Krichesky ESCUELA COMUNIDAD

Escuela y comunidad.
Desafíos
para la inclusión educativa
Esta publicación fue desarrollada en el marco
del Proyecto Hemisférico: "Elaboración de

políticas y estrategias para la prevención del
fracaso escolar", coordinado por el Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología de la
República Argentina y financiado por la
Organización de los Estados Americanos
(OEA), a través del Fondo Especial Multilateral
del Consejo Interamericano para el Desarrollo
Integral (FEMCIDI/OEA).Las opiniones
expresadas no son necesariamente las opiniones
de la OEA, ni de sus órganos y funcionarios.
MINISTRO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA Lic.
Daniel Filmus
SECRETARIO DE EDUCACIÓN Lic. Juan

Carlos Tedesco
SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD
Lic. Alejandra Birgin
SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO
Lic. Osvaldo Devries
DIRECTOR NACIONAL DE COOPERACIÓN INTERNACIONAL Lic.
Miguel G. Vallone
DIRECTORA NACIONAL DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS
Lic. María Eugenia Bernal
DIRECTORA NACIONAL DE GESTIÓN CURRICULAR Y FORMACIÓN DOCENTE
Lic. Laura Pitman
DIRECTORA NACIONAL DE INFORMACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA Lic.

Marta Kisilevsky
Krichesky , Marcelo
Escuela y comunidad : desafios para la inclusión educativa - 1a ed. - Buenos

Aires : Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2006. 62 p. ;
26x18 cm.
ISBN 950-00-0568-9
1 . Educación y Sociedad. I. Título

CDD 370.19
COORDINACIÓN GENERAL COORDINACIÓN Y SUPERVISIÓN DE LA
PRODUCCIÓN DE LOS FASCÍCULOS
DEL PROYECTO Miguel
Patricia Maddonni
G. Vallone
AUTORES Fundación
COORDINACIÓN EJECUTIVA
SES
Ignacio Balard
Marcelo Krichesky (COORD.)
Con la colaboración de
COORDINACIÓN PEDAGÓGICA
Patricia Maddonni Silvio Giangreco
Teresa Socolovsky Valeria
Sirviendo
ASISTENCIA EN LA COORDINACIÓN
Sebastián Pilo
EDICIÓN
Ana Carolina López
COLABORACIÓN EN LA EDICIÓN
Fernanda Benitez Liberali
DISEÑO GRÁFICO
Ricardo Penney
MI
NI
ST
ER
I O de EDUCACIÓN
CIENCIAyTECNOLOGÍA
Organización de los Estados Americanos

Agencia Interamericana para la Cooperación y el
Desarrollo (AICD)
ESCUELA Y COMUNIDAD DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
Presentación
Este fascículo forma parte de una serie de materiales elaborados al interior

del proyecto Hemisférico “Elaboración de políticas para la prevención del
fracaso escolar”, subregión MERCOSUR.
Cada uno de estos textos tiene como propósito aportar reflexiones,
conceptualizaciones y claves para entender los problemas centrales que
atraviesan la región: la relación entre pobreza y educación, desigualdad
social y educativa, vinculación escuela y comunidad, aprendizaje y
enseñanza en situaciones críticas.
Los destinatarios de estos materiales son docentes de distintos niveles y
modalidades de los sistemas educativos que integran los países del
MERCOSUR.
Los desarrollos conceptuales de cada fascículo son acompañados por
actividades y sugerencias, con el propósito de ampliar y profundizar los
temas propuestos.
A su vez, esta serie de documentos estará disponible en la página web del
Proyecto: http://tq.educ.ar/fracasoescolar
Es de esperar que estos materiales se compartan entre colegas, en espacios
de formación y capacitación.
PROYECTO HEMISFÉRICO
5
6
Índice
INTRODUCCIÓN 9
1 . RELACIÓN ESCUELA COMUNIDAD.

Cambios de escenario y de vínculos de la escuela con el
entorno social 10
1.1. El concepto de comunidad 10
1.2. El concepto de comunidad educativa 14
1.3. Escuelas, familias y comunidad: pactos y vínculos en revisión 17
2. OTRAS MANERAS DE MIRAR LA RELACIÓN ENTRE

ESCUELA Y COMUNIDAD.
La escuela que se abre a otros espacios de la vida pública 24
2.1. Las alianzas en la gestión educativa 25
2.2. La perspectiva sobre comunidades de aprendizaje 28
3. ESCUELA Y ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL.

Nuevos esquemas para la gestión de políticas públicas 39
3.1. Tipos de organizaciones de la sociedad civil 40
3.2. Organizaciones de la sociedad civil y su participación en las políticas de

atención al fracaso escolar 43
A MODO DE CIERRE 48
NOTAS 49
BIBLIOGRAFÍA 57
Introducción
Las escuelas que trabajan en contextos de pobreza, con alumnos y alumnas

(niños, adolescentes, jóvenes y/o adultos) con escasas oportunidades
sociales, deben enfrentar una serie de problemáticas (socioeconómicas,
pedagógicas, institucionales) para desarrollar una enseñanza de calidad. Una
de sus consecuencias –aún sin resolver en la Argentina y en los países de la
región– es la cristalización de trayectorias educativas signadas por la
discontinuidad, escasos aprendizajes y, en casos más graves, abandono
educativo. Esta situación socioeducativa profundiza y amplía las brechas de
desigualdad social.
La relación de la escuela con la comunidad cumple un papel importante en
el desarrollo de propuestas y/o alternativas de acción orientadas a promover
procesos de inclusión educativa. La posibilidad de que otros actores sociales
(padres, vecinos, organizaciones, asociaciones, clubes, etc.) formen parte de
la vida escolar constituye en muchos casos un punto de partida para que la
gestión institucional –y en ciertos casos la propuesta pedagógica– resulte
más democrática. Este fascículo tiene entre sus propósitos generales:
Facilitar la reflexión acerca del vínculo entre escuela y comunidad, y el
análisis de nuevas perspectivas que amplían el horizonte de la escuela en
el espacio público.
Analizar el papel de las organizaciones de la sociedad civil en el
desarrollo de procesos de inclusión educativa.
Dar a conocer experiencias de inclusión educativa en las que las
escuelas se articulan con diferentes organizaciones de la
comunidad. Generar aportes prácticos y/o metodológicos que
afiancen el trabajo docente con su entorno social y con la
comunidad.
Organizamos este material del siguiente modo:
En el primer apartado se aborda el concepto de comunidad, la complejidad
del vínculo escuela-familia y comunidad, y diferentes formas de
participación social. En el segundo, se consideran nuevas perspectivas que
8
amplían la relación de la escuela con la comunidad, el espacio público y la

conformación de comunidades de aprendizaje.
En un tercer apartado se considera la articulación entre organizaciones de la
sociedad civil y el Estado en la gestión de políticas públicas.
En el punto 3.2 se consigna un conjunto de experiencias –actualmente
vigentes en diferentes países del Mercosur– de programas educativos que en
su diseño y gestión articulan el sistema educativo con organizaciones de la
sociedad civil.
1. Relación escuela-comunidad
Cambios de escenario y de vínculos de la

escuela con el entorno social
En las escuelas argentinas existe una larga tradición de encarar proyectos con
la comunidad que respondan al pacto inicial –propio del siglo xix– de educar
para la integración social y la formación ciudadana. Esta tradición formó
parte de la cultura institucional, especialmente en la educación básica y
secundaria y, de acuerdo con el momento sociohistórico y político, adquirió
diferentes sentidos vinculados con la intención de civilizar, homogeneizar o
contener y asistir (especialmente en los momentos de crisis sociales). En
algunos casos también supuso elaborar experiencias con cierto grado de
innovación que permitiera generar cambios, tanto en el espacio escolar como
en el desarrollo de la misma comunidad.
Para el análisis de esta relación entre escuela y comunidad se profundizarán
los conceptos de comunidad y de comunidad educativa. Son conceptos
difíciles de delimitar, con fronteras difusas y complejas, que varían con el
tiempo y según las diferentes perspectivas de análisis de la teoría social.
9
1.1 . El concepto de comunidad
En su acepción más difundida, el concepto de comunidad (1) refiere a un

conglomerado de relaciones en contextos territorialmente situados y
limitados que ponen a un conjunto de agentes en situación de proximidad. A
partir de estas relaciones se genera una serie de sentimientos, afectos e
identificaciones que, en lo que concierne al sistema educativo,
10
adquieren en cada contexto, localidad, E L SEÑOR DE LOS ANILLOS

país o región una particularidad social
e histórica. Cuando el brillante fuego de Arien, el Sol,
Sobre la base de estas ideas iniciales se apareció en el mundo, surgió en el pueblo
podría afirmar que existe una mediano que recibiría el nombre de hobbits.
Eran gentes –se decía que emparentados
comunidad siempre que en un
con los humanos– que excavaban agujeros y
determinado espacio geográfico los
vivían en ellos, pero que eran más pequeños
individuos se conocen, poseen
que los enanos y con una esperanza de vida
intereses comunes, analizan juntos sus
en torno a los cien años. Nada se sabe de la
problemas y ponen en común sus raza de los hobbits antes del año 1050 de la
recursos para resolverlos (Frigerio et Tercera Edad, (...) que vivían entre las
al., 1992) Desde esta perspectiva, la Montañas Nubladas y Bosqueverde. (...) Los
idea de comunidad sugiere proximidad hobbits poseían ciertas características
por intereses comunes, afectivos y de comunes. Todos medían entre sesenta y
pertenencia. La proximidad puede ciento veinte centímetros de estatura;
originarse en el parentesco, la poseían dedos largos, un aspecto algo
vecindad, la participación en una rollizo, el pelo castaño y rizado y unos pies
cultura común o el ejercicio de enormes que llevaban descalzos. Los

hobbits eran un pueblo conservador y sin
actividades basadas en intereses
pretensiones, cuyos excesos se limitaban a
comunes (Poggi et al., 2004). Esto
vestir con colores vivos y tomar seis buenas
implica considerar el concepto de
comidas al día. Su única excentricidad era el
comunidad centrado, desde sus
arte de fumar hierba para pipa, lo cual,
orígenes, en la idea del “entendimiento decían ellos, era su contribución a la cultura
compartido por todos sus miembros” del mundo. Se decía que había tres ramas
( Bauman, 2003). de hobbits: los Pelosos, los Albos y los
Zygmunt Bauman (2003) señala tres Fuertes. (...) Allí fundaron la Comarca, el
características que permiten que una país que a partir de entonces sería conocido
como la patria de los hobbits. Los hobbits
comunidad pueda definirse como tal,
tienen una cronología que comienza en esa
considerando su naturaleza o “modelo
fecha. Por naturaleza, los hobbits tenían un
ideal”: a) que la comunidad pueda
temperamento pacífico y hasta el año 2747
distinguirse respecto de otros grupos
no hubo un encuentro armado dentro de la
humanos; b) Comarca.
que sea pequeña, esto es, que
sus miembros estén a la vista
entre sí, y c) que sea
11
autosuficiente, es decir, que otorgaba el pertenecer a un

provea a las necesidades de las mismo colectivo.
personas que incluye. Los individuos, más allá de
los ámbitos de pertenencia,
PARAREFLEXIONAR
dejan de formar parte de una
ENTRECOLEGAS
comunidad única, excluyente,
como ámbito de pertenencia y
¿Cómo aparece la idea de comunidad en
estefragmentoliterario?¿Conqué otras
de constitución de un
ideas de comunidad se podría confrontar? nosotros. En cada individuo se
dan cita diversas pertenencias
D comunitarias, algunas
e acuerdo con esta perspectiva, enmarcadas en el espacio
estas tres características local y otras de carácter
combinan sus fuerzas para nacional o regional, como por
proteger eficazmente a la ejemplo las etnias, religiones,
comunidad de cualquier tipo de movimientos sociales,
ruptura interna y, por lo tanto, identidades culturales.
del riesgo de perder cierta
En estas comunidades, los
homogeneidad y el sentido de
individuos y agrupamientos
“mismidad”. Esta idea original
construyen sus identidades y
de comunidad comienza a
organizan sus opciones vitales
perderse cuando la
manifestando un renovado
comunicación entre sus
interés por los contextos de la
miembros y el mundo externo se
experiencia próxima, en
hace más intensa e importante
desmedro de los ahora
que los intercambios mutuos. Es
percibidos como distantes,
así que en un escenario de
abstractos y vacíos conceptos
cambios sociales, culturales y
de ciudadanía social o de
económicos ligados a los
clase. No obstante, las
procesos de globalización se
comunidades se (auto)activan
alteraron las fronteras internas y
para conformar sus perfiles
externas de la comunidad
identitarios, recrearlos a través
original y ciertas garantías de
de diversidad de prácticas y
certidumbre y seguridad que
articular sus demandas a
12
autoridades de diverso tipo (ver contemporaneidad

Marinis, 2005). (decididamente postsocial), y
Es notorio la enorme diversidad se identifica una serie de
de comunidades existentes, que categorías (no exhaustivas ni
en ciertos casos comparten definitivas, sino sólo a modo
consumos culturales, de ejes organizadores), como
orientaciones sexuales, adscripción compulsiva,
condiciones de género, temporalidad,
cosmovisiones religiosas. territorialidad y
Formar parte de una comunidad, homogeneidad.
según Bauman (2003) implica I) La adscripción
desarrollar operaciones compulsiva refiere a que al
complejas de identificación que nacer un sujeto en una
nos permitan no ser extraños comunidad, esta se convierte
para los otros. Mas allá de que en su lugar de inclusión y
existan actualmente cada vez participación. No se preveía
más ejemplos empíricos de (salvo cuestiones
comunidades basadas en la accidentales) su eventual
diferencia (Vargas Cetina, abandono. En cambio, las
2002), sigue perteneciendo a la nuevas comunidades estarían
comunidad esta sensación de signadas por las ideas de
estar “más o menos juntos” y elección y libertad, ya sea de
avanzar (o retroceder) en cursos manera proactiva o como
comunes de acción sobre la base reacción frente a las
de ciertos rasgos compartidos vicisitudes que ofrece un
(intereses, gustos, riesgos, mundo que ha amplificado la
inclinaciones, orientaciones percepción de los riesgos
éticas o estéticas, aficiones, (Beck, U, 2002) (2).
etc.). En estudios propios de la II) Temporalidad: las
sociología contemporánea viejas comunidades procedían
(como el citado de Vargas de una memoria colectiva que
Cetina) se analizan las se remontaba a un pasado
diferencias entre las viejas lejano, y que suponía que
comunidades (propias de la “todo iba a seguir así”. Las
modernidad) y las de la comunidades del presente se
13
caracterizan por su “no mecanismos de “desanclaje”,

permanencia”. La inclusión de inherentes a la sociedad
los miembros en una comunidad SUGERENCIAS PARA Brière (Henri
MIRAR
dura hasta que ellos satisfagan Giroux), Pierre
las necesidades que la Collin (Yvon

Brunet), Rita
originaron o hasta que se pierda
La gran seducción Lafontaine (Hélène
la capacidad de mantener bien
Dirección: Lesage), Clémence
altas las motivaciones de sus
Jean-François DesRochers
miembros para permanecer en Pouliot
(Clotilde Lesage),
esa comunidad. País: Canadá Lucie Laurier (Éve
III) La territorialidad era Año: 2003 Beauchemin),
Bruno Blanchet
(Steve Laurin),
Marie-France
Lambert (Sylvie
Auger), Donald
Pilon (Mr. Dupré),
Ken Scott (Richard
Auger).
Los habitantes del

pueblecito costero
de Sainte Marie-La-
Mauderne, antaño
imprescindible para el formato Intér
orgullosos
tradicional de comunidad. No pret
pescadores, se ven
existe posibilidad de hablar de es:
obligados a vivir de
Ray
una comunidad sin la subsidios
mon
copresencia de los sujetos en un gubernamentales
d
territorio o espacio geográfico ante la declinación
Bouc
determinado. de su actividad
hard
Actualmente prima la tradicional. Con el
( Ger
tiempo, el orgullo
desterritorialización, e incluso la main
desaparece,
virtualidad, a partir del avance de las Lesage), David
reemplazado por la
nuevas tecnologías y el desarrollo de Boutin (Christopher
melancolía, el
Lewis), Benoît
14
desgano y la las vigentes, 1.2. El concepto de

desesperación. Bauman (2003)
moderna comunidad educativa
señala los
(Giddens, 1993). peligros de la
IV) La individualización El concepto de comunidad
homogeneidad en un mundo educativa resulta de
era un valor para atravesado por la fundamental importancia para
las comunidades globalización y comprender el papel central
tradicionales. en el cual que tuvo el sistema educativo
Actualmente, en ninguno puede en América Latina –a partir de
cambio, prima el ser el único la conformación de los
valor de la dueño de su Estados nacionales en la
pluralidad, por lo destino. Desde segunda mitad del siglo xix–
cual en cada esta perspectiva, al responsabilizarse casi como
agrupamiento del y considerando único actor social de la tarea
que los los problemas de de enseñar. Esta centralidad
individuos la diversidad permitió definir a la
participan se cultural y la comunidad educativa como un
despliega sólo desigualdad espacio cerrado, instalando
parte de lo que social, este autor como únicos miembros (salvo
son, dada la plantea la situaciones puntuales) a los
diversidad de sus necesidad de que docentes, los alumnos y los
identidades e existan padres, y estableciendo para
intereses. comunidades cada grupo atribuciones
entretejidas a claramente definidas.
Mas allá de estas
coordenadas que partir del Así, la comunidad educativa
nos permiten compartir y del fue definida y percibida de
entender la cuidado mutuo, manera mayoritaria como el
diferencia entre comunidades que conjunto de relaciones que
las comunidades atiendan y se mantienen los docentes, las
tradicionales y responsabili- autoridades, los alumnos y sus
cen de la igualdad en lo que hace al familias en cada
reconocimiento de los derechos establecimiento escolar. Si
humanos y las posibilidades de bien la escuela está inserta en
ejercer esos derechos. otra comunidad mayor, un
15
grupo humano definido por su con la ampliación de las

lugar de residencia y dotado de atribuciones del Estado en
una identidad, una historia y un materia educativa en pos de
conjunto de representaciones garantizar los derechos de la
comunes (aspiraciones, ciudadanía. Hitos como la
problemas, etc.), prevaleció el ampliación de los años de
modelo de escuela “cerrada” escolaridad obligatoria, que
(3), en tanto institución generaron procesos de
replegada sobre sí misma que, distribución masiva de los
cuando pretendía actuar sobre bienes culturales, la
su medio (por ejemplo, en las construcción de escenarios de
actividades de extensión) movilidad social ascendente,
intentaba hacerlo sin ser la conformación de sujetos
influida por él. políticos que participan desde
En una gestión institucional lugares de protagonismo en la
cerrada se observa distancia gestión de políticas públicas,
respecto de la comunidad; el poseen una trascendencia
vínculo con ella no contempla innegable. Ya desde hace más
estrategias de participación que de veinte años las escuelas
incluyan expectativas, vienen presentando
demandas y/o necesidades de gradualmente una tendencia a
los referentes familiares de los ser más “abiertas”. El retorno
alumnos u organizaciones a la democracia en nuestro
sociales territorialmente país –promediando los
cercanas a la escuela. En este ochenta– impulsó en términos
tipo de gestión, o esta forma de políticos y educativos la
“hacer escuela”, la cultura generación de espacios de
resulta un elemento externo a la mayor participación
comunidad, y la función de la comunitaria y de mejor
institución escolar es socializar convivencia entre sus actores.
según los valores de la sociedad Al mismo tiempo que se
y de una única cultura legítima. incrementaron las tasas de
escolarización (4), las
El proceso de constitución
escuelas fueron y son
histórica de la comunidad
interpeladas, tanto por los
educativa se fue fortaleciendo
16
avances científico-tecnológicos padres, sino que se abre al

como por las demandas de espacio público local,
asistencia y contención social incluyendo como agentes de
(salud, alimentación, enseñanza y aprendizaje a las
documentación, trabajo) que familias, iglesias, clubes,
emergen en un escenario de organizaciones de vecinos,
crisis e incremento de la bibliotecas, organizaciones
pobreza. La tendencia de las productivas, con el objetivo de
escuelas abiertas implica –entre construir un proyecto
otros aspectos–una apertura al educativo y cultural que parta
medio, para lo cual la de las necesidades y
institución debe ser sensible a posibilidades de la
las demandas y expectativas del comunidad. Esta perspectiva
entorno, y regular su acción, en acerca de comunidad
muchos casos, en una educativa se profundiza en el
negociación permanente en la punto 2, con las
que redefine y explicita los consideraciones sobre las
términos de intercambio. comunidades de aprendizaje.
Cuando prevalece el modelo de Desde esta modalidad de
escuela abierta, la relación con escuela abierta, el fracaso
la comunidad es uno de los escolar no se construye desde
aspectos que se incluyen en el un discurso moralizante y
proyecto institucional, por lo culpabilizador de los sujetos
cual se intenta canalizar las por su condición de pobres e
demandas sociales, indigentes. En este sentido, se
compatibilizándolas con las configura una gestión como
actividades sustantivas de una ética que, a partir de la
enseñar y asistir a los alumnos implicación de sus actores,
en su trayectoria por la escuela. reivindica la posibilidad de
Una escuela abierta a la invención (5), y que se
comunidad implica una distingue de la gestión como
redefinición del concepto de fatalidad. Este último tipo de
comunidad educativa, que no gestión ajusta la realidad
lo restringe al escenario de la educativa a un deber ser,
escuela, sus docentes, alumnos y trazado por un nuevo orden
17
global, en el que los sujetos una escuela chaqueña

SUGERENCIAS
aparecen sobredeterminados
DE LECTURA por (6).)
el contexto economicosocial y
Para profundizar
cultural. en este
(Dutschasky y Corea,
tema se sugiere la lectura de los fascículos de
2002). La gestión como ética 1.3 . Escuelas, familias
CarinaKaplany RicardoBaquero,de esta
abre la posibilidad de cons-
misma colección
truir otros itinerarios, no sujetos
y comunidad: pactos y
a la reproducción de lo dado. vínculos en revisión
El testimonio de una escuela
presenta un caso que revela un CLAVESPARATRANSITAR
ESTE TEMA
gesto obstinado, que posibilita
una escolaridad que incluye,
¿Qué tipo de iniciativas o proyectos conoce
habilitando espacios para la
que se estén llevando a cabo en la región, el
transmisión de saberes y el
sistemaeducativode su país o instancias
desarrollo de experiencias en gubernamentales locales?
una dinámica que altera el orden ¿Podríanrealizarseotras intervenciones?
social. ¿Cuáles?
La última creciente del

El vínculo establecido entre el
río se llevó la escuela. El
sistema educativo, las familias
Bermejo no perdona.
de los niños y/o jóvenes y la
Ahora habrá que esperar
sociedad civil en su conjunto
hasta poder tener otra. El
hacia finales del siglo xix y
maestro decide dar clase
principios del xx se
debajo del árbol más
encontraba en nuestro país
frondoso, no hay mucha
bajo el mandato y la potestad
oportunidad por esos
de educar. Este “pacto” era
lados para los niños
coherente con las condiciones
wichís. Allí por lo menos
sociales y políticas de las
se mantiene en pie el
familias y sus expectativas
pizarrón que alberga el
con respecto a la educación
mundo, los mundos, la
escolar. Las familias
palabra, las palabras en
colaboraban en la escuela a
dos lenguas. (Escena de
partir del pedido expreso de
18
sus autoridades que, a su vez, Rosa María Torres (2000:

tenían la responsabilidad de 225) señala:
conducir y diseñar las Prejuicios, mutuos
principales líneas de acción de recelos y
la institución educativa. Dentro desconocimiento
de esas fronteras se buscó operan de lado a lado
estructurar contenidos escolares entre las instituciones y
concebidos con carácter los agentes vinculados
universal, es decir, válidos y a estos dos submundos
necesarios para todos los de la educación: los
habitantes, que tenían por que lidian con ella
objetivo central la formación de desde adentro del
una ciudadanía que adquiriese sistema escolar, y los
valores democráticos y que lidian con ella
nacionales, teniendo en cuenta desde la familia y el
que gran parte de la población hogar, la organización
estaba compuesta por comunitaria,
inmigrantes (7). campesina, barrial,
La relación sistema-familia cooperativa, de
estuvo tipificada en función de mujeres, el club juvenil
diferentes variables y/o o deportivo, la radio,
dimensiones: a las familias se
etcétera.
las clasifica según el origen
social, el lugar de residencia, el Institucionalidades,
nivel educativo de los padres y lógicas, conocimientos,
otras variables; las instituciones ideologías y sentidos
educativas son categorizadas en comunes construidos y
función de la composición de su
matrícula, su ubicación alimentados a lo largo
geográfica, su dependencia de décadas operan
pública o privada, y las como dispositivos para
características del plantel legitimar y mantener de
docente (8). Actualmente, esta
lado a lado dichos
relación escuela- familia se
encuentra en un proceso de divorcios.
cambio y transformación (9).
19
¿LA ESCUELA Y LA mos a que se mujer

COMUNIDAD O LA
la expre es, en
ESCUELA EN LA
COMUNIDAD?
dinámi sa en cierto
ca de el s
los incre casos
“Cuando los
grupos mento como
integrantes de las
organizaciones
familia de única
educativas res, es nuevo s
comprenden la notorio s prove
necesidad de que un hogar edora
conectarse con los conjun es s de
diversos sectores y to de mono ingres
grupos del colectivo factore parent os en
social, comienzan a s ales, su
plantearse la estruct en hogar
relación entre la
urales gener (10).
escuela y la
y al de En los
comunidad. Es
econó jefatu sector
interesante pensar
micos ra es de
el uso de esta
conjunción desde un
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paradigma que incidid ina, lo r
concibe a las o en la cual pobre
instituciones y las reconfi tambi za los
organizaciones como guraci én grupo
afuera de. Surge ón de impli s
entonces la la ca famili
pregunta: ¿en qué estruct una ares
espacio se concibe a ura de mayo sufren
la escuela si no es en
los r cambi
la misma
hogare partic os
comunidad?”
s de ipació más
Elina Dabas, Redes los n agudo
sociales, familias y
niños y labora s aún:
escuela, pág. 57.
adoles l de gran
Si nos centes, las cantid
remiti
20
ad de eso dora dad,

niños y que ha de en los
jóvene cambia afecto sector
s no do . Si es
han notoria bien más
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trabaja la vieja fenó PENSAR ENTRE
COLEGAS
r a sus idea de meno
padres, padre s se
por lo provee dan Cuando se habla de
comunidad
menos dor en el
educativa, ¿a
con materi conju
quiénes se incluye?
regular al y nto de ¿Por qué? Podría
idad. madre la consultarse a las
Es por provee socie familias, docentes y
nerables son más evidentes y generan una mayor desprotección social para niños
y adolescentes.
En estos contextos, cuando las escuelas convocan a los padres lo hacen dando
por supuesta la “familia tipo”, tantas veces representada en los libros de lectura.
En la medida en que no se encuentran con esa prevista familia tipo, oscilan entre
la perplejidad y la inculpación. Las nuevas complejidades que asumen las
estructuras familiares (11) y las dificultades de construcción de un vínculo con
la familia desde la escuela ponen en crisis el antiguo pacto escuela-familia, que
implica reclamar desde la escuela un tipo de participación familiar que muchas
veces no puede concretarse, generando así situaciones de vergüenza que alejan a
las familias de la escuela. Aparece de manera generalizada en las instituciones la
idea de que los padres de sectores más humildes no participan por desinterés
personal, que no se ocupan o que desatienden la educación de sus hijos. Señala
P. Redondo (2004) que esta mirada “cargada de prejuicios” hacia la
participación de los padres encierra en sí misma una relación asimétrica de
poder y construye una visión sobre el “deber ser” de los sectores sociales más
empobrecidos próxima a la que configuran los sectores dominantes. De esta
manera, en ciertas escuelas los docentes confirman y refuerzan aquello que las
familias ya creen (por ejemplo: “ella no nació para esto”, “a mi hijo no le da la
cabeza”). Esto se tradujo históricamente en la imposibilidad de superar los
límites que la condición social establece, reproduciendo de esta manera
jerarquías y procesos de diferenciación social.
21
Más allá de estos procesos generalizados, es necesario entender las relaciones
entre las escuelas y las familias analizando los distintos ámbitos de encuentro
donde cada una de las instituciones se presenta en su hete-
directivos para saber SUGERENCIAS DE Argentina que

qué perspectivas de LECTURA viene.
comunidad tienen
UNICEF/FLACSO:
estos diferentes Ed. Norma, Buenos
-Boron, A. (1999):
actores. Aires.
La sociedad civil
rogen
luego del diluvio
neoliberal.
eidad,
atrave
-Gentili, P. (2003):
sada
La exclusión y la
en su
escuela: el
apartheid
interi
educativo como or por
política de un
ocultamiento. En conte
http://www.lasocie xto
dadcivil.org/upload socio
s/ciberteca/gentili. histór
pdf ico:
-Castel, R. (1997); relaci
La nueva cuestión ones
social. Ed. Paidós. de
Buenos Aires. clase,
Castel, R. (2004); de
Las trampas de la
géner
exclusión. Ed.
o,
Topia, Buenos
étnica
Aires. -Monza, A.
s y
(1998); “La crisis
del empleo en la
gener
Argentina de los acion
noventa. Las ales
debilidades de la (A.
interpretación Lezca
estandar”. En no,
Isuani, A. y Filmus, 1999)
D. (comp.) La (12).
22
Frente escolar niños y

al es), jóvenes, dentro de sus
diagnó vemos posibilidades económicas y
stico que la simbólicas, solicitan
extend interve entrevistas y efectúan
ido nción apreciaciones sobre los
respect de las aprendizajes de sus hijos.
o de la familia Aunque en los sectores
escasa s sociales más desfavorecidos,
partici excede eventualmente y por
pación estas situaciones de fuerza mayor
de los situaci puede no alentarse a los niños
padres ones a asistir a la escuela (por
en la de ejemplo por la necesidad de
escuel encuen incluirlos en las estrategias de
a tro supervivencia familiar, o de
(medid más o cuidado de los hermanos
a por menos menores, entre otras causas),
su formal en comparación con otros
limitad izadas sectores sociales realizan
a que denodados esfuerzos –
concur tienen haciendo uso de estrategias
rencia lugar diversas y heterogéneas– para
ante en las que sus hijos asistan a clase
las institu (13), tensionando la relación
citacio ciones: de desigualdad en la que se
nes de padres, hallan.
los madres
Una serie de investigaciones
docent y
realizadas sobre los sectores
es, distint
sociales más empobrecidos
reunio os
indican que la valoración
nes de referen
positiva de la escuela persiste
cooper tes
en dicha población. La
adora, adultos
instrucción y la asistencia a la
actos de los
escuela suele ser entendida
23
como la única posibilidad de comunidad que consideran

una buena vida en el futuro (14). una serie de procesos
Teniendo en cuenta estas indirectos (a través de
consideraciones, no podemos representantes) o directos
actualmente hablar de modelos (informativo, consultivo,
únicos que estructuren la decisorio, ejecutivo y
relación escuela-familia. Por el evaluativo) (17). En este
contrario, en un contexto de fascículo desarrollaremos una
profunda transformación de perspectiva que considera el
estas relaciones se encuentra en sentido social de la
pleno debate e investigación el participación en la escuela. La
sentido que otorgan las familias definición del para qué de la
a la educación de sus niños y participación y los modos
adolescentes, la percepción de la como la escuela convoca a
escuela sobre su rol social y ello incluye una cantidad de
educativo en contextos de supuestos que se presentan
exclusión y pobreza, la como “obvios”, entendiendo
percepción de la familia de su la obviedad como “aquello
relación con la escuela, la que se encuentra o pone
posibilidad de elección de la delante de los ojos, y por ello
escuela por parte de la familia no se cuestiona ni se plantea
(15). En este escenario, analizar (Puigross, A, 1993). A modo
los procesos y/o estrategias de de ejercicio analítico se
participación (16) que se dan pueden reconocer procesos de
entre la escuela, la familia y la participación contributivos,
comunidad implica poner en pedagógicos y políticos (ver
juego una tensión que se Tenti Fanfani, 2004).
desarrolla entre desencuentros y
crisis, y/o la posibilidad del
cambio y la alteración de la
gestión institucional en vistas a
ser más democrática e inclusiva.
Se han desarrollado diversos
esquemas de análisis de la
participación de la familia y la
24
- La participación contributiva, partir de los cambios

implica que las familias son educativos que se propician al
convocadas por la escuela para promediar los ochenta y
colaborar en la recaudación de durante los noventa– consiste
fondos para arreglos o compra en generar espacios que
de materiales que no son regulen aspectos de la
entregados por el Estado; convivencia en la escuela. La
trabajan en la recaudación los creación de Consejos de
padres y/o vecinos de la escuela. Escuela (provincia de Buenos
Aquí nos encontramos a la Aires, en 1987) o de
escuela con el rol tradicional Convivencia (provincia de
que cumplen las asociaciones Río Negro, en 1989) implica
cooperadoras. Cuando este es el espacios en los que se
único modo de participación convoca a los padres a
que la escuela permite –o exige– participar de reflexiones y
la participación se resiente, dado decisiones sobre el quehacer
la crisis por que pasan muchas escolar. A partir de la gestión
familias. Por eso es común de los proyectos educativos
escuchar a los directivos y institucionales también se
docentes quejarse de que los planteó desde las escuelas la
padres no participan en la cooperadora inclusión de las familias en
de la escuela y que ellos deben espacios de trabajo con los
ocuparse de ella en su lugar. docentes. Aquí, las familias
- Otro tipo de forman parte del equipo de
participación –muy producción de las situaciones
popularizado en el discurso a de enseñanza, junto a los
docentes. En los hechos, sin
embargo, fueron contadas las
situaciones en que las familias
tuvieron participación real en
la construcción del proyecto.
(18). Entre las dificultades
que aparecieron podemos
señalar las condiciones
laborales de los docentes que
25
- Un tercer modo de colectivas vinculadas a los

participación es el que tiene un derechos, al trabajo, la
carácter político, donde las vivienda y la educación.
familias forman parte e
intervienen en los procesos de La situación de la
toma de decisiones básicos que propiedad de las tierras
determinan el rumbo y la en que está asentada la
orientación. En este caso, villa, promovió la
participar no significa sólo organización de una
aportar recursos sino también
cooperativa de
decidir acerca de su uso e
viviendas que, luego de
intervenir en la definición de los
diferentes y
sentidos y objetivos que vale la
permanentes debates
pena seguir. Estos procesos
comunitarios se
implican trabajar con los
inscribió en el Plan
cambios como posibilidad
Arraigo. Las reuniones
colectiva y no como salida
de padres pasaron a
individual, tomando como
realizarse en la
parámetro el sentido político de
escuela, y llegaron a
la participación. La
convocar, en algunas
participación social –en tanto
ocasiones, a más de
expresa acciones mediante las
seiscientos
cuales los individuos se hacen
participantes. En esta
presentes y ejercen influencias
experiencia la escuela
en un ámbito público– se
ocupó un lugar clave
presume portadora de demandas
en términos materiales
que exigirán a la escuela
y simbólicos ( Redondo,
actualización, calidad y
1994: 188) (19)
adecuación a las necesidades
locales. En ciertos casos,
cuando los problemas del barrio En la vinculación de la
entran a la escuela, la misma se escuela con la comunidad, la
vincula de otra manera con la familia constituye un actor
trama barrial para pensar con la significativo. No obstante, la
comunidad estrategias comunidad, como dijimos
anteriormente, incluye una
26
diversidad de actores de la 2. Otras maneras de

sociedad civil que, junto con un
rol activo del Estado en las
mirar la relación
políticas educativas, pueden entre escuela y
potenciar y dar riqueza a la comunidad.
tarea educativa, y más aún ante La escuela
situaciones de fracaso escolar
que se
que ponen en clave de pregunta
la continuidad de los estudios de
abre a
niños, jóvenes y/o adultos. otros
Vamos a detenernos en el espacios
próximo apartado en la gestión de la vida
de alianzas y redes que la pública
escuela construye con la
comunidad, en las que pueden Otras miradas acerca de la
estar inmersos diferentes actores relación escuela-comunidad
o referentes de la comunidad, y remiten a la apertura de
que constituyen una posibilidad nuevos horizontes de la
de construir procesos institución escolar como
participativos de carácter espacio público que –junto
sociopolítico y, por con otros actores sociales–
consiguiente, con mayor pueda reivindicar la educación
apertura a la vida pública. como un derecho social.
Desde esta perspectiva
avanzar en la inclusión social
27
implica reclamar, como enuncia diverso, el cuidado del otro y

Dussel (2003) el lugar de la justicia ante la desigualdad
iguales para nuestros alumnos: social. Como señala Ranciere
iguales no porque están (1996), es la posibilidad de
inmersos en la misma situación habilitar la pregunta por los
desesperada y sin ley, sino que no fueron incluidos, por
porque tienen lugares de pares los que no entraron en esa
en la sociedad más justa que cuenta que hizo la ley o
queremos. Es darles las medida económica, y es el
herramientas intelectuales, reclamo de que sean tratados
afectivas y políticas para que como iguales. ¿La
puedan proceder a esa conformación de nuevos lazos
renovación y también es de la escuela con la
protegerlos en ese tiempo de comunidad habilita el
preparación ( Arendt, 1996). desarrollo de esta perspectiva?
¿Qué posibilidades tiene hoy la ¿Es factible? ¿De qué modo?
escuela de tejer esa trama de Un análisis de las alianzas y la
significaciones que atempere, perspectiva de las
proteja, resguarde y que comunidades de aprendizaje
posibilite el acceso a la cultura? nos ayudará a profundizar
Este amparo va en consonancia sobre esta cuestión.
con la posibilidad que tiene la 2.1 Las alianzas en la
escuela, en contextos de gestión educativa
pobreza, de constituirse en un Las ución
espacio público intercultural alianz educa
(Cullen, 2003) (20) que as tiva y
interpela la disponibilidad de desarr actore
cooperar sobre principios de ollada s
justicia como equidad. El autor s a social
nos está hablando aquí de un través es
espacio público (21) de redes de educa
vinculares de sujetos o redes tivos
movimientos sociales que (22) consti
prioricen desde una mirada entre tuyen
política el reconocimiento de lo instit una
28
de las articul ese parec

formas ación proce en
en que de so, condi
se actores establ ción
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salud y eros) za dad.
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educac soluci mpla i y
ión. onar la Neiro
Una proble tensió tti,
alianza mas y n 2004)
es aprend entre (23).
conceb er dos Que
ida conjun varia una
como tament bles alianz
la e en que a se
29
desarr legítim estrategias, formas para comenzar a

olle a a de abordaje, y acordar.
muchas veces
–a diferencia de una burocracia– encargada de mediar y resolver los conflictos
que puedan surgir durante el intercambio. Son propiedades primordiales de esta
forma organizacional el alto nivel de confianza entre
través LA CONSTRUCCIÓN DE
valores diferentes.
(Basado en Rossi y
de ACUERDOS Y LOS Y si esta situación
PROCESOS DE es común al interior Grinberg, Proyecto
redes
NEGOCIACIÓN educativo
de una familia, de
implic
una institución, ¡se institucional.
a que Acuerdos para
En los últimos años amplifica cuando
un hacer escuela,
han surgido diversas interactúan
númer Buenos Aires,
corrientes que distintas
o de enfatizan la instituciones! Magisterio Río de la
sujetos necesidad de Plata,
Negociar no
mantie considerar, en los 2001,
debería
ne procesos de págs.132/133.)
confundirse con
relacio construcción de P ENSAR ENTRE
negar las COLEGAS
nes de acuerdos, un
diferencias. Esas
interca momento necesario
diferencias existen
de negociación entre A partir de este
mbio y, más que negarlas
los miembros de una fragmento
entre se trata de
organización. Ese proponemos la
sí en construir acuerdos
momento se discusión entre
forma a partir de ellas. Si
colegas acerca de
fundamenta en la
reitera se pretende
cuáles aspectos
existencia de
da y alcanzar algunos
diversas posiciones sería importante
acuerdos, el
durade entre los miembros consensuar al
reconocimiento de
ra y, de una institución: interior de la
esas diferentes
simult modos de institución y cuáles
posturas es el
áneam comprender y con otros actores
puntapié inicial
ente, explicar una misma
para la negociación.
de la comunidad
carece situación, opiniones escolar al elaborar

Ponerse en el lugar
un proyecto en
n de encontradas,
del otro, entender
intereses y común.
una aquello que le
autorid preocupaciones
preocupa es la base
distintas, objetivos,
ad
30
las , o de
partes, núcleo perso
así s, nas,
como flujos con la
una y propie
norma relacio dad
de nes) adicio
recipr entre nal de
ocidad un que –
que derados como un todo– pueden ser utilizados para interpretar el comportamiento
obliga social de las personas involucradas.
a cada
Existen varios niveles de construcción de redes que permiten monitorear la
miemb
ro a profundidad de las relaciones entre los miembros. Entre estos niveles se
compr encuentran el conocimiento, el reconocimiento, la colaboración, la cooperación y
ometer la asociación (Croce, C. y Wanger, R, 2003).
se con El conocimiento entre la escuela y organizaciones de la comunidad significa en
el otro este nivel que exista un cierto cúmulo y/o circulación de información en relación
sin con los fines, actividades e integrantes de la red. No implica un conocimiento
sacar mutuo.
ventaja En el reconocimiento la información se incrementó, como fruto de contactos e
de la interacciones. Entre la escuela y las organizaciones hay un reconocimiento de
confia sus fines, objetivos, sistemas de valores, y se conoce la experiencia e
nza intencionalidad de sus integrantes.
estable
El nivel de la colaboración implica la gestión de una tarea en común, concreta y
cida.
específica, con el aporte de recursos humanos, materiales y económicos. La
Se
colaboración, y más aún la cooperación, se desarrollan con el fin de dar
trata
respuestas efectivas, pertinentes y ajustadas a las necesidades de la comunidad.
de una
serie En los esquemas asociativos se desarrollan vínculos de mayor solidez a partir
específ de la construcción de una relación de alianza y compromisos (de acuerdos
ica de pedagógicos, organizativos, trabajos complementarios, etc.) entre ambas
enlace instituciones, que en ciertos casos se formaliza a partir de convenios legales.
númer consi-
s
o
(nodos
definid
31
NIVELES que
permi
ACCION
ES ta
sólo
Conocer
el
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Reconocer ocimi
ento,
por
Colaborar parte
Cooperar de la
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la y
Asociarse otros
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tener an, o
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restri so de
ngido trabaj
32
o en el escuel admi diferentes regiones:

que se a y la nistra Las experiencias
compa comun cione pedagógicas
recogidas muestran
rtan idad s
cómo los maestros
objetiv son locale
se aproximan de
os y propia s en
maneras distintas a
proyec s y mater
un determinado
tos. singul ia
contenido,
Este ares (a educa “rompiendo con la
nivel nivel tiva y dictadura del texto
es el territor la y de las
más ial y SUGERENCIAS DE editoriales”. Se
LECTURA
compl local), observa la
ejo en dada la introducción de
cuanto histori Sugerimos la lectura disciplinas y
a su a y la de “Expedición contenidos no
pedagógica y redes convencionales en
config tradici
de maestros” de las escuelas. Las
uració ón
María Pilar Unda, escuelas trabajan
n y pedag
donde se relata una por “proyectos”
sosteni ógica,
experiencia – articulando
bilidad los
conocida como distintos saberes
en el márge “expedición alrededor de un
tiempo nes de pedagógica”– que tema, una
. autono tuvo lugar en problemática o una
Las mía Colombia y que idea. Construyen
redes institu consistió en una propuestas
de cional, serie de viajes por metodológicas con
trabajo las todo el país diferentes
que se compe realizados por un enfoques. Se

tencias grupo de maestros desdibujan las
puede
más o que fueron llamadas “fronteras
n
recogiendo de las escuelas”.
constit menos
experiencias Aparece un
uir amplia
pedagógicas entramado de
entre s de
desarrolladas por actores y
la las
sus colegas en las escenarios, que en
33
ocasiones no permite PENSAR ENTRE el doras

COLEGAS
diferenciar cuál es su papel y las
adentro y dónde de las escuel
comienza el afuera. ¿Cuáles son las univer as.
Esto significa ventajas de la sidade Abren
replantear las realización de “
s y otros
maneras de expediciones
crean ámbit
entender la relación pedagógicas”?
do os de
escuelacomunidad,
Intercambiar puntos otro forma
las prácticas
de vista acerca del
pedagógicas. Ello en tipo ción
funcionamiento de
el entendido de que de como
redes de escuelas y
las escuelas en víncul espaci
docentes. Analizar
nuestras sociedades o os
ventajas, alcances,
cumplen un papel
obstáculos y desafíos
entre privil
cultural amplio o,
Las las egiad
como expresan los
redes institu os del
expedicionarios en ciones saber,
despla
uno de los forma de
documentos, de que
zan las
manera la cultura, del pensamiento y
el “encargo social de
s como de la vida. Tanto en Colombia
la escuela” no queda
han como en otros países
satisfecho sólo con
sido iberoamericanos,
impartir
conocimiento a pensad particularmente en México y
estudiantes. os los España, se realizan
maestr experiencias de conformación
Unda, María Pilar,
os en de colectivos escolares y redes
“Expedición
las pedagógicas como
pedagógica y redes
de maestros”, práctic expresiones de búsquedas
nuevas en los campos de
riqueza del tejido asociativo comunitario.
as de formación de los maestros, la
Perspectivas, vol.
xxxii, N 03 , Eje capacit investigación educativa, el
Cafetero, ación, pensamiento y la acción en la
septiembre. replant escuela (24).
eando
34
En la perspectiva sobre Estado (Bauman, 1999) se

comunidad de aprendizaje verifica una complejización
vemos una posibilidad de del entramado de relaciones
concreción práctica de lo ya entre lo público y lo privado,
enunciado. En otra mirada que da lugar a una inédita
acerca de la escuela y la configuración de actores
comunidad también se observan sociales y políticos por la cual
algunas peculiaridades se erigen nuevos espacios
vinculadas con las prácticas sociales de intervención y
docentes, en la que nos surgen nuevos actores que
detendremos en el punto desafían la clásica lógica dual
siguiente. del Estado y la sociedad civil
(25).
Un proceso de gestión
2.2 La perspectiva sobre asociada entre escuelas y otras
comunidades de aprendizaje organizaciones de la
comunidad y del Estado
Al pensar en una nueva puede habilitar el desarrollo
modalidad de vínculo entre de comunidades de
escuela y comunidad se trabaja aprendizaje (26), en las que
con la hipótesis de que en los alumnos y profesores son
nuevos escenarios sociales miembros plenos de la
generados especialmente a partir comunidad y también
de la década de los 90, personas, sujetos sociales,
mayormente en los barrios de agentes comunitarios,
los sectores más empobrecidos, ciudadanos. (Torres, R. M,
nuevos actores sociales han 2001).
tomado un rol protagónico en la En principio, es pertinente
comunidad y, por lo tanto, establecer cuatro categorías
deben ser incluidos como parte para conceptualizar las
de la denominada comunidad comunidades de aprendizaje.
educativa o de aprendizaje
- Comunidades de aprendizaje
(documento PIIE; 2005).
referidas al aula. Son aquellas en las
Es así que en lugar de una que se prioriza la construcción del
simple liquidación o retiro del conocimiento colectivo en lugar de
35
la mera transmisión. El aprendizaje es contenido o tarea de aprendizaje, de

significativo y culturalmente relevante difusión o intercambio. Esta
cuando todos los integrantes del grupo modalidad es común en la educación
áulico (docentes, alumnos) se a distancia, en actividades de trabajo
encuentran implicados en su colaborativo y en actividades de
elaboración. intercambio de información.
- Comunidades de aprendizaje - Comunidades de aprendizaje
referidas a la escuela. Aquí, las referidas a una zona territorial
experiencias desarrolladas están ( barrio, pueblo, localidad, etc. ) en
centradas en la escuela e involucran a la que reside una comunidad de
todos los actores que participan de su personas. En este caso estamos
vida institucional. La construcción de hablando de un grupo social con
nuevos conocimientos y los cambios base en un territorio, que construye y
propuestos son producto del trabajo se involucra en un proyecto
colectivo, que propugna la integración educativo y cultural. Se intenta
de la comunidad mediante una desarrollar iniciativas desde una
educación participativa que se perspectiva cooperativa y solidaria,
concreta en todos los espacios, aprovechando los recursos humanos
incluida el aula (AA.VV., 2004). y materiales que existen en el
- Comunidades de aprendizaje territorio.
que operan en un entorno virtual. En De estas categorías, las que
este caso se piensa en comunidades de toman como base un
instituciones o personas conectadas a territorio son las que
través de la red virtual, ligadas por un posibilitan, a partir del trabajo
interés común por un determinado de diferentes actores sociales,
una estrategia de cambio
sustentable que integra la
educación formal y la no
formal para poblaciones
que luchan por salir de la
pobreza, la exclusión
social y el fracaso
escolar. En cualquiera de
los casos, es factible
considerar que una
36
comunidad de aprendizaje se profesionales, agentes

establece como tal sólo cuando educativos e instituciones de
el Estado –en sus diferentes diferente nivel educativo. Para
niveles de gestión: nacional, que produzca los efectos
provincial, municipal, deseados, el vínculo debe
institución escuela, etc.– tener como punto de partida el
también promueve, sustenta y/o convencimiento de la escuela
participa de este tipo de y de su personal de la
innovación educativa que puede necesidad de mejorar las
fortalecer los aprendizajes y las condiciones sociales,
trayectorias educativas de niños, culturales, políticas y
jóvenes y adultos, especialmente educativas de la comunidad
cuando atraviesan experiencias (29) en la que está inserta y de
de fracaso y/o exclusión la propia escuela (30).
educativa.
Se presenta en el recuadro que sigue
Reconociendo el papel central una breve síntesis del concepto de
que tiene el Estado en la gestión comunidad de aprendizaje, con sus
y regulación de las políticas ideas centrales:
educativas, podemos decir que Una comunidad de
la comunidad de aprendizaje aprendizaje se sustenta
(27) es un colectivo que en un proceso de
involucra en un proyecto desarrollo local y
cultural y educativo propio a comunitario en el que
niños, jóvenes y adultos en el se articulan diversas
marco de un proceso instituciones
cooperativo y solidario basado (académicas, sociales,
en un diagnóstico no sólo de sus comunitarias) que
carencias sino, sobre todo, de tienen injerencia en la
sus fortalezas, para superar tales comunidad para
debilidades (28), y que se construir un proyecto
sustenta a partir de alianzas y educativo y cultural
redes a nivel local, provincial que parta de las
y/o nacional con la inclusión de necesidades y
referentes comunitarios, posibilidades de la
37
comunidad. Dicha cabal las

articulación permite un acerc institu
mayor aprovechamiento a de cione
y desarrollo de todos los las s y
recursos (humanos, instit organ
materiales, culturales y ucion izacio
sociales) disponibles en es y nes
cada comunidad y que actore que
pueden hacer posible s que actúa
una educación para partic n en
todos. ipan la
de la comu
En una comunidad de
vida nidad,
aprendizaje participan
comu y
niños, jóvenes y adultos
nitari tambi
profundizando el
a. én el
aprendizaje
El tipo
intergeneracional y entre
mapa de
pares, y el potencial de
de la tarea
los jóvenes como comu que
educadores y agentes nidad
desarr
activos de su propia (Fund ollan.
educación y del ación Permi
desarrollo de la SES, te,
comunidad. 2004) adem
Cuand comun es ás,
o se idad y una visual
desea la estrat izar la
trabaja escuel egia vincul
r en un a es metod ación
proyec muy ológic entre
to de import a que las
articul ante permi institu
ación tener te cione
entre una visual s,
la idea izar a
38
brinda Estudiar”, CEP 9, Isla posibilidad de miembros de la

ndo del Cerrito, provincia juntarnos porque mesa que forman
pistas del Chaco, nos obligó de parte del estado

Argentina. alguna manera a municipal. La
que
discutir el cooperación mutua
puedan Esta experiencia es
problema que entre distintas
ayudar una iniciativa que se
está desarrollando tenemos, cómo lo organizaciones e
a intuir
en la Isla del Cerrito, arreglamos, o ‘este instituciones ha
posibil programa presenta permitido un mejor
provincia del Chaco,
idades tal solución, qué les acercamiento a los
Argentina. El
de parece nos jóvenes que están
proceso de
cooper metemos o no’, fuera de la escuela,
articulación y trabajo
ación en red que está pero me parece tal como se puso
en el desplegando esta que debería de manifiesto
tratami experiencia ha dado continuar”. El buen durante el
ento lugar a la funcionamiento de relevamiento. La
de conformación de la Mesa de escuela ha abierto

Coordinación Local sus puertas a la
determ una comunidad de
(Mecol) integrada participación de
inada aprendizaje
por los diferentes nuevos actores en
proble integrada por la
escuela, iglesias y actores se el desarrollo de
mática
municipio. Según los evidencia en estrategias de
. Su diversos aspectos inclusión educativa.
actores participantes
potenc que potencian la
de la experiencia: Fuente:
ialidad generación de
“Primero nos http://www.me.gov
se acciones que .ar/programas/tod
juntamos porque
orienta teníamos que acercan la escuela a osaestudiar
hacia: los jóvenes de ·
juntamos, pero yo
Las escuelas quiero que nos manera eficaz, Logra
cuentan sus
quede como generando r el
experiencias instancias de establ
enseñanza que
RELACIÓN ENTRE promoción de “una ecimi
podemos hacer las
ESCUELA Y comunidad de
cosas juntos, mas ento
COMUNIDAD aprendizaje”. Es
allá de que exista un de
central en la toma
programa con becas una
Programa nacional de decisiones el rol
(…). A lo mejor lo visión
de inclusión que han adquirido
que este programa comú
educativa “Todos a en la Mecol los
nos dio es la
n del
39
proble tiene incluy entre

ma a en la a a la
partir comun difere escuel
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comen · actore comu
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distinta hacer a y la do,
s cada comu los
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cada local y los problemas que la aquejan
pativo no permiten establecer miradas
uno de ( Fund
los colectivas.
ación
actores Para la construcción del mapa
SES,
intervi de actores de la comunidad es
2005)
nientes necesario tener en cuenta el
y que
40
contexto comunitario inmediato aprendizaje de contenidos que

y los lugares más próximos a las enriquecen y resignifican los
escuelas, y conocer el contexto contenidos escolares (31).
social general. Allí vamos a
encontrar diversos actores del Como señala un
sector público, empresarial, no educador comunitario
gubernamental (ver 3.1) que (32):
están en condiciones de articular En nuestro trabajo el
esfuerzos para mejorar la conocimiento puede ser
situación de la comunidad. pensado como aquellos
En un contexto de comunidades saberes que se
de aprendizaje, el desafío que construyen a través de
plantea la situación actual a prácticas sociales y
directivos y docentes para culturales, específicos
encontrar nuevos y creativos para realizar una
modos de retener en la escuela a tarea. A diferencia del
niños y jóvenes en situación de conocimiento científico,
vulnerabilidad implica revisar el una parte del cual es
“formato” que históricamente enseñado en la escuela,
tuvo la escuela. Para ello es la enseñanza-
bueno admitir que la escuela aprendizaje no siempre
comparte la tarea de formación es formal, sino que es
de la subjetividad de niños, un proceso de
adolescentes y jóvenes con otros interacción similar al
agentes de formación, reconocer del maestro-discípulo,
la legitimidad de esos espacios y donde se establece un
compartir en forma articulada fuerte vínculo afectivo
las estrategias formativas. De que nutre a ambos: el
este modo, los diferentes actores que enseña y el que
de la comunidad y sus diferentes aprende. Es a partir de
lugares de desenvolvimiento (el este vínculo que se
club, la parroquia, el almacén, el transmiten
bar, la esquina) pasan también a determinados valores y
ser lugares donde se pueden conductas de manera
desarrollar experiencias de implícita. Aprender es
41
un proceso activo, factores mediadores –tales

producto de una como autoestima,
experiencia de PENSAR ENTRE reunión y de las
COLEGAS
interacción. La instituciones que
identificación y el vínculo representan. ·

favorecen la construcción CONSTRUIR UNA Recuperación de
COMUNIDAD DE experiencias
de conocimientos.
APRENDIZAJE asociativas o de
(34) articulación
En el sistema educativo institucional
argentino se vienen Una actividad realizadas por cada
desarrollando una serie de interesante puede una de las
ser conformar una
experiencias de articulación de organizaciones en
Mesa de Trabajo
la escuela con la comunidad con los últimos cinco
con distintas años.
incidencia en las prácticas
instituciones y
docentes y los aprendizajes · Explicación por
organizaciones de
escolares. Entre esas la comunidad para
parte del equipo
experiencias están las atender los
directivo de la
experiencias de aprendizaje- problemas de
escuela del “tema
servicio (33), orientadas al o problema” que
retención escolar e
origina la
aprendizaje de los estudiantes. inclusión educativa
convocatoria. Para
Desde una perspectiva de la zona.
ello puede ser útil
tradicional se consideraba que El eje de la el desarrollo
con la sola participación de los convocatoria teórico de este
estudiantes en las acciones de podría ser “El papel fascículo.
aprendizaje-servicio se producía de las instituciones
· Lluvia de ideas
una mejora en su rendimiento y organizaciones de
acerca de cómo
académico. No obstante, desde la comunidad en la
retención y construir entre
un nuevo paradigma se
mejoramiento del todos un proyecto
establece una relación distinta que apunte a
rendimiento
entre el aprendizaje-servicio y resolver el
escolar”.
los resultados académicos, al problema de la
mismo tiempo que se pone Por ejemplo:
retención.
énfasis en comprender y · Presentación de
· Cada
observar el desarrollo de ciertos las personas
representante
asistentes a la
expone cómo
42
imagina el aporte de en el cotidi un

su organización para rendim ano conte
el desarrollo del iento de la xto
proyecto.
acadé escue social
· Al finalizar la mico la, , y
primera reunión de los con tambi
quedará esbozado alumn todas én el
un proyecto de os. las docen
trabajo con líneas de
Los poten te
acción específicas
aprend cialid podrá
para atender la
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que se que brir
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el contac ca. Es alum
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la d de alum nas a
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cta comun podrá que
prosoc idad n les
ial, la permit encon pasan
motiva en trarse cosas,
ción y situar con tienen
el a los un fuerte
compr alumn docen s
omiso os y te senti
–, docent que mient
cuya es en es, os,
presen un ante sufre
cia escena todo, n
permit rio una confu
e la difere perso sione
mejora nte del na en s, se
los alumnos y su impacto en la mejora de las trayectorias escolares se43 manifiesta

también en las acciones de aprendizaje-servicio. La investiga-
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mismo partir tador es a
s y de la (36), la
45
escuel impulsar iniciativas para la comunidad Web:

a. El de promoción en general. educacionsolidaria
espaci comunitaria. Fuente: Ministerio @me.gov.ar

www.me.gov.ar/ed
o El proyecto se basó de Educación,
usol
puent en el Ciencia y
e está aprovechamiento de Tecnología.
destina energías renovables recibir en primera instancia a
do a para el los niños y jóvenes que se
aprovisionamiento encuentran fuera del sistema.
LAS ESCUELAS CUENTAN
de agua y
SUS EXPERIENCIAS Es un espacio transitorio en el
electricidad en áreas
que se desarrollan distintas
rurales de Junín de
Respuestas estrategias –institucionales,
los Andes. Desde
escolares a grupales o individuales según
1999, los alumnos
problemáticas sea pertinente– para lograr la
de la escuela
comunitarias. inserción del alumno en el
técnica de los
Escuela Provincial
cursos superiores grupo de escolaridad común
de Educación
0
diseñan, construyen correspondiente. Este espacio
Técnica N 4 , de
e instalan molinos, educativo en sentido amplio
Junín de los Andes,
pantallas solares y está a cargo de un docente
Neuquén, Argentina.
Esta experiencia se
otros dispositivos facilitador, cuya tarea será el
ha llevado adelante
para que los diseño y conducción de
crianceros propuestas artístico-
partiendo de pensar
agropecuarios de la
un modelo de expresivas, deportivo-
cordillera tengan
aprendizaje en el recreativas o de formación
electricidad y agua
marco del pasaje del laboral, entre otras. Esto
potable. Por otra
servicio solidario al ocurre simultáneamente con
parte, el proyecto
aprendizaje- el desarrollo de estrategias de
también se focalizó
servicio. En ella se inclusión en espacios
en una progresiva
previeron
articulación con comunes con el resto de los
cuestiones ligadas a
redes de contenidos alumnos de la escuela.
la
curriculares, de una Asimismo, el facilitador
institucionalización
o varias asignaturas, realizará el seguimiento,
en el PEI de
iniciativas
para la apoyo y orientación
particulares, y a las
implementación del pedagógica, a través de
proyecto de estrategias específicas, de
prácticas de
aprendizaje-servicio
aquellos alumnos que se
46
incorporen a los grupos La experiencia de Coparte

escolares comunes (37). (Cabeda, 2003) –centro
Al mismo tiempo, estos espacios cultural o, en su otra acepción,
reflejan una “cultura de cooperativa de arte que
aprendizaje” en la que todos y funciona en horarios
cada uno de sus miembros se extraescolares de una escuela
implican en un esfuerzo de la provincia de Buenos
colectivo de comprensión; y Aires–, al igual que otras
suponen definir el aprendizaje estrategias de desarrollo
como un fenómeno complejo comunitario (R. M. Torres,
atravesado por un marco de 2000), y/o de inclusión
referencia conceptual, por las educativa sistematizadas
prácticas, por la propia historia (SES, Experiencias de
de vida de cada uno, donde Inclusión Educativa,
todos estos elementos 2005/2006) expresan el
interactúan y donde el que potencial como ámbito de
conduce un proceso de aprendizaje que adquiere la
aprendizaje tiene que estar educación no formal en
atento a todos estos factores. articulación con la experiencia
formal de la propia escuela.
El aporte que puede realizarse
desde los ámbitos de educación
no formal y comunitaria para La guardería nocturna,
la recuperación de los en la que recibimos
conocimientos sociales puede chicos ambulantes de
ser de utilidad para la escuela hasta 12 años, ha
siempre y cuando medie una posibilitado que
reflexión que permita hacer muchas alumnas del
adaptaciones, incorporaciones e bachillerato de adultos
integraciones, ya que muchos de inicien o continúen sus
los educadores formados en estudios. Los chicos
ámbitos comunitarios han permanecen en la
aprendido básicamente a partir escuela durante el
de la experiencia realizada con tiempo en que la mamá
jóvenes y adultos. está en clase ( …) El
nodo del trueque que
47
funciona los domingos ha del vínculo de la puso en marcha la

permitido que muchas escuela con su Biblioteca Escolar
familias recuperen la entorno y la Móvil Antonio

Calleri. El proyecto
dignidad del trabajo en el comunidad
surgió con el
marco de una economía puede dar
objetivo principal
no formal (...) “Repetir soporte a los
de capacitar a los
sin repetir” es el nombre niños y los
niños como buenos
de un proyecto destinado adolescentes lectores, y para que
a acompañar la nueva para que puedan tengan la
cursada de alumnos mantener con oportunidad de
repetidores.) Cabeda, L. éxito su acceder a libros y
Para Coparte. En Dussel, escolaridad y contenidos
I y Finocchio, S. Enseñar acceder a lo culturales variados
hoy. Una introducción a social, amplio y y valiosos. Los
la Educación en plural. Un modo destinatarios
es considerarlos fueron instituciones

Tiempos de supone un
educativas de la
Crisis, 2003. modelo sujetos con
zona y la
institucional quienes es
comunidad en su
En síntesis, democrático posible convenir
conjunto. La
construir (Apple, 1997) pro-
actividad contó con
contextos (39) y LAS ESCUELAS
el apoyo del Centro
CUENTAN SUS
educativos de participativo que EXPERIENCIAS de Documentación
estas redunde en e Información
características beneficio de la Educativa de Salta,
Un interesante
supone promover acción proyecto es el que
sede Orán,
a los niños y protagónica de se llevó a cabo en la
organismo
jóvenes como los diferentes dependiente del

o
escuela N 4586 Programa de
protagonistas de actores
del departamento Planeamiento
su aprendizaje y involucrados en
de Orán, en la Educativo del
como actores dicho modelo, provincia de Salta, Ministerio de
críticos de su docentes, Argentina. Como Educación de la
propia inserción familias y iniciativa de la Provincia de Salta,
histórica (38). alumnos. escuela, ubicada en con el que se
Pensándolo más La una zona articuló la
integralmente, profundización desfavorable, se propuesta. Es decir
48
que un proyecto articula sus acciones y definir sus relaciones, en una presentación
iniciado por una con un organismo gráfica.
escuela se integra a educativo provincial.
· Anotar en distintas tarjetas los nombres de
la comunidad y cada una de las instituciones.
puestas, propulsar proyectos, discutir · Elegir la institución que, a consideración de
alternativas. Al mismo tiempo, este la mayoría, es la que debe ocupar el lugar
vínculo podría dar soporte a la escuela central por su visibilidad, protagonismo o
para que re-centre su función en la importancia en la localidad. Ubicar la tarjeta
transmisión del legado cultural y correspondiente en el centro de una
trabaje en red con otras instituciones cartulina.
capaces de dar a los alumnos con · Ubicar las tarjetas correspondientes a las
experiencias de fracaso escolar un demás organizaciones en la cartulina,
lugar de protagonismo en sus procesos teniendo en cuenta el grado de vinculación
de adquisición y consiguiente que exista entre ellas (conocimiento,
apropiación, transformación y uso de articulación, asociación), procurando que
los saberes y conocimientos en juego, aquellas que estén más fuertemente
en lo local y lo global, abriendo relacionadas aparezcan cercanas. · Una vez
nuevos espacios para albergar su pegadas las tarjetas de las instituciones y

organizaciones, trazar las “líneas de
subjetividad, para dar cauce a sus
vinculación” entre ellas.
deseos, para ofrecer oportunidades”
(40). En las tarjetas incluyan
organizaciones como: asociaciones
de fomento, clubes sociales y
CLAVES PARA TRANSITAR ESTE TEMA
deportivos, otras instituciones
educativas, organismos
Para cerrar los temas tratados en este gubernamentales, iglesias, centros
capítulo, proponemos realizar una comunitarios, organizaciones no
actividad del módulo elaborado por la gubernamentales, agrupaciones
fundación SES: juveniles, hospitales, centros de
salud, salas de atención primaria,
EL MAPA DE LA COMUNIDAD (41) etcétera.
Las líneas de vinculación indican las

Para reflexionar entre todos:
relaciones entre instituciones.
· Se propone armar una lista lo más completa
posible de las organizaciones de la comunidad
Al finalizar la actividad, queda constituido
sobre la cartulina un “mapa” de las
49
organizaciones de la comunidad y sus inicial de este fascículo las

vinculaciones que constituye información diferentes fases que permiten
relevante para las acciones que la escuela se identificar el momento en que se
proponga emprender.
encuentra el desarrollo de una
3 . Escuela y alianza y/o trabajo en red (43).
organizaciones de la Un nivel más complejo de
sociedad civil. Nuevos articulación (por la cantidad, perfil
esquemas para la de actores e instituciones del ámbito
de gobierno y de las ONG, decisión
gestión de políticas y voluntad política) entre la escuela
públicas y la comunidad se da entre la esfera
del Estado y las organizaciones de
El trabajo de la escuela con la la sociedad civil.
comunidad se desarrolla generalmente
Hoy más que nunca estamos, en
a partir de la vinculación de los
diferentes países de la región del
docentes y directivos con las familias
Mercosur (Argentina, Brasil,
de los niños y adolescentes. Otra
Paraguay, Uruguay), ante la
forma de acercarnos a la comunidad es
presencia de sistemas educativos que
trabajar junto con las familias y otros
trabajan en programas diseñados y/o
actores de la comunidad, como las
gestionados con numerosas
organizaciones comunitarias,
organizaciones de la sociedad civil.
bibliotecas populares, dependencias
Las mismas participan –en diferente
gubernamentales de salud y
escala: municipal, provincial y/o
participación, y organizaciones no
nacional– en asuntos barriales y
gubernamentales que desarrollan
comunitarios con acciones propias
proyectos con la comunidad.
para resolver cuestiones relacionadas
Construir una relación con otras con el fracaso escolar (repitencia,
instituciones no es una tarea fácil. retención y/o re-inclusión) y con
Lleva tiempo, y es toda una tarea de mejorar la situación educativa de
apertura, conocimiento, construcción niños, jóvenes y adultos. Desde
de confianzas y vínculos con otras mediados de los noventa y
personas y organizaciones del barrio especialmente durante estos últimos
que en muchos casos también pueden años se observa en la mayoría de los
colaborar con la tarea educativa. Ya países de la región la importancia y
hemos mencionado en el apartado
50
la necesidad de la participación 3.1 Tipos de

ciudadana en educación. organizaciones de la
Al mismo tiempo, el creciente valor sociedad civil
atribuido a la sociedad civil en el
quehacer local, nacional e Son múltiples las organizaciones que
internacional tiene como trasfondo una trabajan en el sector público y el
redefinición del papel del Estado y de privado, y las tareas que realizan
la sociedad civil, así como de la (como apoyo directo, cooperación,
relación entre ambos en el marco de donaciones) en diferentes ámbitos de
una redefinición de la relación entre lo la vida social y comunitaria,
público y lo privado, y entre lo local, especialmente en lo relativo al
lo nacional y lo global (R. M. Torres, fortalecimiento de la democracia, la
2001). No obstante, la articulación del defensa del medio ambiente, la
Estado y el sistema educativo con vigencia de los derechos humanos,
organizaciones de la sociedad civil es la preservación del espacio público,
un proceso en construcción la salud, la educación, la recreación,
permanente: resistencias, conflictos el desarrollo cultural, el trabajo.
técnicos, desconfianzas de distinto tipo
· Organizaciones del sector público
son algunas de las problemáticas con
(dependencias municipales,
las que solemos encontrarnos cuando
escuelas, unidades sanitarias,
se pone en juego esta articulación.
policía, institutos terciarios, centros
La coyuntura especial que hoy permite de atención para la tercera edad,
el Mercosur, y el marco de nuevas etcétera).
confianzas que existen entre los países
· Organizaciones empresarias con
hace que sea un momento propicio
interés económico. A pesar de la
para abrir la reflexión y pensar un
búsqueda de lucro, hoy tienen
futuro para estas articulaciones que
relevancia social pues buscan
pueden ser fundamentales para el
integrarse a la comunidad mediante
futuro de la región (42).
diferentes iniciativas a través de las
cuales impulsan proyectos sociales.
· Organizaciones de la Sociedad
Civil (OSC), sin fines de lucro. Estas
pueden ser organizaciones de base
surgidas en los barrios para resolver
51
problemas que afectan a los y jóvenes, mejoras de barrios,

pobladores del lugar (sociedades de centros de salud, apoyo escolar)
fomento, juntas vecinales, (44).
cooperativas de vivienda, mutuales, Organizaciones/ Sectores público y
La existencia de las OSC es un
etc.), organizaciones que brindan hecho dado y reconocido en todas
Organizaciones del sector público Organizacion
servicios (salas de primeros auxilios, las legislaciones del mundo, en tanto
jardines maternales, centros de apoyo favorecen - Dependencias municipales
la participación de los - Organizacio
escolar, de capacitación laboral, radios - Hospitales
ciudadanos en la construcción de lo
- Organizacio
comunitarias, clubes sociales y - Centros de atención primaria de salud - Organizacio
público, la dinamización de lo
- Escuelas
deportivos, centros culturales social, el- Policía
ejercicio de sus derechos y
comunitarios). También existen obligaciones.
- InstitutosPor otra
terciarios parte,
y universitarios
organizaciones de apoyo técnico complementan las políticas que
conformadas por profesionales cuya surgen de las instituciones estatales
actividad se vincula a la atención y pueden potenciar las estrategiasde la sociedad civil sin fin
Organizaciones
directa de los beneficiarios que estas se proponen para alcanzar
(organizaciones técnicas de servicios) sus objetivos. En ciertos casos, las
o al fortalecimiento y asesoramiento organizaciones también
1 Organizaciones de base pueden 2-Organizacio
de organizaciones de base alcanzar Sociedades
-hoy a sectores a los juntas
que las
de fomento, vecinales, Fundaciones
(organizaciones técnicas de apoyo). instituciones estatales
cooperativas encuentran
de vivienda, mutuales. Empresas
Por último, existen organizaciones de dificultades de acceder, ofreciendo
De servicios de salud:
dispensarios, Centros de Agencias de
apoyo financiero que auspician alternativas quesalasluego
prevención, serán
de primeros auxilios.
emprendimientos sociales y aprovechadas por el mismo Estadoy de infan
De educación: jardines maternales
comunitarios. Estas organizaciones tes, Centros de apoyo escolar primario y para
para incorporarlas en sus prácticas
pueden ser empresas o no (ver adolescentes.
habituales.
3- Organizaci
Cuadro). De trabajo:centros de capacitaciónlaboral De desarrollo
No hacepara
demasiado tiempo que las
adolescentes. ciones comu
Generalmente existen dos tipos de OSC Espacios
comenzaron a recreación,
de contención, tomar cultura y
organizaciones comunitarias: aquellas conciencia creciente de queclubes,
deporte, centros culturales, su radios
que trabajan fundamentalmente por el accionarcomunitarias.
no podía limitarse a actuar
espacio público y brindan servicios en la emergencia y la asistencia. La
intangibles que no pueden restringirse
por su propia esencia sólo a sus
asociados, y por otra parte las
organizaciones de base que trabajan en
programas de desarrollo comunitario y
de promoción social ( hogares de niños
52
profundización de los marcos teóricos espacios de articulación de las OSC

del desarrollo puso a las OSC en la y el Estado que viene generándose
necesidad de actuar sobre los en los distintos países, tanto en sus
tomadores de decisión pública. En el administraciones nacionales como
caso de las OSC, la “incidencia” provinciales, departamentales o
tendría que ver con lograr orientar estaduales y, en el nivel de los
decisiones institucionales hacia ciertas municipios y prefecturas. La
finalidades ligadas a los bienes existencia de estos espacios es
públicos. Pero esta incidencia no se considerada de manera creciente
limita a ejercer algún tipo de como un signo de calidad de la
influencia en el momento de las gestión pública.
decisiones primeras, sino que también
reclama participar, entre otros temas,
en la determinación de prioridades,
planificación de acciones, gestión 3.2 Organizaciones de la
asociada de las mismas, monitoreo y sociedad civil y su
evaluación. participación en las
Dentro del campo de las OSC, aquellas
políticas de atención al
organizaciones especializadas en la fracaso escolar
temática educativa están planteándose
distintas alternativas y procesos en los En los países del Mercosur existen
que entienden que tienen que numerosas experiencias
participar. Y, como tales, han encarado desarrolladas por OSC para prevenir
distinto tipo de acciones tendientes a y trabajar en la resolución de
calificar dicha participación para la problemáticas de fracaso escolar. A
incidencia en políticas públicas, que partir de un trabajo realizado durante
fortalece la capacidad de los el año 2005 (45) se observó que son
ciudadanos como decisores para experiencias que se caracterizan por
construir instituciones más estar implementadas en un contexto
responsables y equitativas. Esta urbano, abordar temáticas como la
participación coincide con la creciente promoción de la lectura, utilizar el
demanda del sector público para que arte o el protagonismo infantil o
esas organizaciones acompañen la juvenil como estrategia de
gestión de una u otra manera. El signo fortalecimiento educativo, y tener en
más claro de eso es la convocatoria a ocasiones una importante incidencia
53
en las políticas públicas educativas. orientación educativa,

Una pregunta crucial frente a estas bibliotecas, seguimiento de
propuestas de articulación es ¿qué tipo trayectorias escolares,
de acciones complementarias tienen tutorías. · Complementarias
que desarrollarse para lograr que los a la educación escolar:
educandos que se incorporan a las espacios y eventos lúdicos,
escuelas con escaso capital cultural, o deportivos, radiales,
con limitado apoyo familiar, puedan culturales; campamentos;
desarrollar sus mejores capacidades y revistas; centros culturales;
sean suficientemente atendidos como talleres diversos de
para asegurar el éxito buscado? capacitación; espacios de
Cerca de un 65% de estas experiencias intercambio y de producción
tienen como destinatarios colectiva: asambleas,
exclusivamente a niños y jóvenes de convivencias, reuniones de
nivel social bajo o muy bajo. Muchas delegados, intercambio de
organizaciones vienen trabajando hace diagnósticos, encuestas y
tiempo en estrategias de inclusión y entrevistas.
protagonismo de los jóvenes. Estas
estrategias, valoradas de manera muy
· De desarrollo integral:
eventos colectivos, centros
positiva (46), incluyen experiencias
infantiles comunitarios,
desarrolladas por escuelas,
asambleas, campañas de
organizaciones comunitarias y ámbitos
salud, controles de
de la educación no formal, que tienen
alimentación, acciones de
como propósito mejorar las
prevención, grupos de
oportunidades educativas de
servicio comunitario,
adolescentes y jóvenes que se
documentación para la
encuentran en contextos de mayor
investigación y
vulnerabilidad social. Es posible
sistematización del proceso de
elaborar una clasificación en cuatro
desarrollo local, capacitación
grandes grupos de estrategias:
a madres.
· Formación laboral:
· De soporte a la educación
capacitación técnica en
escolar: apoyo escolar, talleres,
diversas actividades,
acciones de alfabetización,
capacitación en gestión de
centros comunitarios de
54
micro emprendimientos, descentralización, apertura a la

producción de artesanías comunidad), aspectos
locales, otros emprendimientos sociohistóricos y culturales del país
productivos. y el desarrollo –con diferentes
niveles de aceptación, participación
La mayoría de las experiencias son de y sostenibilidad– que tienen las
carácter comunitario y/o local, ya que organizaciones de la sociedad civil
ha sido históricamente el punto de para trabajar en temáticas educativas
partida del trabajo de muchas y en conjunto con ámbitos de
organizaciones de la sociedad civil, gobierno.
denominadas en este caso En la Argentina, desde el Ministerio
organizaciones de base, comunitarias o de Educación, Ciencia y Tecnología
territoriales y que están constituidas de la nación se ha impulsado –desde
por vecinos de las propias hace varios años, y en esta última
comunidades, que se autoorganizan gestión con mayor énfasis– el
para dar respuesta a sus problemas, trabajo de alianzas entre escuelas y
uno de los cuales suele ser el de la organizaciones de la comunidad.
educación de sus hijos. En un estudio Uno de los lineamientos centrales se
(47) se detectó la existencia de basa en promover la articulación con
experiencias locales, que se el sistema educativo de iniciativas de
desarrollan en un barrio o pueblo; las organizaciones comunitarias,
otras que trascienden el espacio de la ONG, empresas e individuos
interacción cara a cara en el que orientadas a mejorar la calidad y la
“todos se conocen” y que tienen un equidad educativa y, especialmente,
alcance de nivel intermedio: una de aquellas iniciativas sociales que
ciudad, un municipio o una alcaldía, y tiendan a prevenir el fracaso
experiencias de gran alcance educativo y a promover la
(provincial/ nacional). En los países reinserción escolar de niños y
del Mercosur los programas y/o jóvenes en situaciones críticas (48).
iniciativas en que participan Estado y El Programa Nacional Educación
sociedad civil tienen sus Solidaria (1992-2006), el
particularidades en relación con la Programa Nacional de Inclusión
estructura del Estado y su respectivo Educativa Todos a Estudiar
ministerio de Educación, el sistema (20042006) y la Campaña de
educativo (mayor o menor nivel de Alfabetización (2005-2006)
55
constituyen algunas de las iniciativas Esta desvinculación ha generado en

de articulación entre el Estado y ambos actores un desconocimiento
organizaciones de la sociedad civil que de sus respectivos programas,
procuran abordar la problemática de la limitando las posibilidades de
inclusión educativa y la resolución del intercambio y fortalecimiento de
fracaso escolar. acciones frente al mismo objetivo
En Chile, el programa Liceo Para central. Actualmente, tiene lugar una
Todos se plantea como objetivo que iniciativa interministerial consistente
los estudiantes permanezcan en la en el financiamiento de
enseñanza media, alcanzando el experiencias de carácter
desafío de los 12 años de escolaridad comunitario que ofrezcan una
obligatoria y accediendo a una oferta alternativa de reescolarización a
educativa de calidad. De acuerdo con niños, niñas y jóvenes en situación
lo anterior, y asumiendo la de vulnerabilidad social. Esta
multicausalidad del fenómeno de la iniciativa comienza a
deserción, el programa despliega un implementarse, pero puede ser el
conjunto de estrategias que apuntan a inicio de un importante espacio de
desarrollar y vincular los ámbitos intercambio y potenciamiento entre
pedagógicos y psicosociales a través el Estado y las organizaciones de la
del fortalecimiento de la propia sociedad civil, ya que implica un
comunidad educativa, además de las primer avance en el reconocimiento
becas de apoyo para los estudiantes de la necesidad de acciones en este
con mayor riesgo de desertar. En su ámbito, y de la capacidad y
quehacer se ha potenciado la expertise desarrolladas por
vinculación con universidades, y la instituciones de la SC para
relación con las organizaciones de la realizarlo.
sociedad civil ha sido bastante débil: En Uruguay (49) , desde principios
sólo se registran iniciativas al respecto de la década del 90 hasta la fecha se
durante los primeros años de han implementado diversos
implementación, cuando se programas tendientes a intervenir
propiciaron acciones conjuntas para sobre las causas del fracaso escolar
favorecer la apertura de los liceos a las de los niños y jóvenes uruguayos. El
comunidades, y se promovió la programa de Escuelas de Tiempo
generación de redes de apoyo y Completo es una de las propuestas
servicios estudiantiles. más importantes para lograr que los
56
niños/as de los hogares de mayores En Paraguay, otros programas han

déficit socioculturales alcancen, al apuntado a intervenir sobre
término de la formación escolar, problemas culturales exógenos, y
mejores logros de aprendizaje, y al problemas materiales-estructurales y
mismo tiempo una mejor socialización político-organizativos endógenos.
en valores y normas, que son tan Tal es el caso del programa de
relevantes como los conocimientos. Si fortalecimiento de la Reforma
bien no existen OSC como Educativa en la EEB Escuela Viva
responsables de las “escuelas de Heko Katúva (52) , que contempla
tiempo completo” (50), se identificó acciones prioritarias dirigidas a
una línea de trabajo dirigida al superar los graves déficit sociales y
“fortalecimiento del vínculo escuela- económicos en un proceso de
familia-comunidad en las escuelas de discriminación positiva. Este
tiempo completo”, uno de cuyos programa focalizó su atención en 99
componentes promueve a la escuela escuelas de alto riesgo educativo en
como integrante y como posible zonas rurales y se planteó introducir
articuladora de las redes innovaciones en la práctica
institucionales locales (51). pedagógica buscando el
En las políticas y los esfuerzos mejoramiento de la educación
uruguayos para enfrentar el fracaso escolar básica, potenciar el
escolar se registra una amplia protagonismo de los docentes y
preponderancia de los actores padres de familia en el desarrollo
estatales, que corresponde a una educativo local, involucrar a la
imagen de lo que debe ser la comunidad en el quehacer
educación, y que genera resistencias a educativo de sus hijos, promover
la participación de nuevos actores. El los principios de la educación activa
diseño de las iniciativas de mayor como una alternativa de aprendizaje
alcance para superar el fracaso escolar en las escuelas con la modalidad
se ha realizado desde el Estado, el plurigrado, recuperar el
financiamiento ha sido estatal, su protagonismo de alumnos y padres
ejecución ha estado a cargo de de familia en la gestión educativa. Si
instituciones exclusivamente estatales bien estos programas implican un
y la evaluación también ha sido importante proceso de vinculación
realizado por los mismos organismos entre la escuela y la comunidad, se
del Estado responsables de la política. observó a partir de otros análisis
57
(53) que en el Paraguay la vinculación oferta de la institución educativa, y

de las OSC con el Estado es aún las diferentes formas de dar
escasa y periférica, con débil respuesta a la exclusión educativa y
reconocimiento por parte del Estado el problema del fracaso escolar.
de su potencial para la mejora Es muy difícil pensar en una escuela
educativa. que ofrezca una educación de
En Brasil, en el contexto de políticas y calidad y resulte inclusiva
programas implementados por el trabajando de espaldas a la
gobierno federal se desarrolla un comunidad y desconociendo sus
Programa de creación de Consejos intereses, demandas y problemas.
Escolares, los cuales se configuran, Un vínculo activo de la escuela con
históricamente, como espacios de la familia permite conocer mejor a
participación de profesores, los alumnos, sus referentes adultos,
funcionarios, padres, alumnos, sus posibilidades reales de estudio
directores y comunidad en las en el tiempo extraescolar, al mismo
unidades escolares y, de ese modo, en tiempo que involucra al grupo
algunos casos se constituyen en familiar en el acompañamiento de
espacios colectivos de deliberación. los niños y jóvenes en y a la escuela.
Asumen así el papel de organización El trabajo de la escuela con
corresponsable por la gestión organizaciones de la comunidad es
administrativa y pedagógica de las de la mayor complejidad, y su
escuelas. Este programa cumple un desafío implica la ruptura del
papel importante para la paradigma “todo escuela”, que niega
democratización de la gestión en las a las instituciones y ubica a actores
escuelas públicas. Por otra parte, a sociales y de diferentes OSC como
nivel estadual y municipal existen una extranjeros de la escuela.
serie de iniciativas que llevan adelante El desarrollo de procesos de trabajo
las organizaciones de la sociedad civil compartidos –dirigidos a conformar
articuladas con los sistemas educativos comunidades de aprendizaje–
(54). implica avanzar en procesos de
A modo de cierre reconocimiento mutuo, de la
escuela hacia la organización y
viceversa, y trabajar con las
La vinculación escuela- comunidad es
posibilidades de complementarse
un tema complejo que da cuenta del
para la educación y para lograr las
sentido social que ha tenido y tiene la
58
condiciones materiales para el Ver F. Tonnies, 1979, y M. Weber,

aprendizaje que garanticen una 1984.
escolaridad más justa y equitativa para (2) En La sociedad del riesgo
todos/as. global, Beck desarrolla la idea de la
El valor agregado que las OSC pueden “vida en riesgo” por la cual colapsan
sumar a la calidad de la gestión las posibilidades de controlabilidad,
pública (estatal) de la educación es un certidumbre o seguridad. Según esta
tema que merece una reflexión perspectiva, en las nuevas
particular. Su papel implica
procesos de movilización de la
sociedad civil necesarios para una
transformación real de la
escolaridad de niños, jóvenes y
adultos. Al mismo tiempo, su rol en
programas de gobierno implica
legitimar desde el Estado la
participación en el quehacer
institucional, cuestión que de lo
contrario queda reducida sólo al comunidades es notoria la pérdida
terreno escolar, sin un del sentimiento “de saber con
acompañamiento efectivo de políticas seguridad qué va a ocurrir”.
de Estado. Posiblemente, esta situación se
Notas agudice aún más en los sectores
sociales con mayores niveles de
(1) En sus orígenes, el concepto vulnerabilidad social y educativa.
de comunidad, en contraposición al (3) Esta concepción se desarrolla
de sociedad, ha sido desarrollado por con exhaustividad en el texto de G.
la sociología del siglo xx Frigerio, M. Poggi,y G.Tiramonti,
(especialmente a partir de los aportes “La dimensión comunitaria”, del
de F. Tonnies y M. Weber, en los libro de Frigerio et al., 1992.
cuales la comunidad es el reino de la (4) Entre 1990 y 2000, la matrícula
voluntad esencial, natural y orgánica, para el nivel secundario alto
y, por su parte, la sociedad está ligada aumentó un 52% en la
a la voluntad racional y/o reflexiva). Argentina, 84% en Bolivia,
105% en Brasil, 14% en Chile,
59
171% en Paraguay y 4% en y con hijos. Ver al respecto M.

Uruguay. Para mayor información C. Feijoo, Argentina.
ver unsam, 2005. Equidad social y educación en los
90.
(5) Se sugiere la lectura del texto de E.
Birgin y A. Dutschasky, 2001. (11) Estas ideas acerca de las
(6) P. Redondo, “Escuelas y pobreza: familias han quedado
entre el desasosiego y la fuertemente apegadas al
obstinación”, en Dussel y “modelo de familia occidental”,
Finochio, Enseñar hoy, Bs As, lo que se expresa en sus
2003. dificultades de reconocer como
familia a los agrupamientos que
(7) Para profundizar en relación a los
se apartan del modelo (hogares
objetivos que dieron impulso a los
unipersonales, grupos
sistemas educativos a finales del
domésticos encabezados por
siglo XIX, puede consultarse
abuelas, hogares integrados por
Tedesco, Educación y sociedad en
distintos padres), a los que
Argentina: 1880-1945, y F. Dubet,
consideran como desviaciones.
Gobernabilidad de los sistemas
Este modelo alude también
educativos en América Latina.
desde la escuela a la presencia
(8) Ver al respecto S. Carro et al. de una figura masculina que
(1996), “Las familias en la escuela centraliza la autoridad, por ej. en
primaria: transformaciones reuniones de “padres”, en firmas
recientes en la vida cotidiana”. de “padres, tutores o
(9) Se sugiere la lectura de E. Giberti, encargados” en los boletines o
La familia a pesar de todo, y cuadernos de comunicaciones.
Coronado, “Padres y docentes, Para una mayor ampliación de
escuelas y familias”. esta temática ver Carro et al.,
1996.
(10) Una comparación de los
censos nacionales de población – (12) Alicia Lezcano, en “Las
período 1970/1991 –señala el miradas sociológicas sobre los
fuerte incremento de los hogares procesos de socialización”,
unipersonales, de 10 ,3 a 13,29%. desarrolla una perspectiva
Lo mismo ocurre con los hogares sociohistórica acerca de la
de jefatura femenina, sin cónyuge familia, su forma de constitución
y los procesos de socialización
60
que adoptan formatos sociales Por participación se entienden

diferenciados correspondientes a las acciones de los ciudadanos
situaciones, circunstancias y vinculadas al espacio de lo
contextos específicos de países, político, que se clasifican de
comunidades, barrios, etcétera. acuerdo con el protagonismo o
(13) En el texto de P. Redondo ya involucramiento individual. En
citado se identifican una serie de N. Bobbio, Diccionario de
testimonios de familias que política. México, Siglo XXI,
muestran la fuerte participación de 1984.
madres, abuelas y bisabuelas en el (17) Las estrategias indirectas se
acompañamiento a los niños para vinculan con la conformación de
que asistan a la escuela. cooperadoras, consejos consultivos,
comisiones, consejos de
(14) Entre otros estudios, ver:
convivencia. En las directas, el nivel
Redondo, 1994; Puigróss, 1994;
informativo implica generar una
Feijoo et al., 2004; Dussel y
buena circulación de información
Puigróss, 1999; Dutschasky, 1999;
hacia los padres y a la comunidad
G. Cantero, 2001. (15) Ver M. del
para que los mismos conozcan la
Carmen Feijoo y Silvina Corbetta,
realidad, problemática y demandas
Escuela y pobreza. Desafíos
de la escuela. En el consultivo se
educativos en dos escenarios del
solicita la opinión de los padres para
Gran Buenos Aires. Otra
la toma de decisiones. Ver Frigerio
bibliografía que se recomienda es
et al., 1992, Las instituciones
el texto de Birgin y Duschasky
educativas. Cara y ceca. (18) Dubet
¿Dónde está la escuela? En este
(2005) profundiza “el lugar de la
texto se profundiza el problema de
escuela en informar a los padres
la ética de la gestión, como
sobre los objetivos, estrategias y
capacidad de crear condiciones
expectativas de las escuelas, en
para que algo se movilice en los
términos de movilización y
sujetos y en las matrices culturales
compromiso para mejorar la
de la institución. En
igualdad de oportunidades”.
contraposición a este concepto se
encuentra la idea de la gestión (19) Ver también al respecto M.
como fatalidad, que ajusta la Krichesky, Adolescencia e
realidad educativa al deber ser y inclusión educativa. Un
los determinantes sociales. (16) derecho en cuestión, texto
61
que incluye una serie de Economía, sociedad y

experiencias en las que la cultura, las redes son una
escuela trabaja con la forma de organización
comunidad problemáticas antigua, que cobra
vinculadas con el desarrollo de preeminencia gracias a la
microemprendimientos, tecnología de la información
vivienda, embarazo y la comunicación. Sobre los
adolescente, que se constituyen conceptos de redes y alianzas
en contenidos educativos a los se recomienda la lectura de
que se les da lugar en las H. Poggiese, “El papel de las
prácticas de enseñanza. redes en el desarrollo local
(20) C. Cullen, “La construcción de como prácticas asociadas
un espacio público como entre Estado y sociedad”, y
alternativa a la violencia social E. Dabas, D.
en el contexto de la Najmanovich, Redes. El lenguaje de
globalización”. Esta los vínculos.
(23) En M. Poggi y N. Neirotti,
perspectiva adquiere un
Alianzas e innovaciones en
importante desarrollo en
proyectos de desarrollo
Habermas, 1994, que define la
educativo local, la variable
esfera pública como un cuerpo
extensión refleja la cantidad
de personas privadas que se
de organizaciones
unen para discutir cuestiones de
intervinientes; la
pública incumbencia, por la
cual los ciudadanos deliberan, intersectorialidad, la
combinación de
y en la cual la participación es
intervenciones estatales y/o
promulgada a través de la
privadas y los aportes que
participación.
hace cada organización. La
(21) Acerca de las diferentes
intensidad expresa la
acepciones sobre lo público se
capacidad de mantener la
sugiere la lectura del texto en
alianza a lo largo de la
M. Feldfeber (comp), Los
gestión del proyecto, con
sentidos de lo público,
equilibrio y protagonismo
NOVEDUC, 2003. entre las partes que
(22) De acuerdo con M Castells, en fortalezcan la direccionalidad
La era de la información. de la acción en el tiempo.
62
(24) Se sugiere la lectura del Bruzzone, Scafati, La

Manual de capacitación sobre relación entre la escuela
registro y sistematización de secundaria y las
experiencias pedagógicas, organizaciones sociales
elaborado en el marco del (2003) . IIPE- UNESCO, Bs
Proyecto OEA. Estrategias y As, 2004. Fundación SES.
Materiales Pedagógicos para la Experiencias de Inclusión
retención escolar 2003. Educativa- UNICEF,
(25) Ver Foucalt “La (2005/06)
gubernamentalidad”, cuando se (27) En los estudios de Poggi y
refiere a la Neirotti (2004) se observa la
gubernamentalización del potencialidad inclusora que
Estado y sostiene que son las tienen aquellos proyectos
tácticas de gobierno las que orientados a la constitución
permiten definir paso a paso de comunidades de
qué es lo que compete al aprendizaje, y que dan lugar
Estado y qué es lo que no le a la intervención de
compete, qué es lo público y multiplicidad de actores de la
qué es lo privado, qué es lo sociedad civil. De acuerdo
estatal y qué lo no estatal. con esta perspectiva, los
(26) Acerca de experiencias sobre miembros de la comunidad
comunidades de aprendizaje adquieren mayores márgenes
existe un importante desarrollo de protagonismo, al
teórico y de investigación resignificar los mensajes por
desarrollado por R. M.Torres medio de las conversaciones
(2001) y Rosa Valls, a partir y análisis que realizan entre
del Grupo CREA, Universidad ellos. En un mismo sentido,
de Barcelona, 2002-2004. En la los trabajos de Borzese y
Argentina se sugiere M. Poggi, García en La relación entre
N. Neirotti, Alianzas e la escuela secundaria y las
innovaciones en proyectos de organizaciones sociales,
desarrollo educativo local; refieren a la centralidad que
Evaluación de proyectos de asume la articulación entre
desarrollo educativo local, escuelas y organizaciones
2004; Borzese, García, para mejorar la gestión de las
63
escuelas en clave de desarrollo en la que “la organización, el

local. espacio escolar y los planes
(28) María Rosa Torres, documento de estudio se asocian con el
presentado en el Simposio formato de clase única,
Internacional sobre recorrido fijo y enseñanza
Comunidades de Aprendizaje, simultánea” ( Daniel
Barcelona Fórum 2004 , Feldman, 2005).
Barcelona, 5-6 de octubre de (31) Esta perspectiva se apoya en
2001 el concepto de escuela como
(29) N. López y J:C. Tedesco cruce de culturas que se
(2002) abordan el problema de expresa en intercambios de
las condiciones materiales para pensamientos, sentimientos,
el aprendizaje que se propician conductas, que impregnan de
a partir de un desarrollo sentido la vida cotidiana de la
cognitivo básico, que se escuela; el “contenido de la
produce en los primeros años experiencia escolar” de niños
de vida y está vinculado a una y jóvenes va más allá del
sana estimulación afectiva, análisis de la propuesta
buena alimentación y curricular y didáctica, tiene
condiciones sanitarias más que ver con lo que se
adecuadas, y una socialización “vive” en la escuela. Ver
primaria mediante la cual los Pérez Gómez, 1999.
niños adquieren los rudimentos (32) Fundación SES (2001)
de un marco básico que les Construyendo con los
permite incorporarse a la Jóvenes
escuela. Esta conceptualización Organizaciones Comunitarias:
se encuentra actualmente en Principales aportes para el
debate e interpelada al desarrollo de mejores prácticas
problematizar el sentido y las educativas con adolescentes y
posibilidades de la escuela ante jóvenes con menos oportunidades.
sectores de escasas (33) El concepto de “aprendizaje
oportunidades sociales y -servicio” apareció en 1966,
vulnerabilidad educativa. cuando las universidades de
(30) Históricamente la escuela se Harvard y Radcliffe
constituyó con una modalidad incorporaron servicios
64
comunitarios en los planes de y de sus organizaciones, y

estudios, lo que luego se estrategias para articular y
extendió a otras instituciones potenciar los recursos
norteamericanas y de otras disponibles con el fin de
partes del mundo. lograr la inclusión,
(34) Ver el recuadro con la mención promoviendo la construcción
sobre la comunidad de de espacios institucionales de
aprendizaje en la Isla del consulta y coordinación de
Cerrito, que puede utilizarse acciones; la preocupación por
como ejemplo al organizar esta la exclusión social y el
actividad. respeto por las identidades
(35) Impacto de los proyectos de culturales.
aprendizaje-servicio, Dr. (37) El espacio-puente y el rol del
Andrew Furco, director del facilitador pedagógico,
Centro de Investigación y Ministerio de Educación,
Desarrollo sobre aprendizaje- Ciencia y Tecnología, 2004.
servicio en la Universidad de (38) C. Coll, “Las comunidades
Berkeley, California, en 7. de aprendizaje y el futuro de
Seminario Internacional la educación: el punto de
“Aprendizaje y Servicio vista del Fórum Universal de
Solidario”, Buenos Aires 6 y 7 las Culturas”, Simposio
de octubre de 2004. Internacional sobre
(36) El docente facilitador es un rol Comunidades de
que puede desempeñar un Aprendizaje, Bar ce lo na, 5-
docente de la escuela elegido 6 de octubre de 2001.
por una Mesa de Articulación (39) Ver Escuelas democráticas,
Local (MECOL). Se caracteriza de M Apple. En este texto se
por su capacidad para construir profundiza el concepto de
vínculos y relaciones de currículum democrático, por
confianza con los otros, el cual los jóvenes aprenden a
particularmente con niños y ser intérpretes críticos de su
adolescentes. Se brindan sociedad. Desde esta
posibilidades para trabajar con perspectiva, se subraya la
otros adultos de las escuelas intención de que se propicie
involucradas, de la comunidad el acceso a una gran variedad
65
de información y el derecho de (45) En la Argentina, a partir de un

los que tienen distinta opinión a estudio realizado con 24 OSC,
que se escuchen sus puntos de se observa que los proyectos
vista. que se realizan para atender
(40) Violeta Núñez, conferencia situaciones de fracaso escolar
“Los nuevos sentidos de la se concentran especialmente en
tarea de enseñar. Más allá de la apoyo escolar, participación
dicotomía «enseñar vs. juvenil, y actividades
asistir»”. recreativas y de formación
docente. Este estudio se realizó
(41) El Mapa de la Comunidad se
también en Bolivia, Brasil,
consideró en el punto 1 de este
Chile y Uruguay, con un
fascítulo. Esta actividad es una
relevamiento total de 134 OSC.
adaptación de El Mapa de la
Ver al respecto Proyecto:
Comunidad, incluido en la
Prevención del Fracaso
metodología de Diagnóstico
Escolar en el Mercosur: Las
Participativo Local de la
experiencias de la
Fundación SES. La
organización de la Sociedad
metodología de DPL puede ser
Civil, Fundación SES-OEA,
consultada en
2005.
www.fundses.org.ar
(42) 1 er. Foro Educativo Mercosur, (46) En el estudio SES-OEA, 2005
mayo de 2004, Documento se observa que del total de
Base, Ministerio de Educación experiencias relevadas un 26%
y Mesa de Organizaciones de la tiene vinculación con las
Sociedad Civil. (43) Programa políticas públicas seleccionadas
Nacional de Inclusión por el Proyecto Hemisférico,
Educativa Todos a Estudiar. El con una valoración muy buena
papel de las Organizaciones de esta posibilidad de trabajo
Comunitarias en las Mesas conjunto
Locales, Ministerio de (47) Fundación SES-Proyecto
Educación, Ciencia y Hemisférico, Argentina, julio
2005.
Tecnología, Fundación FOC,
Fundación SES, Unicef, 2006. (48) Objetivo fijado en la creación
del Programa Educación
(44) Ver al respecto M. Roiter y I.G.
Solidaria del Ministerio
Bombal, 2000.
66
Nacional de Educación, Ciencia formulación de políticas,

y Tecnología. Una de las formas monitoreo y evaluación y
de concreción de este objetivo es comunicación social.
partir de la conformación de un (53) Fundación SES-Proyecto
espacio de interlocución Hemisférico, Argentina, julio
coordinado por el Programa de de2005.
Educacion Solidaria, con más de (54) El proyecto “Estudiar vale”, de
cincuenta organizaciones de lectura y producción de textos,
alcance nacional y o provincial. en sus años iniciales llevó
(49) Se utilizó información del adelante acciones distintas para
documento OEA 2004 y la política pública en lo que
OEA/IIPE 2002. respecta a la gestión y
(50) Llevada adelante por la acompañamiento de las
Administración Nacional de escuelas de varios municipios.
Educación Pública (ANEP) y el El programa “Crecer para ver”,
Consejo de Educación Primaria, a partir del apoyo de otros
en el marco del Proyecto de proyectos, influyó en
Mejora de la Educación Primaria programas de las secretarías
(MECAEP). municipales de educación,
(51) Ver anep-mecaep, 2004. también en varios municipios.
El proyecto “Escuelas plurales”
(52) Según Informe Cuadro de
es un programa para la
situación subregión Mercosur
diversidad y está focalizado en
( OEA, 2005) los principales
las aulas. Sus directrices
componentes de este programa
curriculares para la inclusión
son: 1) intervención en las
abordan la historia y cultura
escuelas básicas a través del
afro-brasileña en la red
financiamiento de 600 proyectos
municipal de educación de
de intervención pedagógica
Salvador.
integral; 2) mejora del sistema de
formación docente inicial de los
maestros; 3) dotación de
infraestructura y equipamiento y
4) apoyo técnico a las acciones
del Ministerio de Educación y
Cultura en materia de
67
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Escuela y comunidad.

del Proyecto Hemisférico: "Elaboración de

SECRETARIO DE EDUCACIÓN Lic. Juan

SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD

Lic. Alejandra Birgin

SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Lic. Osvaldo Devries

DIRECTOR NACIONAL DE COOPERACIÓN INTERNACIONAL Lic.

DIRECTORA NACIONAL DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS

Lic. María Eugenia Bernal

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIÓN CURRICULAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Lic. Laura Pitman

DIRECTORA NACIONAL DE INFORMACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA Lic.

Escuela y comunidad : desafios para la inclusión educativa - 1a ed. - Buenos

1 . Educación y Sociedad. I. Título

Organización de los Estados Americanos

Este fascículo forma parte de una serie de materiales elaborados al interior

1 . RELACIÓN ESCUELA COMUNIDAD.

2. OTRAS MANERAS DE MIRAR LA RELACIÓN ENTRE

2.1. Las alianzas en la gestión educativa 25

2.2. La perspectiva sobre comunidades de aprendizaje 28

3. ESCUELA Y ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL.

3.1. Tipos de organizaciones de la sociedad civil 40

3.2. Organizaciones de la sociedad civil y su participación en las políticas de

Las escuelas que trabajan en contextos de pobreza, con alumnos y alumnas

amplían la relación de la escuela con la comunidad, el espacio público y la

Cambios de escenario y de vínculos de la

1.1 . El concepto de comunidad

En su acepción más difundida, el concepto de comunidad (1) refiere a un

adquieren en cada contexto, localidad, E L SEÑOR DE LOS ANILLOS

cultura común o el ejercicio de enormes que llevaban descalzos. Los

autosuficiente, es decir, que otorgaba el pertenecer a un

autoridades de diverso tipo (ver contemporaneidad

caracterizan por su “no mecanismos de “desanclaje”,

las necesidades que la Collin (Yvon

Los habitantes del

desgano y la las vigentes, 1.2. El concepto de

grupo humano definido por su con la ampliación de las

avances científico-tecnológicos padres, sino que se abre al

global, en el que los sujetos una escuela chaqueña

La última creciente del

sus autoridades que, a su vez, Rosa María Torres (2000:

¿LA ESCUELA Y LA mos a que se mujer

ad de eso dora dad,

directivos para saber SUGERENCIAS DE Argentina que

Frente escolar niños y

como la única posibilidad de comunidad que consideran

- La participación contributiva, partir de los cambios

- Un tercer modo de colectivas vinculadas a los

diversidad de actores de la 2. Otras maneras de

implica reclamar, como enuncia diverso, el cuidado del otro y

de las articul ese parec

desarr legítim estrategias, formas para comenzar a

carece situación, opiniones escolar al elaborar

o en el escuel admi diferentes regiones:

trabajo las todo el país diferentes

que se compe realizados por un enfoques. Se

ocasiones no permite PENSAR ENTRE el doras

En la perspectiva sobre Estado (Bauman, 1999) se

la mera transmisión. El aprendizaje es contenido o tarea de aprendizaje, de

comunidad de aprendizaje se profesionales, agentes

comunidad. Dicha cabal las

brinda Estudiar”, CEP 9, Isla posibilidad de miembros de la

pistas del Chaco, nos obligó de parte del estado