Nosotros..... nos comprometemos a promover y a cumplir las metas planteadas para

lograr un acceso igualitario universal y de la calidad en la educación... haciendo esfuerzos
particulares para ratificar desigualdades relacionadas a las condiciones sociales y
económicas...sin distinción de ningún tipo por motivos de raza, origen, genero, edad,
discapacidad, respetando y promoviendo nuestras propias culturas. La educación de
calidad para todos es fundamental para el aseguramiento de las personas de todas las
edades sean capaces de demostrar sus habilidades... y participar por enteramente en los
procesos económicos, sociales y políticos de los asentamientos humanos... Nos
comprometemos.... a promover las facilidades apropiadas para combatir la segregación,
discriminación y otras políticas... respectando los derechos de todos, especialmente el de
las mujeres, niños, personas con discapacidad, personas que viven en pobreza y aquellos
pertenecientes a grupos vulnerables y en desventaja..."
AGENDA DE HÁBITAT PÁRRAFO 2.36 Y 3. 43
"...La educación es un derecho fundamental para todas las personas, mujeres, hombres, de
todas las edades y en todo el mundo... Cada persona—niño, niña, joven y adulto debe
beneficiarse de las oportunidades educacionales diseñadas para satisfacer sus necesidades
básico...desarrollar sus plenas capacidades, vivir y trabajar en dignidad... mejorar la
calidad de sus vidas, tomar decisiones..."
DECLARACIÓN MUNDIAL DE EDUCACIÓN PARA TODOS, PREÁMBULO Y

ART. 1
"La educación da poder. Es la clave para el establecer y fortalecer la democracia y el

desarrollo la cual es tanto sustentable como humana y basada en la paz hacia un respeto
mutuo y justicia social. Además, en un mundo en donde la creatividad y el conocimiento
juegan un rol importante, el derecho a la educación no es nada menos que el derecho a
participar en el mundo moderno" Afirmación de Amman 1996
65
4. LA EDUCACIÓN UN BIEN PÚBLICO
En una coyuntura compleja como la actual, en el que confluyen la escasez de los recursos
públicos con una creciente y apresurada globalización de los servicios, la discusión del
carácter de la educación superior como bien y responsabilidad públicos cobra un sentido
fundamental.
En términos económicos un bien público se define como un servicio u objeto que puede ser
consumido por algún o algunos individuos sin reducir las oportunidades de otros en
cuanto a su consumo o disfrute. El único rasgo distintivo de lo público es la inclusión de
todos, en tanto que el único rasgo característico de lo privado es su posibilidad de excluir a
alguien con algún criterio, bien sea religioso, étnico, socioeconómico o intelectual.
En principio, un bien público solo puede ser provisto por una entidad cuya naturaleza haga
imposible la exclusión de individuos por cuestiones de raza, sexo, idioma, religión,
posición social, recursos disponibles o filiación política. Por consiguiente, los bienes
públicos son provistos por el Estado.
El carácter de educación superior como bien público o privado es objeto de controversia. Se

acepta su carácter público en cuanto a la idea de que no debe de excluirse a nadie; sin
embargo, se considera que el acceso a este nivel educativo debe llevarse a cabo con base en
los méritos del individuo (capacidad, formación previa, deseo de estudiar). Por otro lado, se
discute su carácter público en tanto este nivel educativo permite a los graduados obtener
beneficios de su formación tales como los ingresos y oportunidades de desenvolvimiento
que son generalmente superiores a los que pueden lograr quienes no han tenido acceso a la
educación superior.
"Para la Unesco, la educación es un bien público y un derecho humano del que nadie puede
estar excluido", se expresó en un comunicado, donde recomiendan a los parlamentarios
"considerar las voces de los diferentes actores sociales y los compromisos suscritos por
Chile a nivel internacional en el ámbito educativo".
"Concebir la educación como derecho y no como un mero servicio o una mercancía, exige
un rol garante del Estado para asegurar una educación obligatoria y gratuita a todos los
ciudadanos porque los derechos no se compran ni se transan", agregó.
A través de una declaración pública, la entidad afirma que "asegurar a todos los ciudadanos
una educación de calidad y fomentar la integración de estudiantes provenientes de distintos
contextos sociales y culturales es una poderosa herramienta para el desarrollo humano de
los países y la cohesión social, fundamentos de una sociedad más justa y democrática".
De acuerdo con lo planteado por la Unesco, la educación pública "es la única que puede
asegurar el derecho a una educación sin exclusiones, sin perjuicio de que existan otras
66
opciones para que los padres puedan ejercer el derecho a elegir la educación que quieren
para sus hijos".
Sin embargo, continúa, "la libertad de enseñanza debe guiarse por los principios de no
discriminación, igualdad de oportunidades y la efectiva participación de todos en la
sociedad, siendo obligación de los Estados asegurar que la libertad de enseñanza no
conduzca a la desigualdad de oportunidades de determinados grupos dentro de la
sociedad".
“LA EDUCACIÓN SUPERIOR ES UN BIEN PÚBLICO”
En el marco del Foro sobre Universidades y Competitividad que tuvo lugar en el Aula
Magna de la Universidad Católica, el rector de esta casa de estudio, Dr. Michel Gibaud, se
refirió al sentido de ser de la educación superior: “es un bien público y no un bien sujeto a
intereses particulares”.
El planteo de una reforma educativa tiene que mirar el bien común de nuestra patria, no los
intereses privados de algunos grupos o de algunas universidades”, señalo el Dr. Michel
Gibaud, rector de la Universidad Católica en la inauguración del taller “Educación
Superior como pilar de la competitividad”.
"La educación superior es un bien público y de ella depende el futuro de jóvenes que
mañana podrán competir con otros en la sociedad o no", agregó el rector.
Indicó además que la sociedad está asistiendo a una serie de críticas sobre el nivel de la
educación en todos los niveles. “La cosa no está funcionando, y lo vemos en los resultados
mediocres que existen”, indicó Gibaud.
“Esta es una preocupación de la Universidad Católica, que siempre estará abierta al estudio
sobre la educación superior, como parte de su misión de responder a los desafíos que se
plantean en nuestra sociedad”, concluyó.
NUDOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
En otra disertación, el senador Miguel A. González Erico expuso la visión de la Comisión

Bicameral sobre la reforma de la educación superior, en momentos en que se prepara el
borrador de una nueva Ley que regule la enseñanza terciaria.
Algunas objeciones a la situación actual observadas por González Erico, que pueden
constituirse en objetivos de la reforma, son: la falta de actualización de los contenidos y
prácticas que no responden a los avances en ciencia y tecnología, la escasa respuesta a la
demanda del sistema productivo y del mercado laboral, y la poca participación en el debate
sobre el desarrollo nacional.
67
También citó las precarias condiciones de financiamiento, deficientes mecanismos de

gestión, escasa capacidad para integrarse a las redes académicas internacionales, débil
evaluación y control de la calidad académica, así como a las superposiciones de leyes y
normas que regulan el sistema de educación superior.
Entre los nudos que una nueva ley debe desatar, el parlamentario citó: la naturaleza y
alcance de la autonomía universitaria, límite y articulación entre educación pública y
privada, una base fundacional que diga si la educación superior es un bien social o bien de
mercado
Asimismo hace falta reflexionar sobre si se realiza o no la gestión bajo una lógica de
mercado, sobre el financiamiento de la educación superior, la rendición de cuentas, la
responsabilidad social universitaria y el control del sistema de educación superior, entre
otros.
Con el objetivo de identificar los pasos para el logro de una reforma universitaria se realizó
el miércoles 24, en el Aula Magna de la Universidad Católica, una jornada de trabajo sobre
Educación Superior, convocada por el Ministerio de Educación y Cultura y el Grupo
Impulsor de la Competitividad.
Participaron de la reunión cerca de 80 personas, entre rectores, vicerrectores, directores

académicos de universidades e institutos superiores de todo el país, así como representantes
del Parlamento e instancias de gobierno involucradas con el control y la evaluación de la
educación superior.
5. LA EDUCACIÓN COMO FACTOR DE DESARROLLO
Los últimos años de los sesenta y primeros de los setenta, significaron a nivel mundial el
apogeo y al mismo tiempo el término de un largo período, que tuvo su inicio en los finales
de la II Guerra Mundial, y que estuvo caracterizado, en los países industrializados, por un
rápido desarrollo económico.
Sobre la base de las características de su crecimiento, esos países definieron un modelo que
trasladaron mecánicamente a la periferia del sistema económico mundial. Dicho modelo
estaba basado en dos premisas esenciales: que los obstáculos para el crecimiento había que
buscarlos en las propias sociedades subdesarrolladas, dado que los países del centro eran el
motor para el desarrollo en tanto podían suplir las bajas tasas internas de formación de
capital; y que el desarrollo era un problema exclusivamente económico, por lo que había
que alcanzar los objetivos de producción y eficiencia a cualquier costo, ya que los
desequilibrios se corregirían de modo natural una vez superada la fase de despegue.
Este modelo entró en crisis en los primeros años de la década de los setenta por varias
razones, entre las que cabe destacar las siguientes:
68
Aunque en muchos de los países en vías de desarrollo se produjo un crecimiento económico
real, no hubo un proceso de convergencia entre el centro y la periferia. Las desigualdades
entre países dentro del sistema internacional se agudizaron y se consolidaron mecanismos
de exclusión de numerosos de ellos.
El mismo sistema de exclusión se produjo en el interior de los países al acrecentarse las

desigualdades dentro de las sociedades, tanto en las que estaban en vías de desarrollo, como
en las industrializadas.
Aunque el crecimiento fue notable, su rentabilidad fue absorbida en parte por el incremento
de la población y en parte por las clases o capas sociales más favorecidas. Pero también se
generaron, además de una fuerte dualidad social y bajas condiciones de vida, efectos
perversos como el despoblamiento rural, las grandes migraciones a los centros urbanos
donde se instalaron cordones de pobreza crónica, el desempleo, la miseria, así como una
gran vulnerabilidad política y una cultura del éxito a cualquier costo, que promovieron la
corrupción y la desidia administrativa.
El modelo de crecimiento económico, basado en una utilización indiscriminada de

tecnologías contaminantes y que estaba provocando en los países industrializados un
agotamiento de los recursos naturales y una pérdida acelerada de la capacidad del medio
natural para soportar el desarrollo económico, fue trasladado a los países subdesarrollados,
acelerando aún más los procesos de deterioro ambiental y destruyendo reservas y zonas
naturales fundamentales para la vida en todo el planeta.
La suma de todas estas cuestiones provocó una crisis del modelo liberal de desarrollo que
afectó a todos los ámbitos: internacional, nacional, regional e individual, y a todos los
sectores: político, económico, social y cultural.
Esta constatación obligó a buscar nuevos modelos, nuevas vías de integración y

cooperación, y a considerar profundas mutaciones en los conceptos y papeles del Estado y
de la Sociedad civil. Ante el riesgo que supuso el aumento de la pobreza y la amenaza
ecológica a nivel mundial, se hizo evidente la necesidad de diseñar un nuevo contrato
social, basado en el consenso internacional.
5.1. LA REVISIÓN DEL CONCEPTO DE DESARROLLO
La revisión de este modelo, iniciado en los años setenta, fue consecuencia de la dinámica
Norte-Sur en las relaciones internacionales y del surgimiento de una corriente de
pensamiento que rechazó la posibilidad de un crecimiento puramente económico.
Se consideró entonces que el desarrollo consiste también en mejoras de carácter social, en

políticas de distribución que priman la equidad social, en una mejora de la calidad de vida
para toda la población y, en definitiva, en procesos que además de conciliar el crecimiento
económico con el desarrollo social, traducen el crecimiento económico en desarrollo social.
Pero esta revisión conceptual tuvo como resultado no sólo definir alternativas de
crecimiento que englobaran los aspectos sociales con los económicos y los políticos, sino
69
también el reconocimiento de su carácter específico y la importancia de tomar en cuenta en
los procesos de desarrollo la cultura de cada país y región.
Sobre esta base se generaron otras propuestas, como las teorías estructurales del desarrollo
y la teoría de la dependencia, que aportaron una fuerte crítica al modelo liberal al destacar
la vulnerabilidad política, financiera y comercial de los países subdesarrollados, y la
necesidad de una transformación de las relaciones Norte-Sur.
Los años ochenta permitieron contemplar el renacimiento del liberalismo económico, con
su estrategia de reducción del Estado y de la desregulación, que parece desatender las
enseñanzas históricas. De nuevo se observan políticas económicas que ponen énfasis en el
crecimiento económico, aunque sea a costa de la equidad y el incremento de las
desigualdades sociales. Según muchos especialistas, los «planes de ajuste», las «terapias de
choque», las privatizaciones masivas y la flexibilización de los mercados de trabajo, se
basan en políticas monetarias y de oferta que han desplazado radicalmente a las políticas
fiscales y de demanda, sin que se conceda su justo valor al coste social de esas políticas, lo
que amenaza, por otra parte, la estabilidad democrática de los países.
Pero también estos años han permitido ver cómo el modelo de crecimiento cuantitativo es
revisado como consecuencia de sus efectos sobre la contaminación y el agotamiento de los
recursos naturales no renovables. En ese sentido, va a producirse una ruptura del dilema o
de la dicotomía entre desarrollo y medio ambiente, acuñándose un nuevo concepto:
«desarrollo sostenible», es decir, aquel que satisface las necesidades actuales sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras.
5.2. DESARROLLO SOSTENIBLE Y DESARROLLO HUMANO
El desarrollo sostenible es un concepto antropocéntrico, completado por aspectos sociales,

culturales, políticos y ético-morales, que dan sentido a largo plazo y en conjunto al
desarrollo humano, con una perspectiva de continuidad que lo hace sostenible. Se considera
que el desarrollo, a partir de un punto crítico, supone crecimiento sobre todo en calidad, en
«inteligencia» y conocimiento, en sabiduría, y no simplemente en términos económicos o
materiales.
Con este nuevo modelo se busca un desarrollo sistémico, tanto a nivel nacional como
internacional. Un desarrollo en el que ninguna parte de la sociedad crece en detrimento de
las demás, ya que el progreso de una parte no es real si no es respaldado por el progreso de
las demás partes. Su plasmación legal se encuentra en los derechos humanos llamados de
tercera generación, como un nuevo derecho a una vida sostenible y productiva, en armonía
con la naturaleza; el derecho a un entorno de calidad y la exigencia de un código ético de
comportamiento.
70
El concepto de sustentabilidad se puede representar por un eje vertical, definido por la

interacción entre hombre y naturaleza, y por un eje horizontal, en el que se encuentran las
relaciones entre seres humanos y comunidades y que condiciona el anterior. En este espacio
y con estos condicionantes debe buscarse el desarrollo.
Desde un punto de vista conceptual el paso siguiente consiste en añadir un nuevo factor al
proceso de definición. Una vez considerada la necesidad de establecer una armonía entre el
crecimiento económico y la naturaleza se produce un nuevo avance al considerar que el
centro de cualquier política de desarrollo debe ser el propio hombre, y su principal regla la
inversión en las personas, en el capital humano. Surge, de esta manera, una nueva
conceptualización: el desarrollo humano, que supone una integración de todas las
concepciones anteriores.
El desarrollo humano exige un proceso de ampliación de toda la gama de opciones de las

personas, brindándoles mayores oportunidades de educación, salud, ingresos y empleo. El
concepto abarca el espectro total de opciones humanas, desde un entorno físico en buenas
condiciones, hasta las libertades económicas y políticas. Es, por lo tanto, un concepto
amplio e integrado al servicio de las generaciones actuales y futuras.
Con esta nueva conceptualización, el crecimiento económico debe proveer justicia y

oportunidades para todos, sin destruir los recursos naturales finitos ni poner en entredicho
la capacidad de sostenimiento del planeta.
El desarrollo humano, considerado a lo largo de la historia, consiste en un proceso

educativo gradual, fruto de enseñanzas, aprendizajes y experiencias, vivido en el contexto
de circunstancias concretas y de valores asumidos propios de cada época y de cada cultura.
Es un desarrollo en función de un entorno familiar, social, cultural y medioambiental.
Por otra parte, este modelo de desarrollo exige un replanteamiento de las relaciones entre lo
económico y lo social, cuyo pretendido antagonismo debe ser metódicamente puesto en tela
de juicio no sólo por razones éticas, sino también prácticas, ya que el coste directo e
indirecto de las tensiones y desórdenes sociales es superior a las inversiones preventivas.
En ese sentido, el desarrollo humano necesita un compromiso político en torno a valores y
criterios compartidos. Su objetivo puede resumirse, según algunos especialistas, en la
llamada «trilogía del bienestar», que promueve la estabilidad política, el crecimiento
sustentable y las políticas sociales orientadas a la igualdad de oportunidades.
En síntesis, comienza a producirse un cierto grado de consenso sobre la necesidad de

conciliar la inserción internacional con la construcción de un tejido productivo y social
articulado, de tal manera que el crecimiento económico permita atender a las necesidades
básicas de la población. Por otra parte, la evidencia disponible sugiere que ni la integración
económica mundial ni el aislamiento pueden garantizar el desarrollo económico por sí
solos. Lo importante es la capacidad de adaptación y de transformación, para lo que es
71
necesario un liderazgo político y económico. El papel del Estado resulta aquí
incuestionable.
5.3. VINCULACIÓN CONCEPTUAL ENTRE DESARROLLO Y EDUCACIÓN
La consideración del desarrollo humano (entendido como un proceso de aprendizaje y de

aplicación de lo aprendido para mejorar la calidad de vida) como el eje de todo proceso de
crecimiento, ha puesto de manifiesto la necesaria vinculación entre desarrollo y educación.
Desde que en los inicios de los años sesenta se acuñara el término «capital humano» como
la capacidad productiva del individuo incrementada por factores como la educación, la
teoría económica ha buscado evidencia empírica sobre la relación entre educación y
crecimiento económico.
Los resultados logrados por las investigaciones son ambiguos. Los que niegan cualquier
tipo de relación se apoyan en ejemplos como el sueco o la paradigmática primera
revolución industrial británica para aducir que el desarrollo se produjo sin necesitar apenas
de la educación formal. En el extremo opuesto se sitúan los que enfatizan el caso alemán en
el siglo XIX o el modelo japonés más reciente, caracterizados ambos por el impulso
decidido a la educación como elemento clave para el desarrollo económico.
Ello es así porque la relación entre educación y desarrollo es compleja y se ve afectada por
muchos factores, tanto endógenos como exógenos. Su importancia no se ha podido verificar
ni medir con exactitud, pero, como ya se señaló previamente, existe un notable grado de
acuerdo en resaltar, como ya lo hiciera la Conferencia Mundial sobre Educación de 1990,
que la educación es condición indispensable, aunque no suficiente, para el desarrollo
económico, social y cultural.
En consecuencia, existe un acuerdo generalizado en considerar que cuando existe una

estructura social que permite la movilidad ascendente y un contexto económico favorable,
la educación produce un capital humano más rico y variado y reduce las desigualdades
sociales, endémicas en los países no desarrollados. Una política educativa puede, por lo
tanto, convertirse en fuerza impulsora del desarrollo económico y social cuando forma
parte de una política general de desarrollo y cuando ambas son puestas en práctica en un
marco nacional e internacional propicio.
Por lo tanto, para que la educación pueda cumplir ese papel clave, es necesario vincularla a
las políticas de desarrollo. Es imprescindible tomar decisiones sobre el desarrollo socio-
económico que se desea impulsar, sobre el tipo de sociedad que se quiere construir y,
consecuentemente, sobre qué educación promover. La educación puede ser hoy la llave
para un nuevo tipo de desarrollo, basado en una concepción revisada del lugar que ocupa el
hombre en la naturaleza, y en un fuerte sentido de la solidaridad.
72
5.4. LA INVERSIÓN EN CAPITAL HUMANO
Se ha indicado que en sus inicios el estudio de la economía de la educación estaba centrado

en el análisis del capital humano. Si se entiende por capital los recursos utilizados para
producir bienes y servicios, este concepto está relacionado comúnmente con la
disponibilidad de infraestructura, para la producción empresarial como de la que dispone el
gobierno: los edificios, las máquinas, los equipos técnicos y las existencias de productos y
materia prima. Este concepto como recurso asociado a infraestructura no ha considerado el
capital humano –los conocimientos, capacidades y aptitudes de la gente–, que son
igualmente importantes –si no es que más– para la producción y generación de valor.
Estos recursos o capacidades son evidentemente valiosos para las personas que los poseen
porque los posicionan en mejores condiciones de competencia en el mercado de trabajo
respecto a sus competidores, además de estar asociados con alta tasa de retorno que supone
una educación mayor.
La importancia de las capacidades individuales para el trabajo, es decir el factor humano, se

puede observar en las diferencias entre la distribución del ingreso de quienes poseen
recursos –financieros o capital físico– y quienes "poseen" conocimientos. De lo anterior se
propone el siguiente concepto de capital humano:
Los conocimientos, las aptitudes y la experiencia de los seres humanos, que los hacen
económicamente productivos y por lo tanto, asociado directamente con su capacidad de
generar riqueza. El capital humano se puede incrementar invirtiendo en educación, atención
de la salud y capacitación laboral.
Actualmente la mayor parte del capital humano se forma con la educación

institucionalizada –ya sea pública o privada– o la capacitación, ya que a diferencia de otras
épocas en que los conocimiento eran trasmitidos por las figuras familiares o en los talleres a
través de la relación maestro–aprendiz, la masificación de la educación escolarizada ha
asegurado su permanencia como necesidad social, al ser el mecanismo más efectivo de
transmisión de conocimientos y de continuación de una cultura, incluidos en esto, las
capacidades laborales de los egresados, ya que los modelos educativos están conscientes de
su vinculación social por lo que buscan generar en su comunidad competencias
profesionales.
Existen varios criterios que los gobiernos pueden considerar para invertir fondos públicos
en educación: una población con mejor educación contribuirá a un desarrollo más rápido y
mejorará los índices de productividad ya que estará mayormente capacitada para
desempeñar el trabajo que tenga encomendado; se tendrá en lo público una mejor
convivencia social, un mejor y mayor cuidado tanto de la infraestructura pública como de la
privada, disminuirán los índices de criminalidad al contar con ciudadanos más
responsables, mayor éticamente formados y con mejores expectativas de ingreso a empleos;
73
disminuirá el gasto en salud ya que las personas tendrán una mayor conciencia de sí
mismos y de su cuidado, es decir, se tendrá una actitud de salud preventiva más que
correctiva.
Las empresas invierten en la capacitación de sus empleados porque esperan cubrir el costo
correspondiente a través de un trabajo mejor realizado y obtener ganancias adicionales al
aumentar la productividad, entendida como la producción de bienes y servicios por unidad
de insumo, por ejemplo, por unidad de trabajo (productividad del trabajo), por unidad de
energía (como unidad de energía utilizada) o por unidad de todos los recursos productivos
sumados, medidos estos factores en el tiempo.
Existe disposición para destinar tiempo y recursos económicos a la educación y

capacitación porque, en la mayoría de los casos, quienes tienen mejor educación y
conocimientos especializados ganan más. La gente educada y especializada suele estar en
condiciones de producir más o de generar una producción más valiosa y trascendente en el
mercado; los empleadores generalmente lo reconocen así, al pagarles salarios más altos.
Las situaciones negativas que pueden presentarse en la formación del capital humano son:
- En el caso de que la calidad de la educación sea deficiente o que los conocimientos y las
aptitudes adquiridos en la escuela no coincidan con las demandas del mercado, ocasionara
que los egresados no sean contratados y que la inversión en capital humano no sea
eficiente, dando por resultado menos capital humano y menores beneficios, para los
individuos, las empresas y la sociedad.
- Si la demanda de fuerza de trabajo es insuficiente como consecuencia de la falta de

generación de empleos por la lentitud del crecimiento económico (situación que
enfrenta nuestro país) es probable que el capital humano de los trabajadores sea
desaprovechado y mal remunerado, y la inversión en educación ya se ha realizado,
por lo que el costo beneficio es mucho menor.
- Puede suceder que por presiones sociales, sindicales o como política de alguna
institución, se otorguen salarios similares a trabajadores con distintos niveles de
educación y aptitudes, con el objetivo de mantener una relativa igualdad en las
remuneraciones; esto sucedía en los países con economía centralizada. En estos
casos, el costo beneficio y oportunidad de la educación se reducen enormemente y
no sería atractivo para el gobierno, las empresas, ni para los individuos, invertir en
educación.
Los beneficios y la riqueza que genera el capital humano y su ritmo de aumento son
determinantes en el nivel y la velocidad del desarrollo económico de un país, básicamente
porque el capital humano es el principal factor que determina la capacidad de una nación
para producir (productividad) y adoptar innovaciones tecnológicas y científicas, y dejar de
74
depender de los desarrollos externos, que además de los costos de exportación, se presentan
cuadros de obsolescencia y de pertinencia de su uso.
La inversión para generar capital humano, si bien es extremadamente importante, no basta

para lograr un rápido crecimiento económico: debe estar acompañada de una estrategia de
desarrollo acertada, la cual incluya estrategias de financiamiento educativo, la modificación
de los entornos legales y administrativos, y el generar nuevas estrategias para ofertar el
servicio educativo, por citar algunos.
La mayoría de los gobiernos participan en la oferta de servicios educativos, la partida del

gasto público dedicada a la educación así como su participación en el PIB, reflejan los
esfuerzos de cada Estado por aumentar su capital humano. Existe una preocupación entre
nuestros países para destinar una proporción mayor del gasto público en educación, pero
dicha proporción sigue siendo menor a la que dedican los países desarrollados.
La inversión en educación no es sólo un medio importante para formar el capital humano

de una nación, mejorar sus posibilidades de crecimiento económico y el nivel de vida
poblacional, también es valiosa por sí misma ya que la educación amplía las perspectivas
de la gente y le ayuda a tener una vida más sana, más plena y más segura desde la vertiente
de carácter financiera.
75
6. LA COMPETENCIA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
“El verdadero discípulo no es el que toma de sus maestro las cosas, sino los modos. Y a
su vez, y esto es lo característico, deja en el espíritu del maestro modos y cosas suyas
esenciales. Por lo que el gran profesor no solo lo es por su aptitud de crear discípulos
verdaderos sino por otra cosa más importante, dejarse renovar por ellos” Gregorio
Marañón en el homenaje a un discípulo suyo, 1930
A partir de los años 90, se ha iniciado un importante debate sobre la necesidad de llevar a
cabo profundas transformaciones cuantitativas y cualitativas en la Educación Superior
como respuesta a las nuevas demandas económicas, sociales y educativas.
Aspectos tales como la apertura de los mercados, la internacionalización de las economías,

la globalización y la diversificación de los sistemas productivos, reclaman a las
instituciones de Educación Superior formar graduados preparados para actuar en un entorno
cambiante, donde las competencias profesionales se presentan como factores distintivos de
la calidad de la formación.
Race (1998) plantea cuatro factores que interactúan y están provocando un cambio
acelerado en el planteamiento de la formación superior:
A. La explosión del conocimiento: alta velocidad y cantidad de generación y a la

vez, obsolescencia del mismo.
B. La revolución en las comunicaciones, caracterizada por una cada vez más
masiva presencia de las tecnologías de la información y la comunicación en la
enseñanza superior.
C. El rápido incremento del conocimiento sobre cómo se aprende de una manera
efectiva.
D. El fortalecimiento del que aprende como consecuencia del cambio de
paradigma: de la docencia al aprendizaje.
En la actualidad la Universidad desarrolla una tarea formativa de alto nivel que requiere,
para resultar efectiva, tanto de condiciones institucionales como de capacitación del
personal. La misión formativa de cada institución universitaria se concreta y operativiza en
su oferta curricular y la calidad de la formación, por su parte, dependerá, en buena medida,
de la actuación de los diversos dispositivos puestos en marcha a tal efecto, pero
especialmente de la actuación del profesorado.
Hoy parece fuera de toda duda que la buena enseñanza exige el dominio de diversas
competencias por parte de los docentes de cada Facultad o Carrera. A partir de los
dominios conceptuales, bibliográficos, metodológicos e instrumentales que posee un
profesor universitario en su campo disciplinar, es necesario que en el ejercicio de la
docencia construya un conjunto de competencias específicas relativas a la enseñanza y el
76
aprendizaje para desempeñar exitosamente su rol como docente.
Estos conocimientos y habilidades son lo que se denominan Competencias Docentes y
entre ellas se distinguen las siguientes: La capacidad para: planificar el proceso de
enseñanza y de aprendizaje; seleccionar y presentar los contenidos disciplinares; ofrecer
informaciones y explicaciones comprensibles; motivación para alfabetizarse
tecnológicamente (en las TIC); gestionar metodologías para el trabajo didáctico y las tareas
del aprendizaje; relacionarse constructivamente con los estudiantes; realizar tutorías y
efectuar un acompañamiento a los estudiantes; reflexionar e investigar sobre la enseñanza
en la universidad; implicarse en los fines, visión, misión y PEI institucional.
Según Rodríguez Espinar (2003) algunos analistas aseguran no cambios, sino mutaciones
que harán irreconocible la universidad del siglo XXI. Asimismo, en un contexto que parece
dominado por la máquina tecnológica emerge, una vez más, la figura del profesor/a
universitario como columna central del nuevo edificio, si bien éste deberá, como otros
muchos profesionales, reconstruir una identidad profesional que se adapte a los nuevos
papeles y funciones que desarrollará en los nuevos escenarios de actuación.
Por otra parte, Barnett (2002) argumenta que la universidad se enfrenta a la súper
complejidad, en la que se ven continuamente desafiados los propios marcos de
comprensión, acción y autoidentidad. Es decir, la educación superior tiene que tender a la
acción. Una educación superior que se limitara al dominio del conocer, dejaría a los
graduados en situación de vulnerabilidad en el ámbito de la acción. Además, desarrollar la
autoidentidad de los estudiantes tendría como resultado una estrategia pedagógica
insuficiente.
Varios expertos reflejan en sus escritos y ponencias en diferentes entornos, la necesidad de

impulsar la implementación de nuevos modelos universitarios, con planes curriculares
actualizados y metodologías de enseñanza-aprendizaje sometidos a revisiones y
modificaciones continuas, donde el papel del docente debe afrontar cambios muy
significativos en su accionar.
Desde esa perspectiva, Fielden (2001) afirma que el docente debe poseer competencias
como:
- Identificar y comprender las diferentes formas (vías) que existen para que los
estudiantes aprendan.
- Poseer conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el diagnóstico y la
evaluación del alumnado, a fin de ayudarle en su aprendizaje.
- Tener un compromiso científico con la disciplina, manteniendo los estándares
profesionales y estando al corriente de los avances del conocimiento.
- Conocer las aplicaciones de las TIC al campo disciplinar, desde la perspectiva tanto
de las fuentes documentales, como de la metodología de enseñanza.
- Ser sensible ante las señales externas sobre las necesidades laborales y profesionales
de los graduados.
77
- Dominar los nuevos avances en el proceso de enseñanza-aprendizaje para poder
manejar la doble vía, presencial y a distancia, usando materiales similares.
- Tomar en consideración los puntos de vista y las aspiraciones de los usuarios de la
enseñanza superior, especialmente de los estudiantes.
- Comprender el impacto que factores como la internacionalización y la
multiculturalidad tendrán en el currículo de formación.
- Poseer la habilidad para enseñar a un amplio y diverso colectivo de estudiantes, con
diferentes orígenes socioeconómicos y culturales, y a lo largo de horarios amplios
y discontinuos.
- Ser capaz de impartir docencia tanto a grupos numerosos, como a pequeños grupos
(seminarios) sin menoscabar la calidad de la enseñanza.
- Desarrollar un conjunto de estrategias para afrontar diferentes situaciones personales
y profesionales.
Sin duda, no es viable exigir que todas estas competencias se den en una persona, sino que
será necesaria la configuración de equipos de trabajo en los que pueda darse la
especialización en algunas de estas competencias. Dadas estos requerimientos, es preciso
conceptualizar y reflexionar sobre los alcances y las condiciones que exige pensar en
competencias.
APROXIMACIÓN AL ÁMBITO DE LAS COMPETENCIAS
Los nuevos espacios de convergencia en Educación Superior parten de una decisión

estratégica que apunta al desarrollo curricular por competencias y, a partir de ahí, la de
configurar la formación en función del estudiante requiriendo una renovación profunda de
los principios y valores que sostienen la función docente en la institución universitaria.
En tal sentido, y dado el uso extensivo de las competencias tanto en el presente como en el
futuro inmediato, es necesario ahondar primero en su conceptualización. Cabe aclarar que
el concepto competencia ha aparecido en los años setenta, especialmente a partir de los
trabajos de McClelland (1958, 1973, 1985, 1987) en la Universidad de Harvard. Sin
embargo, en la literatura se hace referencia a algunos trabajos anteriores a los de este autor,
que constituyen documentos interesantes para comprender mejor el origen del término. No
obstante, el discurso sobre las competencias ha ido evolucionando de acuerdo a los distintos
ámbitos de intervención.
Considerando los fines de este trabajo, “el concepto de competencia que se introduce
crecientemente en las propuestas educativas de esta época, representa un modelo derivado
del antiguo –y ahora superado– concepto de calificación, y remite a saberes, habilidades,
actitudes individuales anteriormente no tomados en cuenta, para el desempeño laboral. El
sistema educativo orientado por el concepto de competencias es un sistema que puede hacer
frente a los desafíos de competitividad (competencia/competitividad) contenidos en una
nueva organización mundial del trabajo (Sepúlveda, 2002, p. 15).
Según Eraut (2006), a fines del siglo XX surgieron nuevos factores que incidieron en el
empleo de los discursos sobre competencias en educación. En primer lugar, surgió un fuerte
78
movimiento en los países anglosajones para acreditar aprendizajes previos o realizados
fuera de las instituciones de educación superior. Un segundo factor fue el movimiento para
la responsabilización del aprendizaje y la eficiencia de las universidades. El tercer factor
fue el de la expansión de los enfoques sobre competencias en la formación.
La transformación conceptual puede demostrase a raíz de la utilización inicial del término

“competences” (mínimo de estándares de conducta o de actuaciones de tipo ocupacional)
hacia el de “competency” (conductas a desarrollar o a aprender para alcanzar altos niveles
de actuación, personal y profesional).
En consecuencia, es posible analizar las diversas acepciones que proponen los diferentes
expertos para definir las competencias, pero teniendo en cuenta los objetivos de este
trabajo, se han seleccionado los que presentan una visión integral y aplicable al contexto de
formación.
Una competencia es un saber desenvolverse complejo, resultante de la integración, de la

movilización y de la disposición de un conjunto de capacidades y habilidades (de orden
cognitivo, afectivo, psicomotor o social) y de conocimientos (conocimientos declarativos)
utilizados de manera eficaz, en situaciones que tienen un carácter común. (Lasnier, 2000, p.
32).
La competencia es una construcción, es el resultado de una combinación pertinente de

varios recursos. Una persona competente es una persona que sabe actuar de manera
pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de
recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos
emocionales…) y recursos de redes (bancos de datos, redes documentales, redes de
experiencia especializada, etc.)… Saber actuar de forma pertinente, supone ser capaz de
realizar un conjunto de actividades según ciertos criterios deseables. (Le Boterf, 2001, p. 5
y 54).
En cuanto a la estructuración de las competencias, Echeverría (2001, 2005) propone la

definición de cada perfil a partir de aquellas que son de acción profesional y que están
conformadas por cuatro tipos de saberes:
- Saber técnico: Consiste en poseer los conocimientos especializados y relacionados

con determinado ámbito profesional, que permitan dominar como persona experta los
contenidos y las tareas acordes a la propia actividad laboral; por ejemplo: conocer el
entorno socio económico y político de referencia, tales como sistemas formativos,
estructura del mercado laboral, políticas actuales en materia de formación; conocer
modelos teóricos de intervención en orientación e inserción profesional; conocer
modelos de gestión estratégica y por procesos.
79
- Saber metodológico: Se refiere a saber aplicar los conocimientos a situaciones

concretas, utilizar procedimientos adecuados a las tareas pertinentes, solucionar
problemas de forma autónoma y transferir con ingenio las experiencias adquiridas a
nuevas situaciones; por ejemplo: seleccionar tipos de intervención orientadora de
acuerdo a objetivos, contextos, destinatarios y utilizar métodos e instrumentos de
aplicación individual, grupal e institucional para la recogida y análisis de datos;
diagnosticar necesidades formativas y de inserción de personas, grupos e
instituciones; promover y dinamizar relaciones de colaboración entre diferentes
agentes sociales para impulsar la innovación y la mejora de la intervención.
- Saber participativo: Se describe como el estar atento a la evolución de la sociedad,
predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a la comunicación y
cooperación con los demás y a demostrar un comportamiento orientado hacia el
grupo, por ejemplo: trabajar en equipo de manera activa y responsable, contribuyendo
a un buen clima de grupo; negociar y mediar teniendo en cuenta objetivos, entorno y
agentes implicados; respetar las diferencias individuales, sociales y de género,
aceptando que los demás pueden pensar de manera diferente.
- Saber personal: Consiste en tener una imagen realista de sí mismo, actuar conforme
a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar
las propias frustraciones.
Para Perrenoud (2004), el concepto de competencia representa una capacidad de movilizar
varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta
definición insiste en cuatro aspectos:
- Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes,
aunque movilizan, integran y orquestan tales recursos.
- Esta movilización sólo resulta pertinente en situación y cada situación es única,
aunque se la pueda tratar por analogía con otras ya conocidas.
- El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas
por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (más o menos de un
modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción
relativamente adaptada a la situación.
- Las competencias profesionales se crean en la formación, pero también a merced de
la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra.
Por lo tanto, describir una competencia demanda, en cierta medida, representar tres
elementos complementarios:
a. Los tipos de situaciones de las que da un cierto control.

b. Los recursos que dicha competencia moviliza, conocimientos teóricos y
metodológicos, actitudes, habilidades y competencias más específicas, esquemas
motores, esquemas de percepción, evaluación, anticipación y decisión.
c. La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitación, la
movilización y la orquestación de los recursos pertinentes, en situación compleja y
80
en tiempo real. Este último aspecto es el más difícil de objetivar, puesto que los
esquemas de pensamiento no son directamente observables y sólo pueden ser
inferidos, a partir de prácticas y propósitos de los actores.
Evidentemente y dada la polisemia del concepto, las diferentes propuestas recabadas en la

literatura llevan a una serie de equívocos que impactan a la hora de desarrollar propuestas
formativas a través de competencias y/o definir perfiles de actuación. Al respecto, Rué
(2007) sostiene que estos riesgos pueden darse en las siguientes circunstancias:
- Al denominar con el mismo término actuaciones humanas tanto simples como

complejas.
- Cuando se emplea el concepto de competencias para definir indistintamente las
propiedades individuales y las que requiere un contexto.
- Al no distinguir convenientemente entre las competencias de la formación para un
campo profesional y las competencias específicamente profesionales, de acuerdo a los
estándares de los profesionales en ejercicio.
- Cuando se mezclan las distintas concepciones, aquellas entendidas como propiedades
individuales con aquellas que son producto del aprendizaje.
- Cuando se asume como normal algo que no lo es, a saber una relación causal entre
formación y ejecución profesional de una actividad. Esto es la “formación para”
permite desarrollar en la persona formada un potencial de competencias pre-
profesionales, las cuales no se convertirán en las propiamente profesionales hasta
cumplirse algunas condiciones, por ejemplo no antes de haber ejercido algún tiempo
la persona formada en algunos contextos profesionales.
- Al establecer, en la evaluación, una simple relación entre competencia y actuación.
- Al segregar los resultados esperados del aprendizaje de los procesos y contextos del
mismo.
En términos generales, las configuraciones de análisis adquieren nuevos matices y los ejes
del debate se centran tanto en lo que debería saber llevar a cabo un graduado de una
determinada titulación, como en la formación en sí misma.
Otro planteo para tener en cuenta lo ofrece Barnett (2001), quien dice que el concepto de
competencia es discutido porque lleva a considerar dos versiones que rivalizan en el ámbito
académico: una es la forma interna o académica construida en torno de la idea del dominio
de la disciplina por parte del estudiante, y la otra -muy difundida hoy- es la concepción
operacional, que reproduce esencialmente el interés de la sociedad en el desempeño. De la
cultura cognitiva al desempeño económico, las diversas definiciones de competencia son un
microcosmos de las cambiantes definiciones de sociedad.
En síntesis, no cabe duda que al momento de pensar en competencias, es difícil seleccionar

como referente sólo un concepto, pues la multiplicidad de análisis posibles conlleva a una
necesaria integración de teorías. Lo interesante de todo esto radica en que el lenguaje de
81
las competencias, dado que viene de fuera de la educación superior, resulta conveniente
para la consulta y el diálogo con los representantes de la sociedad que no están
directamente involucrados en la vida académica y puede contribuir también, a la reflexión
requerida tanto para el desarrollo de nuevas titulaciones como de sistemas permanentes de
actualización de los ya existentes, impactando directamente en el rol del docente
universitario.
CALIDAD Y DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE
Para definir la acción profesional de un docente universitario hoy, hay que plantear que se
trata de “un proceso de ayuda, de mediación, de intervención directa y sistemática,
diferenciada, dinámica y abierta, en continua reconstrucción” (González Soto, 1996, p. 89).
Después de señalar lo anterior, no cabe duda la importancia de revisar los aspectos

fundantes que atraviesan la función docente, la planificación curricular, la producción de
materiales, los procesos de evaluación, etc. Y en ese arduo proceso de reflexión permanente
debe ocupar un lugar destacado, la transición de los programas de estudio basados en la
enseñanza a un currículo centrado en la enseñanza-aprendizaje. Al respecto, González Soto
y Sánchez Delgado (2005) proponen una serie de principios que deberían estar presentes en
todas las actividades de docencia universitaria:
- Principio de Actividad y Participación. Entendido éste como la necesidad de que el

alumnado tome parte en el desarrollo de su propio currículo, estando sus aprendizajes
basados en la actividad, de tal forma que no hagan del aprendizaje una mera adquisición
pasiva de conocimientos. Si se quiere cambiar el sentimiento de pasividad de los alumnos,
se debe promover que se sientan partícipes de su propio aprendizaje.
- Principios de Motivación y Autoestima. Todo proceso de aprendizaje debe ser precedido
por una labor motivadora, que lleve al alumno a una situación que facilite sus
aprendizajes y desarrolle su autoestima.
- Principio de Aprendizajes Significativos. El aprendizaje universitario debe estar basado en
una concepción constructivista del aprendizaje, esto supone, la construcción de
aprendizajes partiendo de los conocimientos previos y las relaciones entre ellos, así como
su proyección en la vida cotidiana y en el mundo laboral.
- Principio de la Globalización. Es un enfoque en el que los contenidos y los objetivos de
aprendizaje se presentan relacionados en torno a un tema concreto que actúa como eje
organizador, permitiendo analizar los problemas, las situaciones y los acontecimientos
dentro de un contexto.
- Principio de Personalización. La heterogeneidad del colectivo de personas que acceden a
la universidad, conlleva atender tanto a la diversidad de situaciones de acceso como a las
realidades y características individuales.
- Principio de Interacción. El proceso de aprendizaje del alumnado debe desarrollarse en
un ambiente que facilite las interacciones entre “profesor-alumno" y "alumno-alumno",
que le lleve a una situación de pertenencia al grupo; entendiendo a éste como un valor en
82
sí mismo donde los estudiantes aprenden vivencialmente a comprender el punto de vista
del otro y a respetar sus derechos, cooperando en las tareas del equipo.
En una línea similar, Chikering (1989) identifica siete notas que definen una docencia de
calidad:
- Las buenas prácticas promueven contacto con el estudiante.

- Las buenas prácticas facilitan la cooperación entre alumnos.
- Las buenas prácticas posibilitan el aprendizaje activo.
- Las buenas prácticas proporcionan rápido feedback.
- Las buenas prácticas enfatizan el tiempo en la tarea.
- Las buenas prácticas comunican altas expectativas.
- Las buenas prácticas respetan las diversas capacidades y formas de aprender.
Para Rué (2007) las grandes líneas de acción orientadas hacia la mejora de la
profesionalización docente deberían subrayar los aspectos siguientes: la calidad de las
experiencias generadas y de las propuestas presentadas; reforzar los argumentos del cambio
en términos de la calidad de la práctica de la enseñanza, así como reforzar y dar apoyo a las
distintas iniciativas que consoliden actuaciones profesionales, desde aportar información,
favorecer grupos y redes, explorar nuevas iniciativas docentes, etc. En síntesis, la
profesionalidad del profesor universitario se basa en la reflexión sobre su propia tarea.
Contar con un referente de actuación y desarrollar un trabajo colaborativo en la formación,
pueden garantizar un trabajo evaluativo sobre la identidad académica del mismo que tienda
a la innovación y mejora de la calidad de su quehacer.
HACIA UN PERFIL DE COMPETENCIAS DOCENTES
La idea de focalizar en la elaboración de un perfil de competencias docentes responde a la

necesidad de identificar elementos concretos para promover la formación de su claustro,
asegurando el contar con un lenguaje común que les permita detectar más fácilmente áreas
de mejora o carencias en su evolución.
Este perfil constituye el conjunto de roles, conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes

y valores requeridos para el desarrollo de las funciones y tareas del profesorado
universitario. Cabe mencionar en este apartado, la investigación llevada a cabo por Smith y
Simpson (1995), quienes utilizando el método Delphi y el panel de expertos, y partiendo de
la propuesta de 26 competencias para el profesorado (resultado de un trabajo previo),
presentan una propuesta agrupada en seis áreas o dimensiones de competencias. A
continuación, puede observarse el detalle de las competencias válidas, según diferentes
autores:
Perfil de competencias docentes (Smith y Simpson, 1995)
Demuestra dominio del contenido de su materia.
83
 Incrementa la motivación de los estudiantes a través de su entusiasmo personal por

la materia.
 Promueve el compromiso personal de los estudiantes con métodos de enseñanza

centrados en el estudiante.
 Selecciona el material del curso teniendo en cuenta los conocimientos previos, el

nivel y los intereses del alumnado.
Propone, comunica y gestiona expectativas adecuadas de logros en el curso.
 Consigue un ambiente de aprendizaje que favorezca un aprendizaje óptimo

 Hace un uso correcto y eficaz del lenguaje oral y escrito
 Fomenta la cooperación y colaboración entre los estudiantes.
 Ofrece de muy diferentes maneras un feedback adecuado a los estudiantes.
 Desarrolla un enfoque reflexivo de la docencia a través de la continua evaluación y

modificación de sus planteamientos docentes.
 Demuestra que cree que todos los estudiantes son capaces de aprender.
 Demuestra respeto y comprensión a todos los estudiantes.
Para Zabalza (2003) quien que ha estudiado en profundidad el tema de las competencias
docentes, afirma que muchas veces se hurga en las carencias y problemas sin brindar
alternativas de mejoras; y, por lo tanto, ofrece diez cuestiones sobre las que indagar y en
torno a las cuales analizar la actuación del profesor y establecer indicadores de calidad.
1. Diseño y planificación de la docencia con sentido de proyecto formativo (condición

curricular).
2. Organización de las condiciones y del ambiente de trabajo (espacios físicos,
la disposición de los recursos, etc.).
3. Selección de contenidos interesantes y forma de presentación de los mismos.
4. Materiales de apoyo a los estudiantes (guías, dossieres,
información complementaria).
5. Metodología didáctica.
6. Incorporación de nuevas tecnologías y recursos diversos.
7. Atención personal y sistemas de apoyo a los estudiantes.
8. Estrategias de coordinación con los colegas.
9. Sistemas de evaluación utilizados.
10. Mecanismos de revisión del proceso.
Rodríguez Espinar (2003) sostiene que el buen docente universitario ha de dar muestras
de competencia, es decir:
 Tener el dominio pertinente del saber de su campo disciplinar. No es cuestión de saber

mucho de todo (sabio), ni mucho de un tema (especialista), sino el conocer cómo se
genera y difunde el conocimiento en el campo disciplinar en el que se inserta la
84
enseñanza, a fin de poder no sólo estar al día (up-to-date) de los temas relevantes, sino
ofrecer los criterios de validación del conocimiento que se difunde.
- Ser reflexivo, e investigar e indagar sobre su propia práctica docente. Debería
establecer la conexión entre la generación de dos tipos de conocimiento: el disciplinar y
el pedagógico (proceso de enseñanza-aprendizaje).
 Dominar las herramientas de diseño, planificación y gestión del currículum, no tanto

como actividad en solitario, sino en colaboración con los equipos y unidades de
docencia.
 Estar motivado por la innovación docente; es decir, abierto a la consideración de nuevas

alternativas de mejora como consecuencia de la aparición de nuevos escenarios.
 Saber ser facilitador del aprendizaje, y tomar en consideración no sólo la individualidad

del estudiante y su autonomía para aprender, sino también la situación grupal, y
manejarla para generar un clima de motivación por un aprendizaje de calidad.
 Trabajar en colaboración, en la medida que asume la necesidad del trabajo en equipo

docente como vía para dar respuesta a las múltiples demandas que el contexto genera.
Asimismo, debe ser capaz de potenciar un clima de aprendizaje colaborativo entre los
propios estudiantes.
 Ser tutor del proceso de aprendizaje del estudiante, y establecer las relaciones y la
comunicación interpersonal que reclama la función de tutor.
 Ser profesionalmente ético. Lo que implica: asumir un compromiso institucional y

social, cumplir las obligaciones contractuales, y ser justo en la valoración de los demás.
En términos generales, es imprescindible resaltar el lugar de la práctica reflexiva en el

desarrollo de las competencias, dado que brinda la posibilidad permanente de enmarcar la
actuación docente más allá de las condiciones establecidas por el entorno institucional. Tal
como afirma Perrenoud (2004), la autonomía y la responsabilidad de profesional no se
entiende sin una gran capacidad de reflexión en la acción y sobre la acción. Esta capacidad
está en el interior del desarrollo permanente, según la propia experiencia, las competencias
y los conocimientos profesionales de cada uno.
DESAFÍOS E INTERROGANTES
Las estrategias de enseñanza-aprendizaje demandadas para el aprendizaje por competencias

exigen tanto su renovación como innovación, y aquí el principal eje de intervención sigue
siendo cuál es la formación requerida a los docentes.
En tal sentido, las preguntas siguen girando entre la necesidad de replantearse la

conceptualización de la función docente y cómo debería ser la formación de un profesorado
universitario de calidad. La elaboración de un perfil de competencias puede contribuir a una
reflexión sistematizada y profunda acerca de la profesionalización docente.
85
Las nuevas reformas educativas proponen un gran cambio de mentalidad en cuanto a las
teorías didácticas subyacentes y si bien estos propósitos son deseables, constituyen un gran
reto para el profesor y en muchas oportunidades pueden presentar también una fuente de
preocupación que limite las posibilidades de innovación.
Las situaciones que se han planteado pretenden abrir la mirada profesional para evitar en la
medida de lo posible, la referencia a programas de estudio estáticos o metodología de
enseñanza-aprendizaje que no promuevan la activa participación del 13 alumno.
Las competencias representan un tema a considerar para gran parte de las universidades y la
relativa juventud en la incorporación en los diseños curriculares y en la formación docente
hace que su construcción todavía requiera nuevos ajustes. No obstante, la universidad
necesita ir adelantándose a las demandas de la sociedad de conocimiento, tratando de dar
respuesta a esta sociedad del aprendizaje, sin dejar de lado su libertad académica y su
autonomía institucional.
LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE EDUCACION SUPERIOR
Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades

cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea. (Quebec, Canadá)
Así también, una competencia es un saber desenvolverse de manera compleja (Lasnier,

200). En esta definición, la complejidad se refiere al desempeño producto de la integración,
movilización y disposición de un conjunto de capacidades y habilidades de orden cognitivo,
afectivo, psicomotor y social.
Con relación a este concepto, Le Boterf(2001) destaca que una persona competente actúa
eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos:
a. Recursos personales: conocimiento, saber hacer, cualidades, cultura, recursos

emocionales.
b. Recursos de redes: banco de datos, redes documentales, redes de experiencia
especializado, etc.
La idea de focalizar en la elaboración de un perfil de competencias docentes responde a la

necesidad de identificar elementos concretos para promover la formación de su claustro,
asegurando el contar con un lenguaje común que les permita detectar más fácilmente áreas
de mejora o carencias en su evolución.
Este perfil constituye el conjunto de roles, conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes

y valores requeridos para el desarrollo de las funciones y tareas del profesorado
universitario. Cabe mencionar en este apartado, la investigación llevada a cabo por Smith y
Simpson (1995), quienes utilizando el método Delphi y el panel de expertos, y partiendo de
86
la propuesta de 26 competencias para el profesorado (resultado de un trabajo previo),

presentan una propuesta agrupada en seis áreas o dimensiones de competencias.
1
Para Zabalza (2003) quien ha estudiado en profundidad el tema de las competencias
docentes, afirma que muchas veces se hurga en las carencias y problemas sin brindar
alternativas de mejoras; y, por lo tanto, ofrece diez cuestiones sobre las que indagar y en
torno a las cuales analizar la actuación del profesor y establecer indicadores de calidad:
I. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje
La planeación, sin duda, es el primer eslabón en el proceso de poner en acción las

competencias profesionales. La noción de plan presupone un conjunto de connotaciones,
tales, como las de previsión, organización, coordinación de esfuerzos y control de acciones
y de resultados (Osorio, Alfredo, 2002). La previsión es entendida como "anticipación" de
lo que vendrá; la organización, como la diferenciación y armonización de los diferentes
roles a cumplir y recursos o medios a instrumentar en la acción; la coordinación de esfuerzo
, como una inducción de sinergia que unifique la diversidad de componentes hacia el
cumplimiento de aspectos complementarios de la acción y el control de procesos y
resultados como una revisión constante de la trayectoria de la acción hacia la situación
deseada, con vistas a corregir los desvíos que se pudieran presentar.
Los docentes planean el desarrollo del programa que guiará el aprendizaje del estudiante.
Se parte de la idea de que el aprendizaje debe ser funcional ya que debe poder ser aplicado
en una situación concreta para resolver un problema determinado. Esta aplicación de lo
aprendido, el abordaje de nuevas situaciones, es lo permitirá nuevos aprendizajes, en otro
momento, en ausencia del docente.
II. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares
Para determinar cuáles serán los contenidos disciplinares en el enfoque de competencias se

pasa por un proceso que se inicia en el diseño de la carrera, del currículo que considera la
noción de competencia como tarea y utiliza el análisis ocupacional para determinar cuáles
son las tareas que realizará en un contexto determinado. La identificación de las tareas
permite deducir el conocimiento del tema, las habilidades y actitudes necesarias en un
contexto laboral.
Las tareas representan la unidad más pequeña de una actividad (o función), derivada de la
unidad de competencia, se ordenan en la secuencia lógica requerida para cumplir con la
función, se expresan a partir de un verbo de acción que refleje un comportamiento
observable, mostrando el principio y el fin de una acción , Se redactan como una oración,
siguiendo la regla de iniciar con un verbo en infinitivo preferiblemente; a continuación
1
Zabalza Miguel A. “Competencias docentes del profesorado universitaria. Calidad y desarrollo profesional”.
Narcea, España. 2003

87
describir el objeto y; finalmente, aunque no es obligatorio en todos los casos, incluir la
condición que debe tener la acción sobre el objeto.
Los contenidos disciplinares hacen al perfil de egreso y profesional. El perfil profesional

representa un conjunto coherente de habilidades, conocimientos técnicos, capacidades,
experiencias y características personales en la adecuación a un puesto de trabajo. La
definición del perfil profesional se extrae del levantamiento de competencias de la carrera
en estudio. Cada carrera tiene como referente el perfil de egreso.
No existe consenso sobre los tipos de componentes de un perfil de egreso; sin embargo, los
principales componentes son los siguientes:
- Áreas de conocimientos que se supone ha adquirido el egresado.

- Competencias
- Habilidades
- Destrezas
- Actitudes
- Valores.
Una vez establecido el perfil profesional se debe efectuar el proceso de traducción

educativa partiendo de las competencias laborales organizadas en ese perfil como lo
muestra el esquema “Proceso general para el diseño de un módulos de Formación”.
A. Tareas. Se desarrollará más adelante.
B. Aprendizajes Esperados
Para la elaboración de los aprendizajes esperados, se sugiere continuar el análisis realizado

para el diseño del perfil de egreso efectuando las siguientes preguntas:
- ¿qué actitudes, habilidades y conocimientos están presentes en la tarea que es

necesario que logre el alumno y alumna para poder realizarla?
- ¿qué aprendizajes son pertinentes a su nivel de formación, que se ajusten a las

capacidades indicadas en el perfil de egreso?
El producto de este análisis será el listado de los aprendizajes esperados asociados a las
tareas que corresponden a un área de competencia del perfil profesional.
Las necesidades de Formación General que integren el perfil de egreso también serán parte
de este análisis, pudiendo ser incorporadas posteriormente dentro de los módulos técnicos,
o bien, constituyendo módulos de formación general.
Los aprendizajes esperados tendrán la forma de una oración corta, que comienza con uno o
más verbos que expresan el aprendizaje en acción

88
Realiza, Elabora, Prepara, Desarrolla Ejecuta, Bucea, Mantiene, Repara, Desmonta,
Arma, Diseña, Controla, Maneja Aplica.
 las técnicas de pre-engorde;

 las condiciones de envasado,
 manipulación y conservación de moluscos;
 obtención y transporte de reproductores, postlarvas y juveniles;
 las operaciones para que se realice la eclosión y el desarrollo larvario;
 la reparación de las partes dañadas;
 el plan de mantenimiento;
 para realizar su aprovisionamiento;

 en función de los criterios de calidad establecidos;
 para optimizar la calidad del producto;
 en función de las densidades y parámetros fisicoquímicos y biológicos;
 para su comercialización;
 para el restablecimiento de la operación,
Por lo tanto, un aprendizaje esperado debe estructurarse con:
VERBO EN ACCIÓN + OBJETO + COMPLEMENTO
Ejemplo:
- Analiza los diferentes tipos de documento, señalando sus aplicaciones
- Maneja aplicaciones informáticas de carácter general, relacionadas con la organización

y gestión
- Organiza, supervisa y evalúa la ejecución de trabajos de instalación y pruebas de

servicio en un sistema de planta externa.
- Traza diferentes tipos de terreno haciendo usos de distintos tipos de instrumentos y

según las indicaciones del plano
CONTENIDOS
La lista de contenidos se obtiene a partir de lo realizado anteriormente, a partir de dichos

elementos, obtenidos en cada aprendizaje esperado, se estructura la lista de los contenidos
del módulo. Es importante cuidar la redacción de estos y que los contenidos deben abordar
los ámbitos del saber.

89
- Clasificación de suelos
- Especificaciones técnicas (excavaciones
y movimientos de tierra)
- Equipos de seguridad personal
Contenidos
- Geometría (figuras planas, Teorema de
conceptuales,
Pitágoras)
teóricos que se
Saber - Herramientas básicas de trazado
refieren a hechos
- Reglamento sobre condiciones
conceptos, ideas,
sanitarias y ambientales básicas en los
principios
lugares de trabajo
- Normas sobre accidentes del trabajo y
enfermedades profesionales (ley
16.744)
Contenidos - Interpretación de planos
procedimentales, - Puntos de referencia (PR), cotas
Saber prácticos que se - Uso de instrumentos topográficos
Hacer refieren a destrezas, - Alineado, aplomado.
habilidades, - Técnicas de trazado
técnicas, estrategias. - Niveles (fijar, demarcar, trasladar
Contenidos
Actitudinales - Respeto a las norma laborales
Saber ser Formativos se - Valor de la salud personal y colectiva
refieren a normas, - Trabajo en equipo
actitudes y valores
Muchos profesores piensan que en la enseñanza lo importante son los contenidos y que la
forma de enseñarlos se aprende con la práctica, otros consideran que lo importante es la
metodología, hacer las clases atractivas y llevaderas, que los alumnos hablen, discutan
entre sí, hagan trabajos porque los contenidos son lo menos importante, pues ya tendrían
tiempo de ampliarlos cuando acaben su carrera.
Ambas posturas son erróneas, la formación universitaria debe ser de alto nivel y debe dejar
bien sentadas las bases para los futuros aprendizajes. Eso sólo se logra con una adecuada
selección de contenidos, que habrán de ser, en todo caso amplios y suficientes para
garantizar la formación de profesionales actualizados y de alto nivel.
III. Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas

(competencia comunicativa)
Tradicionalmente se ha considerado que un buen profesor es aquel que sabe explicar bien
su materia. Se trata de una competencia que tiene que ver con la capacidad para gestionar
didácticamente la información y/o las destrezas que pretende transmitir a sus estudiantes.
Los docentes convertimos las ideas o conocimientos en mensajes didácticos. Esto es lo que
sucede cuando damos clase, o cuando preparamos un material didáctico que vayan a
utilizar nuestros estudiantes directamente. Convertimos la idea o conocimiento a transmitir
en un mensaje que hacemos llegar a nuestros alumnos con el propósito de que ellos
realicen la misma operación, pero a la inversa (que reciben el mensaje y lo transformen en
una idea lo más semejante posible a aquella que les queríamos transmitir).
El proceso de codificación y transporte de la información del emisor a los receptores es

complejo y se ve afectado por diversos factores. Nuestros mensajes didácticos pueden
resultar deficitarios cuando no tenemos clara la idea que deseamos transmitir, no sabemos
de ese tema o lo tenemos poco estudiado. También puede que tengamos clara la idea que
deseamos explicar, pero que tengamos algunos problemas a la hora de disponer de códigos
90
efectivos para codificarla ( que nos falte vocabulario, que no seamos capaces de hacer
buenos gráficos o que nos falten los signos necesarios para representarla).
En algunos casos conocemos bien el tema y tenemos un repertorio de signos suficiente para
convertirlo en mensaje pero falla el proceso de transmisión, la conversión del mensaje en
señales. Eso sucede cuando tenemos mala o poca voz en auditorios grandes, mala letra y no
se nos entiende, cuando tenemos algún problema de dicción, cuando los materiales que
hemos elaborado están defectuosos y no transmiten bien el mensaje, etc. Lo que falla es la
transmisión del mensaje.
Cuando nuestro mensaje llega al alumno, el proceso se inicia de nuevo; pero, en este caso,
en el orden inverso. El primer problema que puede tener el alumno es la dificultad en la
recepción por algún problema de tipo visual, auditivo o de atención o bien, puede ser que
las condiciones del ambiente hagan difícil la recepción (distancias excesivas, mucho ruido
o luminosidad, etc.).
En otras ocasiones, es la propia emisión del mensaje la que produce los problemas de
recepción (profesores que hablan muy rápido o que escriben en el pizarrón a toda velocidad
o que van pasando sus transparencias o diapositivas sin dar tiempo a seguirlas, etc.).
Los alumnos también manifiestan que no logran seguir a sus profesores porque no les
entienden, porque utilizan palabras o signos o referencias que no figuran en sus repertorios.
La consecuencia es que al haber recibido mal las señales, el resto del proceso se va a
complicar para el alumno.
Los conocimientos previos de los alumnos y su capacidad para operar con ellos constituyen
un elemento clave en esta fase del proceso.
IV. Manejo de las nuevas tecnologías
Las nuevas tecnologías se han convertido en una herramienta insustituible y de indiscutible

valor y efectividad en el manejo de las informaciones con propósitos didácticos. A los
profesores ya no nos vale con ser buenos manejadores de libros. Las fuentes de información
y los mecanismos para distribuirlas se han informatizado y resulta difícil poder concebir un
proceso didáctico en la Universidad sin considerar esta competencia docente.
La incorporación de las nuevas tecnologías deberían constituir una nueva oportunidad para
transformar la docencia universitaria, para hacer posible nuevas modalidades de
enseñanza-aprendizaje , sobre todo la enseñanza a distancia o semipresencial, pero
requieren igualmente de nuevas competencias en profesores (a parte del dominio de las

técnicas didácticas genéricas) nuevas competencias tanto en la preparación de la

información y las guías del aprendizaje como en el mantenimiento de una relación tutorial a
91
través de la red. Exige de los alumnos, junto a la competencia técnica básica para el manejo
de los dispositivos técnicos, la capacidad y actitudes necesarias para llevar a cabo un
proceso de aprendizaje autónomo y para mantener una relación fluida con su tutor.
V. Diseñar la metodología y organizar las actividades
En esta competencia podemos integrar las diversas tomas de decisiones de los profesores
para gestionar el desarrollo de las actividades docentes. Bajo la denominación de
metodología se puede encuadrar un conjunto muy dispar de actuaciones que van desde la
organización de los espacios hasta la formación de grupos o el desarrollo de seminarios
prácticos.
Esta competencia metodológica, se solapa con algunas competencias ya señaladas (con la

planificación, pues también la metodología forma parte de los componentes que los
profesores solemos planificar de antemano; con la gestión de la comunicación porque
también la manera en que desarrollamos el intercambio de información forma parte de la
metodología; con la de relaciones interpersonales y la de evaluación porque constituyen un
aspecto fundamental de la metodología, etc.).
A pesar de esa indefinición, que ha hecho que algunos prefieran hablar de estrategias
instructivas más que de metodología, creo que la capacidad metodológica forma parte de
esos conocimientos y destrezas básicos que todo profesor debe poseer.
Algunos contenidos fundamentales de esta competencia docente son:
a) Organización de los espacios: En algún tiempo la formación universitaria se desarrollaba

en lugares casi sagrados donde se valoraba profundamente la belleza, el silencio, la
posibilidad de pensar, de debatir, de pasear con los maestros, etc. Pero esa tradición
universitaria se ha perdido y las instituciones han acabado concediendo escasa relevancia a
este aspecto del desarrollo de la docencia. Se diría que se ha considerado que el lugar y las
condiciones en que se desarrolla el trabajo docente constituyen una variable secundaria y de
escasa relevancia.
Sin embargo, los modernos planteamientos didácticos que parten de fundamentos más
ecológicos y más centrados en los procesos de aprendizaje, están volviendo a otorgar una
gran importancia a las condiciones ambientales en que se desarrolla la interacción
didáctica. La calidad de los espacios acaba teniendo una influencia notable en el nivel de
identificación personal no sólo con el espacio en sí mismo sino con la propia institución a la
que pertenece, en las alternativas metodológicas que el profesor pueda utilizar, en el nivel
de implicación de los estudiantes, en el nivel de satisfacción de los profesores y alumnos
(incluido el aspecto de bienestar-malestar que pueden provocar sus condiciones
arquitectónicas y de mobiliario).
Cabría señalar también que la única posibilidad de transformar las actuales metodologías
didácticas basadas preponderantemente en la lección magistral ( y en general los modelos
docentes centrados en la acción del profesor) pasa por un tipo de organización diferente de
los espacios y los recursos, de forma que lleguen a constituir auténticos ambientes de
92
aprendizaje en los que los alumnos puedan desarrollar un estilo de aprendizaje más
autónomo, más diversificado y con referentes situacionales que faciliten tanto la
comprensión de los nuevos aprendizajes como su posterior evocación.
b) La selección del método: La metodología didáctica constituye uno de los componentes

de la estructura canónica (elementos básicos e imprescindibles) de los proyectos
formativos. Aunque las metodologías han ido evolucionando con el paso del tiempo y en la
literatura especializada se mencionan alternativas muy diversas, en la práctica las
metodologías didácticas empleadas en la Universidad adolecen de una gran homogeneidad
y están casi siempre asentadas en modelos muy tradicionales o, cuando menos, muy
convencionales. Por eso resulta tan importante el debate sobre los métodos.
Por otra parte, el término “método” constituye un constructo quizás excesivamente amplio
e internamente heterogéneo. Se ha utilizado como una especie de cajón de sastre en la que
caben muchos componentes: la forma de abordar los contenidos, los estilos de
organización del grupo de alumnos, el tipo de tareas o actividades, el estilo, el estilo de
relación entre las personas, etc. Por otra parte, tampoco podríamos hablar de “buenos” o
“malos” métodos. Todos ellos tienen sus virtualidades y pueden resultar funcionales o no
según sea la naturaleza y el estilo de trabajo a desarrollar. Las características propias de las
disciplinas condicionan notablemente la metodología de acceso a las mismas. Otro tanto
sucede con las diversas modalidades de docencia (clases magistrales, prácticas,
laboratorio, trabajo de campo, etc.): cada una de ellas conlleva exigencias y condiciones
metodológicas muy variadas.
c) Selección y desarrollo de las tareas instructivas: Otro de los aspectos importantes de esta
competencia metodológica tiene que ver con la selección y organización de las tareas que
hacemos los profesores. Dicha actuación didáctica podría ser considerada como una parte
del método, pero quizás convenga tratarla separadamente para permitirnos una
consideración un poco más detenida y minuciosa de la importancia de las tareas en los
proceso de aprendizaje. Las tareas constituyen las unidades de actuación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Constituyen, además, unidades integradas, estos es, en ellas están
presentes tanto los objetivos formativos (que son los que les dan sentido) como la actuación
de los profesores (que son los que definen la demanda) y la de los alumnos (que son
quienes han de llevar a cabo la actividad demandada). Por eso tienen la enorme ventaja de
que pueden ser analizadas desde una perspectiva global en la que se toman en
consideración los tres vértices del proceso formativo: el proyecto formativo en su conjunto,
los profesores y los alumnos.

El análisis del proceso de aprendizaje se ha insistido en la importancia que tiene la forma en

que los alumnos perciben las tareas que se les proponen, la importancia de las consignas
que el profesor suministre para su realización y del nivel de guía con que acompañe su
desarrollo, la importancia del feedback como oportunidad para ajustar los proceso de
aprendizaje, etc.
93
Se analizan a continuación algunas características de las tareas:
- Variedad de las tareas: Uno de los aspectos que suele llamar más la atención en las
clases universitarias es la escasa variedad de actividades que se llevan a cabo. En
ocasiones, llega el profesor al aula, inicia la explicación del tema correspondiente,
continúa en su actividad durante toda la sesión y cuando llega el final se despide y se
va. En definitiva, toda la clase se ha sustanciado en una sola actividad (la explicación
del profesor).Aunque las clases demasiado cortas no dan pie a muchas variaciones,
cambiar de actividad, es, casi siempre, un estímulo a la motivación y ofrece la
posibilidad de introducir nuevas demandas cognitivas a los alumnos.
- Importancia de la demanda cognitiva que incluye cada tarea: Para aprender a enriquecer
la mente con nuevos conocimientos y nuevas capacidades, es preciso que los procesos
didácticos estimulen ese enriquecimiento. Siempre hemos sabido que aprender es algo
más que memorizar grandes cantidades de información. Como suele decirse, saber es
“tener la cabeza bien hecha, no bien llena”.Sin embargo, no es extraño constatar cómo,
a veces, las tareas que se demandan a los alumnos (las actividades a realizar, los
problemas a resolver, los trabajos a presentar, etc.) son muy parecidas entre sí.Se ha
comprobado esto en relación con los exámenes. Algunos análisis llevados a cabo en la
Universidad Complutense detectaron una presencia masiva de preguntas de memoria
(cuestiones que los alumnos podrían resolver “recordando las informaciones precisas).
- Importancia de los productos de la actividad: Lo importante de las tareas es concebirlas
como un proceso cerrado y con sentido. Esto es algo que se plantea que tienen un
desarrollo y que concluyen con un producto. Se diría que este tipo de procesos produce
una mayor satisfacción intelectual y un tipo de aprendizaje más efectivo que aquellos
otros en que al final uno no llega a nada tangible y objetivo, algo que quede
como testimonio de la actividad realizada .Los productos de las actividades posee una
doble funcionalidad: refuerzan la autoestima de sus autores y se convierte en
testimonios de trabajo realizado que pueden ser utilizados como elementos de
documentación y como recursos para aprendizajes más evolucionados .Las tareas, en
definitiva, operativizan los planteamientos más teóricos y globales en los que nos
estemos moviendo en nuestra docencia. En las tareas es donde se descubre el modelo de
enseñanza que desarrollamos.
Existen tres criterios aplicables al análisis de las tareas que llevamos a cabo:
Criterio de validez: si son congruentes con los objetivos formativos que nos
hemos propuesto, esto es, si es previsible que a través de esa actividad
consigamos lo que estamos intentando conseguir.
- Criterio de significación: si la actividad en sí misma es relevante, si tiene
interés y merece la pena hacer lo que en ella se pide.
- Criterio de funcionalidad: si es realizable desde la perspectiva de la
situación y las condiciones en que debe ser realizada y si es compatible con
los componentes del proceso didáctico.
94
Estos aspectos pueden resultar interesantes al analizar nuestra docencia. Es frecuente
escuchar quejas de los estudiantes de que las tareas o trabajos que les mandamos a hacer
son excesivos y se acumulan los de unas materias y otras (funcionalidad) o que se trata de
actividades poco interesantes para ellos (significación) o poco pertinentes para lo que están
estudiantes (validez).
VI. Comunicarse-relacionarse con los alumnos
Esta es una competencia transversal puesto que las relaciones interpersonales constituyen
un componente básico de las diferentes competencias.
La comunicación pretende actuar sobre el receptor de la comunicación con el propósito de

provocar en él cambios de conocimientos, de conductas, de sentimientos. Pero lo propio de
la comunicación didáctica es que esa influencia tiene un sentido formativo que va implícito
en su intención. Es una comunicación intencionalmente desarrollada para que los sujetos se
formen.
La extendida idea de que enseñar es “transmitir conocimientos” resulta claramente

insuficiente para reflejar la riqueza y variedad de los intercambios que se producen dentro
del proceso de relación profesores-alumnos. La enseñanza abre procesos de intercambio
que van mucho más allá que el de las informaciones:
“El proceso enseñar-aprender es una transacción humana que une al maestro, al

estudiante y al grupo en un conjunto de interacciones dinámicas que sirven de
marco a un aprendizaje entendido como cambio que se incorpora al proyecto vital
de cada individuo. El objetivo básico de la educación es el cambio y crecimiento o
maduración del individuo; esto es, una meta más profunda y compleja que el mero
crecimiento Intelectual” Bradfor (1973).
La habilidad para manejarse de manera adecuada en el contexto de las relaciones

interpersonales en que se produce la interacción profesores-alumnos es un importante
componente del perfil profesional de los docentes. Desde el punto de vista de la formación,
no se trata de dotarse de unas técnicas relacionales, sino de estar en disposición de someter
a análisis permanente los procesos interactivos en los que estamos implicados. Aprender
técnicas está bien y ayuda en algunos aspectos, pero como las relaciones se construyen con
95
elementos no sólo racionales sino también emocionales, la pura técnica es insuficiente y se

precisa de esa revisión permanente. De vez en cuando, viene muy bien parar un momento el
proceso habitual del curso y preguntar a nuestros alumnos cómo van las cosas, cómo se
sienten, cómo valoran el estilo de trabajo que estamos llevando a cabo y las formas de
relación que mantenemos. Es un momento que si se lleva a cabo de una manera abierta y
honesta, suele dar mucho juego y el profesor se hace consciente de ciertas percepciones de
los alumnos de las que no sabía nada. Es un momento interesante, como profesor, pueda
exponer también sus propias sensaciones con respecto al grupo y plantear abiertamente la
necesidad de reforzar ciertos aspectos de su participación. De esta manera, el hecho de
intercambiar percepciones ayuda mucho a entenderse y reforzar ese clima de confianza y
respeto mutuo que favorece, a la larga, el nivel de satisfacción y los resultados del
aprendizaje, además, de que de esta manera, los alumnos aprenden la importancia de las
relaciones y de qué forma pueden ser revisadas y cuidadas.
VII. TUTORIZAR
Esta competencia forma parte sustancial del perfil profesional del docente universitario.
Resulta muy importante rescatarlo, pues su sentido y proyección práctica están en la
actualidad en entredicho. Estamos ante una palabra de gran actualidad y de uso habitual en
muchos contextos. “Defensor, guía protector” son algunas de las acepciones que se le
atribuyen y tiene algo de las tres: es el profesor que guía desde cerca el desarrollo personal
y la formación del estudiante; es la persona fuerte y experimentada que defiende al
tutorando de la novedad y las incertidumbres del inicio de cualquier proceso profesional; es
el orientador técnicamente competente capaz de guiar por los vericuetos del ejercicio
profesional al que el tutorando se incorpora; y es la persona prudente y amiga que, llegado
el caso, sabrá también defenderla de las presiones y conflictos a los que su propia
inexperiencia le podría conducir con excesiva facilidad.
La tutoría ha pasado a formar parte de la idea generalizada de que enseñar no es sólo

explicar unos contenidos, sino dirigir el proceso de formación de nuestros alumnos. Y en
ese sentido todos los profesores somos formadores y ejercemos esa tutoría (una especie de
acompañamiento y guía del proceso de formación) de nuestros alumnos. La tutoría adquiere
así un contenido similar al de “función orientadora” o “función formativa” de la función de
los profesores.
A veces, se tiende a separarla función instructiva de los docentes de su función orientadora

o tutorial como si pertenecieran a dos ámbitos diversos de su actuación formativa, pero eso
no es cierto, nuestro papel de tutores está unido a nuestro papel de enseñantes.
Investigadores de la Universidad Politécnica de Barcelona han especificado lo que debe y

no debe hacer un tutor universitario:
Son tareas del tutor:

96
- Orientación vocacional
- Orientación de capacidades
- Orientación reglamentista, curricular y académica.
- Orientación psicológica
- Enseñar a aprender y organizar el tiempo
- Evaluar, tramitar y dirigir peticiones legítimas
- Detectar necesidades, carencias, aciertos y transmitirlas al
- Estudiantado
No son tareas del tutor
- Dar clases particulares

- Crear falsas expectativas
- Aparentar ser amigo
- Ser un defensor incondicional
- Actuar de cortocircuito en el diálogo normal que debe existir entre alumno y
profesor
- Suplir las tareas propias del jefe de Estudios o de las diferentes comisiones
- Ejercer de psiquiatra o de psicólogo si no se tiene formación para ello
- Comentar en público (sin nombre) casos que podrían ser identificables
VIII. EVALUAR
La presencia de la evaluación en los sistemas formativos universitarios es imprescindible.

Constituye la parte de nuestra actividad docente que tiene más fuerte repercusión sobre los
alumnos. Algunas de ellas son poco tangibles; la repercusión en su moral y su autoestima
en su motivación hacia el aprendizaje, en la familia, etc. Otras más visibles y objetivables:
repercusiones académico-administrativas (si aprueba o no, si promociona o no, si obtiene el
título o no, si puede mantener un expediente académico de “excelencia” o se ha de
conformar con uno “normalillo”) o las económicas (pagar nueva matrícula, tener que
mantenerse fuera de casa por más tiempo, acceder a una beca, etc.).
Muchos docentes universitarios renunciarían con gusto a este apartado de su actividad. Es

algo que les produce una honda insatisfacción y que tiende a dificultar el mantenimiento de
un estilo docente relajado y centrado en el desarrollo del interés de sus estudiantes. Su
satisfacción personal está vinculada al hecho de dar las clases y abrir nuevas perspectivas:
científicas, culturales y profesionales. Pero la necesidad de evaluar rompe con ese esquema
relacional constructivo. Su papel de facilitador y guía se ve complicado por el de juzgador.
Para otros profesores resulta inconcebible la enseñanza universitaria sin evaluaciones. En

su opinión, es el único mecanismo de que disponen para controlar la presencia e
implicación de sus alumnos en las actividades formativas. La evaluación siempre está ahí,
como una espada de Damocles a la que el profesor puede recurrir cuando ve que sus dotes

97
persuasivas y motivadoras se agotan. La evaluación juega, en su caso, una función de

autoafirmación y de arma profesional.
Se podrían identificar también otras posiciones más extremosas en relación a la evaluación.

Por un lado, la de quienes desatienden esta función porque no creen en ella, porque les da
mucho trabajo realizada, o porque se sienten políticamente comprometidos con la ruptura
de los esquemas demasiado convencionales de la Universidad clásica. Son las clases del
«aprobado general» (las ha habido incluso del «sobresaliente general»). En el otro polo se
encuentran, los docentes inmisericordes que tienen a gala que su materia está hecha a
prueba de mediocres. No les causa problema alguno que año tras año suspendan el 80% o el
90% de sus alumnos. Y, por supuesto, que nadie les llame la atención porque entienden que
sería atentar contra la esencia de lo que es hacer una docencia universitaria de calidad. ¡Qué
lejos está esta actitud del principio de la «generosidad» docente!
La situación dispar y contradictoria que se vive en la Universidad con respecto a la

evaluación es bien conocida por todos. En mi opinión, se trata de uno de los puntos débiles
más importantes del actual sistema de enseñanza universitaria porque se trata de una
competencia profesional notablemente deficitaria en el profesorado universitario. Sabemos
poco, en general, de evaluación (de su función curricular, de las técnicas posibles, de sus
condicionantes técnicos, de su impacto en el aprendizaje, etc.) y eso repercute fuertemente
en la práctica docente.
Estos puntos podrían adoptarse como itinerarios de mejora en la didáctica universitaria.
- Naturaleza y sentido de la evaluación en la Universidad: Decir que la

evaluación es una parte sustantiva y necesaria del proceso formativo puede
parecer una obviedad. Pero conviene dejar sentado ese principio desde el inicio
porque si no estaremos sumidos en un debate larvado sobre la legitimidad y/o la
conveniencia de las evaluaciones.
En algunas ocasiones, ej. Alumnos de Pedagogía discuten este principio. En su opinión, la
evaluación forma parte de los mecanismos de poder que los profesores mantenemos con
firmeza en provecho propio, pero no aporta nada a la formación sino más bien al contrario,
puede llegar a pervertida. Una enseñanza moderna y progresista (como la que debiéramos
llevar a cabo en una Facultad ej. de Ciencias de la Educación), insisten, tendrá que dejar a
un lado la evaluación y buscar otros mecanismos alternativos basados más en el apoyo a los
estudiantes que en el mero control.
No cabe duda de que se trata de un tipo de razonamiento que «suena» bien y que los
profesores (y más aún los pedagogos) no deberíamos desatender del todo. Tienen razón en
relación a cómo se lleva a cabo realmente la evaluación en las aulas universitarias, pero no
la tienen si consideramos el tema en un nivel más amplio y general. Los alumnos manejan
un concepto equivocado de lo que es la evaluación y del papel que juega en el conjunto del
proceso.
98
La evaluación forma parte del currículo universitario. Es decir, forma parte del proyecto
formativo que cada Facultad desarrolla. La formación que la Universidad ofrece posee
algunas características particulares que la diferencian de la formación que se ofrece en otros
centros formativos. La principal de ellas es su carácter netamente profesionalizador y de
acreditación. Se supone que, en cierto sentido, la Universidad garantiza que los alumnos
que superan los estudios completan su formación o cuando menos alcanzan el nivel
suficiente como para poder ejercer la profesión correspondiente a los estudios realizados.
Esta cualidad acreditadora está siendo relativizada en los últimos años. Cada vez son más
las carreras que no habilitan para el ejercicio de la profesión. Nuevos tramos de formación
y/o de certificación, generalmente supervisada por los correspondientes cuerpos
profesionales o por el Estado, se añaden a los estudios universitarios. Quienes acaban sus
carreras han de transitar aún por cursos de especialización o han de realizar diversas
pruebas y oposiciones para poder alcanzar la acreditación suficiente para el ejercicio de la
profesión. Pero, en todo caso, estas nuevas condiciones no restan identidad ni capacidad de
legitimación profesional a los estudios certificados por la Universidad.
La doble dimensión (formativa y de acreditación) constituye un elemento básico a la hora

de analizar el sentido de la evaluación en una sede universitaria. Como parte del proceso
formativo, la evaluación ha de constituir el gran «ojo de buey» a través del cual vayamos
consiguiendo información actualizada sobre cómo se va desarrollando el proceso formativo
puesto en marcha y sobre la calidad de los aprendizajes efectivos de nuestros alumnos.
Como parte del proceso de acreditación, la evaluación constituye un mecanismo necesario
para constatar que los estudiantes poseen las competencias básicas precisas para el correcto
ejercicio de la profesión que aspiran a ejercer. Se supone que los egresados de la
Universidad deberán continuar su proceso formativo durante mucho más tiempo (ahora se
insiste en la idea de que esa formación debe mantenerse activa a lo largo de toda la vida:
life-longlearning) pero la institución garantiza que el recién graduado posee, al menos, los
conocimientos mínimos para incorporarse a la profesión.
Ése es el doble papel que cumple la evaluación en la Universidad. Sin una evaluación bien
hecha, no puede acreditarse una buena formación y el buen funcionamiento de todos los
dispositivos para que ésta se produzca: desde los recursos materiales a los metodológicos,
desde los contenidos de la formación hasta su organización. Resultaría irresponsable que
las Universidades otorgaran títulos profesionales sin evaluaciones pues no tendrían
constancia del nivel real de conocimientos y competencias de los estudiantes que concluyen
sus estudios. Tampoco sabrían si el diseño de sus proyectos formativos ha sido bueno y si,
efectivamente, se han desarrollado en el sentido deseado.
¿De qué estamos hablando cuando hablamos de evaluación? A veces se da por supuesto
que cuando hablamos de evaluación todos estamos en la misma onda y que, por lo tanto, no
se precisan aclaraciones suplementarias. Pero tal suposición no pasa de ser un espejismo.
En cuanto se profundiza en la idea de evaluación de la que se parte o en cómo esa idea se
99
lleva a cabo resulta fácil descubrir planteamientos realmente diferentes. En este tema se
cruzan muchas lógicas diferentes (de colectivos afectados, de enfoques, de
posicionamientos personales, etc.).
- Componentes de la evaluación: datos, valoración, decisiones: Cuando

hablamos de evaluación, no estamos hablando de cualquier tipo de conocimiento o
percepción de las cosas. Todos acabamos sabiendo algo de las personas que
conviven con nosotros durante un cierto tiempo. Por eso resulta lógico que, a
medida que vamos avanzando en el desarrollo de nuestras clases, nos vayamos
haciendo una idea más o menos aproximada (dependerá del número de estudiantes
que tengamos) del nivel de nuestros alumnos. Por esa razón, algunos profesores
piensan que no necesitan nada más para evaluar: ellos saben bien cuál es el nivel de
cada alumno. Creo que se equivocan. La evaluación es un proceso sistemático de
conocimiento que implica como mínimo tres fases:
- Recogida de información: Se trata de ir acumulando informaciones o datos,

por procedimientos estandarizados o libres, con el fin de disponer del caudal de
información suficiente (en cantidad, en representatividad, en relevancia) de la
realidad a evaluar como para proceder a su evaluación efectiva.
- Valoración de la información recogida: Aplicando los criterios o
procedimientos que resulte oportuno habremos de emitir un juicio sobre el valor
y pertinencia de los datos disponibles (comparando esos datos con los criterios o
marcos de referencia que definan el propósito de la actividad).
- Toma de decisión: A resultas de la valoración realizada, habremos de tomar
(por nosotros mismos o en colaboración con otros) las decisiones que parezcan
oportunas.
Evaluar no es conocer algo, ni tener una opinión sobre algo y decirla en alto. Evaluar es un
proceso que desarrollamos en tanto que profesionales de la enseñanza. Proceso que tiene
sus reglas y condiciones y que, por tanto, queda lejos de un mero conocimiento incidental,
de una simple intuición o de la expresión de una opinión. Esta indefinición se proyecta con
frecuencia cuando nos referimos a la evaluación: «se trata de ver cómo van las cosas», se
dice a veces, o de «hacer un seguimiento del proceso completo de enseñanza-aprendizaje».
Dicho así parecería que ya estamos haciendo evaluación cuando hacemos un comentario
sobre cómo vemos a nuestros alumnos, o cuando expresamos nuestra opinión global sobre
la marcha de la clase.
Evaluamos cuando estamos en condiciones de establecer una comparación entre la

información de que disponemos y alguno de los marcos de referencia o normotipos que
rigen nuestra acción: la norma, los criterios, los propios individuos. Al final, eso es lo que
significa establecer un juicio de valor: comparar la información acumulada, a través de las
observaciones, las pruebas, los ejercicios prácticos, etc., con el marco de referencia que
hayamos establecido, lo que en la teoría de la evaluación se denomina «normotipo».

100
El problema de la evaluación no se deriva específicamente de la maldad de los profesores o

de su prepotencia sino del propio sistema o, por decirlo en una terminología más
actualizada, de la particular cultura de evaluación que se ha ido instalando en nuestras
aulas.
Los alumnos no se quejan de haber sido injustamente evaluados (al menos el 50% de los
que responden niegan esa experiencia) pero, analizando las respuestas del cuestionario,
puede verse que las alternativas seleccionadas como respuesta reflejan bien opiniones
negativas (el porcentaje medio de negatividad con respecto a la evaluación, según señala el
autor del estudio, es del 82,15), bien opciones menos valiosas de la evaluación (al menos si
las analizamos desde lo que podría ser una «teoría» general de la evaluación). Lo que se
hace en las aulas podría ser descrito como vicios de la evaluación o, cuando menos, como
opciones menos valiosas de la misma. Por ejemplo: la existencia de un solo examen final
(92% de las respuestas); el predominio de preguntas memorísticas (68%); la falta de
consideración de otras opciones evaluatorias u otro tipo de técnicas que no sea el examen
convencional (el 83% señalan que la estrategia habitual de evaluación es el examen
escrito); la atención preferente a los resultados de las preguntas o problemas en detrimento
de los procesos a través de los cuales se ha llegado a ellas (77%); la percepción del examen
como algo autorreferido y poco relacionado con el «conocimiento real de la disciplina»
(70% que podrían suspender de haber un nuevo examen) y con el «ejercicio profesional»
(77%).
Los alumnos opinan que sus profesores:
ü
Raramente emplean la evaluación para ayudarles a superar las dificultades en el
aprendizaje, para promover el diálogo con ellos, o para incorporar reajustes al proceso
de enseñanza seguido hasta ese momento.
 No toman en consideración las condiciones en que se ha desarrollado el proceso de

enseñanza-aprendizaje, ni los recursos disponibles, ni tampoco el esfuerzo realizado.
Centran sus consideraciones en los resultados objetivos de las pruebas. Desaparece la
persona y se toma en consideración sólo el producto.
 Pese a los discursos y doctrinas pedagógicas que explican (la evaluación como
ayuda para el aprendizaje, como búsqueda de información que sirva para mejorar el
proceso,
etc.), las evaluaciones siguen teniendo como objetivo fundamental la selección
(diferenciar a los que más saben de los que saben menos).
 Utilizan sobre todo los exámenes finales (normalmente escritos) y/o los trabajos. Las
otras modalidades posibles de evaluación (entrevista, autoevaluación, cuaderno-diario,
observación, coevaluación, casos prácticos, etc.) apenas existen.
 Utilizan técnicas de evaluación que resultan insuficientes y poco adecuadas para

proporcionar la información que se pretende obtener.
101
ü
Propician una cultura estudiantil en la que se valora más el aprobar que el saber. El
desafío fundamental del alumno es identificar cuál es el camino más fácil y seguro para
aprobar.
A la vista de la situación, los autores se plantean, no sin razón, que este tipo de datos deben
constituir un material capaz de provocar la reflexión y de llevar a preguntarse qué está
pasando y qué pasos es preciso andar para que la situación cambie de signo.
Ejemplo de reflexiones desde la propia institución universitaria
- La «Comisión de Calidad de la Docencia» tiene una corta andadura en la Universidad de

Santiago de Compostela, pero ha sido ya capaz de poner en marcha un serio proceso de
reflexión institucional sobre los puntos fuertes y débiles de la docencia. Una
Universidad que ha traspasado ya su quinientos aniversario puede afrontar el desafío de
reflexionar sobre sí misma sin temor a desmerecer en su identidad e imagen pese a los
inevitables aspectos débiles que la citada reflexión pueda dejar a la luz. Así pues, y a
invitación de la citada Comisión, los diversos Centros y Facultades de la Universidad
abrieron procesos de discusión en su seno con vistas a elaborar un informe institucional
en el que se señalaran los puntos fuertes y débiles de cada centro en torno al conjunto
de cuestiones planteadas desde la Comisión (alumnado, programación, metodología de
enseñanza, tutorías, sistemas de evaluación, infraestructuras, experiencias de interés
desarrolladas, etc.). En relación a la evaluación se señala lo siguiente:
Dos aspectos recogen básicamente las preocupaciones de las Facultades y Centros

sobre la evaluación: el tipo de pruebas que se utilizan y los problemas operativos
que la evaluación presenta en su desarrollo práctico. Este primer dato ya señala un
claro déficit de perspectivas en relación a lo que supondría una «teoría completa» de
la evaluación. Que las preocupaciones se centren en problemas prácticos o en el tipo
de pruebas a utilizar supone que otras cuestiones más sustantivas (buena parte de las
dimensiones recogidas en los trabajos mencionados en los puntos anteriores) quedan
fuera de foco.
Los informes dejan claro que la técnica de evaluación por antonomasia es el examen
escrito en sus diversas modalidades (preguntas largas, cortas, tipo test, temas a
desarrollar, etc.).
Sin embargo, también aparecen como alternativas con creciente presencia en las
diversas Facultades (algunas de ellas con mucha tradición al respecto) otras técnicas
de evaluación como la «elaboración de trabajos», «exposición de temas en clase»,
«exámenes orales», «pruebas prácticas y/o de laboratorio», etc.
En el apartado de problemas prácticos, el más importante es el que se refiere a la

diferencia de criterios de evaluación entre profesores. Diferencias que son aún más
llamativas cuando se trata de profesores que enseñan la misma disciplina a distintos
102
grupos. Este problema ha llevado a algunos Centros al establecimiento de un
Reglamento Interno en el que se señalan algunos criterios básicos que deben
orientar las evaluaciones (desde explicitar en los programas los criterios que se
utilizarán, arbitrar mecanismos de coordinación en las fechas, marcar los
procedimientos de revisión de exámenes o de solicitud de Tribunal, etc.). Otros
problemas prácticos tienen que ver con la proliferación de trabajos pedidos por los
profesores en algunas carreras, con frecuencia solapándose en el tiempo y haciendo
imposible profundizar en ninguno de ellos. Como problema importante, ha sido
mencionado también el de la proliferación de exámenes, sobre todo en el actual
modelo cuatrimestral que muchas carreras han asumido. Al final, tantos exámenes
no hacen sino perjudicar el ritmo normal de la docencia e interferir con las
actividades de aprendizaje programadas (los alumnos reservan sus mejores energías
para preparar los exámenes a costa de dejar otros compromisos menos urgentes).
También es un problema para algunas Facultades saber cómo podrían acreditar a los
alumnos experiencias y aprendizajes realizados fuera del marco de las disciplinas
convencionales o, incluso, fuera de la propia institución.
La estrategia seguida en p.e. en la Universidad de Santiago de Compostela ha sido muy

interesante. Aunque como toda iniciativa novedosa precisará de reajustes posteriores; el
mero hecho de que las diversas instancias de la institución (Facultades, Escuelas
Superiores, Departamentos, etc.) se hayan puesto a reflexionar sobre la práctica docente (y
no sólo sobre cuestiones de tipo organizativo, presupuestario o de reclamación de recursos)
es ya un salto cualitativo importante. Pero además, al menos en algunos de los centros, se
ha llegado a análisis finos de la realidad y del sentido de laevaluación. Se consigue con ello,
al menos, rescatar este importante aspecto curricular de la zona opaca (nadie habla de ella
porque se tiene la impresión de que pertenece al territorio personal y discrecional de cada
profesor que puede hacer, también en ese punto, de su capa un sayo).
Los informes dan pie, por otro lado, a detectar (más en lo que no se dice que en lo que se
menciona) importantes carencias en cuanto a la práctica evaluadora real:
- Reducida batería de técnicas de evaluación;

- Ausencia de modalidades de evaluación que potencien los aprendizajes
interdisciplinares: trabajos compartidos entre varias materias, desarrollo de proyectos
como sistema de evaluación, etc.;
- Escasa mención a un sistema de evaluación continuado que permita tener una visión
diacrónica del aprendizaje de nuestros alumnos;
- Escasa mención a las dinámicas informativas generadas a partir de los resultados de las
evaluaciones (para aclarar a los alumnos los errores y sugerir fórmulas de
recuperación);
- Escaso uso de los resultados de las evaluaciones (las calificaciones obtenidas en las
diversas materias) como un banco de datos que facilite ir manteniendo un diagrama del
103
rendimiento general en las carreras, lo cual posibilitaría, por otra parte, introducir
reajustes institucionales en aquellas disciplinas que constituyen año tras año bolsas de
fracaso. Permitiría analizar qué es lo que está pasando e incorporar los mecanismos
pertinentes para resolver la situación (clases complementarias, revisión de los sistemas
docentes o de evaluación empleados, ampliación del tiempo dedicado a la disciplina,
etc.)
En resumen, lo importante de esta perspectiva institucional de reflexión es que se abre la

discusión a la participación de todos. Una vez establecido el diagnóstico (y más aún si en su
desarrollo han participado los diversos colectivos e instancias implicadas) es más viable
abrir caminos que permitan afrontar los desafíos que la evaluación inevitablemente nos
plantea.
IX. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza
En muchas ocasiones se ha resaltado la disonancia existente entre investigación y docencia

en la enseñanza universitaria. Muchos docentes aluden a estas dos presiones como la causa
de numerosos desequilibrios profesionales (en la configuración de la propia identidad, en el
progreso en la carrera docente, en la distribución de tiempos y esfuerzos laborales, etc.).
Reflexionar sobre la docencia (en el sentido de analizar documentadamente el proceso de

enseñanza-aprendizaje desarrollado), investigar sobre la docencia (someter a análisis
controlados los distintos factores que afectan a la didáctica universitaria en cada uno de los
ámbitos científicos), publicar sobre la docencia (presentar dossieres e informes sobre las
distintas cuestiones relacionadas con la enseñanza universitaria).
Aunque pueda sonar raro uno de los problemas importantes de que adolecen los análisis y
trabajos sobre docencia universitaria es que se han convertido en un reducto especializado y
casi exclusivo de pedagogos y psicólogos. Como si los demás profesores universitarios no
tuvieran nada que decir al respecto (porque no forma parte de sus intereses, porque está mal
visto en sus respectivos grupos científicos dedicar esfuerzos a esa cosa menor que es la
docencia, porque se trata de un discurso tan complejo que sólo los especialistas pueden
acceder a él, etc.).
Resulta francamente inusual encontrarse con colegas de otros ámbitos interesados en

estudiar sistemáticamente la docencia universitaria.
Ya son muchos los que demandan formación (normalmente lo que se demanda es

información más que formación, de ahí el éxito de los cursos frente a los grupos de trabajo
más duraderos) pero esa inquietud no tiende, al menos hasta ahora, a consolidarse como un
espíritu de cuestionamiento y búsqueda (en el más genuino espíritu universitario) de las
cuestiones que afectan a la docencia. De ahí que, al menos en nuestro país, existan aún
pocos proyectos interdisciplinares de investigación sobre la docencia universitaria, pocas
tesis doctorales, y escasas publicaciones especializadas.
La presencia masiva de pedagogos y psicólogos (que resulta natural, por otra parte, si
pensamos que nuestro campo de trabajo es justamente la educación en sus diversos niveles
y modalidades) ha traído consigo algunos efectos secundarios preocupantes: Abandono
104
generalizado del tema por parte del resto de colegas de otros ámbitos científicos
(Humanidades, Ciencias, Ingenierías, Medicina, etc.) que consideran este ámbito como algo
ajeno a sus preocupaciones científicas y profesionales más inmediatas.
Contaminación del propio campo de estudio con la percepción peyorativa que se tiende a
aplicar a la pedagogía y psicología como campos científicos; «¡cosa de pedagogos!» suelen
decir algunos cuando se les plantean cuestiones relativas a la calidad de la docencia.
Configuración de un discurso más centrado en los aspectos formales que en los de

contenido. Cuando se analizan las actuaciones didácticas de los profesores, sus propuestas
programáticas o sus evaluaciones, etc. solamente pueden entrar a analizar los contenidos
quienes son expertos en las disciplinas analizadas. Si el estudio lo hace un pedagogo o
psicólogo (que no sabe del tema tratado) la cuestión del contenido permanece como un
aspecto desconsiderado (el missingpoint de que hablaba Shulman). Y si no se entra en el
contenido, aunque los otros aspectos son también muy importantes, los análisis quedan
siempre un poco cojos.
Relativa unilateralidad de la perspectiva desde la que se aborda el fenómeno de la docencia

universitaria. Cuantos más colegas universitarios, cada uno desde su particular mentalidad
científica y con sus peculiares estilos de investigación, se incorporaran al análisis de la
enseñanza tanto más se enriquecería el espectro de visiones conceptuales y de estrategias
metodológicas. Al final, los discursos muy unisectoriales acaban repitiéndose y generando
una especie de círculo concéntrico en el que se tiende a estudiar siempre los mismos
asuntos y utilizando procedimientos muy similares.
Escasa incidencia institucional de los análisis y recomendaciones efectuados en el ámbito

de la docencia. Al final, la capacidad para hacer llegar al conjunto de la comunidad
universitaria y a los correspondientes órganos de gobierno de la Universidad los resultados
alcanzados y las propuestas que se derivan, depende mucho del poder o presencia
institucional que se posea. Si el grupo de estudiosos de la actividad docente se
correspondiera con un nutrido grupo de profesores relevantes de las diversas Facultades y
Centros universitarios no cabe ninguna duda de que la capacidad de impacto de los estudios
sobre la docencia universitaria sería mucho mayor y más efectiva.
X. Identificarse con la institución y trabajar en equipo
Ésta es una competencia claramente transversal. Todas las otras se ven afectadas por la
integración de los profesores en la organización y por la disposición (actitud) y aptitud
(técnica) para trabajar coordinadamente con los colegas. Ese sería el contenido de la décima
competencia: saber y querer trabajar juntos en un contexto institucional determinado.
105
Esta cualidad profesional es una exigencia básica para cualquier definición de un puesto de
trabajo y del perfil profesional que se requiere. Nos referimos aquí al trabajo cooperativo
como una cualidad moral (la solidaridad, el apoyo mutuo, la disponibilidad para la
colaboración, etc.) Esta perspectiva es, sin duda, muy importante, pero trasciende el sentido
más pragmático de una competencia profesional. La cooperación, el trabajo en equipo, la
colegialidad como cultura aparecen aquí vinculados al ejercicio profesional y a la
consecución efectiva de los fines de la institución. Es importante vincular trabajo colectivo
e identificación con la institución, porque ambas dimensiones constituyen dos condiciones
básicas y contingentes para que una institución como la Universidad pueda cumplir
efectivamente su misión formadora. Este aspecto de la colegialidad, al que ya he tenido la
oportunidad de referirme en otros capítulos como un referente básico para la calidad de la
docencia, constituye sin embargo uno de los puntos débiles de las Universidades. Aspecto
deficitario en un doble sentido, en cuanto a la escasa disposición a superar el
individualismo para enfocar el trabajo con un sentido más colectivo y de integración, y en
cuanto a la resistencia a identificarse con el espíritu o misión de la institución en que se
actúa. No existe ese sentimiento de pertenencia como cualidad que favorece la
identificación y la simbiosis con lo común.
En ninguno de ambos aspectos (la colegialidad y la identificación) tiene que existir una
anulación de la propia individualidad. La originalidad de lo singular es una plusvalía del
patrimonio colectivo de las instituciones. No se trata, por tanto, de que todos hayamos de
pensar o actuar de la misma manera o que nos hayamos de sumergir forzadamente en el
magma indiferenciado de prescripciones minuciosas destinadas a homogeneizar el
funcionamiento de la institución. Perdería muchísimo la Universidad con ello. Lo
importante es que cada profesor esté en condiciones de equilibrar sus cualidades personales
y su pertenencia a un grupo que desarrolla un proyecto, que para ser eficaz precisa estar
bien integrado.
La teoría más clásica de las organizaciones insiste en que para que éstas consigan sus fines
es preciso que se produzcan dos tipos de condiciones complementarias: la diferenciación y
la coordinación racional de las funciones.
La coordinación es un recurso institucional en apoyo de los sujetos individuales. No es un

peso o un castigo o una imposición autoritaria contra la libertad individual ni una
sobrecarga de trabajo. La coordinación facilita el desempeño de las tareas, mejora la
efectividad de los individuos y sirve, en ocasiones, para que podamos conseguir nuestras
propias expectativas. Por su propia naturaleza, restringe la libertad de acción individual y
por eso se convierte, a veces, en fuente de conflictos. Pero coordinarse implica acomodar
las propias actuaciones a una dinámica común. A veces hay colegas que dicen que aceptan
coordinarse pero sin tener que cambiar nada; pero sin acomodaciones mutuas no hay
posibilidad de coordinación.
106
De todas formas, también es cierto que esa restricción de la libertad individual en aras de la
coordinación no puede ser ilimitada. La coordinación habrá de alcanzarse (y en ello
radicará la capacidad de liderazgo y gestión de los coordinadores) sin perder de vista las
necesidades, intereses y expectativas de los individuos. Sacrificar los individuos a la
coordinación (lo que los ingleses han denominado contrivedcollegiality) es generar una
dinámica forzada y superficial que dificulta la identificación con la institución y no
garantiza una cooperación real en las acciones colectivas. Quizás se consiga el asentimiento
formal con las medidas que se adopten, pero no el compromiso personal con los aspectos
más cualitativos y que les dan sentido.
La coordinación resulta fundamental para la institución. No tiene sentido hablar de

Proyectos formativos, de funciones institucionales, de objetivos, de planes estratégicos y
líneas prioritarias si no existen mecanismos de coordinación que los hagan posibles. Aquí
es donde aparece el tema de la identificación con la institución, el sentimiento de
«pertenencia» a nuestra Universidad, Facultad o Departamento.
No me estoy refiriendo al sentimiento de pertenencia como dimensión de la psicología

profunda que afecta a la forma en que los sujetos construimos nuestra identidad. Pero de un
modo análogo podemos hablar de pertenencia como forma particular de construir nuestra
identidad en relación a la institución: la forma en que nos sentimos miembros que
pertenecen a una institución y cómo vivimos (o nos hacen vivir) esa relación.
La pertenencia puede construirse en nosotros mismos con diversos grados de intensidad e

implicación: puede quedar ubicada en una zona externa y descomprometida de nuestra
persona (entregamos a la institución nuestra actividad profesional, limitada a unas horas
concretas y a las actuaciones explícitamente recogidas en el contrato formal) o puede
impregnar buena parte de nuestra identidad profesional e, incluso, personal .(uno se siente
personal y vitalmente comprometido con la organización o Institución de la que forma
parte)
Estos diferentes grados de identificación permiten distinguir fácilmente entre el grado e

implicaciones unos y otros con la Organización. En la convivencia cotidiana podemos
constatar la presencia de colegas que tienen la Universidad como una actividad marginal a
la que dedican sólo momentos específicos (clases, reuniones obligadas, etc.) y otros que se
entregan por completo, que no limitan su horario ni su esfuerzo personal que sienten a la
institución como algo a lo que pertenecen y que les pertenece.
Resulta importante introducir una nueva precisión respecto al profesorado universitario. Ya

he apuntado en un capítulo anterior que constituimos un colectivo con características
bastante peculiares. Una de esas particularidades es el fuerte arraigo de la discrecionalidad
como elemento constitutivo de nuestro estilo de actuación. Mintzberg (1983) la describe
como «la fidelidad a la profesión, no al lugar donde han de ejercerla». En el profesorado
107
universitario, ya pertenezca a uno u otro ámbito profesional, el nivel de identificación con
ese ámbito suele ser muy fuerte. Es una identidad que se construye sobre los conocimientos
que le sirven de base y no tanto sobre las actuaciones concretas que desarrolla (y, menos
aún, sobre la institución donde dicha práctica se lleva acabo). En todo caso, no es fácil
lograr un fuerte sentimiento de pertenencia y fidelidad institucional entre el profesorado
universitario. En primer lugar, porque en aras de la fuerte asunción del principio de
«discrecionalidad» en criterios y prácticas, nos resulta difícil aceptar que nadie tenga nada
que decimos sobre cómo han de funcionar las cosas. Vivimos tan intensamente nuestra
capacidad para decidir autónomamente y según nuestro propio criterio, que nos resulta muy
difícil aceptar restricciones por una mejor coordinación.
En segundo lugar, porque nuestro compromiso se centra sobre todo en el espacio científico
o cultural propio de nuestra especialidad (zona sustantiva de la identidad profesional) y sólo
de forma marginal en el ámbito de actuación docente. Muchos profesores trabajan muy
duramente en todo lo que significa preparar sus publicaciones, lecturas y actividades
profesionales no docentes. Es decir, su pertenencia y su fidelidad se establecen
prioritariamente en torno a su crecimiento personal y profesional y no en torno a la
institución. Se ofrecen menos a puestos de liderazgo institucional, están menos
preocupados por que la institución cumpla eficazmente sus objetivos y esté en condiciones
de competir con éxito.
Por esa razón, el sentido de esta competencia resulta importante para el desarrollo de la
institución universitaria en su conjunto. En los últimos años, hemos podido ver cómo las
empresas y las instituciones de todo tipo tratan de potenciar este aspecto como una
importante condición del buen funcionamiento y la eficacia en el cumplimiento de sus
objetivos. La cultura empresarial japonesa suele insistir mucho en las virtualidades de esta
religación mutua entre institución e individuos. Por eso, las organizaciones universitarias
suele poner en marcha dispositivos de diverso signo para reforzar la identificación y el
sentimiento de pertenencia: rituales, uniformes, consolidación de las tradiciones, símbolos
externos de identificación de la «imagen institucional», atribución de derechos de
afiliación, potenciación de grupos de excelencia (deportivos, de investigación, culturales,
etc.) que actúen como ejes de aglutinación. Pero, ni siquiera así se consigue con facilidad
trascender esa tendencia al individualismo. Por eso se hacen precisas presiones y estímulos
que favorezcan la coordinación. Y también toda una estrategia de refuerzos personales y de
marketing que refuerce la identificación con la institución y el compromiso con su
«misión».
CONTENIDOS DE LA COMPETENCIA COLEGIAL Y CÓMO

DESARROLLARLOS
Es fácil señalar que la capacidad de trabajar en equipo es un componente básico de la

profesionalidad docente y la mejor receta para contrarrestar el individualismo. Más difícil
resulta especificar cuáles son los contenidos de esa competencia y cómo se consigue
incorporarla a la cultura de la institución. Ferrer (1988) señalaba que:
108
«El desarrollo del equipo presupone la existencia de una tendencia a la apertura en las
comunicaciones entre los miembros del grupo y a la cooperación, la cual presupone a la
vez: que cada miembro tenga conocimiento suficiente de los papeles que desempeñan
los demás miembros del grupo, que todos estén capacitados para solucionar problemas y
tomar decisiones, que entre ellos se dé una cultura similar, que tengan la habilidad de dar
y tomar feedback».
Es interesante esta lectura empresarial del trabajo en equipo puesto que destaca algunos de
los contenidos básicos de la competencia: el conocimiento global de la institución y del
trabajo que sus miembros desarrollan (primera ruptura de la reducción individualista a la
propia tarea, el propio horario, el propio espacio); la dinámica horizontal del trabajo
(cuanto más se construyan y se diseminen las soluciones en una estrategia top-down, tanto
más descomprometidos se sienten los miembros de la organización); la capacidad para
afrontar problemas (los escenarios muy especializados dificultan la posibilidad de cooperar
pues uno, salvo en su propio terreno de especialización, se ve incompetente y sin nada que
poder aportar); el permanente intercambio de feedback o retroalimentación (los miembros
de la organización no sienten que lo que tú haces es sólo cosa tuya y depende sólo de ti sino
que te hacen llegar sus opiniones y sugerencias) .
Es en este marco donde se puede desarrollar mejor la competencia colegial. Todo eso se
puede comenzar a trabajar desde la formación inicial de los futuros profesionales (se trata
de una competencia que forma parte de casi todos los perfiles profesionales) y constituye
uno de los asuntos a abordar en la formación permanente. Puede constituir, igualmente, uno
de los puntos importantes de los planes estratégicos de las Universidades.
Dos asuntos suelen aparecer como problemas típicos de las Universidades en este esfuerzo
por alcanzar metas institucionales de colegialidad y coordinación: el tiempo y la diversidad
de roles.
El tiempo de estar juntos, compartir o debatir, es un bien escaso en las Universidades. Las
personas estamos agobiadas de trabajo, compromisos y preocupaciones y no disponemos de
tiempo para construir ese espacio común de encuentro que posibilite el conocimiento mutuo
(personal y profesional) ni para observar lo que los otros hacen; las salas de profesores han
dejado paso a las cafeterías y, así, los encuentros son puramente sociales y «en tránsito».
Los momentos de reuniones se hacen escasos y muy condicionados por la necesidad de
resolver cuestiones casi siempre administrativas. Los Departamentos, que deberían
constituir ese espacio de coordinación, trabajo colectivo y apoyo mutuo tampoco han
asumido de manera plena esa función (Zabalza, 2000).
La diversidad de roles es otra de las dificultades para conseguir un nivel de coordinación y

cooperación adecuados. Por la propia vinculación del ejercicio del rol a un trabajo
autónomo e individual (las tareas docentes están concebidas como actuaciones individuales
a desarrollar en lugares independientes, lo que posibilita el que acaben generándose
sentimientos de propiedad con respecto a las mismas) y por la naturaleza especializada de
109
dichos roles (especialización que tiende a hipertrofiarse artificialmente en la enseñanza
universitaria hasta llegar casi a desaparecer las tareas intercambiables o que se puedan
compartir). Algunas Universidades han puesto en marcha iniciativas para romper esa
zonificación: romper el aislamiento de las clases, establecer disciplinas compartidas por
varios profesores o integrar en un mismo proyecto docente diversas disciplinas, rotar los
profesores por distintas disciplinas de unos cursos a otros, etc.
Algunas otras consideraciones se han hecho también en relación a las condiciones que
deben reunir los grupos si queremos que los profesores universitarios pasen de una cultura
basada en la «discrecionalidad personal» a otra basada en la colegialidad. Nias (1987)
concreta esas condiciones en las siguientes:
Los grupos de trabajo han de ser lo suficientemente amplios como para propiciar la
diversidad de puntos de vista, y lo suficientemente restringidos como para hacer posible
que todos puedan participar y ser oídos. Los miembros del grupo deben estar dispuestos a
apoyarse mutuamente pero también a enfrentarse y discrepar.
Deben estar dispuestos a aceptar la responsabilidad de sus propias ideas y de las posiciones
que adoptan. Las relaciones deben plantearse en términos de igualdad aunque suele ser
beneficioso para los grupos contar con un líder dispuesto a proteger y estimular la libre
exposición de ideas de todos los miembros del grupo.
La duración del grupo debe ser lo suficientemente prolongada y las reuniones lo
suficientemente frecuentes para dar opción a que se vayan afrontando los retos y se vayan
produciendo los cambios.
Los conflictos inherentes al desarrollo del grupo no deben ser afrontados como síntomas
patológicos sino como fenómenos naturales cuya resolución puede favorecer el crecimiento
personal y el del propio grupo.
En definitiva, la capacidad para trabajar en equipo y la disposición a identificarse con los
objetivos de la institución de la que se forma parte constituyen las dos caras de la moneda
de esta competencia del perfil profesional de los docentes. Es difícil saber cuánto de esta
competencia depende de la particular forma de ser de cada uno, cuánto depende de la
formación recibida y de las habilidades desarrolladas y cuánto, en fin, de la propia
experiencia o del ambiente en que se esté trabajando. Por eso es tan difícil de definir y más
aún de articular como un proceso de desarrollo personal e institucional.
No ganamos nada con aceptar que se trata de un reto difícil (utópico dicen algunos) y no
hacer nada por modificar la situación. Lo más interesante en el ámbito de la pedagogía
universitaria es constatar qué gran cantidad de experiencias innovadoras en este ámbito de
la colegialidad se están poniendo en marcha por todo el mundo. Y cómo se van destruyendo
mitos y generando nuevas expectativas sobre nuestra disposición a trabajar más
colegialmente.
110
111
112
113

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UNIVERSIDAD CATÓLICA

“NUESTRA SEÑORA DE LA ASUNCIÓN”

MÓDULO: Introducción a la Docencia Universitaria.

Responsable: Mg. Geraldine San Martín de Cáceres.

Carga Horaria : 40 horas reloj

Este módulo se constituye en un punto de partida para comprender la complejidad de la

Se abordarán temas relacionados a las tecnologías de la información y comunicación

III. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Al culminar el módulo el estudiante estará capacitado para:

 Relacionar la historia y los modelos de las universidades con las características,

 Relacionar críticamente las normativas que regulan la educación superior en el

 Integrar el derecho a la educación como un criterio orientador de la práctica docente

 Valorar el trabajo en equipo, la ayuda mutua y la colaboración en el contexto de una

IV. UNIDADES DE APRENDIZAJE

El desarrollo del módulo se realizará a partir del análisis de la bibliografía seleccionada,

acuerdo a la complejidad de las necesidades detectadas. Esta metodología de

VI. Sistema y Criterios de Evaluación

Participación en actividades formativas 50%

 Banzato, Mónica (2006). E-learning y profesionalidad docente: desarrollo de modelos

 Bautista, Guillermo y otros (2006). Didáctica universitaria en Entornos Virtuales,

 Riart, L. (2005). Nuevos modelos de enseñanza aprendizaje en la educación superior,

 Rivarola, D. (2004). La educación superior universitaria en Paraguay, MEC-

 TUNING PROJECT. (2007) Reflexiones y perspectivas de la educación superior en

 Tunnerman, C. y Souza, M. (2008). Desafios da universidade na sociedade do

1. LA UNIVERSIDAD – TEORÍAS Y MODELOS

En la óptica de una sociedad basada sobre el saber, ciertas dimensiones se vuelven

Estas dimensiones subentienden una formación permanente accesible a toda persona, la

¿QUÉ SE HACE EN LA UNIVERSIDAD?

La Universidad es el lugar en que se enseña el conocimiento universal. Esto implica que su

En el contexto de los trabajos de Newman, la difusión y extensión del conocimiento se

Ortega y Gasset, en su Misión de la Universidad, compartía una visión semejante:

A. La Universidad consiste, primero y por, lo pronto, en la enseñanza superior que

La universidad tiene un rol de motor en el desarrollo económico y es el vínculo por

La integración de las nuevas tecnologías, el progreso tecnológico y las necesidades en

Las funciones y la misión de la universidad serían entonces reunidas alrededor de esta

El impacto de este compromiso confronta la universidad a nuevos desafíos, sostenidos por

MISIÓN Y RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD

El estudio de la universidad, podría focalizarse desde una perspectiva epistemológica

En definitiva se puede formular la misión de la universidad a partir de tres actividades

MISIÓN Y VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA

La Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”, servicio y contribución de la

En la adquisición de conocimientos útiles, la Universidad Católica se distingue por su libre

Como Universidad Católica, se propone servir de mediación institucional al diálogo y al

La Universidad es parte importante de su entorno, y por lo tanto su responsabilidad

Especialización Docencia en Educación Superior

La Universidad Católica, como su progenitora “la Iglesia” está íntimamente

EL CONTEXTO- HISTÓRICO DE LA UNIVERSIDAD

Desde la Iglesia se gestó una búsqueda de respuestas al requerimiento. El conocimiento

Discípulos de Irnerio como Piacentino y Vacario, fueron los precursores de la fundación

También recibieron la influencia de la escuela de Bolonia, y fueron creadas, en el siglo

Las ciencias médicas tuvieron su representación académica principal en la Universidad de

La Gran Universidad Teológica de París, nacida como Colegio de Sorbona, fue

Fue la Edad Moderna, con sus ideas humanistas, la división de la cristiandad y el

En América Latina, las primeras universidades aparecieron en el siglo XVI (Santo

RELACIÓN ENTRE UNIVERSIDAD- SOCIEDAD

La Declaración Mundial sobre la Educación Superior parte, desde su preámbulo, del

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