ANUAR 2015 Liceul Roznov

LICEUL TEHNOLOGIC
“GHEORGHE RUSET-ROZNOVANU”
NEAMȚ
ANUARUL
LICEULUI TEHNOLOGIC
“GHEORGHE RUSET-ROZNOVANU”
2015
ANUARUL
LICEULUI TEHNOLOGIC "GHEORGHE RUSET - ROZNOVANU"
EDIȚIA I, NR.1, 2015
Liceul Tehnologic „Gheorghe Ruset - Roznovanu’’

Str. Tineretului, Nr. 647
Tel./Fax: 0233 665694
E-mail: grupscolarroznov@yahoo.com
Site: http://grupscolar.roznov.ro/
https://www.facebook.com/liceultehnologicroznov
ANUARUL
LICEULUI TEHNOLOGIC
„GHEORGHE RUSET-ROZNOVANU’’
Anul: 2015, Nr.1
ISSN: 2457 - 1644
ISSN-L: 2457 - 1644
Coordonator: Prof. Oana Ilarie

Redactor șef: Prof. Dr. Paul-Daniel Nedeloiu
Tehnoredactare computerizată: Irina Corchez
1
ANUARUL
Liceul din Roznov la moment aniversar!

Anul acesta, în luna februarie, s-au împlinit 150 de ani
de învăţământ de stat pe meleaguri roznovene, prilej de
bucurie, bilanţ şi mândrie pentru cadrele didactice şi pentru
elevii Liceului Tehnologic „Gh. Ruset-Roznovanu”, ce
cuprinde astăzi toate formele şi ciclurile de învăţământ
preuniversitar, de la învăţământul preşcolar la cel liceal
(teoretic şi tehnologic, la zi şi seral).
Momentul de început al învăţământului roznovean a
fost făcut în anul 1865. Conform „Legii pentru instrucţiunea
publică”, din 5 decembrie 18641, avea să se înfiinţeze prima
şcoală din Roznov, pentru învăţământul primar, la 1 februarie
1865, cu 41 de elevi şi un singur învăţător.
Colonelul Gheorghe Ruset-Roznovanu, mare moşier
local şi membru al orientării politice conservatoare (înainte de
constituirea Partidului Conservator ca formaţiune politică, în
anul 18802), cunoscut pentru activităţile sale filantropice3, a
dotat cu mobilier această mică şcoală, care va avea primul local
(până atunci funcţionase în regim de chirie), cu patru încăperi
(două săli de clasă, două camere pentru locuinţa învăţătorului),
începând cu anul 1875.
La începutul secolului al XX-lea, în anul 1902, aşa cum
o dovedesc documentele vremii, în Roznov existau deja trei
1
Istoria Românilor, volumul VII, tomul I (Constituirea României Moderne
1821-1878), coord. Acad. Dan Berindei, Bucureşti, Editura Enciclopedică,
2003, p. 894.
2
Istoria României în date, elaborată de Horia C. Matei, Florin Constantiniu,
Marcel D. Popa, Nicolae C. Nicolescu, Gheorghe Rădulescu, sub
conducerea lui Constantin C. Giurescu, Chişinău, Editura Crai-Nou, 1992,
p. 238.
3
Paul Daniel Nedeloiu, Colonelul Gheorghe Ruset-Roznovanu, articol în
"Magazin Istoric", Anul XLVI, serie nouă, nr. 5 (542), mai 2012, p. 82.
2
ANUARUL
şcoli, conduse de trei învăţători, frecventate de 200 de băieţi şi

de 38 de fete4, cu toate că localitatea nu avea o populaţie
numeroasă (doar 680 de locuitori5). Moşierul cel mai important
al zonei era, în continuare, Gheorghe Ruset-Roznovanu (ce
avea să se stingă doi ani mai târziu, în 19046).
În anul 1911 avea să fie construită o altă clădire
destinată şcolii, cu trei săli de clasă şi o cancelarie. La sfârşitul
perioadei interbelice, în 1938, învăţământul primar roznovean
se dezvoltase, şcoala numărând acum 310 elevi şi opt
învăţători.
La jumătatea secolului al XX-lea, în anul 1946, pe
lângă şcoala primară avea să fie înfiinţat şi un gimnaziu. Patru
ani mai târziu, în 1950, s-a înfiinţat Şcoala Profesională iar
după alţi 11 ani, în 1961, a fost fondat Liceul din Roznov. Tot
acum, tânărul liceu a fost dotat cu un nou local, cu nouă săli de
clasă, plus alte şapte din localul vechi7. În anul 1965 cursurile
de zi ale Liceului Roznov au dat prima promoţie de absolvenţi
iar în anii următori numărul elevilor ajunge la peste 1100,
funcţionând cu 32 de clase, la zi şi seral.
Conform programului economic derulat de regimul
comunist aflat la putere, în etapa sa „naţional-comunistă”, în
anul 1980 liceul avea să capete profil agricol, fiind preluat de
Ministerul Agriculturii, până în 1990, când a redevenit liceu
teoretic. Totodată, în anul şcolar 1980-1981, şcoala gimnazială
s-a separat de liceu şi a început să funcţioneze în noul local, în
care se găseşte şi în prezent.
4
George Ioan Lahovari, Marele Dicţionar Geografic al României, volumul
V, Bucureşti, 1902, p. 285.
5
Ibidem.
6
Paul Daniel Nedeloiu, Satul Roznov între stăpânirea mănăstirească şi cea
boierească, articol în "Magazin Istoric", Anul XLV, serie nouă, nr. 7 (532),
iulie 2011, p. 49.
7
http://www.grupscolar.roznov.ro/?q=node/3
3
ANUARUL
De la acest liceu aveau să plece, odată cu revenirea la

democraţie, oameni care au ajuns deputaţi în Parlamentul
României: Prof. Vasile Pruteanu (în legislatura 2004-20088, din
partea Partidului Naţional Liberal), ulterior preşedinte al
Consiliului Judeţean Neamţ (2008-2012) şi Prof. Paul Şnaider
(în legislatura 2000-2004, din partea Partidului România
Mare9). Ambii, anterior, au fost directori de şcoală: primul la
liceu, al doilea la gimnaziu.
Prin comasarea gimnaziului, a şcolii profesionale şi a
liceului, la 1 septembrie 2003 se înfiinţa Grupul Şcolar
Roznov, an în care localitatea Roznov avea să fie declarată oraş
(Decretul 619 din 15 octombrie 2003, publicat în „Monitorul
Oficial” nr. 740 din 22 octombrie 200310).
Între timp, unitatea şcolară şi-a schimbat denumirea de
două ori: mai întâi, la 1 septembrie 2012, când a fost numit
Liceul Teoretic Roznov, apoi la 1 septembrie 2014, de când
datează denumirea actuală, Liceul Tehnologic „Gh.
Ruset-Roznovanu”, ce poartă numele celui care a patronat
şcoala roznoveană în a doua jumătate a secolului al XIX-lea.
La acest moment aniversar, ne mândrim cu istoria de un
secol şi jumătate de învăţământ pe plaiuri roznovene şi,
totodată, urăm cadrelor didactice şi elevilor Liceului
Tehnologic „Gh. Ruset-Roznovanu” mult succes în activitatea
pe care o desfăşoară! La Mulţi Ani încununaţi de realizări!
Colectivul de redacție
8
Paul Daniel Nedeloiu, Aspecte din istoria localităţii Roznov (sec. XV-XXI),
în volumul colectiv Identitate nemţeană, Bucureşti, Editura Universitară,
2012, p. 106.
9
Ibidem, p. 107.
10
http://www.cdep.ro/proiecte/2002/500/70/1/leg_pl571_02.pdf
4
ANUARUL
Şi ce dacă n-am citit Rusoaica?

Studiul este o încercare de a aduce în atenţia cititorilor de
literatură un roman al lui Gib I. Mihăescu (Rusoaica), pe care
critica secolului al XX-lea l-a trecut (pe nedrept!) sub tăcere.
Eroul se conturează din cioburi de iubire, pe care autorul le
plasează într-un interesant joc de puzzle, ca imagine
emblematică a unei spiritualităţi cu valori răsturnate de starea
de asediu creată de război. Conflictul este întreţinut de o vădită
intenţie de ambiguizare, bogat configurată în roman.
Aşadar, citiţi romanul Rusoaica al lui Gib I. Mihăescu!
*
Cu mulţi ani în urmă, pe atunci pe când gustul pentru
lectură era încă dirijat de pedagogi cu suflet mare şi cultură
profesională solidă, un prieten mi-a reproşat, cu o vădită
intenţie de surclasare a sinelui intelectual:
- Eu nu pot să cred că, până la această dată, nu ai citit
Rusoaica!
- Eu pot să-ţi confirm că ai rostit adevărul, îi replicai, vădit
înciudat de atacul fără menajamente la care se deda. Şi ce
dacă n-am citit Rusoaica?
Discuţia a mai rămas un timp fără ecou. Şi ce dacă n-am
citit Rusoaica? - îmi revenea mereu în memorie răspunsul total
neinspirat, pe care, sub imperiul unei uşurinţe de moment, l-am
lăsat să zboare. Şi ce dacă n-am citit Rusoaica?
Peste câţiva ani, cu mare greutate, am dat peste cartea lui
Gib I. Mihăescu, pe care am citit-o cu înfrigurarea
adolescentină cu care ar fi trebuit s-o citesc la vreme. De
atunci, n-am mai avut ocazia să-i pot spune prietenului meu
impresiile cu care lectura cărţii m-a binecuvântat.
Apărut în anul 1933, romanul Rusoaica se constituie într-o
adevărată capodoperă a lui Gib I. Mihăescu. Afirmaţia aceasta,
5
ANUARUL
îndrăzneaţă, o voi demonstra cu armele specifice lectorului

format.
Punctul de plecare al romanului îl constituie nuvela cu
acelaşi titlu, apărută în anul 1930, în revista „Gândirea”. Eroul
nuvelei este un tânăr ofiţer, care, dintr-o răsuflare, povesteşte o
experienţă trăită pe frontul primului război mondial, când
activase ca grănicer pe Nistru. Aflăm din nuvelă că ordinul de
transfer pe graniţă este un fel de balsam pentru tânărul ofiţer,
care este silit, astfel, să pună capăt unei vieţi dezordonate, cu
multe chefuri, cu partide interminabile de cărţi şi cu aventuri
erotice. Pentru ca trecerea să-i fie mai domoală, eroul nuvelei
se înarmează cu savante volume de filosofie, matematică,
istorie şi ştiinţe şi pleacă pe graniţă, întru izbăvirea de vechiul
stil de viaţă:
„Aici, mi-am spus cu toată încrederea, aici voi deveni
alt om… Fii slăvită sfântă singurătate…”, exclamă eroul
proaspăt descins pe malul bătrânului Nistru.
Însă, e greu de găsit tihna în aceste locuri. Situaţia de pe
graniţă este, întrucâtva, asemănătoare celei de pe front. Noapte
de noapte, grupuri mari de transfugi forţează graniţa, aducând
cu ele împuţinarea liniştii eroului nostru şi, simultan, o bogăţie
de experienţă de viaţă.
Nucleul epic al nuvelei se reduce la un eveniment care
vine să tulbure liniştea mult râvnită a tânărului ofiţer. Într-o zi,
în aria de supraveghere a eroului, nimeresc doi tineri logodnici,
goniţi din fiefurile lor aristocratice de Revoluţie. Faţă de
aceştia, tânărul ofiţer are o atitudine cel puţin bizară: după ce îi
chinuieşte cu o plăcere abia stăpânită, le sugerează că ar putea
să îngăduie trecerea unuia dintre ei, în timp ce, celălalt va fi
silit să se întoarcă în Rusia (aceasta, bineînţeles, cu asumarea
unor anumite riscuri!). Logodnicul are un moment de
slăbiciune şi îi cere fetei să renunţe în favoarea lui, cu
6
ANUARUL
promisiunea că, după ce îşi va fi făcut o situaţie în România, va

veni, cu orice preţ, să o caute şi să o ducă în Eldorado-ul visat.
Atitudinea fetei se va schimba în favoarea tânărului ofiţer
român; pentru logodnic, de acum înainte nu va mai avea decât
repulsie, iar pentru ofiţerul român, numai un ocean de simpatie.
Tânărul ofiţer (de abia acum devine erou!) îi sloboade pe
amândoi, alegându-se cu un episod de dragoste adevărată,
alături de Ninocika, logodnica aristocrată; până într-o zi, când,
nu se ştie unde, nu se ştie cum, aristocrata transfugă dispare,
lăsând vraişte sufletul tânărului ofiţer. Multă vreme, nimeni nu
ştie ce s-a întâmplat cu Ninocika. La câţiva ani după această
întâmplare, eroul se întâlneşte pe stradă cu fostul logodnic al
Ninocikăi; acesta din urmă îi arată un afiş de film pe care, cu
litere îngroşate, era scris numele fostei sale logodnice. Firul
rupt o dată cu dispariţia misterioasă a Rusoaicei se reînnoadă.
Călătorind spre Occident, Rusoaica devine star de cinema,
anunţându-şi, prin acel afiş, reuşita în viaţă.
Cuvine-se să zăbovim, pentru puţin timp, asupra
episodului de dragoste care se înfiripă între ofiţerul român şi
aristocrata Ninocika. Un fel de încordare dureroasă pune
stăpânire pe ofiţerul român în timpul fugitivei întâlniri cu
Rusoaica. Aceasta îi stârneşte dureroase şi nelămurite amintiri
din viaţa de dinainte de episodul „graniţei” şi din lecturile sale
din autorii ruşi: Turgheniev, Dostoievski, Tolstoi. De acum
încolo, ofiţerul va asocia mereu imaginea Rusoaicei cu eroinele
romancierilor citaţi, trăind sub imperiul unei nelămurite
senzaţii că fusese protagonistul unui fapt de excepţie, situând
acest lucru sub semnul sorţii:
„He…c-aşa mi-a fost soarta mea!”
La câţiva ani de la apariţia nuvelei în paginile revistei
"Gândirea", mai precis, în anul 1933, Gib I. Mihăescu publică,
surprinzător de repede, un nou roman, care va purta „stigmatul”
7
ANUARUL
nuvelei. O experienţă erotică, multiplicată ca într-o împărăţie a

oglinzilor strâmbe, creează, în romanul Rusoaica o atmosferă
de mister, de violenţă, de melancolie şi de incertitudine
dureroasă. Mihail Diaconescu apreciază că rădăcinile
romanului trebuie căutate, nu neapărat în nuvela omonimă, ci,
mai înainte: „E foarte posibil ca anumite contururi vagi ale
subiectului şi ideilor semnificate în el să se fi închegat însă
mult mai înainte, respectiv la finele anului 1924 şi începutul
anului 1925. În acest caz, elaborarea romanului a durat mai
bine de zece ani.”(Gib I. Mihăescu,1973).
Însuşi autorul, într-un interviu consemnat în paginile
revistei „Facla”, în 1933, declara: "Cartea mi-a fost inspirată
de o întâmplare povestită de un ofiţer. Prietenul meu îmi
povestea despre o domnişoară care, voind să treacă la noi, a
fost surprinsă de soldaţi şi trimisă înapoi. Era o fată prea
tânără ca să poată fi definită. Ceea ce m-a impresionat era
faptul că ea purta în mână o cutie de vioară. Obligată să
treacă înapoi, întâmplarea a făcut ca tocmai atunci să se
spargă gheaţa şi fata să se înece. Eu am căutat în roman, cu
toată dezvoltarea episodului, să-i păstrez acest caracter de
candoare"…
Scris la persoana I, romanul Rusoaica este, ca şi nuvela
omonimă, o mărturisire în stare să probeze ceva din neliniştea
cu care ne „războim” fiecare dintre noi, uneori. Chiar din
primele pagini ale romanului, eroul ne apare interesat de lumea
de dincolo de aparenţe, de absolutul „relativ”, îngăduit
muritorilor de rând, de eternitatea de-o clipă a trecerii sale prin
această lume. Vestea de a trece cu detaşamentul de pază pe
Nistru o primeşte cu o bucurie nedisimulată pentru că, pentru
el, „ordinul venea tocmai la timp”.
După o sumară iniţiere cu problematica pe care o
presupune activitatea de pază a graniţei dinspre Nistru,
8
ANUARUL
Gheorghe Ivanovici - Ragaiac - îşi va muta întregul său interes

către nebuloasa pe care o generează, o permanentă dispoziţie
erotică. Cu toată înclinaţia către erotism, locotenentul Ragaiac
nu considera că una sau alta dintre legăturile lui efemere de
militar purtat de colo, colo, ar avea o anume trăinicie.
Dispoziţia superiorilor îl aduce într-o zonă pe care nici
cartografii militari nu o cunoşteau îndeajuns. Legătura
pasională cu Marusia, o tânără rusoaică se destramă la fel de
repede cum s-a înfiripat. Faptul că o părăseşte nu îl
impresionează câtuşi de puţin:
„Pasul meu trecuse hotărât pragul dezgustului pentru
astfel de nemicuri, cum din înălţimea mea sufletească aveam
dreptul să le privesc.”
Ragaiac jinduieşte către un alt fel de iubire, pe care
Marusia nu o poate înţelege; această iubire poartă în ea ceva
metafizic:
„Iubirea mea era vastă ca infinitul, hotarul ei trecând
nemăsurat chiar dincolo de nenumăratele jaloane de aur, pe
care noaptea le înfigea în depărtările ei din trilioane în
trilioane de kilometri şi mai departe.”
Ajuns în acest capăt de lume, ca într-o sihăstrie, se
instalează într-un bordei singuratic şi constată că singurătatea îi
prinde bine. Evident, dorinţa lui Ragaiac de a trăi, în acest colţ
de lume, o iubire platonică, nu poate dura prea mult pentru că,
deşi prohibite în planul conştiinţei, impulsurile erotice nu
dispar definitiv:
„La început, continuă eroul, şi eu credeam că
frumuseţea clasică şi măsurată a poemelor homerice îmi vor
pune balsamul păcii pe sufletul meu ars. Dar era o cruntă
greşeală: zeii greci începuseră să frecventeze visurile mele.
Braţele albe ale Junonei nu o dată se întinseră molatec în
adâncul turburatelor mele vise încrucişându-se la ceafă şi
9
ANUARUL
făcând să se ridice într-o voluptoasă răsuflare, un bust

tulburător din şcoala lui Fidias. Nu o dată părul creţ al
blondei Venere, îi înfăşura goliciunea ei divină punând capăt
lăcomiei ochilor mei, asmuţiţi în nefiinţă. Dar cine nu mă vizita
în nopţile acelea, de adâncă tăcere, pe malul singuratic al
fluviului cu capricioase meandre şi cu lascive circumvoluţiuni!
Frumoasa Elena şi Penelope; zâna Calipso şi demonica Circe,
frumoasa Andromaca şi pasiunea mea deosebită, virginala
zeiţă Pallas”…
„Iniţierea” în eros vine de la o întrupare telurică a zeiţei
Diana, o ţigăncuşă, care are puterea de a-l deturna pe Ragaiac
de la impulsurile sale metafizice şi de la speculaţiile pe seama
textelor filosofice. Cu toate acestea, Ragaiac jinduieşte după o
întâlnire cu o femeie celestă, care să întruchipeze misterul ţării
de pe malul stâng al Nistrului:
"Şi pentru a o vedea mai bine, împrumutam fetei mult
aşteptate, când trăsăturile Avdotiei Alexandrovna, sora lui
Raskolnicov, când ale Zizei, ori Dariei din Posedaţii, ale
Nataşei din Război şi pace, ale Anei Filipovna din Idiotul, ale
Ecaterinei Ivanovna, ori Gruşencăi din Fraţii Karamazov; sau
ale Soniei din Crimă şi pedeapsă, pe care împrejurările de
acum din ţara ei o scuzau mai mult decât orice pledoarie
dostoievkiană.
Apoi mă gândeam la copilele enigmatice din Andreev şi
din întreaga literatură rusă, fascinate de efectele sociale ale
nitroglicerinei, ca fluturii de lumina lămpii. O subţirică
studentă anarhistă aş fi vrut să se izbească de uşa mea, cu
toată puterea corpului ei plăpând, speriată de realitatea
idealului ei social. Însă dacă ar fi fost ca întâmplarea să se
îndeplinească întocmai, întocmai după gându-mi, eu visam o
cazacă palidă, cântând şi acompaniindu-se din ghitară, aşa ca
într-una din micile poveşti ale lui Turgheniev."
10
ANUARUL
Zilnic, detaşamentul de pază condus de vajnicul şi

viteazul Ragaiac, se confruntă cu treceri ilegale ale graniţei de
către oameni de condiţie modestă; mai mult pentru a-şi umple
timpul dar şi dintr-un spirit pragmatic pe care ţi-l dă numai
rădăcina genealogică, subordonaţii lui Ragaiac descoperă că, în
satul necunoscut nici de cartografii militari, femeile (cele mai
multe dintre ele, văduve) şi fetele agreează prezenţa militarilor.
Aici, locotenentul o va cunoaşte pe Niculina, soţia
contrabandistului Serghie Bălan. Povestea de iubire spre care îl
atrage Niculina pe ofiţerul român nu este lipsită de un anume
scop, acela de a-l determina să închidă ochii atunci când soţul
ei ar fi prins. De altfel, povestea nu este la prima ei derulare:
ofiţerul pe care îl înlocuise Ragaiac căzuse în aceeaşi capcană,
nu cu mult înainte. Chiar contrabandistul Serghie Bălan
încurajează prezenţa locotenentului în propria-i casă, investind
un uriaş capital de încredere în juna Niculina cu care se luase
din dragoste. Cu tot capitalul de încredere acordat, incredibilul
se produce şi Niculina cade în mrejele celui pe care, singură, l-
a ademenit. Povestea de dragoste în mai multe episoade pe care
o trăiesc Ragaiac şi Niculina are un final realist: cu toată
strădania Niculinei de a-şi ajuta soţul pe care l-a luat din
dragoste, acesta este împuşcat şi-şi află sfârşitul pe malul
Nistrului, nu departe de intrarea în tunelul care făcea legătura
cu casa. Ruptura pe care acest eveniment o va aduce în viaţa lui
Ragaiac şi a Niculinei poate fi considerată dovada peremptorie
a faptului că nu Niculina era Rusoaica mult aşteptată.
Dintr-un alt episod al romanului aflăm despre locotenentul
Iliad, „vecin de graniţă” cu Ragaiac, pe care dragostea pentru
Valentina Andreevna Gruşina – Valia - îl va duce la
nerespectarea ordinului dat de colonel. În acest episod este
valorificată povestirea prietenului ofiţer. Venită cu valul de
refugiaţi, Valia va trăi alături de Iliad o poveste de dragoste de
11
ANUARUL
„patru zile”, poveste căreia îi va pune capăt, brutal, colonelul.

Zadarnice vor fi aşteptările lui Iliad, zadarnice se vor dovedi
planurile lui utopice, inutile precauţiile cu iz de capcană pe care
şi le va lua Ragaiac; Valia va lăsa, ca semn al trecerii ei prin
această lume, şi, mai ales, prin viaţa lui Iliad şi a lui Ragaiac, o
vioară de pe strunele căreia mai răzbat ecouri din Ceaicovski,
Rahmaninov sau Rimski-Korsakov. Poate, sfârşitul tragic al
Valiei şi fragilul ei mesaj pentru această lume este semnul că
nu ea era Rusoaica pe care o aşteptau, deopotrivă, Ragaiac şi
Iliad.
Gib I. Mihăescu mai face o încercare de a pune unul
lângă altul, sau unul în faţa celuilalt, personajele romanului, în
ultimul episod al romanului, poate, din această alăturare
vremelnică să se contureze profilul Rusoaicei; dar, şi de această
dată, nefiresc, contrariile se resping, aceiaşi poli se adună,
atraşi de o forţă invizibilă, pe care o putem numi destin sau
soartă sau… Nunta Marusei cu profesorul Antimov va trage
cortina peste imaginea unei Rusoaice ideale pe care nici
Ragaiac, nici Iliad şi nici un ofiţer care a cunoscut cătunul fără
nume de pe malul stâng al Prutului nu au putut-o „prinde”.
Poate, cine ştie, vreun romancier interbelic, ori, poate, chiar
Gib I. Mihăescu, să fi dat atâta strălucire unei himere care să
adune în ea esenţa prin care o Rusoaică devine exponentul
Marii Rusii!
S-a spus despre Gib I. Mihăescu că este „un fel de copil
teribil al romanului românesc interbelic” (Marian Papahagi).
Într-un fel, afirmaţia ni se pare întemeiată. La apariţia
romanului, cel care avea să scrie şi prefaţa celei de-a cincea
ediţii, Cezar Petrescu, afirma: „A pomeni despre sensul
romanului Rusoaica, despre substanţa operei în sine, despre
nepătrunsul psihologic sondat cu un atât de lucid ochi de
analist, socot de prisos astăzi. Cartea şi-a făcut drum, singură,
12
ANUARUL
în lume. A bătut recordul ediţiilor cunoscute în librării, de la

război încoace. Aparţine istoriei noastre literare…e un punct
de intersecţie între epoci şi e un punct de plecare. Abia peste
un deceniu, ori două, în perspectiva timpului, se va măsura ce
covârşitoare înrâurire a avut asupra unei literaturi care îşi
pipăie calea, caută alte orizonturi".
Ca şi în romanele rebreniene, Gib I. Mihăescu construieşte
rotund opera sa; romanul începe şi se sfârşeşte cu aceeaşi
imagine. Laitmotivul cărţii este himerica (şi morganatica!)
Rusoaică. În roman interferează imaginarul şi realul; în timp ce
realul creează o stare de aşteptare, un spaţiu al unei tensiuni
continue, imaginarul rezultă din ataşamentul pentru prezent şi
pentru acţiune al personajului. Din acest punct de vedere,
„Rusoaica este un roman puternic prin caracterul promiscuu
al aspiraţiilor personajului. În Ragaiac, dorinţa de idealitate
ajunge până la obsesie, iar senzualitatea până la degradare. Se
poate verifica prin el o criză a personajului romanesc, intuită
cu siguranţă de Gib I. Mihăescu. Prin autorul Rusoaicei,
personajul romanesc nu se mai poate decide între spiritualitate
şi senzualitate. Această discordanţă nu dă însă loc unei
tensiuni lăuntrice reale ci se poate verifica într-o subminare
reciprocă a celor două planuri; în felul acesta personajul se
goleşte de substanţă: finalul romanului este edificator"
(Marian Papahagi, 1990).
Prof. dr. Gheorghe Brânzei

Inspector şcolar de
limba şi literatura română
Inspectoratul Şcolar Judeţean Neamţ
13
ANUARUL
Comunicarea nonviolentă
Când vorbesc şi când ascult,
Fie ca lumina dragostei să treacă prin mine!
Ruth Bebermeyer
Comunicarea constituie un instrument universal de

socializare umană, prin intermediul căreia oamenii însuşesc
experienţa de veacuri a umanităţii, fac schimb de informaţie, se
cunosc şi se influenţează reciproc, îşi coordonează activităţile
comune.
Comunicarea reprezintă, pe de o parte, o formă de
manifestare a relaţiilor şi a atitudinilor interpersonale. Pe de
altă parte, ea constituie o formă specifică de activitate, în
procesul căreia se formează relaţiile şi atitudinile umane.
Una dintre cele mai importante probleme, identificate
atât de cercetători, cât şi de specialişti în domeniul psihologiei
sau al ştiinţelor sociale, este înstrăinarea indivizilor unii de
alţii. Această înstrăinare apare dintr-o multitudine de motive:
din cauza lipsei de sinceritate; din cauza poziţiei sociale; din
cauza faptului că, în ultimul timp, contactul direct şi nemediat
dintre indivizi a fost înlocuit cu tot felul de contacte mediate;
din cauza anumitor aşteptări care le sunt înaintate indivizilor de
către societate, dar care nu sunt înfăptuite de nimeni; din cauza
incapacităţii oamenilor de a exprima exact şi bine ceea ce vor
ei cu adevărat etc.
Înstrăinarea este condiţionată de toate aceste fenomene
şi, în acelaşi timp, le condiţionează şi ea, le accentuează, le
agravează şi le face să capete o răspândire din ce în ce mai
largă.
14
ANUARUL
Un alt fenomen este tendinţa tot mai mare a oamenilor

de a înlocui fericirea propriu-zisă cu un fel de surogat al ei,
satisfacţia sau confortul. Conform lui Maslow11, realizarea
personală şi fericirea se condiţionează reciproc. Atunci când
omul nu ştie şi nici nu vrea să ştie ce îl face cu adevărat fericit,
nu ştie să reacţioneze la fericire şi se mulţumeşte cu o
satisfacţie măruntă, şansele lui de realizare fiind minime. În
consecinţă, pentru a rezolva această situaţie, oamenii ar trebui
să conştientizeze clar ce înseamnă pentru ei fericirea şi care
sunt căile prin care se poate ajunge la ea. O altă problemă a
societăţii noastre constă în faptul că individul acceptă tacit
valorile care i se impun din exterior, fără a se gândi că el
devine creator numai în măsura în care se creează pe sine însuşi
în baza unor valori proprii, alese în mod conştient.
Comunicarea nonviolentă este o metodă de
interacţiune care facilitează fluxul comunicării, necesar pentru
a face schimb de informaţie şi a rezolva diferendele pe cale
paşnică. Această comunicare se axează pe valorile şi
necesităţile umane împărtăşite şi încurajează utilizarea
limbajului care amplifică bunăvoinţa, evitând limbajul care
generează resentimente sau autoapreciere scăzută, pentru că am
învăţat să vorbim, dar nu şi să comunicăm, iar acest fapt ne-a
condus spre o profundă supărare personală şi socială12.
Comunicarea nonviolentă ne ajută să stabilim relaţii şi
conexiuni cu noi înşine şi unii cu alţii într-o formă care permite
bunăvoinţei, compasiunii noastre fireşti să înflorească. Ea ne
conduce spre re-formularea modului în care ne exprimăm pe
11
Maslow, Abraham H., 2014, Motivaţie şi personalitate, Ed. TREI.
12
Marshall, Rosenberg B., 2005, Comunicare nonviolentă. Limbajul vieţii,
Ed. Epigraf, Chişinău.
15
ANUARUL
noi înşine şi a felului în care îi ascultăm pe alţii, concentrându-

ne conştiinţa asupra celor patru aspecte: ce observăm, ce
simţim, ce necesităţi avem şi ce rugăminţi înaintăm pentru a ne
îmbogăţi viaţa. Comunicarea nonviolentă cultivă ascultarea
profundă, respectul şi empatia şi trezeşte dorinţa reciprocă de a
dărui ceva din toată inima.
Plăcerea de a oferi şi de a primi cu bunăvoinţă, cu
înţelegere şi compasiune (în sensul de îngăduinţă, mărinimie)
este proprie naturii umane. Noi, însă, am însuşit numeroase
forme de comunicare ce ne-au umbrit, ce ne-au condus spre a
vorbi şi a ne comporta într-un mod care ne răneşte pe noi înşine
şi pe alţii. Una dintre aceste forme este judecata moralizatoare,
care implică un comportament greşit sau urât al persoanelor ce
nu acţionează în concordanţă cu valorile noastre. O altă formă a
acestui fel de comunicare este utilizarea comparaţiilor, care pot
bloca compasiunea atât pentru alte persoane, cât şi pentru noi
înşine. Comunicarea ce ne afectează viaţa de asemenea
eclipsează conştientizarea faptului că fiecare dintre noi este
responsabil pentru propriile gânduri, sentimente şi acţiuni.
Comunicarea dorinţelor sub formă de porunci este o altă
caracteristică a limbajului care blochează înţelegerea,
compasiunea.
Prima componentă a comunicării nonviolente este
separarea observărilor de evaluări. Atunci când combinăm
observările cu evaluările, unele persoane pot sesiza notele
critice şi îşi pot exprima dezacordul faţă de cele spuse de noi.
Astfel, observările trebuie să se refere la un timp şi la un
context concret. Spre exemplu: „Victor nu a marcat nici un gol
în decursul a 20 de jocuri” în loc de „Victor e un jucător de
fotbal foarte slab”.
16
ANUARUL
Psihanalistul Rollo May13 consideră că persoana

matură devine capabilă să diferenţieze o mulţime de nuanţe ale
sentimentelor, experienţe puternice şi pasionale sau expresii
delicate şi senzitive, la fel ca diferitele pasaje muzicale într-o
simfonie. Cu toate acestea, pentru mulţi dintre noi trăirile
sufleteşti rămân limitate ca şi notele muzicale ale unui sunet de
goarnă, după cum le califică Rollo May.
A doua componentă necesară pentru a ne exprima pe
noi înşine sunt sentimentele. Dezvoltându-ne un vocabular al
trăirilor sufleteşti, care ne-ar permite să identificăm şi să ne
exprimăm emoţiile clar şi concret, putem comunica mai uşor cu
ceilalţi. Permiţându-ne nouă înşine să fim vulnerabili,
exprimându-ne senzaţiile, putem rezolva multe conflicte.
Comunicarea nonviolentă face distincţie între cuvintele care
exprimă senzaţiile noastre propriu-zise şi noţiunile care descriu
gânduri, considerente, aprecieri sau interpretări.
A treia componentă a comunicării nonviolente este
conştientizarea necesităţilor care stau la baza emoţiilor şi
sentimentelor noastre. Atât acţiunile, cât şi vorbele altor
oameni pot servi drept stimul, dar niciodată drept cauză a
emoţiilor şi trăirilor noastre sufleteşti. Când cineva ne
comunică un mesaj negativ, avem patru opţiuni pentru a-l
recepţiona: 1. acuzându-ne pe noi înşine; 2. acuzându-i pe alţii;
3. sensibilizând propriile noastre necesităţi şi trăiri sufleteşti; 4.
sensibilizând necesităţile şi emoţiile ascunse în mesajul negativ
al altei persoane.
Judecata, critica, diagnozele şi interpretările pe care le
facem asupra altor oameni reprezintă expresii mascate ale
13
May, Rollo, 2013, Descoperirea fiinţei. Fundamentele analizei
existenţiale, Ed. TREI.
17
ANUARUL
propriilor noastre necesităţi şi valori. Când alţi oameni aud

critică, ei tind spre autoapărare sau contraatac. Cu cât mai bine
reuşim să conectăm trăirile noastre sufleteşti la necesităţile
noastre, cu atât mai uşor reuşesc alţi oameni să ne răspundă cu
înţelegere.
Pe parcursul dezvoltării responsabilităţii noastre
emoţionale, majoritatea dintre noi parcurge trei etape: 1.
sclavia emoţională – adică responsabilitatea pentru trăirile
sufleteşti ale altor oameni; 2. etapa de limită – în care refuzăm
să ţinem cont de ceea ce necesită sau simte altă persoană; 3.
eliberarea emoţională – în care ne asumăm responsabilitatea
deplină pentru emoţiile, sentimentele, intenţiile şi acţiunile
proprii, dar nu şi pentru trăirile sufleteşti ale altor oameni, fiind
conştienţi de faptul că niciodată nu ne putem satisface propriile
necesităţi pe seama altor persoane.
A patra componentă a comunicării nonviolente se
referă la întrebarea: Ce am dori noi să cerem unii de la alţii,
astfel încât să ne întregim viaţa? Vom încerca să evităm
formulele vagi, abstracte sau ambigue şi vom utiliza limbajul
acţiunii pozitive, afirmând întotdeauna ce acţiuni cerem, şi nu
ceea ce nu dorim.
Atunci când vorbim, cu cât mai hotărâţi suntem cu
privire la ceea ce vrem să obţinem, cu atât mai multe şanse
avem pentru a obţine ceea ce am dorit. Ţinând cont de faptul că
mesajul emis nu întotdeauna este identic cu mesajul
recepţionat, trebuie să ne învăţăm să verificăm dacă mesajul
nostru a fost înţeles corect de către interlocutori. Spre exemplu,
o profesoară se apropie de un elev şi-i spune: „Petrică, am fost
îngrijorată când am verificat lucrările de ieri. Vreau să fiu
sigură că nu ai uitat de tema pe care ai avut-o pentru acasă şi nu
18
ANUARUL
mi-ai prezentat-o. După ore, vei veni în cabinetul meu”. Petrică

mormăie ceva şi profesoara nu este sigură că mesajul a fost
înţeles. De aceea îi cere băiatului să repete ce a zis ea. Şi
Petrică îi răspunde: „Aţi spus că eu voi rata meciul de fotbal,
deoarece trebuie să rămân după ore, pentru că nu v-a plăcut
cum mi-am făcut tema pentru acasă”.
Cererile sunt interpretate drept porunci, atunci când
ascultătorii consideră că vor fi pedepsiţi sau învinuiţi în caz de
neconformare. Îi putem ajuta pe interlocutori să înţeleagă că
am înaintat o cerere/o rugăminte, şi nu o poruncă,
convingându-i să ne satisfacă cererea doar în cazul în care o fac
de bunăvoie. Obiectivul comunicării nonviolente nu este
schimbarea oamenilor şi a comportamentelor lor astfel încât ei
să procedeze aşa cum dorim noi. El constă în stabilirea unor
relaţii bazate pe sinceritate şi empatie, care ar putea satisface
necesităţile tuturor.
Empatia reprezintă o înţelegere a emoţiilor şi
sentimentelor pe care le trăiesc alţi oameni. În loc să oferim
empatie, noi deseori oferim cu insistenţă sfaturi, promisiuni sau
explicăm propriile noastre viziuni şi trăiri sufleteşti. Empatia,
însă, ne cere să ne eliberăm mintea de acestea şi să ne implicăm
întreaga noastră fiinţă în ascultarea interlocutorului.
În comunicarea nonviolentă, indiferent de cuvintele pe
care le utilizează alte persoane pentru a se exprima pe sine, noi
ascultăm, pur şi simplu, observările, trăirile sufleteşti,
necesităţile şi cerinţele lor. Ulterior, am putea dori să
parafrazăm mesajul aşa cum l-am înţeles. Noi păstrăm legătura
empatică, oferindu-le interlocutorilor posibilitatea de se
exprima în deplină măsură, înainte de a ne transfera atenţia la
posibilelele soluţii ale situaţiei.
19
ANUARUL
Noi înşine avem nevoie de empatie, pentru a fi capabili

să o oferim şi altora. Dacă ne simţim incapabili de a manifesta
empatie, avem nevoie să ne oprim, să tragem aer în piept,
oferindu-ne empatie nouă înşine, să strigăm într-un mod
nonviolent, să ieşim afară, luând o pauză.
Capacitatea noastră de a oferi empatie ne permite să fim
vulnerabili, să anihilăm potenţiala violenţă; ne poate face să
acceptăm cuvântul „Nu” din partea unei persoane, fără a-l
concepe drept o repulsie sau respingere, să revitalizăm o
conversaţie plictisitoare, ba chiar să înţelegem trăirile sufleteşti
şi dorinţele altui om, exprimate prin tăcere. Oamenii se pot
debarasa de efectele paralizante ale suferinţei psihologice,
atunci când se bucură de un contact suficient cu o persoană
capabilă să-i asculte cu empatie.
Cea mai importantă aplicare a comunicării nonviolente
constă în modalitatea în care ne tratăm pe noi înşine. Atunci
când comitem greşeli, putem utiliza comunicarea nonviolentă
pentru a ne lamenta, a regreta greşeala comisă, a purcede spre
iertare de sine, astfel încât să ne demonstrăm nouă înşine în ce
domeniu ne-am putea dezvolta, în loc să ne pomenim prinşi în
capcana autocriticii moralizatoare. Evaluând-ne
comportamentul propriu în termenii necesităţilor noastre
nesatisfăcute, ne asigurăm că acţiunile pentru schimbarea lui
vor porni nu din sentimentele de ruşine, de vinovăţie, furie sau
depresie, ci din dorinţa sinceră de a contribui atât la crearea
bunei nostre dispoziţii, dar şi la acea a altor persoane.
De asemenea, noi cultivăm înţelegerea, compasiunea
faţă de noi înşine atunci când alegem conştient să acţionăm
permanent în sensul satisfacerii propriilor noastre necesităţi şi
valori, şi nu din datorie, obligaţie, pentru obţinerea
20
ANUARUL
recompensei externe sau în scopul evitării pedepsei, ruşinii sau

vinovăţiei.
În cazul în care ne vom revizui acţiunile care nu ne
aduc plăcere şi pe care ne impunem să le facem, iar apoi vom
transforma cuvintele sunt nevoit în aleg să, vom descoperi mai
multă bucurie şi împlinire în viaţa noastră.
Învinuirea şi pedepsirea altor oameni sunt doar nişte
expresii superficiale ale furiei noastre. Dacă dorim să ne
exprimăm întreaga furie, primul pas este de a absolvi persoana,
împotriva căreia e direcţionată furia noastră, de orice
responsabilitate pentru această furie. Apoi facem următorul pas
– ne focalizăm asupra propriilor noastre trăiri sufleteşti şi
necesităţi. Exprimându-ne necesităţile proprii, avem mult mai
multe şanse să le satisfacem decât atunci când judecăm,
învinuim sau pedepsim pe altcineva. Astfel, cele patru trepte de
exprimare a furiei sunt următoarele: 1. Ne oprim şi inspirăm
adânc; 2. Identificăm gândurile noastre care arată judecarea,
învinuirea cuiva; 3. Ne conectăm la trăirile sufleteşti şi la
necesităţile noastre; 4. Ne exprimăm emoţiile şi necesităţile
nesatisfăcute. Câteodată, între treptele 3 şi 4 putem manifesta
empatie faţă de cealaltă persoană, astfel încât aceasta să devină
mai capabilă de a ne înţelege, atunci când ne vom exprima
propriile emoţii şi necesităţi la treapta 4. Avem nevoie să
beneficiem de timpul nostru, fără a ne grăbi, atât la însuşirea
comunicării nonviolente, cât şi la aplicarea ei.
În situaţiile în care nu există şanse pentru comunicare,
cum ar fi, de exemplu, un pericol iminent, ne-am putea
confrunta cu nevoia de a recurge la utilizarea protectoare a
forţei. Intenţia care se află întotdeauna la baza utilizării forţei
protectoare este de a preveni o injustiţie, o daună sau un
21
ANUARUL
pericol, şi nu de a pedepsi o persoană, făcând-o să sufere, să

regrete sau să se schimbe. Utilizarea punitivă a forţei, însă,
tinde spre generarea ostilităţii şi întărirea opunerii persoanelor
faţă de comportamentul pe care îl dorim din partea lor.
Pedeapsa aduce prejudicii bunăvoinţei şi respectului de sine şi
sustrage atenţia noastră de la valoarea acţiunii, orientând-o spre
consecinţele ei externe. Învinuind şi pedepsind, eşuăm în
încercarea de a contribui la motivarea, care ar inspira alte
persoane la acţiuni dorite de noi.
Comunicarea nonviolentă ne aprofundează şi ne
facilitează comunicarea interioară, ajutându-ne să transformăm
mesajele noastre interioare în trăiri sufleteşti şi necesităţi.
Capacitatea noastră de a evidenţia propriile sentimente şi nevoi
şi de a manifesta empatie faţă de ele ne poate elibera de
depresie. În acest caz, noi recunoaştem posibilitatea alegerii în
toate acţiunile noastre. Demonstrându-ne cum am putea să ne
concentrăm asupra celor dorite de noi cu adevărat, în loc să ne
orientăm asupra greşelilor noastre sau ale altor persoane,
comunicarea nonviolentă ne pune la dispoziţie instrumentele
şi înţelegerea, care ne ajută la instaurarea unei păci spirituale14.
Nonviolenţa înseamnă să-i permiteţi pozitivului din
interiorul vostru să iasă la suprafaţă, să intervină. Să vă lăsaţi
dominaţi de dragoste, respect, înţelegere, apreciere,
compasiune şi grijă pentru alţii, în locul atitudinilor centrate pe
sine, egoiste, meschine, pline de ură, de prejudecăţi şi
suspiciuni agresive, care ne domină de obicei gândurile.
Prof. Oana Ilarie
Liceul Tehnologic „Gh. Ruset-Roznovanu”
14
Marshall, Rosenberg B., 2005, Comunicare nonviolentă. Limbajul vieţii,
Ed. Epigraf, Chişinău.
22
ANUARUL
Personajul literar
Problema personajului literar apare mai întâi ca
accepţiune a termenului la nivel de teorie literară şi apoi ca
modalitate de realizare a sa. E necesar să stabilim importanţa
personajului literar în economia operei.
Noţiunea de personaj literar creează o seamă de
probleme. Iar problemele încep încă de de la definiţii.”1
Ce definiţii au fost elaborate pentru personaj? În DEX,
personajul reprezintă, fiecare dintre persoanele care figurează
într-o operă literară”2. Petit Robert îl defineşte ca "fiinţă umană
reprezentată într-o operă de artă"3 iar Larousse, "persoană
imaginară reprezentată într-o operă de ficţiune: rol jucat de un
actor."4
Vasile Popovici spune că: "Personajul este o
reprezentare mentală ghidată strict de indicaţiile textului."5
Personajul scapă definiţiilor exacte şi în acelaşi timp
modalitatea de realizare a personajului este complexă. În
manualele şcolare se vorbeşte despre un portret fizic şi un
portret moral al personajului, despre mijloacele de caracterizare
directă şi indirectă ale acestuia.
În lucrarea "Portretul literar" Silviu Angelescu distinge
noţiunea de portret de noţiunea de personaj, punând în lumină
modalitatea de realizare a portretului personajului.
Relaţia dintre portret şi personaj este una integrativă.
"Personajul literar este o modalitate de înscriere a realului
într-o formă ce devine simbolică."6
Problema care se impune este următoarea: când o
persoană devine personaj şi care sunt transformările pe care le
suportă?
23
ANUARUL
Criticul Silviu Angelescu oferă următorul răspuns:

"Personajul literar este o ficţiune"7, bazat pe un exemplu bine
argumentat: transformarea lui Vlad Ţepeş, (persoană reală), în
Dracula – personaj ce face carieră în "literatura neagră".
Singurul portret scris al lui Vlad Ţepeş apare într-o
lucrare a lui Niccolo de Modrussa, "Historia de bellis
bothorum": "... nu foarte înalt de statură, dar foarte vânjos şi
puternic, cu înfăţişarea crudă şi înfiorătoare, cu nasul mare şi
acvilin, nările umflate, faţa subţire şi puţin roşiatică, în care
genele foarte lungi înconjurau ochii verzi şi larg deschişi, iar
sprâncenele negre şi stufoase îi arătau ameninţător; faţa şi
bărbia îi erau rase, cu excepţia mustăţii. Tâmplele umflate
sporeau volumul capului. Un gât ca de taur lega ceafa înaltă de
umerii laţi pe care cădeau plete negre şi cârlionţate."8
Pe acest portret al unei persoane reale sunt altoite
"elemente specifice ale mitologiei demonilor: dinţi lungi şi
ascuţiţi, urechi ascuţite la vârf".
Combinate cu întreaga tradiţie a povestirilor medievale
despre Vlad Ţepeş, ele generează amestecul dintre real şi
imaginar, ducând la confuzia că Dracula este Vlad Ţepeş. Spre
exemplificare a acestui proces de confuzie Silviu Angelescu
oferă portretul lui Dracula din celebrul portret al lui Bram
Stoker, unde modelul scriitorului nu mai este persoana, ci
imaginea voievodului: "Nasul acvilin îi dădea un veritabil
profil de vultur, avea fruntea înaltă şi bombată, părul rar la
tâmple, dar abundent pe restul capului; sprâncenele zbârlite,
aproape se uneau deasupra nasului şi perii lor lungi şi deşi
dădeau impresia că se buclau. Gura, sau cel puţin, ce mai
puteam zări din aceasta sub mustăţile enorme, avea o expresie
crudă, iar dinţii strălucitor de albi, erau deosebit de ascuţiţi; şi
24
ANUARUL
treceau peste buzele a căror culoare roşie vestea o vitalitate

extraordinară la un om de vârsta aceasta. Dar urechile erau
palide şi, spre vârf, ascuţite; bărbia largă anunţa şi ea forţă, iar
obrajii, deşi traşi, erau tari. Acest chip lăsa impresia unei palori
uimitoare."9
Există, după Silviu Angelescu, două modalităţi de
realizare a unui portret literar: portretul prin asemănare -
exemplul de mai sus fiind semnificativ şi portretul prin
analogie cu o persoană reală. Portretul prin analogie este
exemplificat de Balzac. Există un model structural al
personajului creat prin analogie şi invariabil, tensiunea
descrierii scade către finalul portretului, autorul pregătind
momentul următor. Acest model structural cuprinde corpul,
figura, semnele particulare, vestimentaţia, podoabe şi insigne,
trăsături dinamice, efectul de ansamblu. Ordinea de asamblare
a acestor elemente este liberă.
Un capitol foarte interesant al lucrării lui Silviu
Angelescu "Portretul literar", este capitolul 2.14 - "Stilistica
portretului". Există mai multe tipuri de portret: portretul
colectiv (de grup), portretul duplicat (de cuplu) şi portretul
individual.
Portretul individual propune mai multe soluţii:
îndulcirea contururilor prin expresii cu valoare eufemistică
(Grigore Ureche); tensionarea internă a figurii prin căutarea
contrastelor (Ion Neculce); dilatarea detaliului în descrieri
savant-ironice (Dimitrie Cantemir); semnalarea tipului moral
prin interpretarea fizionomică a înfăţişării (Nicolae Filimon);
aglomerarea de comparaţii (Mihai Eminescu).
Se poate, aşadar, construi o întreagă tipologie a
portretului, luând în considerare mai multe criterii:
25
ANUARUL
A. După natura relaţiilor cu realul:

- Imagini realizate prin asemănare;
- Imagini realizate prin analogie.
B. Din perspectiva unităţii formale:
- Imagini compacte;
- Imagini difuze.
C. După raportul dintre autor şi model:
- Portret;
- Autoportret.
D. După atitudinea autorului faţă de model:
- Portret neutru;
- Portret caricatură;
- Portret encomion.
E. După relaţia imagine - model:
- Portretul este imaginea directă a modelului;
- Portretul este imaginea indirectă a modelului.
F. După modul de concentrare a imaginii:
- Portret individual;
- Portret simultan;
- Portret colectiv.
G. După locul pe care îl ocupă în construcţia epică:
- Poziţia iniţială;
- Poziţia mediană;
- Poziţia finală.
H. După procedeele stilistice folosite:
- Portret în stil substantival;
- Portret în stil adjectival;
- Portret diferit de cel realizat prin cumul de comparaţii;
- Portret realizat în manieră eufemistică;
- Portret compus prin căutarea unor tensiuni interne;
26
ANUARUL
- Portret echivoc.
Dacă se foloseşte drept criteriu fundamental epoca şi
curentul literar, portretul capătă altă clasificare:
- În Antichitate, omul era considerat proporţie divină;
- În Evul Mediu apare imaginea omului dominat, vinovat,
imperfect sau prizonier;
- În Renaştere este înţeles ca o forţă;
- În Romantism omul este o realitate antagonică;
- În Realism omul este o entitate complexă;
- În Avangardism este înţeles ca o inerţie.
Vasile Popovici în "Lumea personajului" înţelege
personajul ca o intruziune a dramaticului în epic. El identifică
trei ipostaze speciale ale acestuia: personajul trialogic,
personajul dialogic şi personajul monologic. Prima categorie o
exemplifică în nuvelele lui Slavici, la Tolstoi, "Ana Karenina",
la Sadoveanu, Rebreanu şi Marin Preda. Personajul dialogic
poate fi găsit la Andre Gide. Personajul monologic este un
personaj "obiect", personajul tip, cunoscut dinainte de autorul
său. Personajele lui Balzac reprezintă "descrieri" deci
"obiecte". Din ţinută, vestimentaţie, mediul de viaţă
subînţelegem caracterul şi ghicim comportamentul: "Personajul
duce o existenţă obiectuală, care rămâne obiectuală până la
capăt, căci nu cunoaşte modalitatea câştigării propriei sale
subiectivităţi."10
Personajul dialogic nu desemnează personajul care intră
în dialog cu celelalte personaje. Termenul se referă la substanţa
personajului şi la felul în care este prezentat în text.
Demonstraţia se bazează pe romanul lui Andre Gide,
"Falsificatorii de bani".
27
ANUARUL
Cât de sincer cu sine şi cu ceilalţi este personajul, ce

"dialog" se stabileşte între el şi sine, în ce măsură se produce
un transfer de subiectivitate?
Vasile Popovici alege spre analiză fragmentul în care
Edouard Profitendieu descoperă că nu este fiul natural al tatălui
său. Apar aici o mulţime de voci interioare ale personajului
care se împletesc la nivelul textului.
Intruziunea cititorului în teritoriul ascuns al
personajului se face prin intermediul observaţiilor directe
furnizate de narator, fie prin discursul indirect liber, fie printr-
un detaliu semnificativ structurat ulterior în textul romanului,
fie prin documente cu caracter confesiv folosite din plin de
Gide în "Falsificatorii de bani": jurnal, scrisoare, roman în
roman.11
Dialogul reprezintă de fapt jocul a două conştiinţe, iar
personajul dialogic apare odată cu descoperirea activităţii. În
literatura noastră personajul dialogic apare în opera lui Slavici.
Personajul trialogic îl regăsim în literatura noastră tot la
Ioan Slavici, iar Vasile Popovici îl demonstrează atât în nuvele
cât şi în "Mara". Personajul trialogic este de fapt un personaj
martor, dar care poate influenţa prin prezenţa sa desfăşurarea
acţiunii. Acest tip de personaj apare odată cu intruziunea
dramaticului în epic, ceea ce se petrece la marii scriitori
realişti. Există trei situaţii în care personajele sunt aşezate ca pe
o scenă sub ochii personajului trialogic, obligate să înfrunte
curiozitatea martorului:
1. - Teatralizarea momentului are loc fără intenţia
protagoniştilor ("Piatra din prag").
2. - Intenţia teatrală aparţine unuia dintre protagonişti
("Moara cu noroc").
28
ANUARUL
3. - Protagoniştii se situează intenţionat în spaţiul teatral

sub privirile celui de-al treilea personaj ("Mara").
Personajul trialogic apare din literatura antichităţii
concretizat în "Corul antic". El este personajul teatral care
cumulează toate personajele: eu, tu, el. Are drept de replică, îşi
rosteşte părerile, dar este şi martor. Personajul trialogic este
animat de instinct teatral, teatrul fiind înţeles ca artă
fundamentală. Teatrul este caracterizat prin concomitenţă şi
denudare psihică. "Spectatorul provoacă revelarea totală a
protagonistului, iar a revela până la capăt înseamnă a ucide, a
transforma fiinţa într-un obiect".12
Cumulând toate instanţele pronominale ale limbii, scena
teatrală devine o imago mundi: "Personajul tragediei şi al
comediei antice reprezintă modelul ascuns al personajului
teatral sau trialogic din genul epic".13
Distincţiile între cele trei tipuri de personaje identificate
de Vasile Popovici în lucrarea sa "Lumea personajului" privesc
modul de realizare al personajului.
Manualele şcolare folosesc o clasificare mult mai simplă:
1. După locul personajului în operă;
2. După acţiunile lui;
3. După realizarea lui.
Astfel, elevii operează cu noţiunile de personaj
principal şi personaj secundar, personaj pozitiv şi personaj
negativ, personaj individual şi personaj colectiv.
Prin "personaj în absenţia" înţeleg acel personaj care
deşi neconturat ca individualitate sau prea puţin prezentat ca
"fiinţă" a lumii sale, are importanţă în desfăşurarea narativă a
romanului. Astfel, în "Baltagul" personajul "în absenţia" în
29
ANUARUL
jurul căruia se construieşte naraţiunea romanului este Nechifor

Lipan.
Personajul "în absenţia" apare în romanul modern. El
ocupă un anumit loc în construcţia romanului, gradele sale de
"absenţă" fiind diferite, influenţând în mod direct acţiunea.
Putem identifica diverse modalităţi de realizare a personajului
"în absenţia":
1. Personajul absent fizic, dar prezent în naraţiune
(Nechifor Lipan - "Baltagul");
2. Personajul absent parţial şi influenţând parţial
acţiunea (avocatul G în "Ultima noapte de dragoste, întâia
noapte de război" şi G.D.Ladima în "Patul lui Procust");
3. Personajul prezent, dar reflectând acţiunea
(personajul reflector la H.P.Bengescu);
4. Personajul prezent ca simbol ideal (Felix şi Otilia în
"Enigma Otiliei").
Deşi procedeu al romanului modern, înţeleg prin
personaj, în absenţia‟‟ reflectarea personajului vestitor din
literatura antică, urmaş al zeului Hermes din mitologia greacă.
Mitul biografic al zeului Hermes spune că s-a născut
într-o peşteră din Arcadia şi îndată după naştere a fugit din
scutece în Tesalia, furând cirezile fratelui său Apollon. Negăsit
decât de ciobanul Battos şi ascunzând vitele s-a întors în grota
natală unde, găsind o broască ţestoasă, a făcut din carapacea ei
o liră. Apollon, deşi venise furios să-şi ia vitele înapoi, s-a lăsat
cucerit de sunetele minunate şi necunoscute lăsându-i lui
Hermes cirezile.
Simbolurile lui Hermes sunt pălăria cu boruri largi şi
sandalele înaripate din aur (din V.Kernback - "Dicţionar de
mitologie generală").
30
ANUARUL
În tragedia greacă personajul vestitor contribuie la

deznodământ, pune în lumină hybrisul, păcatul fundamental
care îl apasă pe erou.
În "Oedip Rege" din Sofocle, taina naşterii lui Oedip este
luminată de personajul vestitor. În al treilea episod al piesei, un
om sosit din Corint îl vesteşte pe Oedip de moartea tatălui său,
dovadă că oracolul nu s-a înfăptuit. Vestitorul aduce precizări
care o fac pe regina amuţită de groază să vadă întregul adevăr:
Oedip nu este fiul regelui din Corint, ci îi fusese adus un prunc
chiar de acest vestitor, pe atunci cioban şi care îl găsise în
munţi. Iocasta ştie că acest copil cu gleznele străpunse este fiul
ei şi al lui Laios; ei înşişi porunciseră unui păstor să-l omoare
spre a nu li se împlini prevestirea, dar acesta cruţase viaţa
copilului.
Aşadar, personajul care aduce vestea, Vestitorul,
prezenţă pasageră în economia textului, are importanţă
esenţială în deznodământ.
În literatura noastră acest tip de personaj se întâlneşte în
romanul interbelic ca element de modernitate. Totuşi, înainte
de acest moment procedee moderne de construcţie a operei
literare apar la diferiţi scriitori. Un exemplu semnificativ este
I.L.Caragiale şi mă refer, în mod special, la procedeele
compoziţionale folosite la realizarea piesei "O scrisoare
pierdută":
- Prelungirea scenei în exterior - în piesă sunt pomenite
personaje care nu vor apărea niciodată ca prezenţă: nevasta lui
Pristanda, Popescu, popa Pripici, feciorul lui Trahanache de la
facultate.
- Întârzierea apariţiei unor personaje principale - Nae
Caţavencu apare abia în actul al-II-lea, scena 7, ca prezenţă
31
ANUARUL
fizică, el fiind personajul în jurul căruia se construieşte intriga.

Această întârziere a apariţiei personajului este plină de
semnificaţii, rolul său fiind de a creşte tensiunea şi de a oferi
un orizont în aşteptarea textului dramatic.
În literatura interbelică procedeele moderne vor transla
către lumea romanului. Perioada interbelică reprezintă naşterea
romanului românesc modern, iar demersul critic al lui Eugen
Lovinescu poate fi asemănat, în ceea ce priveşte romanul, cu
întoarcerea către istoria sa. Lovinescu promova ideea de
inspiraţie din mediul urban, reactualizând astfel naşterea
romanului ca exponent literar al lumii urbane. Numai oraşul, ca
loc al tainelor şi misterelor, poate fi locul de naştere al
romanului şi doar scriitorul profesionist va conferi glorie
acestui gen literar. Ca orice teoremă, această idee va fi
contrazisă de realitate. Naşterea romanului românesc modern,
ca dată istorică, este reprezentată de anul 1920, anul apariţiei
romanului "Ion" de Liviu Rebreanu ce zugrăveşte lumea
satului.
Perioadă contradictorie, dar de înflorire deosebită,
perioada interbelică în literatura română este conturată de lupta
între tradiţie şi inovaţie, de tradiţionalism şi modernism. Cele
două reviste culturale ale epocii sunt: "Sburătorul‟‟ şi "Viaţa
românească", iar directorii lor, Eugen Lovinescu, Nicolae Iorga
şi Garabet Ibrăileanu sunt cei care vor direcţiona dezvoltarea
literaturii moderne. Lovinescu, cel mai mare critic de direcţie al
epocii, în spiritul lui Kogălniceanu şi Maiorescu, va trasa linii
generale ce vor determina modernizarea literaturii noastre.
32
ANUARUL
Bibliografie:
1. Ciopraga, C. - "M.Sadoveanu, fascinaţia tiparelor originale",
Ed. Eminescu, 1981.- "Hortensia Papadat Bengescu", Ed.
Cartea românească, 1973.
2. Cristescu, M.L. - "Hortensia Papadat Bengescu - Portret de
romancier", Ed. Albatros, 1976.
3. Crohmălniceanu, Ov. - "Literatura română între cele două
războaie mondiale", vol. I, E.P.L., 1967.
4. Cornea, P. - "Itinerar printre clasici", Ed. Eminescu, 1984.
5. Georgescu, P. - "Destinul interior" din "Studii despre opera
lui Mihail Sadoveanu", Ed. Albatros, 1977.
6. Iorga, N. - "Istoria literaturii româneşti - introducere
sintetică", Ed. Minerva, 1988.
7. Ibrăileanu, G. - "Studii literare", vol. I, Ed. Minerva, 1979.
8. Kernbach, V.- "Dicţionar de mitologie generală", Ed.
Albatros, 1983.
9. Lovinescu, E. - "Istoria literaturii române contemporane",
Ed. Minerva, 1981.
10. Marcea, P. - "Umanitatea sadoveniană de la A la Z", Ed.
Eminescu, 1977.,
11. Manolescu, N. - "Arca lui Noe - eseu despre romanul
românesc", Ed. Minerva, 1980.
12. Paleologu, Al. - "Treptele lumii sau calea către sine a lui
M.Sadoveanu", Ed. Vitruviu, 1997.
13. Petrescu, Al. - "Opera lui Camil Petrescu", E.D.P., 1977
Prof. Paulina Gabur

33
ANUARUL
Jocul în cadrul orelor de literatură română

Trăim într-un secol al vitezei, deci accesul la internet şi
la informaţii este la îndemâna oricui. E mult mai util să dai un
click şi să obţii informaţiile necesare în locul unei lecturi
cronofage. Cu toţii am constatat că la ora actuală se citeşte din
ce în ce mai puţin. Condiţiile care au determinat îndepărtarea
tinerilor de lectură sunt cunoscute.
În asemenea situaţii, profesorul de literatură română nu
poate face abstracţie de schimbările majore. Acesta trebuie să
se adapteze la noile situaţii şi să joace un rol în fiecare oră. Va
fi pentru elevii săi un regizor care va încerca să-i atragă spre
lumea lecturii.
Procesul instructiv-educativ este, prin excelenţă, un act,
care urmăreşte, în mod conştient, atingerea unor finalităţi
anterior stabilite”1, chiar dacă nu exclude caracterul
neprevăzut, spontan pe alocuri. Iată motivul pentru care
proiectarea didactică ne apare ca o condiţie absolut necesară
unei activităţi didactice optime. Ea reprezintă activitatea
complexă de anticipare (prefigurare, prognozare) a modului de
desfăşurare a procesului instructiv-educativ şi, mai ales, a
componentelor sale. Sensul modern al termenului de proiectare
devine sinonim cu sintagma design educaţional, înţeles ca act
de, anticipare, prefigurare a demersului didactic, în termeni
care să-l facă intraductibil în practică.”2
Nu mai trebuie de mult demonstrat faptul că eficienţa
pedagogică, atât desfăşurarea, cât şi rezultatele procesului de
învăţământ, depind mai ales de metodele alese de cadrul
didactic. După cum o arată etimologia termenului, metodele de
învăţământ reprezintă căile, modalităţile, procedeele, tehnicile
34
ANUARUL
şi mijloacele adecvate pentru desfăşurarea procesului

instructiv-educativ: mai mult decât atât căile folosite în şcoală
de către profesori pentru a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa,
natura, lumea, lucrurile, ştiinţa, ele sunt mijloace prin care se
formează şi se dezvoltă priceperile şi desprinderile elevilor, dar
şi capacitatea acestora de a utiliza roadele cunoaşterii în aşa fel
încât să-şi formeze şi să-şi dezvolte personalitatea.
Jocul este, o acţiune generatoare de distracţie şi de

reconfortate.”3 Jocul poate deveni un adevărat instrument
educativ şi didactic, o bază a metodelor de instruire şi educaţie,
nu doar în învăţământul preşcolar şi primar.
 Bingo – fiecare elev sau grupă de 4-5 elevi primeşte câte un
carton cu 6 careuri, în fiecare fiind trecută sarcina de lucru
cerută. Câştigă elevul sau grupa care rezolvă corect şi cel
mai repede careul.
Exemplu: Călin (File din poveste) – poate avea următoarele
sarcini de lucru: caracteristica naturii sugerată în prima parte,
imagini predominante, determinantul pădurii descrise,
sentimental sugerat al privitorului, numele figurii de stil din
sintagma, cuibar rotind”, semnificaţia termenului, harnici”.
 Şarpele – joc folosit în secvenţele de fixare sau evaluare a
însuşirii unor termeni de teorie literară. Presupune notarea
pe o hârtie pliată (în formă de şarpe sau acordeon) a unui
termen, constând într-o noţiune ce trebuie verificată; prima
parte a hârtiei se pliază, iar pe următoarea parte al doilea
participant notează definiţia noţiunii respective. Fără a
vedea noţiunea iniţială, al treilea participant citeşte doar
definiţia şi scrie termenul-noţiune care îi corespunde, care
va fi citită de următorul participant. La final se reface
35
ANUARUL
traseul şi în cazul unor erori, se depistează autorul şi cauza

greşelii respective, operându-se eventualele ameliorări.
 Procesul literar – este o formă complicată de dramatizare a
unor fragmente literare şi chiar a unor opere întregi, văzută
în fond ca o, dezbatere problematizată a universului unei
opere literare, în care elevii se antrenează ca inculpaţi,
acuzatori sau apărători ai destinelor personajelor
respective.”4 Procesul presupune distribuirea unor roluri
specifice: preşedintele tribunalului, grefieri, procurori,
secretari, avocatul apărării, pe lângă rolurile personajelor
din opera literară de aici, numărul mare de elevi care
trebuie implicaţi în procesul literar.
Exemplu: Procesul lui Nică din Amintiri din copilărie de I.
Creangă.
Metodele moderne utilizate la clasă sunt:
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă

presupune acumularea treptată a opiniilor individuale ale
participanţilor. Are ca principiu de bază împletirea activităţii
individuale cu cea de grup. Profesorul expune elevilor datele
problemei în cauză. Elevii o rezolvă mai întâi individual, în
aproximativ 5 minute. Elevii formează apoi diade, pentru a
discuta rezultatele la care a ajuns fiecare. Se vor forma 2 grupe
mari, egale ca număr, în care se dialoghează asupra soluţiilor
pentru care s-a optat. Întreaga clasă, reunită, discută sarcina de
lucru aleasă de profesor, analizează atât soluţiile la care au
ajuns până în această etapă, cât şi problemele la care trebuie
găsite răspunsuri. Se optează pentru soluţia cea mai bună şi se
stabilesc concluziile întregului colectiv. Această metodă poate
36
ANUARUL
fi utilizată cu succes la orele de literatură. Sarcina de lucru ar

suna astfel:
 Cum aţi reacţiona în locul ciobănaşului avertizat de mioara
năzdrăvană?
 Cum aţi fi preferat să utilizaţi scrisoarea adversarului
politic, dacă aţi fi fost în postura lui Nae Caţavencu?
Brainstormingul (metoda, asaltului de idei”) este o

metodă interactivă iniţiată de Alex Osborne. Acesta i-a
descoperit şi valorizat funcţia distinctă, aceea de a înlesni
căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii a unei probleme
de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor
participanţilor la discuţie.
Metoda, asaltului de idei” are drept scop emiterea unui
număr cât mai mare de soluţii privind modul de rezolvare a
unei probleme, într-un grup coordonat de un moderator ce
îndeplineşte rolul de animator şi de mediator al discuţiei.
Tehnica 6/3/5 presupune împărţirea clasei în grupe de

câte 6 membri însă, spre deosebire de brainstorming,
participanţii notează pe o foaie de hârtie câte trei soluţii la o
problemă dată, timp de 5 minute. Totalul obţinut însumează,
aşadar, 18 răspunsuri în 30 de minute, pentru fiecare grup.
Exemple: Care sunt modalităţile de caracterizare a
personajului preferat din povestirea/nuvela studiată?
Identificaţi, în textul liric studiat, trei figuri de sunet sau de
construcţie şi analizaţi-le.
Tehnica, acvariului”(fishbowl) presupune o anumită
aşezare a scaunelor din cabinetul de literatură, ceea ce justifică
şi denumirea ei: ele sunt dispuse în două cercuri concentrice,
37
ANUARUL
unul din cercuri incluzându-l pe celălalt. Elevii aşezaţi în cercul

interior primesc un timp de 8 – 10 minute pentru a discuta o
problemă controversată, anunţată dinainte. În acest timp, cei
aşezaţi în cercul exterior fac observaţii privind felul în care se
relaţionează în primul cerc, tipurile de strategii folosite de
participanţii la dialog pentru a-şi susţine poziţia, reacţiile lor şi
contribuţia fiecăruia la reuşita dezbaterii. Urmează expunerea
observaţiilor de către cei din cercul exterior, apoi schimbarea
locurilor: cei din cercul interior trec în cel exterior şi invers.
Dezbaterea continuă cu un alt subiect controversat, pe care îl
analizează acum cei care în prima fază au fost observatori,
urmând ca la final să se concluzioneze asupra activităţii.
Metoda Starburst este similară celei prezentate mai
sus, cu care totuşi nu se confundă, deşi presupune organizarea
clasei de elevi într-un grup şi stimulează crearea de întrebări la
întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei
pe idei. Metoda stimulează atât creativitatea individuală, cât şi
cea de grup, spiritul de cooperare şi cel de competiţie. Se alege
o problemă de dezbătut apoi se înşiră, în jurul conceptului
respectiv, mai multe întrebări care au legătură cu el. Întrebările
de început sunt: cine?, ce?, unde?, când?, cum? Şi pot da
naştere la alte întrebări.
Cum?
Când? Ce?
Unde? Cine?
38
ANUARUL
Exemple: 1. Imaginaţi-vă o serie de întrebări care să aibă

legătură cu obrăzniciile personajului – copil din schiţa studiată.
2. Enumeraţi întrebările de care ar trebui să ţină seama autorul
unei descrieri ştiinţifice.
Reţeaua de discuţii este o metodă ce presupune o

condiţie obligatorie, existenţa unui conţinut al învăţării
conflictual, deci care să suscite interpretări diferite, impunând
formularea unei întrebări binare asupra acestuia. După ce
profesorul formulează o întrebare – care să permită în egală
măsură răspunsuri afirmative şi negative, pro şi contra –, elevii
meditează la aceasta şi îşi formulează, într-un timp dat,
propriile răspunsuri. Elevii sunt grupaţi apoi câte patru, iar în
interiorul fiecărui cvartet, în câte două diade. În fiecare diadă,
apoi în fiecare cvartet, se discută răspunsul la întrebare, după
care s notează argumentele care susţin fiecare tip de răspuns, pe
o foaie de caiet. Fiecare grup trebuie să îşi sintetizeze
răspunsurile şi să îşi exprime o concluzie privitoare la
problema de dezbătut. Eventual, la sfârşitul discuţiilor se
apelează şi la o metodă evaluativ participativă, gen unul stă,
ceilalţi circulă sau turul galeriei, care permite elevilor
vizualizarea şi reflecţia asupra rezultatelor muncii colegilor şi,
în replică, evaluarea şi autoevaluarea propriilor rezultate ale
muncii.
Metoda cubului presupune analiza unui concept, a unei

noţiuni sau a unei teme prin proiectarea celor şase faţete ale
unui cub, fiecare dintre ele presupunând o abordare distinctă a
39
ANUARUL
subiectului respectiv. În cele şase faţete ale cubului elevii

trebuie să răspundă la următoarele instrucţiuni:
1. Descrie – Cum arată?
2. Compară – Cu ce seamănă şi prin ce se diferenţiază?
3. Asociază – La ce te face să te gândeşti?
4. Analizează – Din ce e făcut?
5. Aplică – Cum poate fi folosit?
6. Argumentează pro sau contra – E bun sau rău? De ce?
Prin metoda cubului se pot învăţa noţiuni de teorie literară la
clasele mai mici, în ciclul curricular de dezvoltare (fabula,
schiţa, povestirea, nuvela, imnul, comedia), se pot analiza
categoriile estetice la clasele de liceu.
Metoda horoscopului poate fi utilizată doar în cazul

unor lecţii de studiere a textelor epice şi dramatice, mai exact
în secvenţele didactice în care se vizează caracterizarea unor
personaje literare. Clasa se organizează în grupe de 4 elevi şi se
desfăşoară următorii paşi: citirea individuală a textului,
alegerea personajului pentru discuţie, citirea trăsăturilor
fiecărui semn zodiacal, opţiunea fiecărei echipe pentru
încadrarea personajului în sfera unui semn zodiacal,
prezentarea în faţa clasei a opţiunilor şi a argumentelor ce le
justifică, urmată de discuţii, descoperirea unei alte soluţii mai
potrivite sau îmbogăţirea argumentării.
Exemplu: Vitoria Lipan este identificată ca aparţinând Taurului
(tenace, stoic, prudent, inflexibil, convenţional, încăpăţânat,
rigid).
Schimbă perechea (Share – pair circles) este o

metodă interactivă, de lucru în diade. Profesorul împarte clasa
40
ANUARUL
în două grupe egale ca număr; elevii din fiecare grupă se aşază

faţă-n faţă cu perechea, rezultatul fiind două cercuri
concentrice. Elevii îşi pot alege singuri perechea sau pot fi
aşezaţi în grupe de profesor. Elevii lucrează doi câte doi timp
de câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mută în
sensul acelor de ceasornic, pentru a-şi schimba partenerii şi
pentru a realiza noi perechi. Jocul continuă până când se
epuizează problemele ce trebuie soluţionate sau până când
fiecare elev îşi regăseşte partenerul iniţial. În această etapă, se
analizează soluţiile/ideile emise de toate perechile.
Exemplu: La clasa a V-a, studierea basmului popular
Prâslea cel voinic şi merele de aur poate debuta cu această
metodă; perechile de elevi pot primi următoarele sarcini de
lucru, mai uşoare, desigur, ţinând cont de faptul că sunt abia la
începutul analizei:
1. Ce sugerează formula folosită la începutul poveştii?
2. Unde se desfăşoară întâmplările povestite? Locurile
respective se pot identifica pe hartă?
3. Care personaje reprezintă binele? Dar răul?
4. Există în basm personaje cu puteri miraculoase? Daţi
exemple!
5. Care sunt calităţile eroului?
6. Cum le dovedeşte el?
7. Care cifră se repetă cel mai des? În ce situaţii?
Pălăriile gânditoare (metoda thinking hats) este o

metodă interactivă, de gândire critică, ce presupune
interpretarea de roluri de către participanţii care şi aleg una
dintre şase pălării – figurine decupate sau simple simboluri –
de diferite culori, cărora le corespund semnificaţii şi implicit,
41
ANUARUL
modalităţi diferite de interpretare. Culoarea pălăriei este cea

care defineşte rolul: pălăria albă este neutră, participanţii sunt
învăţaţi să gândească obiectiv, pălăria roşie dă frâu liber
sentimentelor, oferă o perspectivă emoţională asupra
evenimentelor. Pălăria neagră este perspective gândirii
negativiste, pesimiste, pălăria galbenă este simbolul gândirii
pozitive şi constructive, al optimismului. Cel ce stă sub pălăria
verde trebuie să fie creativ. Gândirea laterală este specifică
acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie. Pălăria albastră
este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării.
Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi conduce
întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii
şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit.
Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Un
exemplu de întrebări posibile în acest joc este:
Pălăria Pălăria Pălăria Pălăria Pălăria Pălăria

albă roşie galbenă neagră albastră verde
Putem să
Pe ce se rezumăm?
Punându-mi bazează Care e Şansa
Ce informaţii
pălăria roşie, aceste idei? următorul succesului este
avem? Care sunt
uite Care sunt pas? dacă…
Ce informaţii erorile?
Cum privesc eu avantajele? Care sunt Cum poate fi
lipsesc? Ce ne
lucrurile… Pe ce drum o ideile altfel atacată
Ce informaţii împiedică?
Sentimentul luăm? principale? problema?
am vrea să La ce riscuri ne
meu e că… Dacă Să nu Putem face
avem? expunem?
Nu-mi place începem pierdem asta şi în alt
Cum putem Ne permite
felul cum aşa… sigur timpul şi să mod?
obţine regulamentul?
s-a vom ajunge ne Găsim şi o altă
informaţiile?
procedat. la rezultatul concentrăm explicaţie?
bun! asupra…, nu
credeţi?
Metoda Frisco seamănă cu cea prezentată anterior,

deoarece presupune, ca şi aceasta, interpretarea unor roluri, de
42
ANUARUL
data aceasta în număr de patru: conservatorul, exuberantul,

pesimistul, optimistul. Metoda are următoarele etape: etapa
propunerii problemei de către profesor sau elevi; etapa
organizării colectivului, în care se explică rolurile şi se
stabilesc, actorii” care le vor interpreta; etapa dezbaterii
colective în care sunt interpretate rolurile şi susţinute punctele
de vedere; etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării.
Metoda mozaicului (jigsaw) este bazată pe conceptual

de team learning, deci pe învăţarea în echipă – deloc
întâmplător, este denumită şi metoda grupurilor independente.
Presupune împărţirea clasei de elevi în grupe de lucru, în
cadrul cărora fiecare membru primeşte o sarcină de studiu în
care trebuie să devină expert, în aşa fel încât ulterior să îşi
iniţieze şi colegii cu privire la subiectul respectiv.
Etapele acestei metode sunt: pregătirea materialului de
lucru, organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4-5
elevi, constituirea grupurilor de experţi, reîntoarcerea în echipa
iniţială de învăţare şi evaluarea.
Exemplu: La clasa a VII-a – Nuvela (definiţie, trăsături,
reprezentanţi).
Gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi este o metodă

propusă de F. Lyman în ultimul deceniu al secolului trecut şi
mizează pe participarea activă a elevilor la propria lor instruire.
Procedura de lucru este foarte simplă: profesorul lansează o
întrebare legată de conţinutul lecţiei respective, elevii reflectă
asupra ei într-un timp dat, apoi se grupează în diade pentru a
discuta, în perechi, răspunsurile. În final fiecare diadă ia pe
rând cuvântul şi îşi împărtăşeşte concluziile cu privire la
43
ANUARUL
subiectul abordat. Metoda se utilizează cu precădere în faza de

evocare, pentru a fixa într-o manieră plăcută conţinutul predate
anterior, a cărui sistematizare este necesară pentru lecţia în
curs, dar şi în alte faze ale demersului didactic, pentru a dirija
atenţia elevilor spre un detaliu semnificativ: termenul-cheie sau
toposul central dintr-o succesiune de versuri sau de paragrafe
dintr-un text narativ/dramatic; semnificaţia de profunzime a
unor secvenţe sau scene, a apariţiei unor pasaje episodice.
Bibliografie:
1. Cojocariu, Venera Mihaela, Teoria şi metodologia

instruirii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002.
2. E.E. Geissler, Mijloace de educaţie, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1977.
3. Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române pentru
gimnaziu şi liceu, Editura Dacia, Cluj – Napoca, 2002.
4. Ionescu, M., Radu, T., Didactica modernă, Editura Dacia,
Cluj – Napoca, 2001.
5. Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura
Polirom, Iaşi, 2008.
6. Parfene, Constantin, Literatura în şcoală, Editura
Universităţii din Iaşi, 1997.
7. www.didactic.ro
Prof. Andreea Ilie

Liceul Tehnologic “Gh. Ruset -Roznovanu”
Pre - literatura între religie şi mit.
Diacronism sinergetic
44
ANUARUL
I. Literatura şi religia
Ca formă a conştiinţei sociale, religia a apărut pe o

anume treaptă a evoluţiei acesteia şi a influenţat celelalte
forme de conştiinţe precum politica, morala şi artele. Din
momentul în care omul a ajuns la ideea de supranatural, au
apărut şi preocupări foarte intense faţă de acest domeniu. Omul
arhaic a construit imaginar o altă lume, deasupra celei naturale,
o lume supranaturală care mai târziu a început să i se pară mai
reală decât cea reală. Noua lume supranaturală nu a putut
influenţa baza economică, dar a revoluţionat suprastructura.
Odată admisă această lume imaginară, omul a trebuit să
coexiste şi să coopereze cu ea. Cooperarea s-a făcut pe două
căi: magia şi religia. Prin magie omul a încercat să manevreze,
să capteze supranaturalul, să constrângă natura, să acţioneze în
sensul dorit de om. Prin religie s-a încercat obţinerea
bunăvoinţei supranaturalului pentru a-l face inofensiv. Omul s-
a temut din totdeauna de natură şi de supranatură închipuită de
el. Religia constituită în ritualuri şi dogme mai mult sau mai
puţin precise, este forma prin care omul se supune, se roagă,
aderă, elogiază, aduce sacrificii supranaturalului.
Magia este o activitate individuală, religia una
colectivă. Magicianul îşi propune să stăpânească universul,
dimpotrivă omul religios se lasă stăpânit de divinitate, anulat
până la contopirea definitivă. Cel care recurge la magie este
capabil să sacrifice divinitatea pentru scopurile sale, omul
credincios se sacrifică pe sine sau pe ai săi; ne reamintim scena
biblică în care Avraam este gata să-şi ucidă fiul pentru a-şi
dovedi încrederea în Dumnezeu, ca să nu mai vorbim de
45
ANUARUL
sacrificiile inspirate din unele religii precum cele

precolumbiene.
Autoflagelarea, asceza, martirologia în general sunt tot
atâtea forme de sacrificiu în numele credinţei. Magia este de
două feluri: albă – benefică, şi neagră – malefică. Magia fiind
o tehnică, are nevoie de „unelte” pentru a pune stăpânire pe
natural şi supranatural.
Religia şi magia au coexistat chiar şi în creştinism, deşi
acesta se voia o credinţă antropomorfă, mai raţională decât
altele. Persistă minunile săvârşite de unii „aleşi”: astfel Moise
traversează împreună cu iudeii, după o lungă captivitate în
Egipt, Marea Roşie, printr-un vad creat adhoc cu toiagul, în
timp ce urmăritorii lor se îneacă (amănunt exploatat mult de
pictură şi teatrul medieval). Mai recunoscute (şi devenite de
asemenea motive artistice) sunt minunile săvârşite de Isus,
minuni prin care el îşi dezvăluie originea divină cât şi calitatea
sa de erou civilizator: el preface apa în vin, redă vederea
orbilor, etc. Cu tot raţionalismul, practicile condamnabile,
dogmatismul,
totalitarismul, violenţa, intransigenţa şi alte aspecte reproşabile
ale religiei, aceasta, ca formă a conştiinţei a contribuit şi în
sens pozitiv la evoluţia spirituală a omului. Prin religie, omul a
luat cunoştinţă de infinit, de eternitate şi de absolut. Absolutul
a devenit obsesia ştiinţei, a moralei, a politicii, a artei. Religia
este perimată, dar setea de absolut a rămas o valoare spre care
tinde omul superior. Religia l-a făcut, mai înainte de multe
activităţi spirituale, să fie nu numai consumator de bunuri
materiale, ci şi de bunuri spirituale. Prin ea s-au creat unele
valori morale valabile şi astăzi: smerenia ca antidot împotriva
46
ANUARUL
megalomaniei, pietatea, respectul şi dragostea paternă, filială,

ruşinea, aderaţia, etc.
Religia şi poezia au o rădăcină comună, ambele
presupun o trăire a eului – religia o trăire sentimentală, poezia
una senzorială, dar cele două feluri de trăiri se compensează
unul pe altul. Ar fi greşit să credem că arta, poezia în general,
s-au născut ca să slujească religia, dar o dependenţă arhaică a
uneia faţă de cealaltă este incontestabilă. Poezia a fost uneori
mijlocul prin care s-a figurat simbolic sau alegoric trăirea
religioasă.1
De altfel religia şi magia se înrudesc mai de aproape cu
poezia nu numai pentru faptul că ambele aspiră spre
exprimarea totalităţii şi absolutului, dar şi pentru că folosesc
cuvântul ca mijloc de revelare a acestuia. Simbolistica
lingvistică a fost mai întâi folosită de magie şi religie şi apoi de
literatură. Nu întâmplător unii cercetători plasează originea
literaturii în nişte structuri sinergetice din care făcea parte şi
dansul, şi poezia, şi magia, şi religia. Prin cuvânt atât magul
cât şi preotul realizează interferarea celor două „emisfere”:
naturală şi supranaturală, umană şi divină. Ar fi de ajuns să ne
amintim din magia populară autohtonă descântecul, făcătura,
deochiul, farmecele, pentru a susţine cele afirmate mai sus:
toate presupun în afara unor „unelte” şi un text. Limbajul
magic este mai complicat, el cuprinde şi gesturi, obiecte, totuşi
elementul de bază este textul; prin vorbe, şi nu prin orice fel de
vorbe, spiritele rele sau bune se lasă impresionate.
După opinia unor antropologi, oamenii arhaici nu au
creat poezia ca să influenţeze pe oameni, ci forţele
1
Amintim aici Psalmii lui David.
47
ANUARUL
supranaturale pe care voiau să le apropie sau să le depărteze.

Aceasta nu înseamnă că toate formele literare au fost mai întâi
magico-religioase. Au existat încă de timpuriu genuri laice – ca
povestirea unor întâmplări, relatarea visurilor, unele cântece,
dar o mare parte a literaturii funcţiona în cadrul unor activităţi
magico-religioase. Din această preliteratură cu funcţie
preponderent extraestetică, s-au dezvoltat multe forme literare
ulterioare printre care cităm drama antică şi drama medievală.
De la magie s-a ajuns la teatru, deoarece aşa cum spuneam, în
cadrul magiei existau mai multe elemente care fac parte şi din
structura dramatică: mimica, textul, încercări de dialog.
Apariţia după multe secole a teatrului în Evul Mediu
european, a repetat într-un fel procesul arhaic ce dusese la
constituirea tragediei antice. Drama liturgică era legată, de data
aceasta, de mitologia biblică şi magie; în primele ei manifestări
se mimau întâmplări legate de cele două momente esenţiale ale
credinţei creştine: naşterea şi răstignirea lui Isus. Prin acest gen
de spectacol, la început foarte legat de biserică, apoi cu
tendinţe laice evidente (ceea ce a permis dezvoltarea unor alte
forme ca teatrul de miracole şi teatrul de mistere), textul biblic
era convertit în imagini. Teatrul religios medieval nu
inventează situaţii noi, ci reînvie mereu mitologia biblică, aşa
cum teatrul antic reînvia mitologia greco-romană. Credinţa
creştină rămâne suportul existenţial al acestui test. Teatrul
medieval îşi descoperă treptat şi modele antice: este interesant
de menţionat faptul că autoarea primului text dramatic
medieval e o călugăriţă germană, pe nume Hroswitha2 care
2
Hrotsvitha (c.935–c.1002), cunoscută și
ca Hroswitha, Hrotsvit, Hrosvit și Roswitha a fost
o poetă și călugăriță germană.A trăit în Bad Gandersheim, Saxonia
48
ANUARUL
pastişează pe Terenţiu. Drama liturgică medievală s-a născut în

legătură cu slujba pascală. Acţiunea ei se compunea din patru
elemente: adoraţie, dispoziţie, elevaţie şi visitaţie, dintre care
numai „adoraţie” făcea parte din liturghia propriu-zisă. În
miracole şi mistere apar mai multe elemente de magie creştină
sau necreştină, de magie albă sau magie neagră, lucru normal
dacă ne gândim că Evul Mediu a dus magia până la rangul de
ştiinţă.
Sincretismul arhaic dintre magia – religie şi text a avut
evidente urmări asupra poeziei. „Magia se baza în primul rând
pe puterea cuvântului care încetează de a mai fi doar
denumirea unui lucru de sine stătător. Decât cu un principiu
viu, în măsură să acţioneze şi să influenţeze. Din acest fapt se
va desprinde însăşi precizarea esenţei lirice”.3
Magia limbajului poetic devine un principiu al esteticii
poezii lirice moderne; poeţii nu mai vor să „reproducă”, să
„reflecte” un univers deja existent, ci să creeze, prin cuvânt,
alte lumi.
Cântecul magic avea unele trăsături pe care le-a
transmis poeziei: o anume solemnitate, un caracter deosebit, o
vrajă ce se realiza prin repetare de cuvinte, imagini obsesive,
incoerenţă logică, o anume muzicalitate. Multe dintre
procedeele artistice au fost mai întâi procedee magice. Am
Inferioară, a scris în latină și este considerată unul din primii

mari dramaturgi de după Antichitate. Opera ei se compune în special
din legende hagiografice, dialoguri dramatice pe teme religioase și
poeme istorice în hexametri în stilul lui Terențiu, dintre care amintim:
Gallicanus, Dulcitius, Abraham, Maria, Gesta, Oddonis I
imperatoris|Faptele împăratului Otto I, t.n.
3
Mircea Eliade, Tratat de istoria religiilor, Bucureşti, Editura Humanitas,
2005, p. 224;
49
ANUARUL
numit deja repetiţia, muzicalitatea şi adăugăm figuri de stil cu

alegoria, metafora, hiperbola, metonomia, personificarea, ca şi
unele structuri poetice ca strigătura, invocaţia, interogaţia,
imnul. Mai observăm că magia şi religia au contribuit în
general la stimularea imaginaţiei.
În planul tematic religia a furnizat literaturii o mare
parte din ideile legate de o existenţă problematică, cât şi
structuri narative deja constituite.
II. Literatura şi mitologia
Sensul de ansamblu, tezaur de mituri este de fapt acela
pe care-l avem în vedere când vorbim despre mitologie şi nu
pe acela de ştiinţă a mitului. De altfel şi raporturile literaturii se
stabilesc cu miturile, nu cu ştiinţa lor.
Cercetările care se fac, începând din secolul al XIX-lea
asupra civilizaţiilor primitive au contribuit şi la clarificarea
problemei originii artei şi literaturii. Spre exemplu, ideea
întâlnită la Platon, că poetul ar crea în stare de anormalitate
psihică, de inspiraţie, este o reminiscenţă a mentalităţii
primitive, mitică, mentalitate potrivit căreia revelarea sacrului
se făcea prin vise, halucinaţii, imaginaţie, iar miturile (formele
poetice ale acestei mentalităţi care se află între sacru şi profan)
interpretau, consemnau experienţa iniţiaţilor.
În cartea sa La Mithologye Primitive (Paris, 1935),
Lucien Lévy-Bruhl observa că miturile popoarelor primitive se
împart în două categorii: sacre şi profane, cele profane
aparţinând folclorului literar. Încă din faza mitică a umanităţii
exista o literatură propriu-zisă, profană, alături de practicile
mitico-religioase. „Numai că aici apare – scrie Traian Herseni
– un moment crucial în dezvoltarea literaturii.” Folclorul literar
care se naşte din contactele de fiecare zi ale oamenilor, din
50
ANUARUL
nevoia lor de a-şi comunica diferite sentimente, întâmplări,

închipuiri... fără altă intenţie decât de a se distra sau a sta de
vorbă, rămâne prin însăşi natura lui la un nivel de factură
artistică mai joasă, fără dimensiunile marilor experienţe, ale
marilor trăiri, ale marilor clanuri, care, dimpotrivă, scot
omenirea din cotidian şi o apasă în „excepţional”, în
„miraculos”, în „sărbătoare”, ca în cazul miturilor de esenţă
magico-religioasă.
Saltul acesta de pe un plan al vieţii umane pe celălalt
nu-l produce „microliteratura”, ci „macroliteratura”, iar aceasta
este inclusă mai ales la începuturile ei în magie, religie şi
mitologie. În ipostaza sacră, ca element al practicii magico-
religioase, mitul nu era numai recitat ci şi reprezentat:
„corpurile acestei reprezentaţii teatrale sunt magico-religioase
dar mijloacele sunt artistice şi fiind vorba mai ales de
manifestări artistice verbale ele sunt în primul rând poetice sau
literare. În aceste complexe ceremoniale, magice, religioase şi
mitologice, există latent, alături de alte arte, întreaga poezie, cu
toate cele trei genuri literare fundamentale: genul dramatic,
reprezentat de întreaga ceremonie, genul epic sau narativ,
format din miturile recitate, şi genul liric, compus din
expresiile şi manifestările emoţionale verbale ale
participanţilor”.4
De altfel, mitul sacru cu ficţiune şi cu fabulă, ca
„naraţiune” (Mircea Eliade), imediat ce-şi schimbă funcţia din
cea magico-religioasă în estetică (o perioadă când cele două
funcţii coexistă) şi se desacralizează, devine el însuşi literatură.
După această fază urmează una în care mitul devine element al
4
Mircea Eliade, Naşteri mistice, Bucureşti, Editura Humanitas, 1995, p. 39;
51
ANUARUL
unor structuri poetice, drept care se poate vorbi de o funcţie

mito-poetică ce începe cu epopeea homerică şi tragedia greacă
şi se continuă până astăzi. Inutil să amintim procesul lung şi
complex care a transformat o „materie mitologică” într-un
„subiect” de naraţiune epică. Ceea ce trebuie subliniat este
faptul că proza narativă, îndeosebi romanul a luat în societăţile
moderne, locul ocupat de recitarea miturilor şi a basmelor în
societăţile tradiţionale şi populare. Mai mult încă, se poate
degaja structura mitică a unor romane moderne, ce poate
demonstra supravieţuirea literară a marilor teme şi a
personajelor mitice.
Supravieţuirea acestor teme, subiecte şi personaje a fost
una aproape neîntreruptă: Renaşterea, Clasicismul francez,
Romantismul, teatrul existenţialist contemporan confirmă
această afirmaţie. Deci să fost atitudinile creatorilor faţă de
mitologie (înţeleasă ca tezaur de mituri): mitologia ca sursă de
subiecte şi personaje, mitologia ca figură poetică (folosită
aluziv, suport al erudiţiei şi tendinţei ermetice) şi mitologia
parodistă.
În tragedia antică, la Eschil, Sofocle, Euripide, mitul
este „fabula” unui subiect dramatic de proporţii reduse. Cu
aceeaşi funcţie, apare mitul la scriitorii baroci şi la cei clasici:
aici se poate şi mai bine deosebi fabula de subiect, mitul fiind
fabula, iar subiectul expunerea faptelor într-o nouă succesiune,
cu intrusiuni de episoade şi personaje care permit adaptarea
mitului la noi structuri dramatice. Care este secretul
permanentei reîntoarceri la mit? Mitul elin a oferit elementele
unor situaţii existenţiale cu o forţă de generalitate excepţională
care s-au concretizat mai întâi în tragedia greacă, modelul
incontestabil la teatrul universal. „Circulaţia miturilor în
52
ANUARUL
literatură presupune un dublu aspect, de constantă şi varietate,

care deşi aparent contradictoriu, exprimă însăşi dialectica
istorică a acestui fenomen. Această constantă, care se
manifestă la nivelul structurii operei literare prin repetarea
situaţiilor mitice, se poate demonstra prin numeroase exemple:
astfel în toate tragediile tratând mitul Medeii, de la Euripide,
din secolul al V-lea î.e.n. şi până în epoca noastră, bunăoară
până la Hans Henny Jahnn, creator al unei Medeea în 1926,
sau la Jean Anouilh care a tratat acelaşi subiect în 1946, apare
în mod invariabil motivul răzbunării prin crima săvârşită
împotriva propriilor copii; tema răzvrătirii împotriva unei
ordini superioare figurează în toate opere literare având ca
personal central pe Prometeu, de la Eschil la Goethe, Shelley şi
până în zilele noastre.
Mitul cu „trop” a fost folosit încă din poezia
alexandrină, ca să revină în poezia renascentistă, barocă,
romantică şi în cea contemporană.
„Mitologianul” obscurează discursul poetic prin
valorile sale metaforice şi culturale, solicită capacitatea de
invenţie şi fondul de cultură al receptorului. În ce priveşte aşa-
numita fază „poeto-mitică” din evoluţia raportului mit-
literatură, trebui să spunem că rămâne discutabilă pretenţia
poeziei, de la Mallarmé încoace, de a crea mituri: o imagine
obsedantă nu poate fi echivalentă unui mit, chiar dacă este
constantă şi variabilă, căci mitul, aşa cum precizează Mircea
Eliade5 şi cum susţinea Lucian Blaga, s-a creat într-o vârstă
mitică şi poartă cu el o încărcătură semantică şi o forţă
simbolică ce ţine de antologia lui.
5
Op. cit. p. 45;
53
ANUARUL
Bibliografie:
1. Nicolae Achimescu, Budism şi creştinism, Editura Tehnopres,

Iaşi, 2003;
2. Silviu Angelescu, Mitul şi literatura, Editura Univers, Bucureşti,
1999;
3. Jacob Böhme, TheThreefold Life of Man, ediţia electronică,
2009;
4. Jean Chevalier, Alain Gheerbrandt, Dicţionar de simboluri,
Editura Artemis, Bucureşti, 1993;
5. Paul Diel, Le symbolisme dans la mythlogie grecque, Paris,
1966;
6. Mircea Eliade, Istoria credinţelor şi ideilor religioase, Univers
Enciclopedic, Bucureşti, 2000;
7. Mircea Eliade, Tratat de istoria religiilor, Bucureşti, Editura
Humanitas, 2005;
8. Mircea Eliade, Sacrul şi profanul, Bucureşti, Editura Humanitas,
2005;
9. Mircea Eliade, De la Zamolxe la Genghis Han, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1980;
10. Mircea Eliade, Meşterul Manole, Editura Eikon, Cluj Napoca,
2007;
11. Mircea Eliade, Naşteri mistice, Bucureşti, Editura Humanitas,
1995;
12. Mircea Eliade, Ocultism, vrăjitorie şi mode culturale, Editura
Humanitas, Bucureşti, 2006;
13. Mircea Eliade, Şamanismul şi tehnicile arhaice ale extazului, Ed
Humanitas, Bucureşti, 2006;
14. Evseev, Ivan, Dicţionar de simboluri şi arhetipuri culturale,
Timişoara, Editura Amarcord, 1994;
15. C. G. Jung, În lumea arhetipurilor, Bucureşti, Editura Jurnalul
Literar, 1994;
54
ANUARUL
16. Victor Kernbach, Dicţionar de mitologie generală, Editura

˝Albatros˝, Bucureşti, 1983;
17. Vladimir Lossky, The Mystical Theology of the Eastern Church,
St. Vladimir‟s Seminary Press, New York, 1976;
18. Albert G. Mackey, Legendelele, miturile şi simbolurile
Francmasoneriei, Editura Herald, Bucureşti, 2008;
19. Jean Marquès-Rivière, Ritualurile secrete ale Francmasoneriei,
Bucureşti, Ed. Herald 2002;
20. Andrei Oişteanu, Ordine şi haos, Mit şi magie în cultura
tradiţională românească, Editura Polirom, Bucureşti, 2004;
21. Philippe Gaudin (coord), Marile religii ale lumii, Editura
Orizonturi, Bucureşti, 2005;
22. Coventry Patmore, The Rot, the Root, and the Flower, Aurea
Dicta, CXXVIII, Londra, 1907;
23. Jaroslav Pelikan, Tradiţia creştină. O istorie a dezvoltării
doctrinei, Editura Polirom, Bucureşti, 2006;
24. Cold Collin De Plancy, Dictionnarire infernal, Paris, 1863;
25. Evelyn Underhill, Mistica, Cluj, Biblioteca Apostrof, 1995;
26. Philippe Walter, Mitologie creştină, Bucureşti, Editura Artemis,
2005;
Prof. Dr. Mihai Capșa

Liceul "Carol I"
Munca, binecuvântare de la Dumnezeu
"Tatăl meu până acum lucrează şi Eu lucrez"

(Ioan 5, 17)
55
ANUARUL
Principala caracteristică a omului este munca. Ea este în

legătură directă cu zestrea spirituală pe care Dumnezeu a sădit-
o în om la creaţie.
După viaţă, munca este un talant pe care Dumnezeu l-a
dat tuturor oamenilor. Prin muncă omul dovedeşte că este
"coroana creaţiei", pune în evidenţă "chipul lui Dumnezeu" şi
arată că este superior tuturor vieţuitoarelor de pe pământ.
Capacitatea de a munci şi valorificarea ei a început cu
aşezarea omului în rai, înainte de căderea în păcat. În rai munca
nu era o povară, ci o bucurie şi o condiţie a existenţei omului
pe pământ. Munca devine şi o poruncă divină legiferată prin
Decalog. Despre muncă se vorbeşte în Sfânta Scriptură, atât în
Vechiul cât şi în Noul Testament, motivând necesitatea de a
munci pentru asigurarea celor necesare trupului. Creştinismul
acordă muncii o valoare religios – morală care aduce omului
fericire şi mulţumire.
În sens divin munca stă în strânsă legătură cu învăţătura
creştină despre Dumnezeu şi raporturile sale cu omul. Sfântul
Evanghelist Ioan spune "Dumnezeu este iubire". Iubirea lui
Dumnezeu pentru om se manifestă mai ales prin permanenta
purtare de grijă pentru acesta. Omul "chip al lui Dumnezeu"
este îndemnat spre a ajunge la "asemănare cu Dumnezeu".
Mijlocul prin care poate ajunge la asemănare cu Dumnezeu
este munca.
În efortul lui, omul este ajutat de Dumnezeu. Pentru

omul credincios munca este un act sfânt pentru că el nu
lucrează singur ci este împreună – lucrător cu Dumnezeu.
56
ANUARUL
Fiind o poruncă divină şi împlinind-o, munca devine un

act de ascultare şi iubire faţă de Dumnezeu. Modelul desăvârşit
de ascultare şi de împlinire a voii lui Dumnezeu este Iisus
Hristos, a cărui viaţă pământească a fost o lucrare permanentă
în colaborare cu Părintele ceresc: "Tatăl Meu până acum
lucrează şi Eu lucrez" (Ioan 5, 17).
În sens social munca presupune perfecţionare,
desăvârşire, la care ne îndeamnă Mântuitorul Iisus Hristos.
Prin muncă oamenii se înfrăţesc, îşi apreciază obiectiv
calităţile, se ajută reciproc. Produsul muncii cuiva are valoare
în măsura în care este folositoare altora.
Sensul social al muncii presupune atât perfecţionarea
mijloacelor de muncă, cât şi perfecţionarea morală a celor ce
muncesc, adică desăvârşirea la care ne îndeamnă Mântuitorul
Hristos.
În sens personal, munca pune în valoare personalitatea
omului, capacitatea lui creatoare. Prin muncă omul poate
deveni o personalitate religios – morală care-şi face munca din
conştiinţă, pentru că munca este cel mai eficient mijloc de
dobândire a virtuţilor şi de luptă împotriva păcatelor şi
ispitelor. Sfântul Apostol Pavel spune că acolo unde nu este
muncă domneşte neorânduiala.
Munca îl disciplinează pe om, îl face mai bun, îl ridică
în demnitate până la "asemănare cu Dumnezeu". Munca este o
forţă uriaşă, cea mai mare binecuvântare pentru om, după darul
vieţii. De aceea Sfânta Scriptură combate lenea, care este
izvorul
57
ANUARUL
multor păcate. Împlinind porunca de a munci, credinciosul îşi

dovedeşte calitatea de fiu credincios şi ascultător al lui
Dumnezeu, deschizându-şi calea spre Împărăţia Sa.
Prof. Nuța Liche

Liceul Tehnologic “Gh. Ruset-Roznovanu”
Criza identităţii sociale şi Teoria rolurilor
58
ANUARUL
„Căutarea autenticităţii (- a-ţi avea temeiul în tine

însuţi) e prin urmare căutarea unui alibi (- a fi altundeva)”
(Jean Baudrillard)
1. Identitate. Criza identităţii Modernitatea recentă,
pornind cel puţin de la Nietzsche încoace, a însemnat în primul
rând acel proces de deconstrucţie a subiectului carteziano-
kantian, care s-a suprapus pe un lung segment cu procesul
fisionării şi ficţionalizării eului şi identităţii. Ea reprezintă tot
ceea ce vine după falimentul individualismului (forjat de
modernitatea secolului al XVIII-lea şi de Iluminism), în
numele construirii unei identităţi în mişcare. Unul din sensurile
care s-ar putea da expresiei „omul fără însuşiri”, titlul
romanului lui Musil, ar fi aceea că nu ar trebui să te laşi închis
într-o identitate încremenită. Omul modernităţii recente ar
trebui să-şi asume riscurile eliberării de rolurile şi identificările
pe care societatea ar dori să i le impună. După principiul „ceva
se pierde, când altceva se câştigă”, ar trebui să ne întrebăm care
au fost totuşi aceste riscuri, ce s-a pierdut atunci când s-a
asumat un stil proteic al existenţei eului, caracterizat de
experimente cu sine şi explorări continue?
Deşi expunerea noastră a problemei identităţii eului şi a
crizei de identitate începe cu Nietzsche, nu putem să nu
amintim, măcar cu titlu de punere în context a ideilor sale, rolul
jucat de gîndirea romantică, Schopenhauer şi Kierkegaard în
descrierea disoluţiei eului. Cel puţin ultimii doi au fost o sursă
de inspiraţie des folosită în modernitatea începutului de secol
XX. Pentru Schopenhauer, individul a devenit un „produs de
serie”, pierdut în turma societăţii. În stadiul estetic, potrivit lui
Kierkegaard, individul inautentic nici nu observă că, într-un
sens mai profund, îi lipseşte sinele. „A nu avea sine nu
59
ANUARUL
provoacă în lume multă vâlvă, căci un sine este ceea ce se caută

în lume cel mai puţin şi este chiar periculos ca ceilalţi să vadă
că ai un sine. Cel mai dramatic lucru, acela de a te pierde, poate
avea loc ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat”.1
La Nietzsche, referirile la iluziile şi deficienţele
individualismului, construit pe structura de rezistenţă a
subiectului cartezian şi arborat de către modernitatea secolului
al XVIII-lea şi începutul secolului următor pot fi regăsite
aproape în toate scrierile. Vom trece în revistă câteva trimiteri
la problema disoluţiei subiectului, trimiteri care, credem noi, au
servit drept punct de plecare pentru concepţii ulterioare cu
privire la pierderea identităţii subiectului şi dezintegrarea
conceptului de eu.
„Noi, cei care căutăm cunoaşterea nu ne cunoaştem pe
noi înşine şi aceasta dintr-o pricină bine întemeiată. Nu ne-am
căutat niciodată – cum s-ar putea atunci să ne găsim într-o zi?
[...] Ne rămânem deci fatalmente străini, nu ne înţelegem pe
noi înşine, trebuie să ne luăm drept alţii, suntem condamnaţi pe
vecie să ne supunem legii, «fiecare îşi este cel mai străin sieşi»
– faţă de noi înşine nu suntem dintre cei care caută
cunoaşterea”.2
„Subiectul este o ficţiune, fără de care omul nu ar
suporta viaţa [...]. Subiectul ar fi o plăsmuire-înăuntru de
identităţi şi regularităţi în natura haotică a sinelui. Conştiinţa de
sine nu este decât un comentariu al unui text mai mult sau mai
puţin neştiut, dar simţit, acela al voinţei inconştiente. Ce să
1.
Maria Fürst, Jürgen Trinks, Manual de filozofie, Ed. Humanitas, Bucureşti,
1997, p. 145
2.
citat din Genealogia moralei, în M.Fürst, J. Trinks, op. cit., p.182
60
ANUARUL
spunem despre Eu? A devenit o fabulă, o ficţiune, un joc de

cuvinte...” 3
„Nu face decât să se întoarcă în cele din urmă acasă
propriul meu eu-însumi, cu tot ceea ce din el rămăsese multă
vreme străin şi dispersat printre toate lucrurile şi hazardurile”.4
În concepţia lui Fromm, identitatea se bazează pe credinţa în
persistenţa unui nucleu inalterabil al personalităţii noastre, care
persistă toată viaţa în pofida circumstanţelor schimbătoare şi a
unor anumite modificări în opiniile şi sentimentele noastre.
Acest nucleu este cel ce constituie realitatea din spatele
cuvântului „eu” şi întemeiază convingerea
identităţii noastre. „Dacă nu avem încredere în permanenţa
propriului sine, sentimentul nostru de identitate este ameninţat
şi devenim dependenţi de ceilalţi, aprobarea lor devine baza
propriului nostru sentiment de identitate”. 5
Cum se produce trecerea de la noţiunea de individ la
cea de identitate? După P. Ricoeur, în modernitate, identitatea
este văzută ca un proces continuu de construcţie, după stări
succesive (individualizare, identificare, responsabilizare).
Analizele filozofului francez din Temps et récit înfăţişează
constituirea identităţii ca o operaţiune narativă. „Individul se
identifică cu ceea ce povesteşte despre sine şi cu ceea ce alţii
3.
citat din Amurgul zeilor, în Jacques Le Rider, Modernitatea vieneză şi
crizele identităţii, Ed. UAIC, Iaşi,1995, p. 59
4.
citat din Aşa grăit-a Zarathustra, în Jacques Le Rider, op. cit., p. 60
5.
E. Fromm, Man for Himself, în Patrick Di Mascio, Freud după Auschwitz,
Ed. Amarcord, Timişoara, 2000, p. 55
61
ANUARUL
povestesc despre el. Orice calitate a eului rezidă în istoriile

sale”.6
În modernitatea vieneză de la începutul secolului al
XX-lea, înainte ca schimbările istorice să îl oblige pe individ să
îşi construiască o nouă identitate, criza culturală duce la
instaurarea unui subiect psihologic, instabil, angoasat, care se
iveşte pe ruinele „eului liberal”.7
Pentru Mach, eul nu este altceva decât o sală de
aşteptare pentru senzaţii. „Tinerii intelectuali vienezi vor vedea
în acest «fenomenism integral» cea mai crudă dintre
mistificările tuturor certitudinilor identitare. Concluzia lor în
urma lecturii lui Nietzsche şi Mach: atunci când măştile şi
iluziile substanţialiste ale limbajului cad, vedem cum se cască
vidul subiectivităţii”.8
„Eul cu neputinţă de salvat” este expresia care
caracterizează modernitatea începutului secolului al XX-lea
vienez, după opinia lui Mach şi Freud. Ce mai rămâne din
conceptele tradiţional legate de ideea de identitate a subiectului
(permanenţă, continuitate, coeziune)? Potrivit lui Freud, trebuie
să substituim noţiunii de identitate pe cea de identificări:
subiectul nu are consistenţă decât în măsura în care se
identifică cu imagini inconştiente. În psihanaliza freudiană, eul
are o structură de fisiune (explodat în urme, trepte) şi ficţiune
(roman al identificărilor).
Unul dintre aspectele esenţiale ale modernităţii vieneze
ar fi următorul: punerea sub semnul întrebării în chip radical a
6.
Paul Ricoeur, Temps et récit, în Jacques Le Rider, op. cit., p. 55
7.
Jacques Le Rider, op. cit., p. 53
8
Ibid., p. 56
62
ANUARUL
subiectului clasic şi criza cvasi-permanentă a identităţii. Pentru

Robert Musil, criza identităţii prezintă pericolul ca oamenii să
adopte cel dintâi suflet de grup care le iese în cale, uneori
această soluţie fiind cea mai lipsită de raţionalitate (nu este de
neglijat nici pericolul înregimentărilor ideologice). Musil vede
însă şi un aspect pozitiv al pierderii identităţii vechi: înlăturarea
constrângerilor sterile, crearea unei „tabula rasa” pe care se pot
înscrie maximele unei noi etici.
2. Identitate pierdută în mişcarea de recunoaştere
eşuată Cu trimitere directă la teoria recunoaşterii din
Fenomenologia spiritului a lui Hegel, Sloterdijk descrie în
finalul celui de al doilea volum al Criticii raţiunii cinice modul
cum filosofia (post) modernă nu face decât să constate eşuarea
mişcării de recunoaştere (reflectare) a sinelui de către sine.
„Reflecţia în modernitatea recentă, spune autorul, îşi declină în
mod categoric competenţa de a integra fără nicio fisură
subiectivităţile în lumile obiective; dimpotrivă, ea dezvăluie
prăpastia care le separă [...] autoreflecţia modernă nu se mai
întoarce «acasă», în ciuda cotirilor «înapoi». Subiecţii nu se
simt «la ei acasă» nici în ei înşişi, nici în ambianţele lor”.9
Dacă mişcările reflecţiei din filosofia clasică au putut fi
reproduse în structura Odiseei lui Homer - în care un erou
plecat de acasă se întoarce iar acasă, după peregrinări şi rătăciri
prin lumea întreagă şi este recunoscut de soţia sa, adică de
„sufletul” său, ca fiind acelaşi care plecase - Sloterdijk
consideră că reflecţiile moderne nu mai găsesc drumul înapoi,
înspre „acasă”. „Astăzi, fie că Ulise nu mai ajunge în Ithaca, fie
Penelopa l-a dat de mult uitării, deoarece vede atâtea alte feţe
9.
Peter Sloterdijk, Critica raţiunii cinice, Ed. Polirom, Iaşi, 2003, vol. II, p.
341
63
ANUARUL
ale nenumăraţilor ei peţitori. Chiar dacă Ulise ar ajunge cu

adevărat în ţinuturile sale de baştină, nu ar avea loc o
«recunoaştere»”, iar propriul punct de plecare i-ar părea şi lui
la fel de străin ca toate celelalte meleaguri pe care le-a cunoscut
în peregrinările sale. Pentru subiectul modern «care
vagabondează prin existenţă» nu mai există o revenire la «ceea
ce este identic». Ceea ce nouă ni se părea a fi «propriu» şi
«origine» s-a schimbat deja”.10
3. „Suntem victimele fisiunii terminale a
identităţii?” În The Presentation of Self in Everyday Life, E.
Goffmann aborda substanţa şi înfăţişarea eului din perspectiva
Teoriei rolurilor: „eul în sine nu provine de la posesorul său,
ci de la întreaga scenă a acţiunii sale, fiind generat de acele
atribute ale evenimentelor locale care îi permit să fie interpretat
de martori”.11 Şi, ceea ce este mai important, eul nu formează
cauza substanţială a unor serii de performanţe sociale, ci
produsul integral al acestora: eşti atât cât performezi în roluri
sociale asumate sau atribuite.
O idee străbate lucrările diferiţilor adepţi ai Teoriei
rolurilor şi anume aceea că omul este un interpret de roluri,
angajat în sarcina specific umană de a regiza un spectacol. La
punctul de întâlnire dintre individ şi societate se află homo
sociologicus, omul ca purtător al unor roluri sociale. În
societate, afirmă Goffmann, fiecare este, mai mult sau mai
puţin conştient, interpretul unui rol. Ne cunoaştem unii pe alţii
în aceste roluri. Mai mult, noi înşine ne recunoaştem în aceste
roluri.
10.
Ibid., p. 341
11.
Pütz, Manfred, Fabula identităţii, Ed. Institutul European, Iaşi, 1995,
p.58
64
ANUARUL
În privinţa rolurilor care vor fi jucate, aceşti teoreticieni

sunt aproape toţi de acord că ele sunt prestabilite şi predefinite
înainte ca individul să se hotărască a le juca. Socio-psihologul
Th. Newcomb sublinia că „după ce individul s-a hotărât, el se
supune constrângerilor realităţii, deoarece fiecare rol este gata
pregătit. Nimeni nu-şi poate asuma roluri create de sine”.12 De
vreme ce ai ales să joci un anumit rol, joci după un scenariu
scris de altcineva. Consecinţa în planul construirii identităţii ar
fi următoarea: „Nu suntem noi înşine; de fapt nu mai există
ceva ce am putea numi eu; suntem multipli, avem tot atâtea
euri câte grupuri cărora le aparţinem...”.13
Cu toate că analizează identitatea din aceeaşi
perspectivă a Teoriei rolurilor, concepţia lui Zygmunt Bauman
este diferită de cea a autorilor citaţi mai sus, eul nu se reduce la
rolurile pe care le joacă în societate. Munca vieţii noastre este
divizată în multe sarcini mărunte, fiecare fiind îndeplinită în alt
loc, printre alţi oameni, în momente diferite. Prezenţa noastră
în fiecare din aceste locuri este la fel de fragmentară ca şi
sarcinile înseşi. În fiecare loc, pur şi simplu apărem într-un
„rol”, unul dintre numeroasele roluri pe care le jucăm. Niciunul
dintre roluri nu pare a pune stăpânire pe „eurile noastre în
totalitate”, niciunul nu se poate presupune a fi identic cu ceea
ce suntem cu adevărat ca indivizi întregi şi unici.14
Fără să precizeze ce ne rămâne ca „eu adevărat” după
ce renunţăm la roluri, pentru Z. Bauman, ca indivizi, suntem de
neînlocuit. Totuşi nu suntem de neînlocuit ca interpreţi ai
12.
citat în M. Pűtz, op.cit., p. 61
13.
J.H. van den Berg citat în M. Pűtz , op.cit., p. 176
14.
Zygmunt Bauman, Etica postmodernă, Ed. Amarcord, Timişoara, 2000,
p.24
65
ANUARUL
numeroaselor noastre roluri. Fiecare rol are instrucţiunile

anexate şi orice persoană care cunoaşte instrucţiunile şi posedă
abilităţile necesare poate îndeplini sarcina. De aceea, nu se
schimbă prea multe dacă eu, acest actor anume în acest rol,
renunţ: o altă persoană va umple imediat golul. În societatea
postmodernă, răspunderea ţine de rol, nu de persoana care îl
joacă. Iar rolul nu este „eul”, ci doar hainele de lucru,
salopetele pe care le purtăm la slujbă şi pe care le dăm jos din
nou când ieşim din schimb.15
Există situaţii în care rolul tinde asimptotic să se
identifice cu „eul adevărat”. Nu totdeauna petele care se adună
la muncă, pe durata interpretării rolului, rămân pe salopetă.
Indivizii, ne spune Z. Bauman, au momente când se luptă cu
senzaţia că noroiul se întinde pe corp sau că salopeta li se
lipeşte prea strâns de piele; nu poate fi desprinsă sau lăsată în
dulap. De multe ori se dovedeşte însă că lupta în sine reprezintă
marea miză. Rămaşi fără roluri, doar cu „eul adevărat” gol-
goluţ, suntem nişte „cavaleri ai tristei figuri”, trăind cu
amintirea luptei pentru cetatea eului acum eliberată, dar
cu care nu mai ştim ce să facem. „Chiar dacă reuşim să păstrăm
dulapurile bine închise, astfel încât «eurile adevărate» şi
rolurile să fie separate, «eul adevărat» considerat liber este
motiv de bucurie, dar şi de suferinţă. Putem alege liber, ghidaţi
doar de ceea considerăm demn de a fi urmat. Asta nu face viaţa
mai uşoară. A devenit un obicei să ne bazăm pe reguli, iar fără
salopetă ne simţim goi şi neajutoraţi”.16
În plan etic, rolurile jucate în societate înseamnă de
multe ori şi o „delegare” (degrevare) de răspundere.
15.
Idem
16.
Ibid., p. 25
66
ANUARUL
Renunţarea la roluri înseamnă asumarea unei răspunderi care a

stat, real sau poate doar în imaginaţia noastră, în sarcina altora;
răspunderea acum necunoscută nu este, din lipsă de obişnuinţă,
uşor de suportat. „Ne lipseşte răspunderea foarte mult atunci
când ne este refuzată, dar o dată ce o primim pare o povară
prea grea pentru a o purta singuri. Şi astfel ne e dor de ceea ce
am detestat înainte: o autoritate mai puternică decât noi, în care
să putem avea încredere, care să poată confirma corectitudinea
opţiunilor noastre şi aşa să împărţim ceva din răspunderea
noastră «excesivă». Fără această autoritate ne-am simţi singuri,
neputincioşi. Şi atunci, în efortul de a scăpa de singurătate şi de
neputinţă, suntem gata să scăpăm de eul nostru individual fie
prin supunerea faţă de noi forme de autoritate, fie prin
recunoaşterea impusă a modelelor acceptate”.17
4. Omul-zar sau fabula identităţii inversate
Rhinehart, naratorul-protagonist din The Dice Man, doreşte să
se elibereze de povara apăsătoare a eului – acesta, împietrit
pentru totdeauna, pare să restrângă libertatea şi să stranguleze
impulsurile de schimbare creatoare. Ceea ce doreşte eroul-
teoretician prin abolirea fixării eului – fixare definită cu dispreţ
ca „un grup de modele de comportament pe care le-am poseda
şi pe care vrem să le abandonăm fără greş” - reprezintă una din
cele mai radicale modificări în înţelegerea lui Luke Rhinehart a
eului uman: „Vrem ca oamenii să se salute pe stradă fără să se
cunoască şi să nu le pese. Dorim eliberarea de identitatea
individuală, de trăsăturile definitorii ale acesteia: siguranţă,
stabilitate şi coerenţă.”18
17.
Idem
18.
Luke Rhinehart, The Dice Man, în M. Pűtz, op.cit., p. 177
67
ANUARUL
Omul ideal pe care îl imaginează Rhinehart se

aseamănă unei posturi care a fost avansată de unele şcoli
antropologice şi psihologice contemporane sub forma unui
construct teoretic. Robert Jay Lifton numeşte această condiţie
„Omul Proteic”: „Stilul proteic al existenţei eului se
caracterizează printr-o serie interminabilă de experimente şi
explorări - unele mai superficiale, altele mai profunde - fiecare
din ele putând fi abandonat în favoarea unor noi încercări
psihologice...”19
Wilhelm Reich, în Character Analysis, susţinea încă din
1933, într-o epocă în care vocabularul ideologiilor vremii îşi
însuşise deja termeni precum „distrugere”, „regenerare”,
„renaştere”, „noua ordine”, că de-structurarea şi dizolvarea
caracterului sunt singurul antidot adecvat contra împietririi
crescânde a structurilor psihice individuale, reflectate în forme
rigide de ordine socială.
Revenind la Rhinehart, punctul de plecare al romanului,
asemănător multor scrieri din modernitatea vieneză (cel mai
elocvent fiind romanul lui Musil, Omul fără însuşiri)), îl
constituie intenţia protagonistului de a contracara şi a depăşi
forma atrofiată a eului singular. „Povestea eroului care suferă o
difuziune a identităţii capătă forma unei fabule inversate a
identităţii. În acest caz, elementele concrete ale obiectivelor
specifice stării iniţiale de deficienţă şi stării finale
satisfăcătoare, precum şi procedurile procesului de mediere
dintre ele, sunt total opuse celor din povestirea obişnuită despre
identitate. Dacă în aceasta din urmă deficienţa era caracterizată
prin difuziune, starea satisfăcătoare şi obiectivele eroului se
19.
Robert Jay Lifton, „Protean Man”, în M. Pűtz, op.cit., p. 178
68
ANUARUL
defineau prin unitate, povestirea lui Rhinehart porneşte de la

unitate şi se ocupă de strădaniile agentului central de a o
transforma în decalaje”.20
Omul hazardului sau Omul-Zar din titlu trebuie să-şi
abandoneze responsabilitatea faţă de el însuşi şi să lase
întâmplarea să decidă ce forme şi ce identităţi îi vor fi atribuite.
Autobiografia „teoretică” a lui Rhinehart se poate
corela cu Teoriile rolurilor sociale invocate mai sus. Chiar
vocabularul Omului-zar este alcătuit din termeni precum
„mască”, „spectacol”, „rol”, „piesă”, „joc”, la fel ca în scrierile
lui Goffman şi Darhrendorf.
Rhinehart afirma: „Omul se defineşte prin audienţa sa:
prin oamenii, autorii, revistele, eroii de cinema, filozofii de
care îşi imaginează că este aclamat sau huiduit. Marile tulburări
psihologice, crizele de identitate, apar atunci când individul
începe să schimbe publicul pentru care joacă...”21
Concluzie
Problema semnalată de sociologii Teoriei rolurilor ar fi
aceea că individul joacă mai multe roluri, dar în poziţiile libere
pe care i le oferă societatea. În felul acesta, individul ar fi un
mecanism aproape total determinat, situaţie nemulţumitoare
pentru un eu care aspiră la mai mult decât la un rol distribuit de
societate, sau mai multe. În consecinţă, uneori sociologii
consideră că societatea este o povară permanentă, care îl
ameninţă pe individ cu pierderea libertăţii personale.
Pe de altă parte, trebuie reafirmat faptul că în
modernitatea recentă criza identităţii sociale evoluează rapid ca
produs secundar al unui sistem ce stabileşte o egalitate fără rest
20
Ibid. p. 180
21.
Luke Rhinehart, The Dice Man, în M. Pűtz, op.cit., p. 183
69
ANUARUL
a fiinţei şi eficienţei: eşti atât cât performezi social; în absenţa

performanţei, eşti un nimeni. Astăzi, pentru mulţi, viaţa este o
încercare dramatică de a-şi crea imaginar o identitate, o reacţie
din partea unui eu care a fost cândva viu şi care a devenit o
abstracţie, identificat cu rolul pe care îl joacă în sistemul social.
În momentul în care rolul social derivat din profesie, în
sensul de responsabilitate individuală şi competenţă, ajunge
singura formă identitară, crizele existente de câteva decenii pe
piaţa muncii (şomaj, concedieri, dispariţia unor meserii
tradiţionale, care însemnau tot atâtea surse de identificare) fac
să ne găsim într-o permanentă criză identitară.
Bibliografie:
Baudrillard, Jean, Societatea de consum, Ed. Comunicare.ro,
2008
Bauman, Zygmunt, Etica postmodernă, Ed. Amarcord,
Timişoara, 2000
Di Mascio, Patrick, Freud după Auschwitz, Ed. Amarcord,
Timişoara, 2000
Dubar, Claude, Criza identităţilor, Ed. Ştiinţa, Chişinău, 2003
Le Rider, Jacques, Modernitatea vieneză şi crizele identităţii,
Ed. UAIC, Iaşi, 1995
Pütz, Manfred, Fabula identităţii, Ed. Institutul European, Iaşi,
1995
Sloterdijk, Peter, Critica raţiunii cinice, Ed. Polirom, Iaşi,
2003, vol. II
Prof. Adrian Hizan
Adunările Ad-Hoc
70
ANUARUL
din Moldova (1857): reprezentanţii ţinutului

Neamţ
După încheierea lucrărilor Congresului şi semnarea
Tratatului de pace de la Paris (1856), s-a intrat într-o nouă fază
a procesului care avea să conducă la constituirea României
moderne, susţinătorii Unirii Principatelor având noi posibilităţi
de acţiune. În condiţiile în care protectoratul rusesc fusese
înlăturat, iar Principatele au fost supuse garanţiei colective a
Marilor Puteri, suzeranitatea otomană fiind limitată prin
reafirmarea drepturilor de autonomie ale celor două ţări,
românii se găseau într-un alt cadru de acţiune, în care Partida
Unionistă avea acum posibilitatea să demonstreze Europei
voinţa românilor de unitate naţională.
În acest sens, la 12 mai 1856 îşi reîncepea apariţia
„Steaua Dunării”, foaie liberal-democrată, editată de Mihail
Kogălniceanu, Vasile Mălinescu şi Nicolae Ionescu, în jurul
căreia s-au strâns eforturile unioniştilor moldoveni. Societatea
„Unirea”, creată tot în luna mai a anului 1856, a reprezentat
primul cadru organizatoric al mişcării unioniste moldovene, ce
grupa pe fruntaşii unionişti de diferite nuanţe, de la liberali
radicali la conservatori moderaţi, societatea având şi susţinerea
domnului Grigore Al. Ghica1, ce nu şi-a ascuns partizanatul
pentru cauza unirii.
1
Academia Română, Secţia de Ştiinţe Istorice şi Arheologie,
Istoria Românilor, volumul VII, tom I, Constituirea României Moderne
(1821-1878), coordonator Acad. Dan Berindei, Bucureşti, Editura
Enciclopedică, 2003, p. 443.
71
ANUARUL
La 30 mai 1856, nu mai puţin de 170 de persoane au

semnat jurnalul încheiat după cea de-a doua şedinţă a societăţii
„Unirea”, printre semnatari numărându-se şi răzeşi şi chiar
ţărani clăcaşi2. Societatea îşi fixa ca obiectiv Unirea „sub un
prinţ străin, mai ales de o rasă latină, dintre familiile
domnitoare în Europa, afară de dinastiile staturilor megieşite”3.
Pentru a pregăti terenul mişcării unioniste, domnitorul Grigore
Al. Ghica, aflat la final de mandat, a procedat la unele
schimbări printre miniştrii săi, cu gândul ca astfel să sprijine
alcătuirea unei căimăcămii interimare, favorabilă Unirii. Mai
mult, Ghica s-a implicat direct în acţiunea de propagandă care
se desfăşura, efectuând o vizită în sudul Moldovei4, însoţit de
ministrul său Costache Negri, fruntaş de marcă al mişcării
pentru Unire, fiind primit pretutindeni, după expresia lui
Nicolae Iorga, drept „solul unirii”5.
În aceste condiţii, atmosfera devenise incandescentă.
Publicaţiile şi broşurile unioniste ajungeau pretutindeni, în
întreaga Moldovă se redactau petiţii pentru aderarea la cauza
Unirii, acoperite de sute de semnături, care erau apoi trimise la
Iaşi. Acţiuni publice de aderare la cauza unionistă au avut loc
în numeroase centre, precum Dorohoi, Piatra Neamţ, Roman,
Bacău, Bârlad, Focşani, Botoşani6, etc. .
2
Ibidem, p. 444.
3
Ibidem.
4
N. Iorga, Istoria Românilor, volumul IX (Unificatorii),
Bucureşti, 1938, p. 285.
5
Ibidem.
6
72
ANUARUL
De un sprijin important s-a bucurat partida unionistă din

Moldova şi din partea consulului francez Victor Place, numit
chiar în ajunul organizării Adunărilor Ad-Hoc. Despre sprijinul
Franţei, A. D. Xenopol nota, în a sa Istorie a Românilor din
Dacia Traiană, volumul XII, următoarele: „Fără îndoială însă
că unirea nu ar fi fost niciodată realizată, dacă românii nu ar fi
avut sprijinul energic, şi simpatic chiar, al puternicei Franţa. În
afară de interesul politic (…), se născuse din atingerea
pribegilor cu mai mulţi bărbaţi însemnaţi din acea ţară şi o
mişcare simpatică în favoarea românilor”7. „Ceea ce însă mai
ales încuraja pe unionişti a-şi încorda puterile, mai nota marele
istoric, şi a nu despera despre izbânda finală a ideei lor, era
sprijinul cel foarte energic al Franţei, reprezentată în Orient
prin doi oameni tot atât de ghibaci, pe cât şi de hotărâţi:
Edouard Thouvenel, ambasador în Constantinopole, şi Victor
Place, consul în Iaşi”8.
Susţinerea oferită de cei doi diplomaţi francezi
unioniştilor s-a dovedit a fi extrem de importantă, cu atât mai
mult cu cât înalţii funcţionari ai Imperiului Otoman, precum
marele vizir Ali Paşa şi Fuad Paşa, însărcinaţi cu organizarea
Adunărilor Ad-Hoc intenţionau să interpreteze într-o manieră
proprie articolul 24 al Tratatului de Pace de la Paris, ce
prevedea ca sultanul să convoace în fiecare Principat câte un
Divan Ad-Hoc, ce trebuia să reprezinte interesele tuturor
stărilor sociale şi să se pronunţe asupra organizării viitoare a
celor două Principate. Dregătorii otomani se prevalau de faptul
7
A. D. Xenopol, Istoria românilor din Dacia Traiană, ediţia a
III-a, revăzută de autor, volumul XII, Bucureşti, Editura Cartea
Românească, 1925, p. 230.
8
Ibidem, p. 237.
73
ANUARUL
că în acest articol nu se vorbea explicit despre Unire, astfel că,

în opinia lor, în cele două Divanuri Ad-Hoc nu ar fi trebuit să
se pună întrebarea dacă se doreşte sau nu Unirea, ci reformele
pe care le doresc românii. Cei doi diplomaţi francezi i-au
convins pe otomani, în urma unor eforturi susţinute, că dacă
dezbaterile Adunărilor Ad-Hoc s-ar limita doar la enumerarea
reformelor pe care le doresc românii, nu ar atinge chestiunea
esenţială pusă în discuţie cu prilejul Congresului de la Paris –
aceea a eventualei uniri teritoriale şi administrative. De altfel,
în perioada respectivă, printr-o serie de scrisori expediate din
Paris de contele Walewski către Thouvenel, la Constantinopol,
acesta din urmă era informat că în sistemul european conceput
de Napoleon al III-lea intra şi unirea celor două Principate9.
Aşa cum se cunoaşte, Austria a sprijinit tentativele
otomane de a obţine rezultatul dorit, acela că românii nu ar dori
Unirea, urmărind să-şi instaureze preponderenţa în sud-estul
Europei şi la gurile Dunării10.
La începutul lunii iulie 1856 cei doi domni au fost
înlocuiţi prin caimacamii Teodor Balş în Moldova şi Alexandru
Ghica, fostul domn regulamentar, în Ţara Românească situaţia
din Principate modificându-se radical: Balş a introdus în
Moldova un regim antiunionist represiv, în vreme ce Ghica a
tolerat tacit activităţile unioniste. Drept consecinţă, funcţionarii
moldoveni care îşi manifestaseră crezul unionist au fost
înlăturaţi iar la 8 septembrie 1856 a fost suspendată Legea
presei, şi astfel „Steaua Dunării” a trebuit să-şi întrerupă
9
N. Iorga, op. cit., p. 286.
10
Constantin C. Giurescu, Dinu C. Giurescu, Istoria Românilor
din cele mai vechi timpuri până azi, Bucureşti, Editura Albatros, 1971, p.
342.
74
ANUARUL
apariţia11. În schimb, pentru a-şi manifesta crezul

„moldovean”, Balş a luat iniţiativa de a ridica o statuie a lui
Ştefan cel Mare12.
Firmanul electoral, de convocare a Adunărilor Ad-Hoc,
avea să fie aprobat de sultan la 14 ianuarie 185713. Prin acest
firman s-a asigurat reprezentarea tuturor categoriilor sociale, cu
excepţia foştilor robi ţigani, ultimii eliberaţi spre sfârşitul
domniilor lui Barbu Ştirbei şi Grigore Al. Ghica.
Conform firmanului, proporţia reprezentanţilor
diferitelor categorii nu era însă echitabilă: în fiecare judeţ era
ales un singur reprezentant al ţăranilor clăcaşi şi câte doi ai
marilor proprietari, în afara mitropolitului şi a episcopilor,
membri de drept, ca şi a reprezentanţilor egumenilor, la care se
mai adăuga şi unul al micilor proprietari. Orăşenii urmau să
trimită şi ei câte un reprezentant. Dacă marea proprietate şi
orăşenimea vota direct, mica proprietate şi clăcaşii îşi alegeau
reprezentanţii indirect, prin prealabila alegere a unor delegaţi 14.
Moartea neaşteptată a caimacamului Toader Balş, la 17
februarie 1857, şi înlocuirea acestuia cu Nicolae Conachi-
Vogoridi n-a adus nicio schimbare în Moldova, noul
11
12
Ibidem.
13
Constantin C. Giurescu (coord.), Istoria României în date,
Chişinău, Mica întreprindere editorial-poligrafică Crai-nou, 1992, p. 197.
14
75
ANUARUL
caimacam, având de la turci promisiunea obţinerii tronului,

declanşând o campanie antiunionistă, dovedindu-se a fi o
marionetă a otomanilor şi austriecilor. El a pregătit cadrul
general în vederea falsificării alegerilor pe care urma să le facă
Adunarea Ad-Hoc din Moldova. În acest sens, el a exclus de
pe liste pe mulţi dintre cei îndrituiţi să voteze, dar care erau
bănuiţi a fi partizani ai Unirii. Printre cei excluşi se număra şi
viitorul domnitor Alexandru Ioan Cuza15, pe atunci pârcălab de
Covurlui (Galaţi), pe motiv că nu are averea necesară să facă
parte dintre alegători, ceea ce avea să atragă demisia acestuia,
în semn de protest faţă de falsul ce se pregătea.
Acţiuni asemănătoare au avut loc şi în celelalte judeţe
ale Moldovei, inclusiv în Neamţ. Recent, cercetând fondul
documentar „Primăria Piatra Neamţ”, aflat la Arhivele
Naţionale Neamţ, am identificat două pachete ce cuprind acte
dintre anii 1857 şi 186216. Între aceste acte se află mai multe
numere din Buletinul Oficial al Moldovei, din anul 1857, în
care sunt publicate listele cu persoanele care aveau drept de vot
în Divanul Ad-Hoc al Moldovei, convocat în chestiunea Unirii.
Acest periodic ne lasă informaţii importante, atât în ceea ce
priveşte structura proprietăţii funciare17 de la acea vreme, cât şi
despre proprietarii nemţeni.
15
Arhivele Naţionale Neamţ, Primăria Piatra Neamţ, nr. 6/1857-
1861, fila 68. În continuare, ANN.
16
ANN, Primăria Piatra Neamţ, nr. 6 / 1857-1861 şi 5/ 1858-
1862.
17
Pentru structura proprietăţii funciare la jumătatea secolului al
XIX-lea în ţinutul Neamţ vezi şi Mihai Şurubaru, Structura proprietăţii
funciare a ţinutului Neamţ la jumătatea secolului al XIX-lea, în „Memoria
Antiquitatis”, XIX, 1994, p. 485-500, Idem, Structura proprietăţii funciare
76
ANUARUL
Conform acestor liste, cel mai înstărit proprietar

nemţean era, de departe, comisul Manolachi Calino, care
deţinea în satul Strâmba nu mai puţin de 220 de fălci de
pământ18.
Îl urmau sulgerul Ioan Ciornei, cu 130 de fălci în satul
Homiceni, pe Valea Albă şi Alecu Asachi, proprietar al 103
fălci în Cetăţuia, „numită Petrodava”19.
În total, numărul marilor proprietari era de 14, în afară
de cei trei enumeraţi pe liste figurând şi: logofătul Petrachi
Roset Bălănescu, proprietar în Cârligi şi Căciuleşti, logofătul
Ştefan Catargiu, proprietar în Negoeşti, logofătul Iancu
Cantacuzino, proprietar în Vârtop, vornicul Alecu Cantacuzino
din Şerbeşti, vornicul Gheorghie Balş din Bozieni, postelnicul
Grigorie Krupenski, proprietar în Vădurele, spătarul Manolachi
Krupenski din Beţeşti, spătarul Iordachi Krupenski din
Bolceşti, căminarul Ioan Greceanu din Buhuşi, căminarul
Alecu Mateiaş din Itrineşti şi comisul Dimitrie Radu, proprietar
peste o parte a satului Uscaţi.
Fiecare dintre aceşti mari proprietari funciari deţinea
până în 100 de fălci de pământ. În comparaţie cu ţinuturile
învecinate, Suceava, Roman şi Bacău, Neamţul deţinea cel mai
mic număr de mari proprietari alegători, situaţia fiind
explicabilă şi prin puternicul sentiment unionist de care erau
cuprinşi locuitorii acestuia, în Piatra Neamţ având loc
a judeţului Neamţ după înfăptuirea reformei agrare din anul 1864, în

„Memoria Antiquitatis”, XXI, 1997, p. 399-415.
18
ANN, Primăria Piatra Neamţ, nr. 6 / 1857-1861, fila 27, faţă.
19
Ibidem, fila 28 faţă. Vezi şi „Buletinul Oficial Extraordinar al
Principatului Moldovei”, nr. 2 din 31 mai 1857, p. 7.
77
ANUARUL
manifestaţii unioniste20, fapt care, cel mai probabil, l-a

determinat pe caimacamul Nicolae Vogoride să excludă de pe
liste pe mulţi dintre cei bănuiţi a fi unionişti. Spre exemplu, în
ţinutul Suceava existau 33 de mari proprietari pe listele
electorale21, 24 în ţinutul Roman şi 21 în ţinutul Bacău22.
La fel stăteau lucrurile şi în ceea ce priveşte micii
proprietari. Dacă în ţinutul Neamţ existau doar 34 de mici
proprietari, ţinuturile vecine, Bacăul şi Roman, mult mai
reduse teritorial, aveau un număr net superior de mici
proprietari! Romanul avea 167 de alegători proveniţi din
această categorie23, iar Bacăul 5024.
Ar părea forţat a se crede că locuitorii ţinutului Neamţ
erau mai „unionişti” decât cei din ţinuturile înconjurătoare, dar
dacă ţinem seama de faptul că suprafaţa acestuia era mult mai
mare, ar fi fost firesc ca numărul de alegători să fie cel puţin
egal cu a acestora.
Totuşi, comparând lista marilor proprietari nemţeni din anul
1857, alcătuită, în lucrarea sa de doctorat, de Mihai Şurubaru25,
publicată în anul 2006, cu cea din Buletinul Oficial
Extraordinar al Moldovei (30 mai1857), constatăm că există
mari diferenţe. Dacă în Buletinul Oficial erau daţi 14 mari
proprietari nemţeni, din lucrarea d-lui Şurubaru constatăm că
20
Academia Română, op. cit., p. 444.
21
ANN, Primăria Piatra Neamţ, nr. 6 / 1857-1861, fila 26,
verso, şi 27, faţă.
22
Ibidem, fila 27, faţă.
23
Ibidem, fila 35, faţă-verso.
24
Ibidem, fila 35, verso.
25
Mihai Şurubaru, Proprietatea funciară din ţinutul Neamţ din
prima jumătate a secolului al XIX-lea. Structuri economice şi relaţii
sociale, Piatra Neamţ, Editura „Constantin Matasă”, 2006, anexa 42, p. 519.
78
ANUARUL
existau 36 de mari proprietari cu peste 160 de fălci de pământ

fiecare. Practic, mai mult de jumătate dintre marii proprietari
(evident, cu drept de vot) fuseseră excluşi din listele electorale.
Asemenea lui Cuza, unii dintre cei excluşi au făcut contestaţie,
unora dându-li-se câştig de cauză. Este cazul medelnicerului
Nicolai Vicol, pitarului Vasile Himbar, al lui Costachi
Colboschi sau a lui Gheorghiu Şoaric26, cărora li s-au
soluţionat favorabil contestaţiile, fiind ulterior incluşi pe listele
electorale.
Aceleaşi probleme erau şi în ceea ce priveşte micii
proprietari, caimacamul Vogoride având grijă să-şi „selecteze”
cu minuţiozitate delegaţii, împiedicându-i pe mulţi dintre
unionişti să participe la vot, pe criteriul „lipsei” censului
necesar.
Avem, în modul acesta, imaginea nemţeană a „falsului
grosolan”27, cum a fost numit în istoriografie, pus la cale de
Nicolae Vogoride în prima jumătate a anului 1857, fals care se
va dovedi fatal pentru susţinătorii separatismului politic, după
cum se ştie, alegerile din Moldova şi Ţara Românească fiind
reluate în toamna aceluiaşi an (7/19 octombrie 185728), când
câştig de cauză aveau să aibă unioniştii, prilej cu care şi-au
afirmat răspicat principalele cinci puncte ale Partidei
Naţionale29 (Unirea Principatelor, autonomia Principatelor,
26
ANN, Primăria Piatra Neamţ, nr. 6/1857-1861, fila 68.
27
Academia Română, op. cit., p. 455.
28
Constantin C. Giurescu (coord.), Istoria României în date,
Chişinău, Mica întreprindere editorial-poligrafică „Crai-nou”, 1992, p. 199.
29
Nicolae Isar, Istoria modernă a românilor. Edificarea statului
naţional (1848-1866), Bucureşti, Editura Universităţii din Bucureşti, 2002,
p. 39.
79
ANUARUL
prinţ străin, neutralitatea Principatelor, putere legiuitoare

încredinţată unei Adunări Obşteşti în care să fie reprezentate
toate interesele naţiei), enunţate pe parcursul campaniei
electorale.
Bibliografie:
I. Documente de arhivă
Arhivele Naţionale Neamţ, Fond Primăria Piatra Neamţ,
Dosar nr. 6 / 1857-1861 şi Dosar nr. 5/ 1858-1862.
II. Lucrări generale şi speciale

1. Academia Română, Secţia de Ştiinţe Istorice şi Arheologie,
Istoria Românilor, volumul VII, tom I, Constituirea
României Moderne (1821-1878), coordonator Acad. Dan
Berindei, Bucureşti, Editura Enciclopedică, 2003.
2. Giurescu, Constantin C., Giurescu, Dinu C., Istoria
Românilor din cele mai vechi timpuri până azi, Bucureşti,
Editura Albatros, 1971.
3. Giurescu Constantin C., (coord.), Matei C. Horia, Istoria
României în date, Chişinău, Mica întreprindere editorial-
poligrafică Crai-nou, 1992.
4. Iorga, N., Istoria Românilor, volumul IX (Unificatorii),
Bucureşti, 1938.
5. Isar, Nicolae, Istoria modernă a românilor. Edificarea
statului naţional (1848-1866), Bucureşti, Editura
Universităţii din Bucureşti, 2002.
6. Şurubaru, Mihai, Structura proprietăţii funciare a ţinutului
Neamţ la jumătatea secolului al XIX-lea, în „Memoria
Antiquitatis”, XIX, Piatra Neamţ, 1994, p. 485-500
80
ANUARUL
7. Idem, Structura proprietăţii funciare a judeţului Neamţ

după înfăptuirea reformei agrare din anul 1864, în
„Memoria Antiquitatis”, XXI, Piatra Neamţ, 1997, p. 399-
415.
8. Idem, Proprietatea funciară din ţinutul Neamţ din prima
jumătate a secolului al XIX-lea. Structuri economice şi
relaţii sociale, Piatra Neamţ, Editura „Constantin Matasă”,
2006.
9. Xenopol, A. D., Istoria românilor din Dacia Traiană,
ediţia a III-a, revăzută de autor, volumul XII, Bucureşti,
Editura Cartea Românească, 1925.
Prof. Dr. Paul Daniel Nedeloiu

Liceul Tehnologic „Gh.Ruset-Roznovanu”
81
ANUARUL
Servicii de agrement în zona

turisticǎ Neamţ
Agrementul este definit ca ``ansamblul mijloacelor,

echipamentelor, evenimentelor şi formelor oferite de unităţi,
staţiuni sau zone turistice, capabile sǎ asigure individului sau
grupului social o stare de bunǎ dispoziţie, de plǎcere, sǎ dea
senzaţia unei satisfacţii, unei împliniri, sǎ lase o impresie şi o
amintire favorabilǎ1``.
Agrementul reprezintă o componentǎ de bazǎ a
produsului turistic deoarece este chemat sǎ asigure odihna
activǎ a turiştilor, contribuind direct la realizarea unei noi
calităţi a vieţii. Odihna activǎ este o caracteristicǎ
fundamentalǎ a vacanţelor în zilele noastre, contribuind la
satisfacerea nevoilor fizice şi psihice ale turistului, conturând
cadrul necesar petrecerii plăcute şi instructive a timpului liber2.
În calitate de componentă de bază a produsului turistic,
agrementul îndeplineşte şi o serie de funcţii diferenţiindu-se în
raport cu turistul şi nevoile sale fizice şi psihice şi organizatorii
de vacanţe.
În ceea ce-l priveşte pe turist, agrementul are în vedere
satisfacerea nevoilor sale fizice de odihnă, destindere, mişcare
şi chiar dezvoltarea capacităţilor sale, reconfortarea psihică a
turistului prin relaxare, distracţie, crearea unei atmosfere de
1
Stǎnculescu Gabriela, Lupu Nicolae, Ţigu Gabriela, Dicţionar poliglot
explicativ de termeni utilizati în turism, Editura All, Bucureşti, 1988
2
Oscar Snak, Petre Baron, Nicolae Neacşu, Economia turismului, Editura
Expert, Bucureşti, 2003
82
ANUARUL
comunicare şi chiar prin îmbogăţirea bagajului de cunoştinţe.

Satisfacerea acestor cerinţe presupune organizarea activităţilor
cultural-distractive şi instructiv-educative; în categoria acestora
se înscriu excursiile, vizitarea diverselor obiective, întâlnirea
cu reprezentanţii diferitelor profesii, concursuri, stimularea
creaţiei.
Agrementul se manifestă ca un factor de competitivitate
a staţiunilor sau unităţilor de creştere a activităţii acestora prin
diferenţierea ofertelor. Totodată el se constituie ca un mijloc de
individualizare a produselor şi de personalizare a destinaţiilor,
cu efecte stimulative asupra circulaţiei turistice.
În privinţa obiectivelor se urmăreşte asigurarea unei
baze materiale adecvate, a unui personal cu pregătire de
specialitate şi a unor programe având conţinut distractiv-
recreativ precum şi a activităţilor şi mijloacelor de informare a
clientelei în legătură cu aceste manifestări.
În zona turisticǎ Neamţ, serviciile de agrement
împreună cu frumuseţea peisajului formează atuul cel mai
important pentru promovarea turismului. Astfel pot fi
dezvoltate multiple activităţi sportive cu caracter competiţional
sau de amatori, activităţi recreative sau de odihnă precum şi
activităţi cultural-artistice.
Activităţile ce pot fi practicate de turiştii ce sosesc în
judeţul Neamţ sunt următoarele:
1. Vizitarea obiectivelor turistice
Piatra-Neamţ, una dintre cele mai pitoreşti aşezări ale
ţării, supranumită adesea ``Perla Moldovei``, este nu numai
centrul administrativ al judeţului, ci şi capitala istorică a unui
străvechi ţinut românesc, calitate ce i-o conferă vechimea sa
bimilenară. Amintită încă de la sfârşitul secolului al XIV-lea
83
ANUARUL
printre alte târguri ale Moldovei, este locul unde Ştefan cel
Mare îşi va ridica - în a doua jumătate a veacului următor -
curtea domnească şi biserică, ce constituie şi astăzi nepreţuite
podoabe ale oraşului, judicios integrate arhitecturii moderne şi
ambianţei noilor construcţii.
Pentru vizitarea obiectivelor turistice, turiştii pot parcurge o
serie de trasee turistice:
 Traseul 1: Piatra-Neamţ - Barajul de acumulare de la Bicaz
- Poiana Teiului - Staţiunea Durǎu - Piatra Neamţ
Obiective de vizitat:
- Barajul de la Bicaz - are o înălţime de 127 m, o lungime de
435 m şi o lăţime maximǎ la bazǎ de 119 m; lacul de
acumulare Izvorul Muntelui, format pe Bistriţa, are o lungime
de 40 km, o suprafaţǎ de 33 km2 şi un volum maxim de apǎ de
1250 milioane m3; constituie o atractivǎ zonǎ de agrement; se
pot face plimbări cu vaporaşul, se pot închiria şalupe;
- Poiana Teiului - este o rezervaţie geologicǎ, aici existând un
uriaş bloc de calcar format prin eroziune;
- Staţiunea Durǎu - este o staţiune climatericǎ şi de odihnǎ
situatǎ la poalele Masivului Ceahlǎu.
84
ANUARUL
 Traseul 2: Piatra-Neamţ - Mǎnǎstirile Horaiţa, Vǎratec şi

Agapia - Cetatea Neamţului - Târgu Neamţ - Casa
Memorialǎ Ion Creangǎ din Humuleşti - Piatra Neamţ
- Mǎnǎstirea Horaiţa - situatǎ la 12 km de Piatra-Neamţ; a fost
construitǎ în anul 1725;
- Mǎnǎstirea Agapia - situatǎ la 9 km de Târgu Neamţ; a fost
construitǎ între anii 1642-1647; arhitectura bisericii nu are un
stil specific, ceea ce conferă o deosebitǎ valoare acestui
monument sunt frescele pictate de Nicolae Grigorescu, între
anii 1858-1861;
- Mǎnǎstirea Vǎratec - s-a construit între anii 1808-1812, pe
locul celei vechi şi a fost pictatǎ în 1841; arhitectonic, biserica
se prezintă ca un edificiu eclectic, cu elemente ale vechiului stil
moldovenesc şi elemente de arhitecturǎ străină care au pătruns
în Moldova la sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul
secolului al XlX-lea;
- Cetatea Neamţului - situatǎ în oraşul Târgu Neamţ, a fost
construitǎ de Petru Muşat la sfârşitul secolului al - XIV-lea;
- Casa Memorialǎ Ion Creangǎ - situatǎ la la 2 km de Târgu
Neamţ, este casa în care a copilărit scriitorul Ion Creangǎ.
 Traseul 3: Piatra-Neamţ - Târgu Neamţ - Mǎnǎstirile
Neamţ, Secu, Sihǎstria - Piatra Neamţ
- Mǎnǎstirea Neamţ - situatǎ la 16 km de Târgu Neamţ, este
unul dintre cele mai valoroase ansambluri arhitectonice
româneşti; prima menţiune documentarǎ este din 1407; aici
funcţionează una dintre cele mai vechi biblioteci din ţarǎ (peste
600 de ani) precum şi un muzeu ce ilustrează intensa activitate
culturalǎ desfăşurată de-a lungul secolelor;
85
ANUARUL
- Mǎnǎstirea Secu - situatǎ la 75 km de Piatra-Neamţ, a fost

ctitoritǎ de marele vornic Nestor Ureche, în anul 1602;
- Mǎnǎstirea Sihǎstria - situatǎ la 22 km de oraşul Târgu
Neamţ, a fost ctitoritǎ în 1655 de către sihastrul Atanasie
împreunǎ cu şapte ucenici de-ai sǎi.
 Traseul 4: Piatra-Neamţ - Mǎnǎstirile Bistriţa şi Pângăraţi -
Barajul de acumulare de la Bicaz - Cheile Bicazului - Piatra
Neamţ
- Mǎnǎstirea Bistriţa - situatǎ la 10 km de Piatra-Neamţ;
ctitoritǎ în anul 1402 de Alexandru cel Bun;
- Mǎnǎstirea Pângǎraţi - situatǎ la 15 km de Piatra-Neamţ;
construitǎ în vremea lui Ştefan cel Mare;
- Barajul de acumulare de la Bicaz;
- Cheile Bicazului - situate la 50 km de Piatra-Neamt, fac parte
din Parcul Naţional Cheile Bicazului - Hăşmaş, fiind unul
dintre cele mai impresionante monumente naturale din
România;
 Traseul 5: Piatra-Neamţ - Vǎratec - Agapia - Casa
Memorialǎ Ion Creangǎ din Humuleşti - Cetatea Neamţului
- Rezervaţia de zimbri ``Dragoş Vodǎ``
- Mǎnǎstirea Agapia;
- Mǎnǎstirea Vǎratec;
- Casa Memorialǎ Ion Creangǎ;
- Cetatea Neamţului
- Rezervaţia de zimbri ``Dragoş Vodǎ`` - a fost înfiinţatǎ în
anul 1968; în rezervaţie, pe lângă zimbri se mai pot întâlni:
cerbi carpatini, cerbi lopătari, căpriori, vulpi, bursuc, iepuri,
86
ANUARUL
urşi, lupi, specii de avifaunǎ; în momentul actual, se găsesc 6

exemplare de zimbri într-un ţarc de aproximativ 4 ha;
 Traseul 6: Piatra-Neamţ - Lacul Cuejdel - Cetatea
Neamţului - Mǎnǎstirea Vǎratec - ``Codrii de aramǎ``-
Piatra-Neamţ
- Lacul Cuejdel - situat în comuna Gârcina, la 3 km de Piatra-
Neamţ; s-a format în urma unor alunecări de teren succesive
începând din 1978 până în 1991 pe cursul pârâului Cuejdel, la
baza Culmii Munticelu; este cel mai mare lac de baraj natural
din ţarǎ, având suprafaţa de 12,2 ha, lungimea de 1 km, lăţimea
medie de 102 m, adâncimea medie de 7,44 m, adâncimea
maximǎ lângă baraj este de 16 m;
- Cetatea Neamţului;
- Mǎnǎstirea Vǎratec;
- ``Codrii de aramǎ`` - situaţi la 30 km de Piatra Neamţ, 1 km
nord de Mǎnǎstirea Vǎratec, este o rezervaţie forestierǎ
alcătuită din goruni seculari.
2. Turism ecvestru
Turismul ecvestru se poate practica la:
 Baza hipică ``Virgil Barbuceanu``- amplasată în Piatra
Neamţ, în zona denumitǎ ``Peste Vale`` alcătuieşte, împreunǎ
cu Mixmusic Land, un complex sportiv, turistic şi de agrement.
În prezent, Baza hipică, este administrată şi folosită de Clubul
Sportiv Ecvestru, condus de preşedintele prof. Costache Lupu
şi de Clubul Sportiv TCE 3 Brazi, cu sprijinul Primăriei, al
Consiliului Local Piatra Neamţ şi al mai multor unităţi
economice, sponsori. Pe lângă activitatea competiţională, cele
două cluburi sportive oferă comunităţii locale şi celor care
vizitează oraşul Piatra Neamţ posibilitatea de a se iniţia şi a
87
ANUARUL
pătrunde în tainele sportului ecvestru prin cursurile Şcolii de

Echitaţie care funcţionează sâmbăta şi duminica între orele
9:00 - 14:00 şi miercurea între orele 14:00 - 18:00. Agrementul
călare se desfăşoară zilnic între orele 9:00 - 13:00 şi 15:00 -
18:00. Plimbările de agrement cu trăsurile trase de cai pe
traseele propuse de solicitanţi, au loc la cerere, pe bază de
comandă telefonică. Trăsurile pot fi puse la dispoziţie şi pentru
nunţi sau alte evenimente şi ocazii. Pe timp de vară, se asigură
cai dresaţi şi adaptaţi pentru turismul călare pe traseele marcate
din zona Bâtca Doamnei, Bahrin sau în alte locuri preferate de
solicitanţi.
 Depozitul de Armăsari Dumbrava (Com. Timişeşti,
program 10.00-16.00) - se află amplasat într-o zonă cu un
puternic potenţial turistic, accesul în zonă făcându-se pe DN 15
C dinspre Piatra Neamţ pe direcţia Piatra Neamţ târgu Neamţ şi
pe DN 15 B dinspre Poiana Largului pe ruta Poiana Largului-
Humuleşti-Târgu Neamţ. Efectivul Depozitului de Armăsari
este de 100 de capete făcând parte din 8 rase deosebite cu o
foarte mare importanţă biologică: arabă, semigreu, huţul, sport,
lipiţan, cal de Bucovina, gidran, pur sânge englez. Posibilităţile
de practicare a turismului ecvestru constau în: plimbări călare
pentru agrement, plimbări
cu trăsura, lecţii de călărie, lecţii de sărituri peste obstacole.
Tarife practicate:
o plimbare călare pentru agrement-5 Euro/30 minute;
o plimbare cu trăsura -10 Euro/30 minute.
3. Pescuit sportiv
Pescuitul sportiv se desfăşoară în:
 Complexul de agrement ``Rechinul`` (Com. Costişa, la 300
m est de DN15):
88
ANUARUL
- iaz amenajat pentru pescuit sportiv, grătar;

- restaurant cu specific pescăresc (40 locuri),
aprovizionat din păstrăvăria proprie;
- bar cu 20 locuri;
- teren de sport şi joacă pentru copii;
- teren amenajat pentru camping.
 Lacul ``Balta Porcului`` – este situat pe malul drept al
Bistriţei între satul Agârcia şi Piatra Neamţ.
 Lacul Budeşti (Com. Făurei);
 Lacul Complex Dănăilă (Roman);
 Lacul ``Ferma Caritas`` (Com. Săbăoani);
 Lacul ``Izvorul Muntelui`` (se află la baza Muntelui
Ceahlău);
 Lacul ``La Moldovean`` (Com. Dragomireşti);
 Lacul Simioneşti (Com. Cordun, sat Simioneşti);
 Lacul Trifeşti (Com. Trifeşti);
 Lacul ``Zimbrăria`` (Com. Vânători-Neamţ) - este aşezat
într-un peisaj natural deosebit în mijlocul pădurii (în
locurile preferate de pescuit ale lui Mihail Sadoveanu), în
cadrul rezervaţiei forestiere
Vânători-Neamţ şi în incinta rezervaţiei de zimbri şi faună
carpatină ``Dragoş Vodă``. Accesul se face din şoseaua ce
leagă oraşul Târgu Neamţ de Mănăstirea Neamţ. ``Zimbrăria``
reprezintă un complex de trei iazuri în cascadă; dintre speciile
de peşti putem enumera: crap, ten, caras, şalău, novac, ştiucă,
biban.
 Iazul Unghi (Com. Dragomireşti, sat Unghi).
4. Vânǎtoare
În judeţul Neamţ pot fi vânate următoarele specii de animale:
89
ANUARUL
 Ursul:
- Sezon de vânătoare: se stabileşte cu aprobarea
ministerului de resort
- Perioada optimă de vânătoare: în luna aprilie
 Lupul:
- Sezonul de vânătoare: 15 septembrie-31 martie (cu
aprobarea ministerului)
- Perioada optimă de vânătoare: în lunile decembrie şi martie
 Cerbul:
- Sezon de vânătoare mascul: 1 septembrie-15 decembrie
- Sezon de vânătoare femelă: 1 septembrie-15 februarie
- Perioada optimă de vânătoare: 20-30 septembrie
 Căpriorul:
- Sezonul de vânătoare: 15 mai - 15 octombrie
- Perioada optimă de vânătoare: lunile iunie-august
 Mistreţul:
- Sezon de vânătoare: 1 august - 31 ianuarie
- Perioada optimă de vânătoare: în lunile decembrie –
ianuarie
 Cocoşul de munte:
- Sezon de vânătoare:15 martie - 05 mai
- Perioada optimă de vânătoare: 17-30 aprilie
 Iepurele:
- Sezon de vânătoare 1 noiembrie - 31 ianuarie
- Perioada optimă de vânătoare: pe durata întregului sezon
 Vulpea:
- Sezon de vânătoare: pe tot anul
 Râsul:
- Sezon de vânătoare: 15 septembrie - 31 martie (cu
aprobarea ministerului)
90
ANUARUL
- Perioada optimă de vânătoare: în lunile septembrie şi martie.

Turiştii care participǎ la vânătoare se pot caza la:
 Cabana Borcut (Ocolul Silvic Borca) - dispune de 2
camere duble şi una single, living, baie comună, sobe cu
lemne, electricitate de la un generator pe apă, izvor apă
minerală.
 Cabana Durău (Ocolul Silvic Ceahlău, la 3 km de la ieşirea
din Durău pe drumul axial, pe stânga) - dispune de 1
apartament şi o cameră, fiecare cu baie, bucătărie, cameră
de zi, sufragerie, încălzire centrală cu lemne, telefon,
parcare, antenă satelit, semnal telefon mobil.
 Cabana Goşman (Ocolul Silvic Brateş - situată la 500 m
amonte de satul Ardeluţa, pe valea Goşmanului) - dispune
de 4 camere: 2 duble, 2 single, 3 băi şi cameră de zi cu
şemineu, sobe cu lemne, parcare.
 Cabana Nemţişor 1 (Ocolul Silvic Tg. Neamţ) - are 4
dormitoare duble cu băi proprii.
 Cabana Nemţişor 3 - dispune de 4 garsoniere cu băi proprii
şi sufragerie.
 Cabana Scăricica (Ocolul Silvic Vaduri - situată la intrarea
în satul Scăricica) - dispune de 6 dormitoare duble, din care
4 cu băi, sufragerie, cameră de zi, telefon, parcare, încălzire
cu centrală pe motorină.
 Cabana Teiuş (Ocolul Silvic Tarcău - situată la 2 km din
satul Brateş amonte pe valea Brateşului) - dispune de 2
dormitoare duble, 1 cameră single, baie comună, bucătărie,
sufragerie, sobe cu lemne, parcare.
5. Drumeţii pe munte
În Masivul Ceahlău sunt delimitate, pentru uzul turiştilor, 7
trasee montane marcate:
91
ANUARUL
 Traseul 1 - Cabana Izvorul Muntelui (797m) - Poiana

Maicilor (1328m) - Cabana Dochia (1750 m)
 Marcaj: bandă roşie
 Durata de parcurgere: 6 - 7 h
 Distanţa de parcurs: 9 km
 Diferenţa de nivel: 953 m
 Observaţii: interzis pe timpul iernii
 Traseul 2 - Cabana Izvorul Muntelui (797 m) - Curmătura
Lutu Roşu (1020 m) - Cabana Dochia (1750 m)
 Marcaj: bandă albastră
 Durată de parcurgere: 3h 30min
 Observaţii: practicabil tot timpul anului
 Traseul 3 - Cabana Izvorul Muntelui (797 m) - Stânca
Dochiei (1185 m) - Jgheabul cu Hotar - Cabana Dochia
(1750 m)
 Marcaj: triunghi albastru
 Durata de parcurgere: 3h 30min- 4 h
 Distanţa de parcurs: 7,5km
 Traseul 4 - Staţiunea Durău (800 m) - Cabana Fântânele
(1220 m) - Cabana Dochia (1750 m)
 Marcaj: bandă roşie
 Durata de parcurgere: 3h - 3h 30min
 Distanţa de parcurs: 7,5 km
 Observaţii: grad mediu de dificultate
92
ANUARUL
 Traseul 5 - Staţiunea Durău (800 m) - Poiana Vesuri (1195

m) - Cascada Duruitoarea - Cabana Dochia (1750 m)
 Marcaj: cruce roşie
 Durata de parcurgere: 4h 30min - 5h
 Distanţa de parcurs: 7,5 km
 Observaţii: grad mediu de dificultate
 Traseul 6 - Bicazul Ardelean (580 m) - Telec (680 m) -

Curmătura Stănile (1420 m) - Cabana Dochia (1750m)
 Marcaj: bandă albastră
 Durata de parcurgere: 7-8h
 Distanţa de parcurs: 17km
 Diferenţa de nivel: 1170m
 Observaţii: grad mare de dificultate
 Traseul 7 - Sat Neagra (540 m) - Curmătura Văratec (1363

m) - Poiana Maicilor (1326 m) - Cabana Dochia (1750 m)
 Marcaj: cruce albastră
 Durata de parcurgere: 6 - 7h
 Observaţii: grad mare de dificultate
93
ANUARUL
6. Alte activitǎţi de agrement

A) Vizitarea Complexului turistic de agrement din Piatra
Neamţ
Complexul este situat la poalele muntelui Cernegura, la 250m
în aval de barajul de la Piatra Neamţ, în lunca râului Bistriţa.
94
ANUARUL
Complexul, cu o suprafaţă de 9 ha, cuprinde: bazin olimpic cu

adâncime descendentă de la 1,8 m la 4,6 m, bazin pentru copii
cu adâncime sub 1 m (bazinele sunt la standarde europene: sunt
protejate cu liner, apa este tratată în staţii automatizate folosind
ultima tehnologie în domeniu, rigole cu apă curgătoare pentru a
preveni contaminarea apei din bazin, duşuri şi toalete,
salvamari), cabinet medical, patinoar natural, teren de fotbal cu
gazon artificial (omologat F.R.F.), terenuri de tenis (standarde
europene), terenuri de baschet, volei, handbal, instalaţie de
nocturnă pentru terenurile de sport, pistǎ pentru role şi
skateboard-uri, terase, restaurante, spaţii de joacă pentru copii,
scenă pentru spectacole, video-proiecţii, instalaţii de sunet,
lumini şi efecte speciale, spaţii de cazare, magazine fast food,
chioşc de ziare, cabinet medical, telefon public, fax, internet,
parcări auto şi biciclete, închirieri de maşinuţe pentru copii,
închirieri material sportiv, şezlonguri, grătare.
Capacitatea de cazarea a complexului este următoarea:
o Cartierul Ibiza - 3 căsuţe duble cu baie şi hol (150 lei)
o Cartierul Malibu - 10 căsuţe duble cu baie şi living (150
lei)
o Cartierul Riviera - 29 căsuţe duble cu baie comună (70 lei)
o Cartierul Roland Garros - 11 căsuţe duble cu baie comună
(70 lei)
B) Ski - se poate practica pe pârtia de pe dealul Cozla din Piatra
Neamţ, aceasta având o lungime de 965m şi o lăţime de 20 m.
Tarifele practicate la telescaun sunt următoarele:
 urcare: 5 lei
 urcare şi coborâre: 8 lei
C) Plimbări cu telegondola
95
ANUARUL
Staţia de bază este în faţa gării, la 323 m altitudine, iar staţia de

vârf se află pe Muntele Cozla, la 632 m altitudine. Aşadar,
diferenţa de nivel este de 309 m. Lungimea traseului este de
1915 m, viteza de deplasare este de 6 m/s, ceea ce face ca
timpul de parcurgere să fie de aproximativ 5 minute.
Buna organizare şi desfăşurare a agrementului reprezintă un
mijloc suplimentar de atragere a fluxurilor turistice către
judeţul Neamţ.
Bibliografie:
1. Bostan Constantin, Costachi Cristina, Judeţul Neamţ – Ghid
turistic, Editura Eurotipo SRL, Piatra Neamţ, 2008
2. Pascaru Mariana, Andreescu Florin, Ţinutul Neamţului,
Editura Adlibri, Bucureşti, 2006
3. Snak Oscar, Baron Petre, Neacşu Nicolae, Economia
turismului, Editura Expert, Bucureşti, 2003
4. Stǎnculescu Gabriela, Lupu Nicolae, Ţigu Gabriela,
Dicţionar poliglot explicativ de termeni utilizaţi în turism,
Editura All, Bucureşti, 1988
5. x x x, Centrul de Informare Turistică “Gh. Iacomi”, Piatra
Neamţ
6. x x x, Internet – motoare de căutare.
Prof. Maria - Carmen Duca

Liceul Tehnologic
“Gh. Ruset-Roznovanu”
96
ANUARUL
Noile tehnologii în predarea/învățarea

limbilor străine :
avantaje și inconveniențe
Les S.I.C dans
l’enseignement/apprentissage du F.L.E: avantages et
inconvénients
Lucrare metodico – ştiinţifică
pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Introducere
 Internetul este un instrument indispensabil în viaţa
tinerilor şi este “manevrat” cu multã dexteritate.
 Integrarea acestuia şi in demersurile pedagogice îi
atrage şi îi stimuleazã in acelaşi timp.
 Era Internetului şi a informaticii oferã şi va oferi şi de
acum înainte un univers de invãţare deschis, accesibil tuturor.
Resursele şi suporturile s-au schimbat:
- De la manual, antologii sau gramatici vorbim astăzi de
laboratoare de limbi strãine, multimedia, Tehnologii de
Informare şi Comunicare.
Publicul s-a schimbat:
- Motivarea, aşteptãrile
- Strategiile de învãţare
- Atitudinea în raport cu şcoala, în raport cu învățământul
- Autonomia
97
ANUARUL
Internetul şi multimedia
* Internetul poate sã joace un rol important în

predarea/învãţarea limbilor strãine.
* Multimedia regrupeazã pe un acelaşi suport informatic
tehnologii care existã şi sunt folosite în predare de mult timp
deja
o textul scris şi/ sau sonor
o imagini fixe, dar şi imagini mobile precum
video-ul
o sisteme de înregistrare ale vocii (magnetofonul,
casetele)
De ce sã utilizãm aceste tehnici ?
“Tu me dis, j‟oublie

Tu m‟enseignes, je me souviens
Tu m‟impliques, j‟apprends”
Benjamin Franklin, (1706 -1790)
 Conceptul de implicare
 Motivaţia este înlocuitã cu mobilizarea
Canalele multiple favorizează memorarea
98
ANUARUL
TIC : instrumente pentru a INFORMA

 Resursele didactice sau « profesionalizante »
 Resursele brute ≠ didactizate/ documente autentice
 Resurse metalingvistice
TIC: instrumente pentru a (IN)FORMA
 Resursele pedagogice= instrumente pedagogice create
şi gândite pentru redarea/invaţarea
limbii franceze
 Exerciţii auto –corective
 Activitãţi, sarcini sau scenarii vizând dezvoltarea
competenţelor
Instrumente de concepere
(Netquiz pro, Hot Potatoes, Wimba Create ©, …)
 asocierea conţinuturilor cu întrebări
 adãugarea imaginilor, a sunetului sau a imaginilor video
 crearea legăturilor spre site-uri sau diverse documente
 redactarea feed-back-urilor adaptate
TIC : instrumente pentru a COMUNICA

99
ANUARUL
Platformele pentru…
• adunarea resurselor
• scenarizarea parcursurilor didactice
• colaborarea, construirea împreunã a cunoştinţelor
• împãrţirea documentelor, a producţiilor
• evaluarea elevilor şi înregistrarea parcursului lor
Resursele şi activitãţile "vedetã"

 Exerciţiile de înţelegere oralã
 Exerciții de gramatică
 Reconstituirea textelor
 Dictările
 Testele
Noile roluri ale profesorului și ale elevilor
Rolul profesorului
Profesorul « Omul–Orchestra »
− EXPERTUL
(limbii, culturii, predării și învățării…)
− SPECIALISTUL
(într-un domeniu specific)
− EXEMPLUL
(în plan lingvistic, comunicativ, cultural, relațional,
personal, profesional…)
− PLANIFICATORUL
100
ANUARUL
(obiectivelor, programelor, proiectelor didactice,

progreselor colective și individuale…)
− TEHNICIANUL-INFORMATICIANUL
(pentru a folosi echipamentele moderne, pentru a concepe
cursuri la distanță)
− ANTRENORUL
(motivează, stimulează, personalizează…)
− MEDIATORUL
(între elevi, instituție, lumea exterioară…)
Pentru elev
“ Învaţarea unei limbi străine ar trebui să nu reprezinte o
datorie şcolară şi nici un antrenament practic ci mai degrabă,
ocazia
 de a trăi o experienţă personală unică
 care să-i angajeze toată personalitatea
 care să -i permită să se reînnoiască descoperind alte
persoane
 alte modalități de a vedea lumea, de a trăi
 jucându-se cu cuvintele
 eliberându-se de limitele limbii şi culturii sale”
Prof. Jean-Marc DEFAYS
Avantaje
1 Subiecte variate
 Apropiate de centrele de interes ale elevilor
2 Baie lingvisticã sonorã şi vizualã
 Pentru a expune elevii la limba francezã aşa cum este ea
vorbitã
101
ANUARUL
3 Limba autenticã
 În contextul ei social şi cultural
4 Mobilizarea tuturor competenţelor
 A înţelege, a vorbi, a scrie, a citi, a interacţiona
Exploatarea unui document audiovizual în ora de limbã
francezã este încã considerat a fi un lucru greu, complicat,
totuşi, a introduce limba şi cultura prin documente
audiovizuale motiveazã elevii.
Documentul audiovizual nu serveşte doar la evaluarea
înţelegerii orale.
Documentul audiovizual poate servi drept bazã
numeroaselor activităţi care stimulează creativitatea,
exprimarea orală şi scrisă.
Doar ascultând-o în mod regulat ne familiarizăm cu
limba autentică aşa cum este ea vorbită în mod curent.
Documentele autentice vin sã completeze manualul sau
instrumentele folosite de profesorul de limbă strãină.
Astfel, elevii sunt pregătiţi sã comunice cu nativii,
ajutându-i sã călătoreascã prin intermediul sunetelor şi al
imaginilor
Examenele şi evaluările de înţelegere orală conţin
documente sonore şi audiovizuale autentice.
A introduce multimedia şi internetul în ora de limba
franceză înseamnă a facilita:
• familiarizarea elevilor cu o limbă autentică;
• plasarea limbii în contextul ei cultural;
• folosirea limbii învăţate.
Înseamnă a fi în contact cu o limbă franceză vie, o
limbă actuală şi cu o cultură pe care ea o vehiculează.
102
ANUARUL
Concluzia finalã
Multimedia nu va fi niciodatã o poţiune magicã care va
putea reînnoi predarea-învățarea prin simpla ei prezenţã.
Este neapărat necesar să respectăm o dublă deontologie,
pedagogică şi didactică:
o să respectăm elevul
o să respectãm disciplina.
« Ceux qui ont peur du changement auront la peur et le
changement. »
« Cei care se tem de schimbare vor ramane cu teama dar
si cu schimbarea »
Max Frisch, écrivain allemand (1911-1991)
Stratégies d’intégration de l’Internet dans les

pratiques de la classe
103
ANUARUL
1. Outils et activités pour la compréhension et

l’expression écrite en classe de FLE
En didactique on considère qu‟un bon enseignement/

apprentissage doit travailler à part égale les quatre
compétences:
- compétence expression orale et écrite (EO, EE)
- compétence compréhension orale et écrite (CO, CE).
- L’interaction et la médiation viennent s‟ajouter à ces quatre
compétences selon le CECR (Cadre européen commun de
référence pour l‟enseignement des langues)
On sait par exemple que la compétence d‟expression et
de compréhension écrites (écriture / lecture) sont fortement
corrélées dans le trajet cognitif; ça signifie qu‟on apprend
mieux à lire et à écrire si on travaille ces deux compétences
ensemble.
Lire et produire de l‟écrit sont interdépendant dans
l‟apprentissage.
L'arrivée massive des technologies de l'information et
de la communication (TIC) dans l'enseignement nous invite à
réfléchir sur les processus psychologiques de la lecture et de la
compréhension de textes. L'élève doit pouvoir identifier les
informations sur son écran, réfléchir à ces informations, choisir
celles qui sont utiles (par les "menus ou les moteurs de
recherche) et rejeter celles qui ne le sont pas.
La gamme des documents écrits est vaste et constitue
un réservoir inépuisable d‟outils d‟enseignement. Aux textes
fonctionnels de la vie quotidienne, horaire de bus, fiche
d‟inscription, recette de cuisine, plan du métro, etc., s‟ajoutent
les documents médiatiques: articles de journal, courrier des
104
ANUARUL
lecteurs, courrier du cœur, horoscope, bulletin météo, faits

divers. Tous ces textes peuvent servir de déclencheurs à des
activités de compréhension écrite, d‟expression écrite,
d‟enrichissement lexical, de perfectionnement grammatical ou
textuel, tout en faisant entrer dans la classe la réalité extérieure
et la culture de la langue cible
Les apprenants ont accès à des documents écrits de
toutes sortes sur la toile.
• http//www.lepointdufle.net/apprendre
à lire/index.htm propose des activités pour apprendre à lire, de
l‟alphabet aux syllabes puis aux mots et aux phrases, un site
bien fait, ludique et très riche en activités pour le niveau A1.
L‟adresse http//www.lepointdufle.net/comprehensionecrite.htm
envoie aux activités de compréhension écrite classées par
objectifs et par niveaux A1/B2.
• http//doc.vichy-universite.com/index.pl/a1ce - sur ce
site l‟enseignant peut trouver les activités de compréhension
écrite du Cavilam. Les apprenants
doivent repérer des informations, remettre en ordre un texte,
associer des questions et des réponses, compléter des phrases et
un texte pour le niveau A1. Le même site, http//doc.vichy-
universite.com/index.pl/a2ce s‟adresse aux apprenants de
niveau A2. Ils doivent identifier des informations dans un
document écrit, comprendre un mot et son contexte, la
construction d‟une phrase et un texte, la compréhension
générale et aussi, pour les niveaux B1/B2.
• Le site http//www.bonjourdefrance.com
propose diverses activités à réaliser en ligne ainsi que des jeux
pour les deux niveaux A1-A2.
105
ANUARUL
• http//www.educaserve.com vient avec une série

d‟exercices structuraux corrigés. Les apprenants ont la
possibilité de contacter un enseignant et d‟avoir accès à une
formation personnalisée- A2/B1 Educaserve est une méthode
d'apprentissage simple, efficace et ludique pour une parfaite
maîtrise de la langue française et de l'orthographe.
Orthographe, grammaire, conjugaison, vocabulaire, expression
écrite et orale... toutes les parties sont abordées.
« Lire Français» est un bel exemple d‟exploitation de
documents authentiques de la presse écrite. Avec l‟explicitation
des objectifs et des points grammaticaux contenus dans chaque
dossier, ce site offre des activités de lecture (des exercices de
compréhension, de grammaire, et d‟approfondissement) à partir
d‟articles du journal Sud-Ouest.
• http//www.polarfle.com/ créé par Thierry Perrot et
Anne Fournier-Perrot (Azurlingua et Ciel) invite les apprenants
à apprendre le français en participant à une enquête policière
A2/B2
Ce site « Polar FLE», que j‟ai utilisé pour le niveau A1/ A2,
permet de travailler aussi la compréhension écrite, grâce aux
transcriptions.
Il s‟agit d‟un site original et ludique qui propose d'apprendre le
français sur le mode de l'enquête policière, menée par
l'inspecteur Roger Duflair. Le but du jeu pour l'apprenant est de
comprendre l'histoire et de résoudre une énigme. L'enquête se
compose de quatre rubriques auxquelles on accède selon son
niveau. Il y a quatre niveaux: débutant, élémentaire,
intermédiaire et avancé.
106
ANUARUL
En ce qui concerne les quatre rubriques, elles ont

respectivement pour titres: Le crime, Les personnages,
L'interrogatoire, Le coupable.
L'apprenant doit "visiter" chaque rubrique dans l'ordre. Au fur
et à mesure, il va découvrir les personnages, le crime et doit
finalement trouver le coupable.
Le recours à l'image fixe peut constituer une aide au
niveau débutant le plus souvent. Dans l‟activité de
compréhension écrite, le passage de la souris sur les hyperliens
fait apparaître une image (voir l‟interface ci - dessous)
représentant un mot ou une expression. Mes élèves de la 9eme,
qui ont plutôt un niveau A1 sont attirés de ce type
d‟interactivité et j‟ai constaté qu‟ils réussissent retenir plus
facilement les mots qu‟ils vont
utiliser dans les exercices proposés sur le même site. Je fais
imprimer les fiches de travail, comme support dans leur activité
et puis, à l‟aide du site Internet on exploite toutes les
compétences prévues : compréhension et expression orale et
écrite.
Je reviens sur le fait que l‟image est réservée aux
niveaux débutant et élémentaire. Les niveaux intermédiaire et
avancé doivent se contenter d‟une courte définition ou d‟une
expression synonyme. On doit préciser aussi que ces images
sont des dessins fixes et l‟idée d'utiliser l'image comme aide à
la compréhension de l'écrit est intéressante.
Le site Polar FLE présente le mélange d'un procédé
ancien avec une technologie récente : l'utilisation des images
codées. Ici, pour signifier, elle n'a pas de chaussures, on
représente une paire de chaussures biffée d'une croix noire.
107
ANUARUL
Les questions de grammaire sont abordées

graduellement, conformément au niveau d‟étude.
Pour les débutants le site traite les problèmes du
vocabulaire, le présent de l‟indicatif, les adjectifs possessifs et
démonstratifs et les prépositions, pour arriver au niveau avancé
à aborder les formes du subjonctif, de l‟expression de
l‟hypothèse ou du discours rapporté.
Je reviens au fait que j‟ai exploité en classe seulement
le niveau débutant et élémentaire. Dans mes recherches sur
Internet j‟ai découvert le site et j‟ai décidé d‟intégrer les
activités proposées, premièrement
pour expérimenter tout simplement, et après j‟ai pris la
décision de continuer ayant en vue l‟intérêt de mes élèves.
Le même site propose d‟autres activités en ligne (voir
Oreille coupée, une histoire policière à télécharger, une BD
interactive en flash).
« L'oreille coupée » est une BD interactive créée par André
Philippe Côté et Jean-François Bergeron. Le récit mystérieux et
captivant s'inscrit dans la lignée du polar. Trois canaux
complémentaires d'accès au sens permettent de suivre la
progression du récit : les images, la voix off du narrateur et les
bulles avec le texte écrit. L'apprenant comprend l'histoire en
écoutant, en lisant et en regardant les images. La
compréhension s'en trouve facilitée car l'élève peut mettre en
œuvre des stratégies de compensation s'il ne comprend pas tout
à fait le texte oral. Ce matériel particulièrement riche est
d'autant plus convivial qu'il permet à l'utilisateur d'avancer
dans les pages au rythme qui lui convient. Un clic de la souris
permet d'avancer dans le récit.
108
ANUARUL
La BD dure une bonne dizaine de minutes lorsqu'on ne

fait pas de pauses entre les différentes pages Cette bande
dessinée suscite l‟intérêt des apprenants par la manière de
présentation, par l‟interactivité proposée. Les élèves doivent
cliquer sur le lien actif pour continuer l‟histoire. On peut
exploiter en classe la compréhension orale et aussi la
compréhension écrite.
Internet fournit aux apprenants beaucoup d‟occasions
pour écrire, à travers des correspondances électroniques, listes
de diffusion, etc. Dans le cadre d‟échanges, ils peuvent se faire
corriger et obtenir des conseils. Plus directement, certains sites
offrent un service gratuit de correction de textes par e-mail,
comme « Accord – Académie » et « Ortho Net ».
D‟autres sites proposent des sujets de rédaction intéressants,
mais n‟offrent pas toujours la correction, comme «
L’Odyssée» qui présente des activités de composition
(élaboration d‟un dialoguer, réponses à un questionnaire) à
partir de thèmes culturels.
« Raconte-moi le film » propose à l‟apprenant de rédiger des
résumés de films francophones. Les meilleures propositions
des apprenants sont affichées dans le forum.
Par ailleurs, des ressources Internet offrent des modèles et des
conseils pour une écriture précise. Entre autres, « L‟Ecrivain
public virtuel» fournit un recueil de modèles épistolaires, qu‟on
peut télécharger et personnaliser.
Grammaire
109
ANUARUL
La compétence grammaticale ou capacité à organiser

des phrases pour transmettre du sens, est au centre même de la
compétence communicative
Un grand nombre d‟exercices de grammaire sont présents sur
la toile et la majorité d‟entre eux intègrent la fonction de
vérification automatique.
Le site http//jeudeloie.free.fr/plateau.htm propose la
révision des connaissances grammaticales grâce à un jeu de
l‟oie (4 niveaux A1/C1) Les règles du jeu se trouvent sur la
page du mode d'emploi. L‟enseignent peut proposer lui-même
des exercices pour sa classe et aussi d'autres images pour le
plateau et le pion
Ces exercices interactifs sont certes stimulants en soi,
mais l‟intérêt pédagogique varie selon l‟objectif et l‟intégration
méthodologique du site. On trouve des sites proposant des quiz
ponctuels du microsystème de la langue (accord, genre des
substantifs, conjugaison, etc.), aléatoires et privés de contexte,
relevant du structuralisme. Il faudrait, au moins, que ces
exercices soient intégrés dans une progression, accompagnés
d‟une explication. Tout au long d‟activités, l‟apprenant dispose
des outils de travail comme une base de données de la
conjugaison et un dictionnaire.
Lexique
On sait qu‟un lexique étendu est une des conditions

nécessaires pour être à l‟aise dans l‟utilisation d‟une langue
étrangère. Pour faire acquérir aux apprenants le plus possible
de vocabulaire, de multiples sites proposent des activités
ludiques, avec des fonctions interactives jeu du pendu,
110
ANUARUL
scrabble, mots croisés, mots cachés, mots mélangés,

association aux images, jeux de concentration, etc. Ces jeux
sont simples d‟utilisation en situation d‟autonomie et amusants,
mais le problème est que les mots sont présentés hors contexte,
et rien ne permet de les réemployer.
Pour remédier à ce manque, utile sera le site «
Lexique». Ce site propose aux étudiants des cours pour
apprendre et étudier le français (niveau A1/A2). Ils découvrent
le vocabulaire en cliquant sur des images. A chaque mot est
associé le son afin de faciliter la prononciation des apprenants
en français. Un exercice est ensuite proposé sur le même
thème. L‟activité peut être téléchargée pour l'utiliser sans être
connecté sur Internet et les fiches sont libres de droit pour une
utilisation non commerciale.
Organisé autour de différents centres thématiques (la
cuisine, les écoles, les vacances, etc.), il permet d‟apprendre
des mots et des expressions dans des contextes culturels,
accompagnés de l‟enregistrement sonore. Le site propose
différentes activités intéressantes (surtout des productions
écrites) sur chaque thème culturel, mais elles sont conçues pour
être effectuées avec l‟encadrement d‟un professeur : les
solutions ne sont pas données.
2. Outils et activités pour la compréhension et

expression orale en classe de FLE
L‟expression orale a connu un fort développement et la

didactique des langues place depuis quelques décennies la
communication orale au
111
ANUARUL
premier plan de ses priorités. Les recherches ont permis une

meilleure connaissance du fonctionnement de l‟oral et ont
déterminé l‟apparition d‟un matériel pédagogique qui essaie de
présenter des situations de communication de différents types.
Les apprenants devront être capables de transmettre et
de comprendre des messages oraux et écrits selon leur niveau
de connaissance de la langue. La communication en classe a
son importance car d‟un côté elle assure l‟ouverture des élèves
vers l‟étude de la langue étrangère, le français dans ce cas –ci,
et de l‟autre elle enlève les barrières linguistiques.
La présence de l‟oral sur Internet est extrêmement
bénéfique pour les apprenants. L‟exposition à la langue cible
étant une des conditions importantes pour progresser en langue
étrangère, la disponibilité de documents sonores variés sur la
toile, tels que des émissions TV ou radio, des conférences,
apporterait des renforts pour travailler cette habilité langagière.
• « Funambule - apprendre et enseigner le
français avec TV5» est une excellente exploitation
pédagogique de ressource authentique, émission libre de droits.
A partir des séquences vidéo, on travaille la
compréhension globale puis détaillée à travers des QCM. Les
aspects culturels de la francophonie y sont bien traités, et on a
la possibilité de consulter la transcription pour aider à la
compréhension.
Culture geek
(http://www.01net.com/editorial/529939/culture-geek-des-
robots-de-plus-en-plus-humains/) est une émission télévisée
qui présente des sujets très intéressants, de 2 ou 3 minutes
environ, qui est très appréciée par mes élèves et qui peut être
exploitée facilement en classe de FLE. Pour le niveau B1
112
ANUARUL
surtout, à partir des supports au même sujet de discussion, le

travail devient très intéressant.
J‟ai trouvé aussi des fiches pédagogiques pour la
compréhension orale, sur le site : http://www.rfi.fr_ le site de
la Radio France Internationale, radio publique française,
filiale de la Société de l'audiovisuel extérieur de la France que
j‟ai exploitée pour le niveau A2/ B1. On teste la
compréhension souvent sous forme de QCM autocorrectif, on
donne la transcription, la traduction, un glossaire, les points de
la grammaire. Le travail devient plus attirant quand il y a une
histoire à l‟intrigue motivante.
Pour la compréhension orale, la chanson
contemporaine (Le Grand Corps Malade, Stromae) permet
de découvrir le français oral dans toute sa diversité et d‟aborder
la question des usages. Il est vrai que cette compétence
linguistique et culturelle difficile à enseigner car les usages
sont en constante évolution.
Les chansons contemporaines permettent de suivre « en
direct » ou presque les tendances du français. A mon avis, les
chansons proposent un formidable réservoir culturel sur la vie
quotidienne, les
débats politiques ou encore les évolutions des mœurs, à mettre
en relation avec des films, des articles ou encore des
reportages.
Il est très important de choisir des chansons qui
séduisent les apprenants. Si elles leur plaisent ils les écouteront
et les apprendront avec plaisir. You tube est la source
inépuisable qui vient à l‟aide des enseignants et la toile soutient
la démarche pédagogique par des fiches de travail et les paroles
des chansons.
113
ANUARUL
Il existe par ailleurs des sites proposant des activités de

compréhension orale autour de documents non authentiques.
D‟habitude, la compréhension est guidée aussi par des
liens hypertextes sur les mots-clés de l'extrait qui accompagne
la vidéo. En cliquant sur ceux-ci, les apprenants peuvent les
réentendre isolément, les répéter et comparer leur
prononciation avec l'original. De plus, la compréhension est
facilitée par un dessin explicatif, une paraphrase ou un emploi
de ce mot dans un contexte similaire. Chaque tentative est
évaluée immédiatement par un commentaire.
Prononciation
On trouve des documents théoriques sur la phonétique

française, accompagné de schéma et d‟exemples sonores,
comme « Phonétique et phonologie», qui permet à
l‟apprenant de se former sur le système phonétique et travailler
la prononciation en
écoutant et répétant des modèles. On peut proposer un moyen
supplémentaire: l‟ordinateur de l‟apprenant dispose
normalement d‟un dispositif permettant de s‟enregistrer et
d‟écouter sa propre prononciation. Ce dispositif (rarement
proposé mais efficace et très simple à mettre en place) permet
un apprentissage comparatif, cognitivement intéressant, de la
prononciation.
De même, l‟analyse des paroles est mise en ligne
aujourd‟hui. En envoyant au serveur du laboratoire « PASTE»
un enregistrement sonore en fichier attaché à un message
électronique, on reçoit des graphes d‟analyse vocale par e-mail.
114
ANUARUL
Ces technologies, malgré la difficulté d‟application et

d‟interprétation de données, pourraient susciter chez les
apprenants un intérêt pour l‟aspect oral de la langue étudiée.
Français de spécialité/Culture (civilisation)
Internet avec l‟abondance de documents authentiques

représente une occasion propice pour apprendre le français de
différents domaines.
« Civilisation française »
(http://web.cortland.edu/flteach/civ/) est un site organisé
autour de thèmes culturels, bien illustré par des photos des
scènes quotidiennes.
Il offre des questions de formats différents pour tester
les connaissances sur les divers aspects de la vie française, et
des activités s‟appuyant sur des interviews
vidéo de locuteurs natifs. Il fournit également des liens vers
d‟autres sites pour en savoir plus sur le sujet, ainsi qu‟une
bibliographie. Ces activités pédagogiques sur la civilisation
française font partie de modules multimédia.
Tous les professeurs de lycée ainsi que les apprenants
de langue et de civilisation française sont invités à s'en servir.
Prof. limba franceză

Margareta Mancaș
Liceul Tehnologic
115
ANUARUL
Information and Communication

Technologies (ICTs) in Education
Introduction
Have you ever wondered why a five or six year old

child if he/she is given a hairpin, for instance, and is asked
what he/she would do with it, he/she will offer over 200
possible uses? If the same question a 17 -18 year old high
student is asked, anyone will be definitely surprised of how
few uses for that hairpin he/she will find or, in many cases,
none.
A possible answer would be that the teenagers are
bored, they have already begun living their lives in a parallel
world, they have other preoccupations concerns or standards
they are guided by other rules or they simply do not have or
have too little imagination. The difference between the 5-6 year
old child and the 17-18 year old high school student is made by
the current Romanian System of education. This one is mostly
conventional and traditional and it does not rouse their
enthusiasm and interest.
We, the adults, especially most of the teachers try and
most often succeed in setting some limitations and standards
they may stop their imagination, their free thinking or their free
will.
This paper may come up with a solution to this problem
we are facing and with which we need to deal with. My
students are interested in the latest technology, computers, and
internet and in everything
116
ANUARUL
the last one can offer, such as email, messenger, Facebook,

twitter, movies, music and especially games.
We, as teachers, must win them over by getting into their world
in order to offer them our knowledge, our advice, our help
using the means they are interested in, admire and even love.
I have chosen to work out this paper due to the fact that
I have come up to the conclusion that teaching the English
language is far more effective when using technology meaning
the computer, the internet, the whiteboard, and everything they
are interested in regarding software.
1. Understanding and defining ITCs
Information and communication technology (ICT) has

become, within a very short time, one of the basic building
blocks of modern society. Many countries now regard
understanding ICT and mastering the basic skills and concepts
of ICT as part of the core of education, alongside reading,
writing and numeracy.
ICTs stand for information and communication
technologies and are defined, for the purposes of this primer, as
a diverse set of technological tools and resources used to
communicate, and to create, disseminate, store, and manage
information. These technologies include computers, the
Internet, broadcasting technologies (radio and television), and
telephony.
Improving the quality of education and training is a
critical issue, particularly at a time of educational expansion.
ICTs can enhance the quality of education in several ways: by
increasing learner motivation and engagement, by facilitating
117
ANUARUL
the acquisition of basic skills, and by enhancing teacher

training. ICTs are also transformational tools which, when used
appropriately, can promote the shift to a learner-centered
environment. ICTs such as videos, television and multimedia
computer software that combine text, sound, and colorful,
moving images can be used to provide challenging and
authentic content that will engage the student in the learning
process.
In recent years there has been a groundswell of interest
in how computers and the Internet can best be harnessed to
improve the efficiency and effectiveness of education at all
levels and in both formal and non-formal settings. But ICTs are
more than just these technologies; older technologies such as
the telephone, radio and television, although now given less
attention, have a longer and richer history as instructional tools.
For instance, radio and television have for over forty years
been used for open and distance learning, although print
remains the cheapest, most accessible and therefore most
dominant delivery mechanism in both developed and
developing countries. The use of computers and the Internet is
still in its infancy in developing countries, if these are used at
all, due to limited infrastructure and the attendant high costs of
access.
Let's have a look at the advantages and disadvantages of
ICT tools for education:
3 main advantages of ICT tools for education
• Through ICT, images can easily be used in teaching and
improving the retentive memory of students.
• Through ICT, teachers can easily explain complex
instructions and ensure students' comprehension.
118
ANUARUL
• Through ICT, teachers are able to create interactive

classes and make the lessons more enjoyable, which could
improve student attendance and concentration.
3 main disadvantages of ICT tools for education
• Setting up the devices can be very troublesome.
• Too expensive to afford
• Hard for teachers to use with a lack of experience using
ICT tools
It is becoming increasingly frequent for language
teachers to incorporate new teaching and learning approaches
into their classroom practice, including the use of computer
technology. Commonly known as Information and
Communication Technologies (ICT), these technologies have
been greatly influential in creating new opportunities for
innovative teaching approaches, especially in language
teaching. Indeed, many teachers are fast becoming aware of the
potential for “interactive”, language-in-use projects which have
ICT as a key element of the teaching process. Innovative uses
of Internet and other ICT tools can easily provide opportunities
for collaborative language projects which focus on “using the
language to learn the language”. Perhaps even more
importantly, the new practices developing from the integration
of Internet use in EFL or ESL classrooms is ushering in
unexpected changes in language teaching objectives.
What are some of the goals in a programme designed to
teach not just language but also intercultural competency?
Some goals of such a programme entail that the student should
be able to:
• observe, identify and recognize elements of their own
culture and others‟ cultures
119
ANUARUL
• compare and contrast

• negotiate meaning
• tolerate ambiguity
• effectively interpret messages
• limit the possibility of misinterpretation
• defend one's own point of view while acknowledging
the legitimacy of others‟ perspectives
• have the ability to accept differences between
individuals
Stemming from the premise that language teaching is
not simply teaching a language based on “imitation of native-
speaker‟s norms”, and then the goals set out above become part
of an overall objective of enabling the student to increase
critical awareness, analysis and appreciation of diversity in
order to better
communicate in diverse situations. By all appearances, the
incorporation of ICT in language classes can help promote
those very objectives.
With the rapid changes in technology, the teaching
profession can now welcome the possibility of developing
process oriented ways of teaching and evaluation more in
keeping with the multifaceted nature of culture . For example,
with the ever expanding use of networked computers that
provide access to the World Wide Web (WWW), teachers have
opportunities (and challenges) for creating better instructional
material to teach language and culture and making more
effective use of those materials than was previously possible.
One of the alluring aspects of technological resources is the
ease with which recent and relevant information can be brought
to students. According to Finnemann (1996, p. 6), “… it is
120
ANUARUL
clear that the Web promises to be an important resource for

language teachers.” Students can be virtually surrounded by
sights and sounds of native speakers in the target settings
through the use of videodiscs, computer animated objects and
figures, and voice activators that produce native-like
utterances.
Language teachers have been avid users of technology
for a very long time. Gramophone records were among the first
technological aids to be used by language teachers in order to
present students with recordings of native speakers‟ voices, and
broadcasts from foreign radio stations were used to make
recordings on reel-to-reel tape recorders. Other examples of
technological aids that have been used in the foreign language
classroom include slide projectors, film-strip projectors, film
projectors, videocassette recorders and DVD players. In the
early 1960s, integrated courses (which were often described as
multimedia courses) began to appear. Examples of such
courses are Ecouter et Parler (consisting of a course book and
tape recordings) and Deutsch durch die audiovisuelle Methode
(consisting of an illustrated course book, tape recordings and a
film-strip - based on the Structural-Global Audio-Visual
method).
During the 1970s and 1980s standard microcomputers
were incapable of producing sound and they had poor graphics
capability. This represented a step backwards for language
teachers, who by this time had become accustomed to using a
range of different media in the foreign language classroom.
The arrival of the multimedia computer in the early 1990s was
therefore a major breakthrough as it enabled text, images,
sound and video to be combined in one device and the
121
ANUARUL
integration of the four basic skills of listening, speaking,

reading and writing (Davies 2011: Section 1).
Teachers‟ level of education and teaching experience
accounted for some of the differences in the frequency with
which teachers used technology. It is clear that foreign
language teachers need to improve their knowledge of how to
integrate technology with other activities in classroom
instruction.
Despite the abundance of resources on the Internet,
those resources are not likely to be useful unless the students
can locate them and know how to use them to enhance their
language learning experience. Egbert (2001) cautions us
against having students do research in order to practice English
in a way that the learner spends more time looking for
resources than focusing on reading or writing English. Being
exposed is not enough if the student does not have time or the
English proficiency to analyze any of them. The degree to
which the Internet is useful in language learning depends
fundamentally on how well the materials found match the
needs of the students and their ability level. For students with
limited language ability, even websites specifically designed
for ESL students will not prove helpful unless the content is
relevant and the instructions understandable. In this regard, I
have designed this paper to introduce students to selected ESL
websites and to find ways to use these sites to supplement their
learning experience.
There are several possible reasons for using the Internet
in language teaching. One rationale is found in the belief that
the linguistic nature of online communication is desirable for
promoting language learning. It has been found, for example,
122
ANUARUL
that electronic discourse tends to be more lexically and

syntactically more complex than oral discourse (Warschauer,
1996) and features a broad range of linguistic functions
beneficial for language learning (Chun, 1994; Kern, 1995;
Wang, 1993). Another possible reason for using the Internet is
that it creates optimal conditions for learning to write, since it
provides an authentic audience for written communication (see,
for example Janda, 1995). A third possible reason is that it can
increase students' motivation (Warschauer, 1996). A fourth
possible reason is the belief that learning computer skills is
essential to students' future success; this reason suggests that it
is not only a matter of using the Internet to learn English but
also of learning English to be able to function well on the
Internet.
None of these reasons are more or less legitimate than
any of the others. However, since there are so many ways to
integrate the Internet into classroom instruction, it is important
for the teacher to clarify his or her goals. If, for example, one
of the teacher's goals is to teach students new computer skills,
the teacher may want to choose Internet applications which
will be most useful to them outside of the classroom, with
activities structured so that students steadily gain mastery of
more skills. If the immediate goal is to create a certain kind of
linguistic environment for students, once again, the teacher
should consider what types of language experiences would be
beneficial and structure computer activities accordingly. If the
goal is to teach writing, Internet activities should be structured
so that they steadily bring about an increase in the types of
writing processes and relationships essential to becoming a
better writer.
123
ANUARUL
The Internet is very useful for teaching English.

Teachers can use it for gathering information for their classes,
including teaching plans and materials for classroom use. They
can subscribe to mailing lists related to TEFL/TESL, and
exchange information with other teachers. They can subscribe
to electronic journals or newsletters either by e-mail or using
the World Wide Web and keep up with new trends of English
teaching, finding new or interesting publications. They can
consult with publishers on teaching materials.
There are a wide variety of ways that the Internet can be
used in the classroom. Teachers can organize "key pal"
exchanges, and students can exchange letters with their key
pals and have the experience of corresponding with people
from all over the world. Students can use a mailing list, IECC-
Survey, to conduct surveys for class projects. They can
subscribe to student lists to exchange ideas with other students
around the world. There are many learning materials on the
World Wide Web, and students can use them to study English.
They can read news in English using either by e-mail or on the
World Wide Web. Students' newspapers or newsletters can be
posted on the World Wide Web.
Using the Internet for English teaching is new, and
there are few books and papers on the subject, though there are
many resources on the Internet. We need to explore ways to
find materials on the Internet and experiment with using them
to improve our teaching.
The internet is seen by many as one of the most
powerful innovations ever invented, and with good reason. The
internet figures increasingly in our lives that practically no
aspect is untouched by it. One such area that the internet has
124
ANUARUL
had phenomenal impact is on education. Because it enables

people to reach out across cultures, the possibilities it opens up
for the teaching profession has become boundless. The
potential of the internet as a teaching tool is a relatively new
concept but more and more people realize that it can indeed
foster a dynamic learning environment. It is particularly
beneficial as a teaching aid in English language learning. The
possibility of eliminating boundaries is one reason it can be
effective in teaching English. Proximity is no longer an issue as
it connects people located in different parts of the globe. Also,
a teacher can facilitate learning by using materials that reflect
the experiences and culture of his students. The internet makes
this possible as there are now numerous studies on how
different cultures look at education: how they respond to
teachers, what kind of learning environment they have been
exposed to, how they behave when interacting with each other.
The internet's authenticity is also a factor. It enables
students to gain access to real information and real-life
experiences. They are no longer limited to using textbooks as
their source of information as the internet offers an assortment
of resources on a variety of topics. The internet also makes
learning practical. Students are empowered by the Net because
it enables them to study independently. They have access to
information round the clock and they can choose which
information to take in. This promotes learning because students
are active participants, learning how to do things themselves.
They don't really need to wait for the teacher to give them the
go signal as they can even access the internet when they are at
home. Interaction is enhanced considerably when using the
internet for teaching. It enables students and teachers belonging
125
ANUARUL
to different parts of the world to talk to each other and it allows

students to talk to other students from different countries. It can
also promote interaction within the classroom. Since the
internet is such an interesting tool students are willing to
participate more in class thus providing positive mental
stimulation. Its entertainment value motivates students to learn.
Computers and the internet have become so popular among
children over the years, and since students‟ interest is already
there, all the teacher has to do is make sure they are exposed to
an array of stimulating activities.
As anybody can see, the internet is an empowering tool
both for the teacher and his students. If used effectively and in
accordance with learning goals, there is no reason it shouldn't
continue to be a powerful educating tool. As for students, their
learning is no longer passive because the internet really does
offer numerous activities for them to apply what they have
been taught. With the increase of computer and Internet
availability in language schools on the rise, many teachers,
with little or no training or experience in this medium as a
language learning tool, have surely asked themselves this
question once or twice when faced with the prospect of getting
out of the comfortable (for teacher) textbook, and onto the
Internet with their classes.
The ultimate goal of such a project is, to my mind,
language acquisition. Additionally, learners can exercise a
substantially high degree of independence, (as well as
interdependence as they collaborate with their classmates),
which in turn promotes development of learner autonomy and
creativity (Benz 2001). As well, and this is an integral
component of such a project, participants will have the
126
ANUARUL
opportunity to employ and develop critical „higher-level‟

thinking skills, as they not only meet and grapple with large
amounts of authentic, real-world language, but are also
motivated to reach an understanding of it in order to transform
this given information into something new, something of their
own, and something that can be reacted to by others.
(Marzano1992).
Another type of Internet use, problem-solving,
integrates most fully the use of communicative skills,
especially if the problem-solving is done collaboratively. If the
project is designed to incorporate global partners, it will
necessitate the development and use of intercultural
communicative knowledge quite extensively. By involving the
students in different areas of problem-solving, they will be
required to use communicative skills for many different
purposes.
To name just a few:
• request and organize information
• deliver and exemplify their knowledge about
information requested from them
• clarify and request clarification about information
• analyze and negotiate possible answers
One example of this type of collaborative projects could
be information searches wherein each partner has only part of
the information necessary to resolve a problem which is in
common to all the partners involved. Another example is
parallel problem solving wherein each partner works on similar
problems and then the students are asked to compare results.
These problem-solving projects can be linked to simultaneous
discussions as well, whether textually (through keyboard
127
ANUARUL
chatting) or audio-video links, thus increasing the use of

different intercultural communicative skills even further.
2. Conclusion
“Books are a form of outdated technology created in the dark

ages for a society devoid of computers, electronic media or
digital data. In today’s society, getting information from a
book is like calculating math on your fingers and toes. …”
In the olden times, chalk and blackboard were the only

means for teaching. Now with the advancement in technology,
anything is possible even online learning. Since the youth
today are adapting to the fast paced environment brought to us
by technology, so are the educational institutions. Teachers are
now using the Internet as their major teaching resources.
Educational institutions even include Internet teaching in the
curriculum resources for the academic school year. The
Internet is a good place for students to learn because it provides
interactive teaching and learning that other school resources
cannot provide.
The Worldwide Web (WWW) is invaluable as an
information resource for teachers and students both at school
and at home. The teachers can use the World Wide Web to
support students‟ learning, adding value by creating learning
environments and by shaping web-based activities.
Additionally, using the Internet as a learning resource
supports the constructivist approach to learning espoused in the
school curriculum, which acknowledges that the students do
not acquire concepts from fragmented knowledge, but from
128
ANUARUL
weaving together relationships between topics into a complex

and synthetic whole. Children have to manage, evaluate, and
integrate the information that they find from a range of source.
Many resource sites also allow the learner to interact with the
materials, stimulating collaborative learning across geographic
boundaries. The WWW can support the students in making
sense of information when it is used as a reference site, as a
resource for projects, to engage in activities, and for lessons.
The Internet can also add a virtual dimension to the students‟
learning, breaking down barriers of remoteness and
inaccessibility when the real or actual experience is
unavailable.
Technology is a valuable part of all students‟ learning
and education. It can be an integral factor in my students‟
learning. Not only can technology, and particularly the
emerging technologies, assist in the acquisition of language
skills, but also technology can aid in the important task of
aiding students in the mastering of curriculum content in
English. When appropriate preparation and activities are
utilized, technology can assist us, the teachers of English, in
meeting the special language and learning needs of our
students.
The emerging technologies of computers and
multimedia provide opportunities for even more learning
experiences for our students. Word processing, e-mail,
computer software, the Internet, and the World Wide Web are
all sources of more and different learning activities. The
interactive nature of multimedia provides new ways to enhance
the learning experience of our students.
129
ANUARUL
I use multimedia with my students for a variety of

reasons. The text, graphics, video, and audio encourage
immersion in language. The nonjudgmental aspect of
technology is comforting for my students. The
individualization, instant feedback, and assessment
components of many software packages are all positive factors.
My students are motivated and empowered when using
technology, especially the new emerging technologies.
“Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me

and I learn.” Benjamin Franklin
Prof. limba engleză - Victor Codrin Mancaș

130
ANUARUL
Types of English Lessons

„’Tell me, I forget. Show me, I
remember. Involve me, I understand.’’
Ancient Chinese Proverb
The fundamental form of instruction in class is the

lesson. Each lesson has its own function. It helps the students
with acquiring habits and abilities, with the capacity of
understanding, speaking, reading and writing English.
There are lessons that communicate new knowledge,
lessons of developing skills, and reinforcing the knowledge,
combined lessons lessons of revision and lessons of
verification the knowledge and appreciation of the effort done
by the students.
Lessons of communication the knowledge.
Communication of the new material is the main task in
such a lesson. In case of such a lesson the teacher should be
aware and take in consideration the fact that there are
difficulties the language presents to the student. Also the
teacher has to develop the students‟ ability to speak the
language and the presentation ought to be done in English. The
way to communicate the new knowledge should be done in
simple sentences. The new words should be presented with
their phonetic transcription and on the way the knowledge
should be interwoven with questions by which new facts are re-
enforced. I believe that the study of a foreign language also
contributes to the understanding of the culture of that country.
131
ANUARUL
Studying literature, customs and traditions of the people who

speak that language can attain cultural background.
Lessons of reinforcing of knowledge and of developing skills
and abilities
Such lessons are of special importance. They differ
from other types of lessons both in content and structure. No
new knowledge is given, yet new skills might be fixed on
previously acquired knowledge. The lessons of reinforcing of
knowledge stand closest to lessons of revision of knowledge.
They are mainly practical and the greatest stress should be laid
on drills. Drills contribute to the development of abilities and
skills in an easy and enjoyable way. Drills are useful because
they can be done in chorus and in repeating the response a
correct rhythm pattern will be accomplished. Here is an
example of a drill on grammar: a) Have you ever eaten brown
bread? Oh, yes I have. I ate some last week. b) Has your
mother ever baked bread? Oh, yes she has. She baked some last
week. c) Have you and your brother ever had sushi? Oh, yes
we have. We had some last week. (5) In the case of such a drill
grammar rules of how to use have + past participle can be
reinforced in an easy manner. The students are required to
practice through drilling grammatical rules learned previously
and also to practice thinking and speaking in English. No
doubt, such pattern practice can go on and on and the longer
the drills the more chances for building fluency when speaking
English. After all students are required to know how to say in
an easy way a certain statement and oral repetitions like these
are of great help.
Lessons of revision
132
ANUARUL
Repetition is the essential condition that assures the

reinforcement of knowledge and the developing the skills that
will eventually transform into habit. Without repetition there is
no knowledge, without knowledge no skills can be formed.
Each foreign language class must offer possibilities for
repetition. Within such classes teachers will repeat the material,
which has been consolidated, and then it is practiced intensely.
Lessons of revision are more or less lessons of verification.
Their purpose is to test the students‟ knowledge and to find
solutions to shortcomings. I believe there are three types of
repetition : a) Repetition at the beginning of a school year or
semester, which is meant to refresh the material acquired in
previous years or semester. b) A periodical repetition at every
two three weeks during the presenting of material. c)
Repetition at the end of a great chapter or semester that
systemize the knowledge acquired within the analysis.
Lessons of verification and testing
Testing is an important thing in the process of
teaching. Verification of knowledge is more or less a part of
each English lesson. As a rule, in order to make sure of the
degree in which skills are mastered and to realize the
incompleteness and insufficiency certain lessons are required
in order to draw attention to the shortcomings students might
have. Lessons of verification play an important role and have
an educative value if they help develop a conscious attitude on
the part of the student concerning the gaps and shortcomings in
their process of earning knowledge. These kinds of lessons can
help students get a higher responsibility towards their duties. .
The verification lesson also plays an important role in the work
of the teacher. It enables the teacher to understand how
133
ANUARUL
students are progressing in their studies and realize the

difficulties the students encounter in the process of learning.
There are two types of lessons of verification: a) The
written test-paper b) The oral examination. A written test paper
is an important form of testing. A lesson that precedes the real
test clears and opens the way for the students to systemize the
material that is to be tested. Indications considering the way in
which the test is carried out also precede the written test. By
grouping the typical mistakes and discussing them in class the
teacher can be of additional and great help to students in a
lesson of verification. Testing Oral English classes Speaking is
usually the poorest for all the students who study English, but
especially poor for the Japanese students. This is the result of
the lack of speaking practices and listening practices as well.
Listening is always very much connected to speaking. From
my own experience in lessons of Oral Testing I have come to
the conclusion that a first factor should be easing the anxiety
the students have when they listen to a question and especially
when they answer. Generally, they do not like to listen to what
they say because they believe they are not correct. Secondly, it
is very difficult for them to find the words to express
themselves. So, as a lesson of verification and testing,
conversations comprising questions are prepared and
developed. Guidance is necessary. This is to make an
environment that will help the students to speak. A good
environment means also to remove their anxiety with
encouraging words. In a lesson of verification I make clear to
the students that fluency is more important that accuracy. I do
this because of their reluctance to speak. After all, reluctance is
fear of not being competent and efficient enough. Nevertheless,
134
ANUARUL
for a satisfactory outcome, knowing that there is no correction

from my part gradually students eventually will talk.
Combined lessons
A frequently used lesson is the combined lesson.
Within such a lesson several educative assignments are
achieved. For example: ･ Checking the knowledge ･ Teaching
new material ･ Developing skills and abilities A combined
lesson offers possibilities of varying the activities in class.
However, such lessons because of the conventional sequence
are not expected to give good results. Students become bored
by the three stages, as they know exactly what would follow
next. Knowledge cannot be acquired without stirring the
attention and imagination of the students present in class. Skills
cannot be developed without active training done in an
interesting way. A successful class is that in which all students
work assiduously. In this case verification is no longer a
separate part of the lesson; it lasts throughout the whole period
and it is blended with the acquisition of new knowledge.
Fixation becomes the main element of the lesson and it is
closely connected with the communication of the knew
knowledge. Students are actively involved in the class work
instead of being passive in class.
The desire and pleasure of sharing knowledge with
people is of prime importance. This desire to share can inspire
the teacher to make himself/herself the best method of teaching
in class. The passion of teaching (on my part) comes from my
appreciation of the richness of languages my mother tongue
first and the other two languages I speak. Without being able to
learn and teach a foreign language I maybe should have not
been able to realize the richness of my mother tongue. Being
135
ANUARUL
aware of the wisdom of languages made me be more passionate

for teaching. Interacting with my students is of tremendous
fulfillment because it bears the mark of learning social aspects
of human wisdom and understanding, it opens my eyes toward
cultural and linguistic cognition. In teaching the students the
actual learning of a foreign language opens the mind to the
knowledge of new worlds. I myself as a teacher appreciate the
richness and magnitude for the languages that I am granted.
Bibliography:
1. Semlyn, Eva: An English Teaching Methodology, Editura

Didactică și Pedagogică
2. Modernizarea metodelor de studiere a limbilor străine,
București, Editura Didactică și Pedagogică.
3. Tamura, E.; Naganuma, S.: Food in History, Eihosha
4. Jeremy Harmer: The Practice of Language Teaching,
Longman
Prof. Bogdan Drăgoi

Școala "Dumitru Almaș" Negrești
136
ANUARUL
Dirigintele - manager al clasei de elevi

În literatura de specialitate, termenul de management a
căpătat diferite accepţii. Astfel E. Joiţa îl defineşte ca: activitate
şi asta de a conduce, ansamblul activităţii de organizare, de
conducere şi de gestiune a întreprinderilor.
Managementul este adeseori folosit şi în contextul
educaţional. Astfel, R. Iucu (2000) defineşte managementul
clasei de elevi ca: domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei
care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi,
cât şi structurile dimensionale ale acestuia (ergonomică,
psihologică, normativă etc.)
În societatea actuală, managementul clasei de elevi a
devenit, fără îndoială, o adevărată provocare deoarece este
binecunoscut faptul că, o dată cu dezvoltarea societăţii din
punct de vedere economic şi al tehnologiilor, se produce şi o
modificare a particularităţilor de vârstă ale elevilor, o
schimbare de atitudine şi o nouă orientare a preocupărilor
acestora.
În acest context, care este, aşadar, rolul profesorului-
diriginte? Cât de important este rolul acestuia în ghidarea noii
generaţii spre obţinerea de performanţe şcolare, în dezvoltarea
armonioasă a propriei personalităţi şi spre descoperirea
adevăratelor valori? Iată câteva întrebări la care vom încerca să
răspundem făcând apel la experienţa didactică şi folosind ca
model aplicativ o clasă de elevi de nivel liceal.
Clasa de elevi reprezintă o organizare dinamică cu o
structură specifică ce reuneşte adolescenţi de vârstă apropiată,
dar provenind din medii familiale şi având modele educaţionale
diferite. Având aceste date la îndemână, dirigintele trebuie să
137
ANUARUL
analizeze şi să pună la cale o strategie de lucru specifică prin

care toţi elevii să se integreze cât mai bine pentru a-şi putea
desfăşura activitatea într-un mediu educaţional stabil, echilibrat
care să le asigure o dezvoltare armonioasă şi o descoperire a
forţelor proprii. Această strategie va fi construită ţinându-se
seama de managementul instituţiei respective, de factorii
educaţionali implicaţi (colectivul de cadre didactice, colectivul
de părinţi etc.). Rolul profesorului diriginte este foarte
important pentru că el va trebui să coordoneze activitatea clasei
de elevi urmărind deopotrivă îmbinarea armonioasă a acestor
elemente.
Un prim pas în obţinerea rezultatelor pentru coeziunea
grupului de elevi îl reprezintă baza materială. Dirigintele se va
ocupa, aşadar, de personalizarea sălii de clasă stabilind,
totodată, în mod democratic, prin vot, repartizarea unor sarcini
pentru anumiţi elevi. Va exista, astfel, un şef al clasei, un
adjunct al acestuia, un
responsabil cu curăţenia etc. El va obţine, prin această
organizare, o anumită ierarhizare a colectivului de elevi ceea ce
îi va permite să delege sarcini ocupându-se de celelalte aspecte
ale activităţii sale. Din păcate, însă, numărul mare de elevi din
clase (28-30) îngreunează dirigintelui supravegherea eficientă a
activităţii colectivului său, iar uneori, condiţiile materiale ale
unităţii şcolare respective nu permit asigurarea unui
microclimat ergonomic propice procesului de învăţare.
Fără îndoială că dirigintele trebuie să analizeze cu multă
atenţie particularităţile de vârstă ale elevilor săi, deoarece
adolescentul este elementul central al procesului instructiv-
educativ. În funcţie de experienţa personală, de tact şi
diplomaţie, de afinitatea cu grupul de elevi, dirigintele va
138
ANUARUL
identifica eventualii elevi cu un comportament agresiv, pe cei

opozanţi sau pe cei marginalizaţi. De altfel, dirigintele trebuie
să aibă o viziune nouă, complexă şi completă asupra rolului său
pentru a putea gestiona şi eventualele momente tensionate ale
grupului de elevi sau momentele de criză.
Este cunoscut faptul că dirigintele are, adeseori, un rol
important în descoperirea unei vocaţii sau în redescoperirea
sinelui, cu atât mai mult cu cât vârsta adolescenţei este una a
întrebărilor şi a răspunsurilor, a descoperirii propriei
personalităţi. Faptul că elevii provin din medii sociale şi
familiale diferite nu trebuie să reprezinte o piedică pentru
diriginte în a-şi descoperi colaboratorii, ci să devină o cale de a
realiza, pe cât posibil, coeziunea grupului. Abilitatea
dirigintelui de a
realiza o bună comunicare cu elevii îi va permite acestuia să
obţină motivarea lor pentru progresul şcolar, pentru
participarea la olimpiade şi concursuri, pentru evitarea, pe cât
posibil, a eşecului şcolar. Uneori, diferenţele dintre statutul
social al părinţilor sau posibilităţile financiare reprezintă o
piedică pentru omogenizarea colectivului. Este cunoscut faptul
că, în unele situaţii, conflictele între elevi au avut ca punct de
plecare tocmai aceste cauze şi ele sunt, se pare, o realitate a
societăţii actuale. Un factor generator de agresiune îl reprezintă
şi mediul familial. În unele cazuri, adolescenţii ai căror părinţi
sunt separaţi sau plecaţi în străinătate se simt singuri, părăsiţi şi
intră în diferite grupuri, unele infracţionale, ceea ce determină
adoptarea unei atitudini agresive. Dirigintele se confruntă,
uneori, cu situaţii delicate, dar este benefic ajutorul oferit din
partea psihologului şcolar a cărui pregătire de specialitate poate
identifica rapid şi soluţiona eficient astfel de situaţii. De altfel,
139
ANUARUL
în societatea de azi, psihologul şcolar este un factor important

în educaţia tinerilor, cu atât mai mult cu cât condiţiile
economice au impus, în ultimii ani, noi situaţii care au
determinat modificări ale comportamentului elevilor. În cele
mai multe cazuri, rolul psihologului şcolar a fost extrem de
important permiţând integrarea unor elevi care erau
marginalizaţi de colegi sau care nu doreau să se integreze în
colectivul de elevi. Reacţiile de aprobare sau de critică dintre
adolescenţi sunt importante pentru afirmarea valorii lor şi, de
aceea, dirigintele trebuie să colaboreze îndeaproape cu
psihologul şcolii.
Un alt element important în ecuaţia educaţiei tinerilor
de azi îl reprezintă şi părinţii care, uneori, nu se implică
suficient de mult în acest proces. Este momentul să se
demitizeze ideea că părintele trebuie să se intereseze doar de
rezultatele la învăţătură şi disciplină ale copilului său
prezentate la sfârşitul anului şcolar de profesorul diriginte. În
unele cazuri, rolul părintelui este esenţial în descoperirea lipsei
de motivaţie a adolescentului sau a refuzului constant de a se
integra în grup. Fără a considera că se poate epuiza acest
subiect, trebuie subliniat faptul că, în unele situaţii, elevul
respinge în mod constant ideea de a rezolva unele sarcini şi
efortul conjugat al părinţilor şi educatorilor pot diminua
considerabil aceste lipsuri. Dirigintele poate identifica, discret
şi cu multă abilitate, în cadrul orelor de consiliere probleme
aparent minore cu care unii adolescenţi se confruntă, apelând
apoi, dacă este cazul, la sfatul psihologului.
Ceea ce trebuie reţinut este ideea că, în societatea
actuală, aflată în plină transformare, în care ritmul vieţii este
resimţit ca fiind unul extrem de rapid, trebuie ca toţi factorii
140
ANUARUL
implicaţi în actul educaţiei să conştientizeze că rolul fiecăruia

este foarte important şi că numai de noi depinde ca viitorii
adulţi să se formeze respectând valorile morale precum binele,
dreptatea şi adevărul. Niciodată nu este prea târziu să le arătăm
copiilor noştri că se pot transforma din educabili în oameni
adevăraţi, încrezători în propriile forţe şi că responsabilitatea
pentru cum va arăta societatea de mâine le revine în
exclusivitate.
Bibliografie:
Elena Joiţa - Pedagogie şi elemente de psihologie

şcolară, Editura Arves, 2004
www.referate.ro
Prof. Iulia-Cristina-Vandana Alterescu

141
ANUARUL
Aspirina, trucul neștiut pentru ten și păr

Ți-ai imaginat vreodată că mica tabletă albă frecvent
utilizată în tratarea durerilor și în reducerea febrei poate fi un
bun remediu și pentru problemele de ten? Aspirina îți face
pielea să arate mai tânără, mai suplă și, în plus, tratează și
acneea.
Acidul salicilic din aspirină este un compus cu acțiune
exfoliantă și antiinflamatoare, care accelerează regenerarea
pielii. Acidul beta hidroxil din acest medicament ajută la
calmarea roșeții, a inflamațiilor și mâncărimilor pielii. Acesta
pătrunde adânc în piele pentru a desfunda efectiv porii,
stimulând reînnoirea și contribuind eficient la exfolierea
celulelor moarte. De asemenea, aspirina previne modificările
de culoare ale pielii, cauzate de îmbătrânire sau de razele
soarelui, și reduce apariția ridurilor și a liniilor fine, datorită
proprietăților sale antiinflamatoare.
Cum o folosești:
• Când pielea tinde să devină mai uleioasă ca de obicei, o poți
folosi împreună cu anumite sucuri de fructe citrice (lămâie,
lime sau portocale).
• În lunile de iarnă, tenul tău va fi mai uscat și, de aceea, va
trebui să amesteci aspirina cu ceva emolient, cum este mierea
sau uleiul de măsline.
• Aspirina poate fi utilizată și dacă ai tenul ceva mai uscat și
sensibil, dacă în masca realizată adaugi și o linguriță de miere
sau pulpă de aloe vera.
• Un produs lactat (bogat în acid lactic), cum ar fi iaurtul,
smântâna și laptele, poate fi substituentul perfect al acidului din
fructe, dacă tenul tău este unul uleios.
142
ANUARUL
Tratează acneea și previne apariția punctelor negre

Aspirina este un remediu din timpuri vechi pentru
petele de pe piele și coșurile cauzate de acnee.
Cum procedezi:
Ai nevoie de 2 tablete de aspirină pe care le zdrobești
bine; adaugi puțină zeamă de lămâie pentru a obține o pastă, cu
care te dai pe zonele afectate ale tenului. După 5-10 minute,
clătește-te bine, fără să freci. Acidul salicilic din aspirină îți va
usca imediat comedoanele, reducându-le și făcându-le mai
puțin vizibile.
Menține pielea tânără
Inflamațiile de la nivelul pielii se pot manifesta într-o
varietate de moduri, inclusiv acnee, cuperoză și semne vizibile
de îmbătrânire (riduri și lăsarea pielii). La rândul lui, colagenul
este și el afectat, astfel că procesul de îmbătrânire se
accelerează. Pentru că doar colagenul este cel care dă fermitate
pielii, menținând-o fină și elastică, atunci când nivelul acestuia
suferă dezechilibre, pielea începe să piardă din frumusețe.
Din acest motiv și datorită caracteristicilor sale unice,
care combat inflamația, aspirina este un remediu de nădejde, ce
întârzie efectele trecerii timpului pe chipul tău.
Cum procedezi: Adaugă 1 lingură de miere la 5
comprimate pisate de aspirină și fă o pastă groasă. Las-o pe ten
timp de 10-15 de minute și apoi clătește cu apă caldă.
Reduce aspectul pungilor de sub ochi
Proprietățile anti-inflamatoare ale aspirinei fac minuni
și în cazul ochilor obosiți și umflați. Acest medicament reduce
destul de mult umflăturile cauzate de oboseală, retenție de apă
sau de inflamarea sinusurilor.
143
ANUARUL
Cum procedezi: Ai nevoie de 3 comprimate, pe care le

dizolvi în puțină apă. Imediat ce ai obținut o pastă, aplic-o pe
zonele cu probleme și las-o 10-15 minute, dar ai grijă să nu-ți
intre în ochi. Cu timpul, vei putea observa diferența.
Îndepărtează stratul de celule moarte
Dacă îți dorești un ten reîmprospătat, fără să investești
în produse cosmetice, atunci folosește aspirină și pentru această
procedură. Este practic cea mai ieftină formă de exfoliere la
care poți recurge.
Cum procedezi: Ai nevoie de 5-6 tablete de aspirină pe
care le pisezi și le combini cu câteva picături de apă, doar cât
să obții o pastă. Aplică masca pe față și las-o timp de 10-15
minute. Clătește cu apă caldă; acidul acetilsalicilic din aspirină
îți va exfolia pielea, care va căpăta un aspect mai tânăr.
Tonic facial
Aspirina acționează ca un antiseptic natural pentru
piele, de aceea îți poți pregăti și păstra la rece o loțiune tonică,
pe bază de acid acetilsalicilic.
Cum procedezi: În jumătate de cană de apă, dizolvă 8-
10 tablete de aspirină și adaugă 4 linguri de oțet alb sau oțet de
mere. Amestecă bine și păstrează lichidul într-o sticlă închisă la
culoare. Aplică tonicul pe fața curată, stai 10 minute și apoi
clătește cu apă caldă.
Remediu pentru bătături
Pulberea de aspirină este eficientă și în cazul
bătăturilor.
Cum procedezi: Amestecă aspirină pulbere (2-3
comprimate) cu o jumătate de linguriță de suc de lămâie și
puțină apă. Pasta obținută o aplici pe bătătură și apoi îți înfășori
laba piciorului cu o pânză încălzită. După 15 minute, scoate
144
ANUARUL
pânza și freacă pielea aspră a bătăturii cu ajutorul unei pietre

ponce.
Ține sub control mătreața
Chiar și pentru părul vopsit, aspirina este eficientă în
combaterea mătreții, astfel că vei putea renunța în cel mai scurt
timp la șampoanele destinate acestei probleme.
Cum procedezi: Pisează 2 pastile de aspirină și
combină-le cu cantitatea de șampon pe care o folosești în mod
normal, pentru două spălări (aplicări). Folosește șampon
normal, nu antimătreaţă.
Reface culoarea părului
Pentru că sezonul cald și-a pus amprenta și asupra
părului, vei avea nevoie de un ajutor de nădejde pentru a-l
resuscita. Clorul din bazine, apa sărată a mării sau simplele
raze ale soarelui sunt cei mai nocivi factori pentru structura
firului de păr, ducând la decolorarea acestuia. Cu puțină
aspirină, vei putea remedia situația.
Cum procedezi: Dizolvă 6-8 pastile în 500 ml de apă și
spală-te cu această soluție pe păr. Las-o să acționeze timp de
10-15 minute și apoi clătește bine cu apă caldă. Vei obține
rezultate cu adevărat vizibile după numai câteva utilizări.
Sursa:
www.clicksanatate.ro
145
ANUARUL
Protecţia mediului
Realităţile zilelor noastre arată că secolul XX este
perioada celor mai mari descoperiri şi transformări ale
civilizaţiei omeneşti, dar şi cele mai complexe şi uneori
nebănuite efecte asupra vieţii.
Până nu demult resursele naturale regenerabile ale
Terrei erau suficiente pentru nevoile omenirii. În prezent, ca
urmare a exploziei demografice şi a dezvoltării fără precedent a
tuturor ramurilor de activitate, necesarul de materie primă şi
energie pentru producţia de bunuri a crescut mult, iar
exploatarea intensă a resurselor pământului relevă, tot mai
evident, un dezechilibru ecologic.
Perfecţionarea şi modernizarea proceselor tehnologice,
utilizând cele mai noi cuceriri ştiinţifice, au redus mult
consumurile specifice de materii prime, dar nu şi pe cele
energetice. Ca urmare a industrializării şi creşterii producţiei de
bunuri au sporit mult materialele ce afectează mediul ambiant.
Tot mai des, o parte din materiile prime intermediare
sau finale, produse deosebit de complexe, se regăsesc în aer,
apă şi în sol. Ploile acide sunt tot mai dese, ca urmare a
prezenţei dioxidului de sulf din aer, datorită dezvoltării
proceselor termice şi a utilizării unor combustibili inferiori;
sunt evacuate în atmosferă importante cantităţi de oxizi de azot,
de carbon, negru
de fum, săruri şi oxizi ai metalelor, antrenate de gazele de
ardere, produse cu efecte dăunătoare asupra vegetaţiei, în
general, şi direct sau indirect asupra omului.
La acest sfârşit de secol şi început de mileniu, lumea se
află în efervescenţă. Schimbările care au avut loc şi vor avea
146
ANUARUL
loc, creează, într-o viziune optimistă, speranţe şi pentru

remedierea fie şi treptată a mediului înconjurător. În tumultul
generalizat al schimbărilor, trebuie să tragem incă un semnal de
alarmă legat de mediul înconjurător şi de supravieţuirea omului
şi a existenţei vieţii pe Terra.
“Mediul natural”, adică aerul, oceanele, mările, lacurile,
apele curgătoare, solul şi subsolul şi formele de viaţă pe care
aceste ecosisteme le creează şi le susţin este imaginea cea mai
comună pe care omul obişnuit şi-o face atunci când vorbeşte
despre mediul înconjurător.
O pădure, o baltă sau un lac, de exemplu, formează
fiecare în parte un “ecosistem” care se intercondiţionează
reciproc şi se readaptează continuu în căutarea unui anumit
echilibru. Totalitatea factorilor naturali, determină condiţiile de
viaţă pentru regnurile vegetale, animale şi pentru exponentul
său raţional – omul, reprezentând mediul natural. În mediul
natural distingem componente fizice naturale – elemente
abiotice: aer, apa, substrat geologic, relief, sol.
Componentele biotice reprezenta viaţa, organismele ce
se dezvoltă pe fundalul sportului ecologic. Ele apar sub forma
vegetaţiei şi animalelor
depinzând atât de factori tereştri, cât şi cosmici (radiaţia solară
de exemplu) ceea ce ne ajută să înţelegem implicaţiile care pot
urma unor modificări fie terestre, fie cosmice, sau ambele în
acelaşi timp.
Mediul înconjurător apare ca o realitate
pluridimensională care include nu numai mediul natural, dar şi
activitatea şi creaţiile omului, acesta ocupând o dublă poziţie:
de “component” al mediului şi de “consumator”, de beneficiar
al mediului.
147
ANUARUL
Conceptul actual de “mediu înconjurător” are un

caracter dinamic, care caută să cunoască, să analizeze şi să
urmărească funcţionarea sistemelor protejate în toată
complexitatea lor.
Prin “resurse naturale” se înţelege: totalitatea
elementelor naturale ale mediului înconjurător ce pot fi folosite
în activitatea umană:
- resurse neregenerabile – minerale şi combustibili fosili;
- resurse regenerabile – apă, aer, sol, flora, faună sălbatică;
- resurse permanente – energie solară, eoliană, geotermală şi a
valurilor.
În întreaga activitate a mediului înconjurător se
urmăreşte nu numai folosirea raţională a tuturor acestor
resurse, ci şi corelarea activităţii de sistematizare a teritoriului
şi localităţilor cu măsuri de protejare a factorilor naturali,
adoptarea de tehnologii de producţie cât mai puţin poluante şi
echiparea instalaţiilor tehnologice şi a mijloacelor de transport
generatoare de
poluanţi cu dispozitive şi instalaţii care să prevină efectele
dăunătoare asupra mediului înconjurător, recuperarea şi
valorificarea optimă a substanţelor reziduale utilizabile.
Astfel noţiunea de “mediu înconjurător” cuprinde de
fapt, toate activităţile umane în relaţia om-natură, în cadrul
planetei Terra.
Când se vorbeşte de progres sau de sărăcie, se vorbeşte
de fapt, în termenii cei mai globali, de mediul înconjurător care
caracterizează planeta noastră la un moment dat, căci între
toate acestea şi poluarea, degradarea apei şi a aerului,
ameninţarea păturii de ozon, deşertificarea, deşeurile toxice şi
radioactive şi multe altele, există o strânsă interdependenţă.
148
ANUARUL
În toate civilizaţiile care s-au dezvoltat până în secolul

al XVII-lea, de natura predominant agricolă,” pământul era
baza economiei, vieţii, culturii, structurii familiei şi politicii”,
viaţa era organizată în jurul satului, economia era
descentralizată, astfel că fiecare comunitate producea aproape
tot ce îi era necesar. Energia cheltuită corespundea în esenţa
lucrului forţei musculare, umană sau animală, rezervelor de
energie solară înmagazinată în păduri, utilizării forţei
hidraulice a râurilor sau mareelor, forţei eoliene.
Natura reuşea până la urmă să refacă pădurile tăiate,
vântul care umfla velele, râurile care puneau în mişcare roţile,
deci sursele de energie utilizate de civilizaţiile agricole erau
regenerabile.
Odată cu sporirea populaţiei globului, ce a decurs
paralel cu perfecţionarea organizării sociale şi, în special odată
cu dezvoltarea industriei, a transporturilor mecanizate din
ultimele două secole, încercarea omului de a domina în lupta
aspră cu natura, de a-i smulge lacom bogăţiile ascunse, începe
să aibă tot mai mult succes. Peste un miliard şi jumătate din
populaţia actuală a Terrei aparţine civilizaţiei industriale.
Industrialismul a fost mai mult decât coşuri de fabrică
şi linii de asamblare. A fost un sistem social multilateral şi
bogat care a influenţat fiecare aspect al vieţii omeneşti.
Creşterea economică, enorm accelerată, se bazează în
majoritate nu pe surse regenerabile de energie, ci pe energia
cheltuită prin folosirea combustibililor fosili, neregenerabili:
cărbuni, ţiţei, gaze naturale.
Alvin Toffler observa cu sarcasm: “Pentru prima dată o
civilizaţie consumă din capitalul naturii, în loc să trăiască din
dobânzile pe care le dădea acest capital!”.
149
ANUARUL
Problema rezidurilor activităţilor umane a luat proporţii

îngrijorătoare, prin acumularea lor provocând alterarea calităţii
factorilor de mediu. Aceste alterări sunt cauza unor
dezechilibre în fauna şi flora şi în sănătatea şi bunul mers al
colectivităţii umane din zonele supraaglomerate.
Prin accelerarea ritmurilor de dezvoltare, bazată pe
consumarea resurselor neregenerabile de energie, s-a
ajuns, în unele ţări industrializate, la un grad de bunăstare
ridicat, constatându-se practic că apare, cu iminenţă,
ameninţarea consecinţelor acţiunii umane asupra mediului,
poluarea lui la nivel global.
Deteriorarea mediului ambiant este cauzată de:
existenţa prea multor automobile, avioane cu reacţie şi nave de
mare tonaj, a prea multor fabrici care funcţionează după
tehnologii vechi, poluante, mari consumatoare de materii
prime, apă şi energie, fenomene care sunt determinante, în
ultimă instanţă, de necesităţi crescânde ale unei populaţii aflate
în stare de explozie demografică şi îndeosebi de existenţa
marilor aglomerări urbane.
Mediul înconjurător reprezintă un element esenţial al
existenţei umane şi reprezintă rezultatul
interferenţelor unor elemente naturale – sol, aer, apă, climă,
biosfera – cu elemente create prin activitatea umană.
Toate acestea interacţionează şi influenţează condiţiile
existenţiale şi posibilităţile de dezvoltare viitoare a societăţii.
Orice activitate umană şi implicit existenţa
individului este de neconceput în afara mediului. De aceea,
calitatea în ansamblu a acestuia, precum şi a fiecărei
componente a sa în parte, îşi pun amprenta asupra nivelului
existenţei şi evoluţiei indivizilor.
150
ANUARUL
Ansamblul de relaţii şi raporturi de schimburi ce se

stabilesc între om şi natură, precum şi interdependenţa lor
influenţează echilibrul ecologic, determină condiţiile de viaţă şi
implicit condiţiile de muncă pentru om, precum şi
perspectivele dezvoltării societăţii în ansamblu. Aceste
raporturi vizează atât conţinutul activităţii cât şi crearea
condiţiilor de existenţă umană.
În concluzie, se poate afirma că mediul trebuie adaptat
şi organizat pentru a răspunde nevoilor indivizilor, ceea ce
presupune preluarea din natură a unor resurse şi prelucrarea lor
pentru a deservi populaţia (pentru a satisface doleanţele
acestora). Această dependenţă cunoaşte un mare grad de
reciprocitate, datorită faptului că nevoile umane se adaptează
într-o măsura mai mare sau mai mică mediului.
Asigurarea unei calităţi corespunzătoare a mediului,
protejarea lui – ca necesitate supravieţuirii şi progresului –
reprezintă o problemă de interes major şi certa actualitate
pentru evoluţia socială. În acest sens, se impune păstrarea
calităţii mediului, diminuarea efectelor negative ale
activităţii umane cu implicaţii asupra acestuia.
Poluarea şi diminuarea drastică a depozitelor de materii
regenerabile în cantităţi şi ritmuri ce depăşesc posibilităţile de
refacere a acestora pe cale naturală au produs dezechilibre
serioase ecosistemului planetar.
Protecţia mediului este o problemă majoră a ultimului
deceniu dezbătuta la nivel mondial, fapt ce a dat naştere
numeroaselor dispute între ţările dezvoltate şi cele în curs de
dezvoltare. Acest lucru a impus înfiinţarea unor
organizaţii internaţionale ce au ca principale obiective
151
ANUARUL
adoptarea unor soluţii de diminuare a poluării şi creşterea

nivelului calităţii mediului în ansamblu.
Cercetările amănunţite legate de calitatea mediului, de
diminuarea surselor de poluare s-au concretizat prin
intermediul unui ansamblu de acţiuni şi măsuri care prevăd:
- cunoaşterea temeinică a mediului, a interacţiunii dintre
sistemul economic şi sistemele naturale; consecinţele acestor
interacţiuni; resursele naturale trebuiesc utilizate raţional şi cu
maxim de economicitate
- prevenirea şi combaterea degradării mediului provocată de
om, dar şi datorată unor cauze naturale
- armonizarea intereselor imediate şi de perspectivă ale
societăţii în ansamblu sau a agenţilor economici privind
utilizarea factorilor de mediu
Pentru protejarea mediului, în primul rând trebuie
identificate zonele afectate, evaluat gradul de deteriorare şi
stabilite cauzele care au produs dezechilibrele respective.
În ceea ce privesc modalităţile de protejare trebuie
soluţionate trei categorii de probleme:
- crearea unui sistem legislativ şi instituţional adecvat şi
eficient care să garanteze respectarea legilor în vigoare.
- evaluarea costurilor acţiunilor de protejare a mediului şi
identificarea surselor de suportare a acestora.
- elaborarea unor programe pe termen lung corelate pe plan
naţional şi internaţional referitor la protejarea mediului.
În ceea ce priveşte evaluarea costurilor şi stabilirea
modului în care aceste sunt suportate se poate susţine că
protejarea mediului este costisitoare şi nu pot fi întotdeauna
identificaţi factorii poluării. Datorită acestei situaţii costurile de
protejare a mediului se împart între societăţile comerciale
152
ANUARUL
potenţiale poluatoare şi stat. Fondurile alocate protejării

mediului diferă de la o ţară la alta în funcţie de nivelul de
dezvoltare al fiecăreia.
Pentru elaborarea unor programe pentru protejarea
mediului, trebuie identificaţi toţi factorii de mediu şi zonele în
care pot apărea probleme de poluare a acestora. Un astfel de
program presupune identificarea zonelor, evaluarea costurilor
necesare şi stabilirea responsabilităţilor pentru derularea
proiectelor.
Presiunea activităţii omului asupra mediului natural
creşte foarte rapid. De asemenea, se accelerează dezvoltarea
industrială, schimburile, circulaţia mărfurilor, spaţiul ocupat,
parcurs şi utilizat pentru activităţile umane este din ce în ce mai
vast. Această evoluţie îşi pune amprenta în mod nefavorabil
asupra mediului şi a componentelor sale.
Un alt factor care dăunează mediului este modernizarea
transporturilor, accesibilitatea lejeră în spaţiile verzi.
Comportamentul individului poluează
mediul într-o măsură mai mare sau mai mică, fie sub forma
activităţii cotidiene, fie a consumurilor turistice. Prin
dezvoltarea activităţii umane sunt afectate toate componentele
mediului în proporţii diferite. Dintre aceste elemente cele mai
importante sunt: peisajele, solul, apa, flora, fauna,
monumentele, parcurile şi rezervaţiile, precum şi biosfera.
În consecinţă, conservarea funcţiilor igienico-sanitare,
recreativă şi estetică ale elementelor componente ale mediului
natural constituie garanţia unei dezvoltări continue a societăţii
umane.
Prof. Oana Teacu
153
ANUARUL
Dezvoltarea conceptului de lichid magnetic

(sau ferofluid)
Termenii “concept “şi “conceptualizare” sunt utilizaţi în
didactică.
Prin concept se poate înţelege:
- O idee abstractă, obţinută prin generalizarea unor situaţii sau
fapte particulare;
- O imagine mentală, formată prin generalizare;
- O noţiune generală, în jurul căreia se dezvoltă ideile.
Formarea conceptelor la fizică

La fizică, abordarea experimentală, ca element specific,
atrage după sine schematizarea experienţei. Construcţia unei
scheme este rezultatul unei succesiuni de abstractizări, prin
care se păstrează doar elementele esenţiale.
Formarea conceptelor în fizică se face prin idealizare,
fenomenele fiind prezentate în formă pură prin modele
simplificate. De aceea, la fizică, cuvântul-cheie în formarea
conceptelor este modelarea.
Formarea conceptelor la chimie

La chimie, este importantă interdependenţa dintre
structura internă şi proprietăţile fizico-chimice ale substanţei,
precum şi între structură şi mecanismul reacţiilor chimice.
Primul pas spre promovarea unei metode logice de învăţare a
chimiei este orientarea gândirii elevului spre operarea cu o
sistematică logică a elementelor. Ulterior, accentul se pune pe
înţelegerea modificărilor structurale, care au loc prin
desfăşurarea
154
ANUARUL
reacţiilor chimice. De aceea, la chimie, cuvântul-cheie în

formarea conceptelor este transformarea.
Ce sunt hărţile conceptuale?
Una dintre funcţiile primare ale creierului uman este

interpretarea informaţiei primite cu ajutorul receptorilor, pentru
a-i da un sens. Psihologii susţin că informaţia este procesată
mai simplu atunci când ea este receptată într-o formă vizuală.
De aceea, un desen sau o schemă pot face ca elevul să
manevreze mai uşor informaţii complexe; hărţile conceptuale
oferă metode pentru a organiza grafic concepte şi relaţii între
concepte.
Ceea ce şcoala îi transmite (cunoştinţe şi valori) sau îi
formează fiecărui elev (abilități și atitudini) ar trebui să-i fie
util în viața profesională şi personală când va deveni adult.
Din acest motiv, profesorul trebuie să folosească
strategii pentru formarea de valori şi atitudini specifice ariei
curriculare Matematică şi ştiinţe ale naturii.
Astfel, mi-am propus dezvoltarea conceptului de lichid
magnetic sau ferofluid printr-un proiect educaţional - "Să
învăţăm despre lichide magnetice!" – proiect derulat cu elevii
clasei a VI-a C de la Liceul Tehnologic "Gh. Ruset
Roznovanu", în parteneriat cu elevii clasei a VI-a A coordonaţi
de prof. Ţîrdea Cristina de la Şcoala Gimnazială "Dr. Emanuel
Rigler" Ştefan cel Mare, judeţul Neamţ.
Scopul proiectului a fost crearea condiţiilor de învăţare
şi de provocare a elevilor pe tema studiului Lichidelor
magnetice sau Ferofluidelor şi ne
Activităţile propuse în cadrul proiectului:
155
ANUARUL
1. Ce ştim despre Lichide magnetice?

2. Experimente – Obţinerea Lichidelor magnetice
3. Am învăţat despre Lichide magnetice!
Activitatea nr. 1, "Ce ştim despre Lichide magnetice?" s-a

desfăşurat pe 27 noiembrie 2014 în laboratorul de fizică de la
Liceul Tehnologic "Gh. Ruset Roznovanu" şi am identificat
reprezentărilor pe care le au elevii despre conceptele de
LICHID, de MAGNET, precum şi despre LICHIDE
MAGNETICE printr-un Chestionar iniţial.
Urmare a aplicării Chestionarului iniţial, am realizat Harta
conceptuală iniţială, pe baza cunoştinţelor elevilor pe care le
aveau la acel moment.
Activitatea nr. 2, Experimente - "Obţinerea unor

lichide magnetice" s-a desfăşurat pe 4 decembrie 2014 în
laboratorul de chimie de la Liceul Tehnologic "Gh. Ruset
Roznovanu" şi a constat în următoarele:
1) Prezentarea unui power - point cu noţiuni legate de: magnet,
polii unui magnet, obiectele pe care le poate atrage un magnet,
156
ANUARUL
modul în care se comportă un magnet solid şi despre obţinerea

şi utilizările ferofluidelor;
2) Reamintirea cunoştinţelor despre magneţi, precum şi despre
comportamentul lor - Experiment demonstrativ de separare a
piliturii de fier de pulberea de sulf, folosind un magnet solid.
3) Prezentarea comportamentului unui lichid magnetic –

soluţie de Fe3O4 într-un balon cotat şi un magnet solid.
Discuţii cu elevii pe marginea terminologiei specifice
activităţii: lichid vâscos (cu exemple), pilitură şi pulbere fină
de fier, accentuând deosebirea dintre ele, folosind noţiunile de
nanoparticule, precum şi cea de nanotehnologie, sulf pulbere,
magnet, sticlă de ceas, balon cotat, amestecare, omogenizare.
157
ANUARUL
4) Activitate experimentală pe grupe, folosind o fişă de lucru

pentru obţinerea de lichide magnetice şi verificarea;
comportamentului acestora, folosind: pulbere de fier, lichid
vâscos (miere, detergent lichid), sticle de ceas, ustensile pentru
omogenizare, magneţi.
Activitatea nr. 3, "Am învăţat despre Lichide magnetice!" s-a

desfăşurat pe 10 decembrie 2014 în laboratorul de fizică de la
Liceul Tehnologic "Gh. Ruset Roznovanu" în care s-a aplicat
elevilor un chestionar final cu privire la cele învăţate despre
158
ANUARUL
conceptul de Lichid magnetic, precum şi despre obţinerea unor

lichide magnetice, proprietăţile lor şi despre câteva din
utilizările acestora, urmată de realizarea Hărţii conceptuale
finală, din cele scrise de elevi în chestionarul final.
HARTA CONCEPTUALĂ FINALĂ
Prof. Maria Topciu

Liceul Tehnologic
„Gh. Ruset-Roznovanu”
159
ANUARUL
Ferrofluidele şi nanotehnologiile – un subiect

de interes pentru liceenii roznoveni
Motto: “Calitatea cea mai importantă a unui educator

este că trebuie să fie el însuşi o persoană care învaţă, dacă şi-a
pierdut capacitatea de a învăţa nu are ce căuta în tovărăşia
celor ce şi-au păstrat-o pe a lor.“ (Overstreet)
Educaţia reprezintă o condiţie sine qua non a

perpetuării civilizaţiei şi culturilor naţionale, de aceea este
necesară o atenţie deosebită pentru problemele pe care le ridică
activităţile instructiv educative desfăşurate la diferite discipline
de învăţământ, cu precadere disciplinele din domeniul ştiinţelor
naturale, datorită gradului de dificultate crescut dar şi a
impactului pe care competenţele dezvoltate de aceste discipline
le pot avea asupra calităţii vieţii de zi cu zi a membrilor
societăţii.
Progresul societaţii începe să fie condiţionat în mare
măsură de „produsele” educaţiei, de capacităţile, cunoştinţele,
priceperile şi atitudinilor singurei materii inepuizabile: „ aurul
cenuşiu”, copii şi elevii noştrii. De măsura în care acest tezaur
inepuizabil este pus în valoare este tot mai responsabilă şcoala
şi dascălii săi.
Trăim într-o societate bazată pe cunoaştere „knowledge
based society”, o societate în care tânărul de astăzi va construi
societatea de mâine, va trebui să aibe o serie de competenţe cu
ajutorul cărora trebuie să ia decizii informate în diferite situaţii
profesionale şi de viaţă.1
160
ANUARUL
În ultimile două decenii ştiinţa şi tehnologia au coborât

dimensiunea sistemelor observate şi studiate ştiinţific şi a
dispozitivelor active realizate practic la dimensiuni de
nanometri (10-9 = 1nm). Istoria omenirii este plină de sute de
exemple în care „nanotehnologiile” în înţelegerea pe care o
dăm astzi cuvântului erau transmise de la o generaţie la alta,
uneori ca un secret profesional sau mistic. Diferenţa între cele
două situaţii este că astăzi această transmitere de cunoştinţe se
face cu transparenţă şi uşurinţă şi se bazează pe cunoaşterea
fenomenelor şi a detaliilor cu privire la condiţiile necesare
pentru ca ele să se producă.
Cercetătorii au acum la dispoziţie sisteme de
identificare a unei poziţii („identation systems” - în engleză) cu
rezoluţie de 0,1nm.2 Se vorbeşte cu nonşalanţă despre
nanoparticole, nanostructuri, nanomateriale, nanotehnologii,
nanomedicină etc. Nanotehnologiile au permis oamenilor de
ştiinţă, să observe celula individuală şi să o manipuleze în
sensul transportului sau diviziunii. Dezvoltarea
nanotehnologiilor a presupus construirea de noi modele
teoretice care să permită înţelegerea proceselor, dar şi
realizarea de sisteme nanometrice din diverse materiale care să
îndeplinească diverse funcţii (dispozitive, senzori, actuatori).
Nanostructurile sau nanomaterialele se referă la materiale
masive monocristaline sau policristsline, omogene sau
compozite, cu dimensiuni ale grăunţilor sub 100nm sub forma
de nanoparticule (nanosisteme de particule) sau straturi subţiri
cu dimensiuni sub 100 nm.
Nanoparticulele magnetice datorită dimensiunii lor
ultrafine, biocompatibilităţii şi a proprietăţilor magnetice pot fi
utilizate în aplicaţii numeroase biomedicină, farmacie, sănătate
161
ANUARUL
şi ştiinţa mediului etc. Utilizarea nanoparticulelor în mediu

biologic s-a dovedit a fi foarte folositoare în aplicaţiile
biomedicale sofisticate cum ar fi separarea celulară, livrarea de
medicamente ţintit, agenţi de contrast în imagistică de
rezonanţă magnetică nucleară (IRM) şi terapia prin hipertermie
magnetică intracelulară a cancerului.3
Caracterizarea sistemelor fizice nanometrice
(nanoparticulelor) reprezintă un element cheie în înţelegerea
proprietăţilor, controlul proceselor de fabricaţie şi anticiparea
aplicaţiilor posibile. Pentru fizicieni şi ingineri studiul
comparativ al al proprietăţilor magnetice ale structurilor
ultarfine şi al materialelor masive este adeseori o provocare.
Proprietăţile magnetice ale mediilor nanoparticulate pot diferi
esenţial de cele ale mediilor masive. Una dintre cauze este
aceea că nanoparticulele, spre deosebire de materialele
feromagnetice masive, care în general au
grăunţi formaţi din mai multe domenii magnetice, pot fi
alcătuite dintrun singur domeniu de magnetizare, ceea ce
schimbă fundamental modul în care acestea se comportă în
câmpuri magnetice exterioare. Obţinerea de nanoparticule fine
şi ultrafine cu formă controlată şi dispersarea lor în diverse
lichide au fost tematici de cercetare de circulaţie
internaţională.4 Nanoparticule magnetice tind să se aglomereze
şi o modalitate de a le ţine la distanţă şi de a le conferi
stabilitate chimică este să fie imersate într-un lichid cu tensiune
superficială mare. În cazul aplicaţiilor medicale de multe ori
este preferată apa sau lichidele biocompatibile. Aceste fluide
magnetice sunt numite uneori nanofluide sau ferofluide.
Fluidele magnetice pentru alte tipuri de aplicaţii pot fi fabricate
cu acid oleic, etilen glicol, cherosen etc. Nanoparticulele
162
ANUARUL
magnetice cu diferite forme şi microstructuri utilizate în

ferofluide pot fi metalice (feromagnetice - fierul, cobaltul,
nichelul), oxizi de fier (materiale ferimagnetice - magnetita,
ferite de tip spinel cu diverse formule chimice etc.). Lichidul de
dispersie este caracterizat de vâscozitate, tensiunea
superficială, temperatură de fierbere, stabilitate la oxidare,
presiunea vaporilor saturaţi etc. Proprietăţile ferofluidului
depind de factorii menţionaţi.4
Cuvântul „FERROFLUID” exprimă un concept
complex, ce se referă la fluide magnetice sau mai exact lichide
cu proprietăţi magnetice. Profesorii ştiu din experienţă că pot
capta interesul elevilor dacă introduc în lecţie sau în activităţile
instructive entităţi de
cunoaştere noi (concepte noi, reprezentări noi ale conceptelor
deja cunoscute, decodificarea unor fenomene etc.). Ei crează
aşa zise conflicte (obstacole) cognitive pe care elevii trebuie să
îşi dorească să le depăşească singuri sau în grupuri de lucru.5
Acestea cerinţe sugerează, de ce nu, organizarea unor activităţi
extracurriculare. Se poate miza în astfel de activităţi şi pe
dorinţa de afirmare a elevului. Descoperirea nanotehnologiilor
şi fenomenelor care se petrec la nivel nanometric pot deschide
perspective profesionale noi elevilor angrenaţi în activităţile
extracurriculare. Una dintre reţetele recomadate de Rolland
Viau pleacă de la cunoaşterea domeniile de interes al elevului
şi se finalizează prin proiectarea adecvată a activităţilor care
trebuie să meţină sau să crească motivaţía acestuia. Viau
recomandă începerea predării printr-o anecdotă, o istorioară
insolită , un fapt de viaţă sau un fapt ştiinţific legate de teoria
ce urmează a fi predată sau printr-o problemă de soluţionat.7,8
Profesorii trebuie să îi obişnuiască pe elevi să conştientizeze
163
ANUARUL
paşii ce trebuie parcurşi în rezolvarea unei probleme practice

sau tehnologice. Este motivul pentru care s-a decis organizarea
acestei activităţi, ca o activitate extracurriculară în cadrul unui
parteneriat între trei intituţii interesate: Facultatera de Fizică
din Iaşi. I.S.J. Neamţ şi Liceul Tehnologic „Gh. Ruset
Roznovanu”, Roznov. Ei au fost încurajaţi să emită ipoteze sau
modele care să explice faptele observate.
Nanoparticulele magnetice pot prezenta fenomene
precum superparamagnetism, ireversibilitate de domeniu, câmp
de saturaţie mare, contribuţii suplimentare ale anizotropiei de
suprafaţă etc. Aceste noţiuni sunt foarte dificil de prezentat sau
explicat elevilor cu vârste cuprinse între 12 şi 15 ani. Aceste
noţiuni pot fi dificil de înţeles chiar şi de profesorii din
învăţământul preuniversitar care nu au studiat aceste noţiuni în
facultate. Energiile, câmpurile efectul dimensiunii, ordinea
cristalină sunt noţiuni care nu pot fi discutate în detaliu cu
elevii şi cu atât mai mult prin utilizarea reprezentărilor logico -
matematice. În abordarea didactică operaţionalizată în clasa de
elevi de la Liceul Roznovanu particula magnetică a fost
asociată, în explicaţiile profesorilor care au lucrat în echipă, cu
un mic ac de busolă care datorită câmpului magnetic terestru se
orientează pe direcţia meridianului magnetic. Energia care
menţine o particulă magnetizată într-o anumită direcţie, este în
general proporţională cu volumul particulei. Pentru a face
această analogie „vizibilă” elevilor au fost utilizate fragmente
de banda magnetică sau aşchii metalice magnetizate care
puteau pluti la suprafaţa apei sau semiscufundate. Dacă
fragmentul de bandă magnetică avea dimensiuni din ce în ce
mai mici se constată că poate fi deviat cu uşurinţă de la direcţia
câmpului magnetic terestru cu ajutorul unui curent de aer sau
164
ANUARUL
acţiunii unui magnet slab. Mai mult elevii puteau observa că

bucăţica de bandă magnetică care se
reorientează în mod natural funcţie de diverşi factori
perturbatori şi chiar au tendiţa de a se aglomera după ce se
„lipesc cu polii de semn contrar”. Analog se petrec lucrurile şi
cu particulele magnetice fine care pe măsură ce dimensiunea
lor scade (energia asociată anizotropiei uniaxiale descreşte) nu
mai pot urmări direcţia câmpului magnetic pentru că energia
termică este suficient de mare pentru a anula orice orientare
preferenţială a momentului magnetic al unei particule. Se
introduce astfel elevilor noţiunile de particulă
superparamagnetică şi superparamagnetism.conceptul, şi
fenomenul de „superparamagnetism” şi de particulă. Elevii au
putut observa comportări ale fragmentelor de bandă magnetică
similare cu cele care sunt reprezentate în figura 1.5
Fig.1 Sisteme de nanoparticule magnetice în interacţiune: a) particule izolate (libere)

cu un comportament dominat de relaxare magnetică superparamagnetică; b)
aglomerări de particule care se comporta ca un dipol magnetic; c) lanţuri liniare cu
dipolii magnetici aliniaţi
165
ANUARUL
Fig. 2. O Bacnotă de 1 USD atrasă de magnet
Fig. 3 Activitate interactivă. Clarificarea sarcinilor
166
ANUARUL
În ultimii douăzeci de ani aplicaţiile biomedicale ale

nanoparticulelor şi ferofluidelor se poate spune că au luat o
mare amploare. Particulele magnetice pot fi cărăuşi de
medicamente care pot fi livrate ţintit în ţesutul care are nevoie
de tratamentul medicamentos. Ele pot fi utilizate ca agenţi de
separare magnetică a celulelor sau proteinelor celulare. A altă
aplicaţie medicală este hipertermia magnetică care poate trata
local ţesuturile canceroase. Este cunoscut faptul că în procesele
de magnetizare prin diverse mecanisme de pierderi energia
preluată de la câmpul magnetic (alternativ cu freceveţe în
domeniul 20 Hz- 250 kHz) se transformă în energie termică
care produce încălzirea substanţei magnetice. Energia termică
este cedată mediului înconjurător, în cazul tratării cancerului
ţesutului afectat. Dacă este depăşită temperatura de 45oC
celulele canceroase mor. Au fost dezvoltate deasemenea multe
teste de diagnostic în vitro care necesită separarea celulelor.
Metodele utilizate s-au dezvoltat pe baza particulelor
magnetice legate de molecule biologic active şi a markerilor
fluorescenţi şi radioactivi. În prezent, cercetările continuă, fiind
axate pe aplicaţiile microparticulelor magnetice acoperite cu
polimeri biocompatibili. O altă direcţie de cercetare in fizica
medicală este diagnosticarea diverselor afecţiuni cu ajutorul
rezonanţei magnetice nucleare sau imagistica RMN. Calitatea
imaginilor medicale obţinute cu ajutorul rezonanţei magnetice
nucleare (RMN) poate fi îmbunătăţită cu ajutorul agenţilor de
contrast. Funcţie de domeniul de interes aceşti agenţi sunt de
fapt un ferofluid biocompatibil, obţinut prin dispersia de
particule feromagnetice sau paramagnetice în ser fiziologic,
care este injectat în organism sau în ţesutul care se doreşte a fi
diagnosticat selectiv. Prezenţa particulelor magnetice
167
ANUARUL
influenţează timpii de relaxare a momentelor magnetice

nucleare ale ionilor de hidroniu din ţesuturi. Acoperirea
nanoparticulelor magnetice cu polimeri sintetici biodegradabili
şi biocompatibili este una dintre cele mai noi direcţii de
cercetare. Acest procedeu este de o importanţă deosebită
datorită avantajelor legate de posibilitatea adsorbţiei şi legării
chimice de substanţe biologic active (medicamente, markeri,
agenţi de contrast etc.). Pe măsură ce studiile vor trece de la
faza de laborator, la faza aplicării in vitro şi in vivo, apoi pe
animale de laborator şi în final la cea de studiu clinic, folosirea
particulelor magnetice în domeniul oncologiei va deveni din ce
în ce mai frecventă. Este o metodă de mare viitor deoarece vor
fi astfel eliminate efectele secundare, uneori toxice, ale
medicamentelor anticancerigene. Aceste particule pot fi
acoperite cu materiale biodegradabile în organismele vii,
devenind astfel perfect compatibile cu acestea. În plus,
modificând suprafaţa acestor particule, ele pot fi mai rapid
captate de sistemul reticulo-endocitar, crescându-se astfel
timpul lor de circulaţie sangvină şi deci şi timpul lor de acţiune.
Modificările de suprafaţă ale polimerilor biodegradabili ce
conduc la mărirea
timpului de circulaţie în sânge a microparticulelor şi
combinarea acestora cu molecule specifice pot permite o
acţiune mai eficientă a lor la nivelul organelor ţintă. Aceste
posibilităţi reprezintă baza aplicaţiilor biomedicale a fluidelor
magnetice. Toate aceste posibile aplicaţii au fost prezentate
elevilor ca o provocare pentru cercetătorii ştiintifici. Le-au fost
solicitate părerile şi explicaţiile pe care au încercat să le dea au
fost completate sau clarificate de intervenţia profesorilor şi
cercetătorilor angajaţi în activitatea instructivă.
168
ANUARUL
Este cunoscut că metodele de învăţământ care dezvoltă

creativitatea sunt cele activ-participative, precum: învăţarea
prin problematizare şi descoperire semi-dirijată, metoda
modelării şi exerciţiile creative. Metodele logice şi procedeele
euristice, prin care se asigură o învăţare creativă, participativă
şi anticipativă sunt obligatorii. Metodele logice cuprind
secvenţe precum: definirea şi analiza problemei
(descompunerea ei în sub probleme), evaluarea şi selecţia
soluţiilor, valorificarea rezultatelor obţinute. Metodele şi
procedeele euristice pe care profesorul le poate exersa cu elevii
în activităţile extracurriculare sunt: extrapolarea şi aplicarea
unor teorii în alte domenii, fuzionarea a două teorii, emiterea
de ipoteze, testarea şi verificarea lor, clasificarea şi ordonarea
datelor experimentale, a faptelor, a ideilor şi prezentarea
acestora sub formă de grafice, scheme şi coduri, anticiparea
unor elemente sau fenomene cunoscute.
Profesorul trebuie să încurajeze gândirea critică şi
creativitatea cu scopul de a înlocui o reprezentare simplă a unui
concept din fizică cu o reprezentare mai complexă, mai
profundă şi mai stabilă care să poată fi transferată în mai multe
discipline şcolare şi aplicată în rezolvarea problemelor de viaţă.
În activităţile proiectate au fost utilizate metode şi
tehnici interactive de grup precum: predării/învăţării reciproce;
mozaicului, în cascadă, învăţării în grupe mici, turnirurilor
între echipe.
Au fost utilizate pentru fixarea cunoştinţelor metode
precum: harta conceptuală, lanţurile cognitive, scheletul de
peşte, diagrama cauzelor şi a efectului, masa rotundă, studiul
de caz, tehnica focus grup.
169
ANUARUL
Au fost construite treptat cunoştinţele necesare pentru

înţelegerea proprietăţilor nanoparticulelor şi a fenomenlor care
stau la baza comportării stranii a unor pulberi nanometrice
magnetice şi a dispersiilor lor în fluide cu vâscozităţi diferite.
Activităţile au fost organizate astfel încât să
reactualizeze sau să construiască reprezentări ale conceptelor
de:
 Câmp magnetic şi magneţi. Interacţiunea magneţilor între
ei. Magneţi mici.
 Substantnţe magnetice în general. Fierul şi compuşii lui
magnetici.
 Comportarea materialelor masive şi a pulberilor fine şi
foarte fine.
 Fluide magnetice şi comportamentul lor inedit.
 Nanoparticule magnetice preparate prin coprecipitare
sărurilor fierului.
 Pulberi nanometrice pentru obţinerea de ferofluide şi
separarea lor din diverse materiale (coloranţi, cerneluri,
deşeuri fieroase, pulberi pentru copiatoare etc.)
 Ferofluide. Obţinerea ferofluidelor cu vâscozităţi dorite.
Experimente cu ferofluidele obţinute de elevi.
 Aplicaţiile nanopulberilor şi ferofluidelor subiect de
conferinţe invitate ale grupurilor de elevi.
Prin activităţile derulate s-a urmărit dezvoltarea în rândul
elevilor a unor competenţe complexe dintre care menţionăm:
 explicarea fenomenelor fizice legate de magnetism şi
electromagnetism folosind termeni specifici şi definirea cu
acurateţe a mărimilor fizice ce caracterizează starea de
magnetizare a unei substanţe;
170
ANUARUL
 stabilirea unor legături interdisciplinare care să poată

argumenta utilizarea materialelor magnetice în diverse
aplicaţii în tehnologii, medicină şi biologie, ştiinţa
materialelor şi a mediului ambiant;
 formarea abilităţilor de observare ştiinţifică şi valorizarea
rezultatelor obţinute prin formularea de
ipoteze de lucru care pot fi verificate în experimente sau
proiecte de cercetare individuală;
 descrierea de modele de interpretare a câmpului magnetic
creat de un magnet sau electromagnet cu ajutorul liniilor de
câmp magnetic şi descoperirea diverselor tipuri de
interacţiuni dintre magneţi şi circuite parcurse de curent;
 dezvoltarea competenţelor de a comunica despre fenomene,
ştiinţă şi tehnologii cu un limbaj ştiinţific adecvat;
 competenţe de a rezolva probleme practice, de a descoperi
aplicaţiile magneţilor şi substanţelor magnetizate;
 competenşa de a lucra cu grupul şi pentru grup şi de a
valorifica calităţile personale cu exprimarea şi analiza
critică a ideilor;
 exprimarea liberă a opiniilor şi competenţa de a asuma un
proiect individual de cercetare etc.
Pentru a construi deprinderile, competenţele sau/şi
atitudinile dorite activităţile instructive au fost interactive şi s-
au centrat pe elev şi pe grupul de elevi. Fiind o activitate de
cerc desfăşurată în afara orelor ea a fost organizată ca o
activitate prelungită de laborator în care s-au prezentat şi
experimentat cu diferiţi magneţi (forme, energii, dimensiuni
etc) . Au fost reiterate denumirile polilor unui magnet şi
tipurile de interacţiuni dintre magneţi şi electromagneţi. Au
fost realizate experimente de punere în evidenţă şi
171
ANUARUL
vizualizare a liniilor de câmp ale unor magneţi. Parte din

abordări au fost de tip problemă practică sau tehnologică,
brainstorming, echipa de intervenţii, joc de rol, experimentul
individual, turul galeriei etc. Activitatea desfăşurată pe
pacursul a două ore a utilizat resursele laboratorului de fizică.
Au fost pregătite fişe de activitate experimentală. A fost
distribuit un formular de feed back de la elevi, cercetătorii şi
profesorii care au participat la activitate.
Ca o concluzie a tot ce s-a desfăşurat pe parcursul
activităţilor derulate în cadrul proiectului „ FERROFLUIDE”
putem preciza că există o punte de legătură între matematică,
fizică, chimie aşa cum reiese din studiul comparativ de mai jos:
Această punte de legătură între disciplinele surori este cerută
de:
 accentuarea dimensiunii experimentale pentru Fizică,
Chimie şi Biologie şi a celei investigative la Matematică, în
scopul dezvoltării competenţelor de explorare/ investigare
şi de rezolvare de probleme;
 diversificarea transferurilor de achiziţii ale învăţării între
disciplinele din aria curriculară Matematică şi Ştiinţe, în
scopul facilitării aprofundării fiecărui domeniu în parte;
 o anumită dimensiune consistentă acordată achiziţiilor
tehnologice;
 dezvoltarea de valori şi atitudini care vizează impactul
domeniilor Matematică, Fizică, Chimie, Biologie şi
Tehnologii asupra problemelor practice specifice vieţii
sociale cotidiene.
Această activitate face parte din categoria activităţilor
extracurricukare prin care se urmăresc formare de competenţe
complexe, competenţe de comunicare, de a fi empatic, de a
172
ANUARUL
lucra în echipă, de rezolvare de probleme în situaţii noi de

învăţare, competenţe de valorificare a experinenţelor
anterioare, de a face legătura dintre teorie şi practică.
Fotografie cu grupul de elevi şi cadre didactice implicate în

proiect.
173
ANUARUL
Bibliografie:
1. Joel Mokyr, The Knowledge Society: Theoretical and

Historical Underpinnings Departments of Economics and
History Northwestern University, presented to the Ad Hoc
Expert Group on Knowledge Systems, United Nations,
New York, Sept. 4-5,
http://faculty.wcas.northwestern.edu/~jmokyr/Unitednation
s.PDF
2. http://www.schaefer-tec.it/en/products/inano-nanoindenter-
nanoindenters-nanomechanics-inc
3. Dumitrache Florian, Nanoparticule pe bază de fier
sintetizate prin piroliza laser, Rezumatul tezei de doctorat,
Universitatea Bucureşti
4. ftp://ftp.cordis.europa.eu/pub/fp7/coordination/docs/eurona
nomed_en.pdf
5. Nataşa Mihaela Ursulean, Vasile Ursulean, Ioana Călţun,
Ovidiu Călţun, Magnetismul particulelor ultrafine şi
ferrofluidele. Subiecte pentru activităţi de cerc cu elevii,
Iaşi, Rev. Şt. „V. Adamachi”, vol. XXIII, nr. 1-4, 2014
6. Gheordunescu (Căprioară) Daniela Dumitra, Studiul
obstacolelor şi al erorilor în didactica modernă, Rezumat
Teză de doctorat, Universitatea din Bucureşti 2010
7. Emilia Calotă, Învăţarea motivată la elevii de 10 - 15 ani.
Explorări şi strategii formative, Rezumat Teza de doctorat
Unibversitatea din Bucureşti 2011
8. Mihaela Singer, Cristian Voica, Didactica ariilor
curriculare. Matemativcă şi ştiinţe ale naturii şi tehnologii
, MEN. 2005
174
ANUARUL
9. A. M. Cojocariu, Contribuţii la studiul nanoparticulelor cu

posibile aplicaţii în livrarea ţintită de medicamente, Teza
de doctorat, Universitatea "Al.I.Cuza" 2013
10. C. P. Constantin, Contribuţii la studiul nanoparticulelor
utilizate ca agenţi de contrast în imagistica medicală, Teza
de doctorat, Universitatea "Al.I.Cuza" 2013
11. C. Păpuşoi, Proprietati magnetice ale corpului solid si
fenomene de rezonanta magnetica, Editura Universitatii
"Al.I.Cuza" Iasi, 1987
12. M. Ursache, Preparea şi studiul unor pulberi şi fluide
magnetice pentru aplicaţii biologice, Teză de doctorat,
Universitatea "Al.I.Cuza" 2011
Prof. Dr. Ovidiu Călţun,

Facultatea de Fizică,
Universitatea ”Al.I.Cuza”din Iaşi
Prof. gr. II. Brînduşa Roman,
Liceul Tehnologic
„Gh. Ruset Roznovanu”, Roznov
şi
Şcoala gimnazială
„I. Gr. Teodorescu”, Ruseni, Neamţ
175
ANUARUL
Laboratorul tehnologic – calea spre formarea

competențelor tehnice
MOTTO:
“Dacă îmi spui o să uit,
Dacă îmi arăţi o să ţin minte,
Dar dacă îmi explici o să înţeleg”
Corelația între pregătirea profesională și succesul în

carieră este una foarte strânsă, formând o relaţie de
interdependenţă. De aceea este foarte important ca fiecare
dintre noi să fie pregătit profesional într-un domeniu ce
reprezintă un adevărat punct de interes, dacă nu o pasiune. În
acest fel suntem dispuși să ne perfecționăm în mod constant,
chiar continuu în domeniul respectiv, prin aceasta având șanse
foarte mari de a a avea o carieră de succes și a ne pune în
valoare aptitudinile. Alegerea profesiei este una dintre cele mai
importante decizii din viața unei persoane, iar ca urmare a
acestei alegeri survine succesul sau insuccesul.
Meseria, această îndeletnicire cu caracter permanent pe
care o practică orice muncitor pe baza unei calificări
corespunzătoare, capătă valențe deosebite.
Producția industrială modernă a modificat nu numai
conținutul, ci și caracterul muncii, specificul solicitărilor la
care este supus lucrătorul în procesul de producție.
Rolul decisiv în calificarea muncitorului industrial îl
dobândește competența profesională – capacitatea intelectuală
și manuală de a utiliza și conduce mașinile și utilajele într-un
176
ANUARUL
proces tehnologic în continuă transformare și perfecționare. În

aceste condiții noi, competența profesională nu implică numai
manipulări de unelte și mașini, ci și cunoștințe privind sistemul
lor de funcționare, capacitatea de a înțelege și a inova.
Conținutul învățământului prin care se face educația
tehnologică a elevilor are ca obiectiv fundamental integrarea
tineretului în civilizația epocii sale, înțelegerea profundă și
logică a rolului pe care îl are tehnica în existența omului și în
progresul societății.
Disciplinele tehnologice ocupă un rol aparte în
conținutul învățământului, dat fiind caracterul activității pe care
o determină și finalitățile acesteia, cunoașterea construcției și
funcționării mecanismelor, dispozitivelor, mașinilor, utilajelor
și instalațiilor folosite în producție. În zilele noastre nu poate fi
înțeles conceptul de cultură generală fără cunoștințele de baza
în domeniul științei, tehnicii și producției moderne, tot așa cum
acestea nu pot fi concepute fără o bogată cultură umanistă.
La formarea competenței profesionale concură

nemijlocit disciplinele de specialitate, laboratorul tehnologic și
instruirea practică, însușirea acestora este condiționată de
existența cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor prevăzute
177
ANUARUL
în programele școlare ale disciplinelor de cultură generală

fundamentale, respectiv a disciplinelor de specialitate.
Formarea competențelor profesionale a absolvenților
învățământului preuniversitar tehnic este asigurată prin
instruirea lor complexă și progresivă, pornind de la probleme
generale ale domeniului de activitate spre cele specifice unei
anumite meserii.
Cultivarea și dezvoltarea intereselor și aptitudinilor
profesionale constituie un obiectiv important în preocupările
profesorului. În acest sens, este necesară pregătirea unei
personalități care să utilizeze judicios mijloacele moderne de
producție, să contribuie substanțial la perfecționarea tehnicii și
tehnologiilor de fabricație, întrucât principala sferă de
manifestare a componentei profesionale este activitatea
productivă. Activitatea oamenilor este cu atât mai eficientă, cu
cât aceștia sunt mai competenţi din punct de vedere profesional
și cu cât se simt mai impulsionați să-și manifeste aceasta
competență.
Pregătirea teoretică, concură la dezvoltarea intelectuală
a elevilor, a gândirii lor, la formarea și consolidarea
deprinderilor de muncă intelectuală, la îmbogățirea sferei
emoționale și la dezvoltarea interesului pentru învățătură. Prin
disciplinele tehnologice elevii dobândesc cunoștințe, priceperi
și deprinderi specifice meseriei, se educă îndeosebi calitățile
morale și intelectuale, ca: inventivitatea, gândirea tehnică,
creativitatea, curiozitatea ştiinţifică, interesul pentru tehnică și
producție, obișnuința de a aplica în practică cunoștințele
teoretice și de a căuta în procesele tehnice explicația științifică,
dragostea și respectul față de muncă.
178
ANUARUL
Lucrările de laborator sunt importante ca legătură între

lecțiile teoretice și instruirea practică, datorită lor se creează
abilități de concretizare a noțiunilor teoretice.
În laboratorul tehnologic, elevii trebuie, să învețe arta
de a învăța” continuu, de a se autoinstrui într-o meserie anume.
Pentru efectuarea lucrărilor practice de laborator este
necesară amenajarea și dotarea cu un minim necesar de mașini,
aparate și instalații care să acopere exigențele curriculare. În
laborator elevii aprofundează fenomene, cunosc aparate și
instalații, înțeleg tehnologii de măsurare, își dezvoltă gândirea
și aptitudinile legate de specialitate.
Pentru dobândirea competențelor prevăzute în
standarde, activitățile de învățare – predare utilizate vor avea
un caracter activ, interactiv și centrat pe elev, cu pondere
sporită pe activitățile de învățare și nu pe cele de predare, pe
activitățile practice și mai puțin pe cele teoretice.
Singurul sistem viabil de educaţie este cel dual, în care
teoria se combină armonios, profund şi firesc cu practica.
Teoria şi practica se intercondiţionează, poţi să practici dacă ai
învăţat şi practicând ai şansa să înveţi.
Obiective operaţionale ale laboratorului tehnologic:
- Dobândirea de cunoştinţe şi competenţe în domeniul de
specializare urmat;
- Posibilitatea de a aplica în practică cunoştinţele teoretice
dobândite pe parcursul studiilor;
- Dezvoltarea aptitudinilor pentru munca în echipă;
- Creşterea gradului de responsabilitate în ceea ce
priveşte îndeplinirea unor sarcini profesionale, la un înalt nivel
calitativ, cu respectarea termenelor limită;
179
ANUARUL
- Posibilitatea de a-şi desfăşura stagiul de practică, în

concordanţă cu domeniul de studii din care fac parte;
- Acomodarea viitorilor absolvenţi cu rigorile şi cerinţele
potenţialilor angajatori, care să conducă la o mai uşoară
angajare a absolvenţilor în câmpul muncii.
Scopul laboratorului tehnologic este ca elevii să
dobândească competențe cheie, aptitudini și anumite atitudini,
să apropie de practică acele cunoștințe teoretice acumulate sub
supravegherea profesorului de specialitate, pentru ca mai apoi,
în atelierul școlar să se desăvârșească prima parte a uceniciei în
meseria care să le permită să se integreze cu succes pe piața
muncii.
Bibliografie:
1. M. Ionescu, I. Radu – Didactica modernă, Ed. Dacia;

2. N.I. Cerchez – Didactica specialităţilor – Ed. Polirom 2005;
3. Programe şcolare
4. Standarde de pregătire profesională
Prof. ing. Tamara Veronica Japalela

180
ANUARUL
Chestiuni metodice privind

Predarea - învăţarea primitivelor
Problema existenţei sau inexistenţei primitivelor
unei funcţii reale
S-a văzut că pentru existenţa primitivelor unei funcţii definite

pe un interval este suficient ca funcţia să fie continuă pe acel
intervai , respectiv este necesar ca funcţia să aibă proprietatea
lui Darboux. Dacă o funcţie f : I  R are cel puţin un punct
de discontinuitate de speţa I, atunci f nu admite primitive
deoarece nu are proprietatea lui Darboux.
O altă modalitate de a vedea dacă o funcţie admite primitive
este şi următoarea teoremă:
Dacă f : I  R admite primitive, iar g : I  R , atunci
f  g admite primitive  g admite primitive.
1 Un criteriu de existenţă pentru primitivele unei funcţii
Urmărind ideile unui articol din G.M.B. nr. 7, 1983 vom da un

criteriu de existenţă pentru primitivele unei funcţii:
Fie A  R o mulţime. Vom nota cu A′ mulţimea punctelor de
acumulare ale lui A şi cu Ā mulţimea punctelor aderente ale
lui A. Pentru orice două puncte
x < y din A având proprietatea că (x,y)∩A=  , vom folosi
denumirea de puncte alăturate ale lui A.
Teoremă: Fie a,b  R , a<b. Fie A  [a,b] o mulţime

numărabilă astfel încât a,b  Ā , A′ este finită, iar f:[a,b]→ R
181
ANUARUL
este o funcţie continuă în orice x  A′. Dacă f admite primitive

pe orice interval [x,y], cu x,y puncte aderente ale lui Ā , atunci
f admite primitive pe [a,b].
Demonstraţie: Se foloseşte propoziţia: Dacă o funcţie f
:[a,b]→ R admite primitive pe [a,c] şi pe [c,b] unde c   a, b  ,
atunci f admite primitive pe [a,b].
Considerăm pe [a,b] diviziunea oferită de A′  {a,b} şi o notăm
cu Δ=(a=a0< a1<…<an=b). În virtutea propoziţiei enunţate mai
sus va fi suficient să demonstrăm că f admite primitive pe
[ai,ai+1], i= 0, n  1 . Notăm Ai= Ā∩[ai,ai+1] şi avem ai,ai+1  Ai, i=
0, n  1 . Sunt posibile următoarele situaţii:
1) ai este punct izolat al lui Ai, iar ai+1 nu. Fie x0=min{x 
(ai,ai+1/x  A)}(există acest minim). Pe [ai,x0] funcţia f admite
primitive(din ipoteză).
Mulţimea [x0,ai+1] ∩A este numărabilă şi are ca unic punct de
acumulare pe ai+1, deci poate fi ordonată crescător, obţinându-
se şirul (xn)n≥0, xn→ai+1. Pentru orice n≥0 vom nota cu Fn o
primitivă a lui f pe [xn,xn+1]. Definim şirul (kn)n≥0 în mod
recursiv:
k0=0, k1=F0(x1)-F1(x1), k2=F1(x2)-F2(x2)+k1, …,kn=Fn-1(xn)-
Fn(xn)+kn-1,    n≥3.
Fie acum funcţia F:[x0,ai+1]→ R asfel încât    n≥0,    x
[xn,xn+1], F(x)=Fn(x)+kn. Aceasta este o funcţie derivabilă pe
[x0,ai+1] şi F′(x)=f(x),    x  [x0,ai+1). Deoarece f este continuă
în ai+1, rezultă că f admite primitive pe [x0,ai+1]. Aşadar f
admite primitive pe [ai,x0] şi pe [x0,ai+1], deci pe [ai,ai+1].
182
ANUARUL
2) ai+1 este punct izolat al lui Ai, iar ai nu. Se demonstrează

analog cu 1).
3) atât ai cât şi ai+1 sunt puncte izolate ale lui Ai. În acest caz
în intervalul [ai,ai+1], se găsesc un număr finit de puncte ale
mulţimii A (eventual nici unul) şi demonstraţia este evidentă.
4) atât ai cât şi ai+1 sunt puncte de acumulare pentru Ai. Fie x0
 [ai,ai+1] ∩A. Pe intervalele [ai,x0] şi [x0,ai+1] problema se
reduce la cazurile precedente.
Aplicaţia 1. Fie f :[a,b]→ R o funcţie care admite primitive.

Dacă mulţimea A a zerourilor lui f este numărabilă şi A′ este
finită, iar f este continuă în orice x  A′ , atunci f admite
primitive.
Aplicaţia 2. Fie şirurile

1 a  an1
an  ;(n  1), bn  n ;(n  1) şi funcţia
n 2
1
f n : (bn , bn1 )  R,(n  2), definite prin fn    0 şi
n
n2
f n ( x)  2 x sin în rest.
n2 x 2  1
Putem defini şirurile (cn )n2 şi (cn )n2 , cn   an , bn1  şi

f n  cn   0, respectiv cn   bn , an  şi f n (cn )  0 . Considerăm
acum funcţia f :[0,1]→ R astfel încât
f ( x)  f n ( x),   n  2,   x  (cn , cn ) şi f ( x)  0 în rest.
Vom demonstra că această funcţie admite primitive pe [0,1].
183
ANUARUL
Fie n  2 şi funcţiile hn : (bn , bn1 )  R, definite peste tot prin

1 1
hn ( x)  x 2  2 şi g : R  R cu g (0)  0 şi g ( x)  sin în
n x
rest. Cum g admite primitive iar hn este derivabilă atunci
funcţia f n  ( g hn )hn admite primitive (prima metodă de
schimbare de variabilă). Să considerăm în continuare mulţimea
A= (cn )n2  (cn )n2  {1}; observăm că mulţimea A este
numărabilă, A′={0}, iar f admite primitive pe orice interval
determinat de puncte alăturate ale lui Ā ; mai mult
lim f ( x)  0  f (0).
x 0
Aşadar, condiţiile teoremei fiind îndeplinite, rezultă că f
admite primitive.
2 Studierea existenţei primitivelor unei funcţii
Probleme rezolvate:
 1
 x sin , x  0
1. Să se arate că funcţia f:R→R, f(x)=  x , admite
 0, x  0
primitive pe R.
Rezolvare:
1
Funcţia f este continuă pe R*. Din 0  x sin  x se deduce
x
1
că lim x sin  0 =f(0), ceea ce arată că f este continuă şi în
x 0 x
x=0. Deci f este continuă pe R şi prin urmare admite primitive
pe R.
184
ANUARUL
2. Să se arate că funcţia g:R→R, g(x)=[x], unde [x] este partea

întreagă a numărului real x, nu admite primitive pe R.
Rezolvare:
Cum g(R )=Z nu este interval rezultă că g nu are proprietatea
lui Darboux şi deci g nu admite primitive pe R.
3 Determinarea unor parametri pentru ca o funcţie să

admită primitive
Probleme rezolvate:
 ex , x  0
1. Fie funcţia g:R→R, g(x)=  , a, b  R
ax  b, x  0
Să se determine a,b astfel încât g să admită primitive pe R.
Rezolvare:
O primitivă G:R→R a lui g are forma G(x)=
 e x  k, x  0
 2
 ax .
  bx  k , x  0
 2
Cum G este derivabilă în x=0, rezultă G continuă în x=0 deci
lim G( x)  lim G( x)  G(0)  1  k  k .
x 0 x 0
Dacă luăm k  0 , atunci k   1.
Funcția G este derivabilă în x=0
 Gs (0)  Gd (0)  R  lim e  lim ax  b  b  1.
x
x 0 x 0
 e ,x  0
x

În final G(x)=  ax 2 . este primitivă pentru g pe R,
  x  1, x  0
 2
deoarece G este derivabilă pe R şi G‟(x)=g(x),  x  R.
185
ANUARUL
5 
2. Fie f: (-∞,2)→R, f(x)=  x  1 2  x . Să se determine a,b,c
2 
astfel încât F: (-∞,2)→R, F(x)= ax 2  bx  c  2  x să fie o
primitivă a lui f pe (-∞,2).
Rezolvare:
Funcția F fiind produs de funcții derivabile pe (-∞,2), este o
funcție derivabilă. Această funcție este o primitivă pentru f pe
(-∞,2) dacă F‟(x)=f(x),  x  (-∞,2).
ax 2  bx  c  5 
Avem:  2ax  b  2 x    x  1 2  x ,
2 2 x 2 
  x   , 2 sau
 5a  5 x2  8a  3b  8 x   4b  c  4  0,   x   , 2 .
  5a  5  0

De unde rezultă sistemul 8a  3b  8  0 , cu soluţia a=1, b=0,
 4b  c  4  0

c=-4.
4 Proprietăţile unor funcţii care admit primitive
Probleme rezolvate:
 0, x  0

1. Să se arate că funcţia f:R→R, f(x)=  1 are pe
sin x cos x, x  0
R proprietatea lui Darboux.
Rezolvare:
186
ANUARUL
Vom folosi faptul că: Orice funcţie primitivabilă pe R are

proprietatea lui Darboux pe R . Plecăm de la identitatea:

 2 1 1 1 1
 x cos   2 x cos cos x  x cos sin x  sin cos x
2
 x x x x
valabilă pentru x≠0 şi deci şi pentru x  0.
1 1
Dacă notăm G ( x)  x 2 cos sin x  2 x cos cos x, rezultă că
x x

1  1 
sin cos x   x 2 cos cos x   G ( x). Funcţia G(x) există
x  x 
deoarece este primitiva funcţiei continue
 2 1 1
 x cos sin x  2 x cos cos x, x  0
g ( x)   x x .
 0, x  0
Vom considera acum funcţia F:R→R F(x)=
 2 1
 x cos cos x  G ( x)  c1 , x  0
 x . Funcţia F este o primitivă a
 c2 , x  0
funcţiei f, dacă F este derivabilă şi F‟(0)=f(0)=0. Din condiţia
de continuitate a lui F(x) în x=0 rezultă G(0)+c1=c2. În aceste
condiţii
1 1
F ( x)  F (0)
x cos cos x  G ( x)  c  c
2
1 2
2
x cos cos x
G ( x)  G (0)
Cum
Fd (0)  lim  lim x  lim x  lim 
x0 x x0 x x0 x x0 x
0  G (0)  g (0)  0
Fs(0)  0 rezultă că F (0)  0 . Rezultă că F este o primitivă a

lui f. Funcţia f admite primitive, are proprietatea lui Darboux.
2. Fie f:R→R o funcţie care admite o primitivă neinjectivă. Să
se arate că f se anulează cel puţin într-un punct.
187
ANUARUL
Rezolvare:
Fie F:R→R o primitivă neinjectivă. Deci există a<b, a,b  R
pentru care F(a)=F(b). Se aplică funcţiei F teorema lui Rolle pe
[a,b]. Prin urmare există c  (a,b) astfel încât F′(c)=0, adică
f(c)=0.
3. Fie f,g,h:R→R , g(x)=f(x)sinx, h(x)=f(x)cosx, x  R. Dacă
funcţiile g,h admit primitive pe R, atunci să se arate că f admite
primitive pe R.
Rezolvare :
Fie G,H:R→R primitive pentru g şi h. Au loc relaţiile:
(sinxG(x))′=cosxG(x)+f(x)sin2x,
(cosxH(x))′=-sinxH(x)+f(x)cos2x,  x  R, care adunate dau
(sinxG(x))′+(cosxH(x))′=cosxG(x)-sinxH(x)+f(x).
De aici f apare scris ca o sumă de funcţii ce admit primitive pe
R, şi deci admite primitive pe R.
4. Să se determine f,g.h:R→R știind că admit primitivele
F,G,H pe R şi în plus f=G+H, g=F+H, h=F+G.
Rezolvare:
Din relaţiile de mai sus, deducem că f,g,h sunt funcţii
derivabile. Adunând, membru cu membru relaţiiile din enunţ
rezultă f+g+h=2(F+G+H), care prin derivare devine
(f+g+h)′=2(f+g+h). Notând f+g+h=u se obține ecuația u′=2u,
care are soluţii de forma u(x)=ke2x. Din relațiile de definiţie
rezultă f′-g+h, g′=f+h, h′=f+g. Din acestea şi din
f(x)+g(x)+h(x)=ke2x găsim f′(x)+f(x)=ke2x, g′(x)+g(x)=ke2x,
h′(x)+h(x)=ke2x.
Pentru a găsi funcţia f, care verifică egalitatea f′(x)+f(x)=ke2x,
se înmulţeşte această relaţie cu ex şi
188
ANUARUL
k
obţinem f′(x)ex+f(x)ex=ke3x sau (exf(x))‟=ke3x deci exf(x)=
3
k 2x
e3x+c1 de unde f(x)= e +c1e-x.
3
Analog se procedează pentru g şi h.
5. Fie f:I→R*, g:I→R, f admite primitive, g continuă. Să se
arate că fg admite primitive.
Rezolvare:
Fie F:R→R o primitivă a lui f pe R. Deci F′(x)=f(x),  x  I.
Cum F′(x)=f(x)  R* rezultă că F′(x)<0,  x  I sau F′(x)>0,
 x  I. (Dacă F′<0 și F′>0 pentru anumite puncte x  I, atunci
acest lucru nu este posibil pentru că F′ are proprietatea lui
Darboux şi nu poate lua valoarea zero). Deci F este strict
monotonă pe I (şi deci injectivă).
Se consideră K:I→J=F(I), K(x)=F(x),  x  I. Este clar că
funcția K este bijectivă, derivabilă şi K′(x)=f(x)≠0,  x  I.
Urmează că K-1:J→I derivabilă. Funcţia g◦K-1:J→R fiind
continuă admite primitive. Fie G:J→R o primitivă a lui g◦K-1.
Atunci G◦K:I→R este derivabilă şi (G◦K)′=gf ceea ce arată că
fg admite primitive.
6. Fie f:R→R o funcţie strict monotonă. Să se arate că dacă f
admite primitive pe R, atunci f◦f admite primitive pe R.
Rezolvare:
Cum f admite primitive avem că f are proprietatea lui Darboux
pe R. Funcţia f fiind strict monotonă şi având proprietatea lui
Darboux, este continuă pe R, deci f◦f este continuă pe R şi ca
atare admite primitive.
7. Fie f,g:I→R, cu f mărginită şi admite primitive, iar g funcţie
continuă. Să se arate că fg admite primitive.
189
ANUARUL
Rezolvare:
Din f mărginită inferior există m  R asfel încât f(x)  m,  x
 I. Fie i:I→R, i(x)=m. Atunci funcţia f-i admite primitive şi nu
se anulează pe I. Conform problemei 5., funcţia (f-i)g admite
primitive pe I. Acum fg=(f-i)g+ig admite primitive( ig fiind
continuă admite primitive) ca sumă de funcţii care admit
primitive.
Prof. Ana Pipă

190
ANUARUL
Elemente de metodică privind rezolvarea

Problemelor specifice tetraedrului
IV.1.Metode pentru rezolvarea problemelor de geometrie
Vom face o prezentare a metodelor de rezolvare a

problemelor de geometrie şi vom introduce metode de
rezolvare a problemelor specifice tetraedrului
În geometrie, ca şi în celelalte ramuri ale matematicii,
nu există „ chei universale” , motiv pentru care prin „ metode
de rezolvare a problemelor “ nu se înţelege prezentarea unor
reţetare absolute, care să asigure soluţionarea problemelor pe
baza unor formule cunoscute sau algoritmi prestabiliţi.
În însuşirea cunoştinţelor de geometrie , un loc
însemnat îl ocupă şi rezolvările de probleme. Cunoaşterea unor
metode de raţionament în studiul geometriei este necesară,
deoarece acestea înlesnesc înţelegerea demonstraţiilor şi
constituie mijloace de cercetare în rezolvarea problemelor
Problemele de geometrie atât cele propriu zise cât şi
cele care reprezintă problematizarea teoriei pot avea :
1. Rol informativ (aici intrând problemele directe utile în
practică calcul, măsură, în studiul fizicii, studii tehnice, dar
şi problemele în care matematica este privită ca obiect de
cultură generală)
2. Rol formativ (exerciţiul gândirii logice şi atracţia pentru
problematic, educarea gândirii creatoare). O problemă cu
rol formativ însemnă că soluţia ei are interes şi în sine, ca
rezultat ce trebuie reţinut: ceva ce vom folosi ulterior în alte
probleme.
191
ANUARUL
În rezolvarea problemelor se ţine cont de câteva reguli

elementare:
1) citirea (corectă) a enunţului problemei şi construirea
corectă a figurii despre care este vorba în problemă (
ipoteză, concluzie);
2) însuşirea enunţului problemei ( eventual toate noţiunile şi
teoremele în legătură cu problema, ţinând cont de date şi
relaţii );
3) cunoaşterea unor anumite procedee şi metode pentru
rezolvarea problemelor de geometrie;
4) construirea de raţionamente noi pe baza axiomelor,
definiţiilor şi a altor raţionamente învăţate anterior;
5) stabilirea de relaţii între diferite elemente ale figurilor şi
scrierea lor cu ajutorul simbolurilor din matematică, pe
baza raţionamentelor construite, ce permit urmărirea
lanţului de judecăţi ce formează demonstraţia problemei;
6) discutarea problemei (în unele probleme de geometrie, o
soluţie nu încheie rezolvarea ei, ci trebuie examinate şi
condiţiile care ne arată existenţă altor soluţii, numărul lor,
precum şi diferite cazuri particulare ce pot apărea, sau
generalizarea ei);
7) verificarea soluţiilor problemei (trebuie făcută mai ales în
problemele de construcţii geometrice; ea constă dintr-o
demonstraţie care trebuie să arate că figura obţinută
corespunde cu cea cerută de enunţul problemei ).
Cuvîntul metodă are o etimologie grecească, provenind
de la cuvintele metha, care înseamnă “către, spre” şi odos cu
semnificaţia “cale” drumul ce conduce.
În matematică, prin metodă se înţelege calea raţională
care trebuie folosită pentru a demonstra o teoremă sau pentru
192
ANUARUL
rezolvarea unei probleme . În geometrie existând numeroase

probleme, şi oricât am încerca, nu putem găsi o singură cale, un
singur drum raţional după care toate problemele s-ar putea
rezolva, ci putem găsi căi pentru rezolvarea unui grup de
probleme, alte căi pentru rezolvarea altui grup etc.
Metodele pentru rezolvarea problemelor de geometrie
se împart în două grupe principale: generale şi particulare.
Singurele metode generale care se aplică în
demonstrarea unui număr foarte mare de teoreme şi probleme
sunt: sintezei şi analizei.
În geometrie pentru rezolvarea problemelor sunt
folosite următoarele metode:
1) metoda sintezei:
- metoda sintezei în rezolvarea problemelor de calcul;
- metoda sintezei în rezolvarea problemelor de demonstraţie;
2) metoda analizei:
- metoda analizei în rezolvarea problemelor de calcul;
- metoda analizei în rezolvarea problemelor de demonstraţie;
3) metoda construcţiilor geometrice;
4) metoda reducerii la absurd în problemele de
geometrie;
5) metoda pentru aflarea locurilor geometrice;
6) metoda analitico - sintetică în problemele de
geometrie;
- metoda analitico – sintetică în rezolvarea problemelor de
demonstraţie;
- metoda analitico – sintetică în rezolvarea problemelor de
calcul;
7) metode de rezolvare a problemelor de coliniaritate;
8) metode de rezolvare a problemelor de concurenţă;
193
ANUARUL
9) metoda contraexemplului.
Cunoaşterea acestor metode de raţionament în studiul
geometriei este necesară deoarece ele înlesnesc înţelegerea
demonstraţiilor şi constituie mijloace de cercetare în rezolvarea
problemelor.
În cele ce urmează, fără pretenţia de a acoperi toată
gama de metode folosite la rezolvarea problemelor de
geometrie, vom ilustra cu ajutorul tetraedrului metoda sintezei,
dar şi câteva din metodele mai puţin cunoscute, mai puţin
accesibile în primul rând elevilor. Printre acestea sunt metoda
aflări
locurilor geometrice, metoda reducerii la absurd; metode de
rezolvare a problemelor de coliniaritate si concurenţă, metoda
contraexemplului,
IV.2 Metoda sintezei

a) Metoda sintezei în rezolvarea problemelor de calcul;
Metoda sintezei poate fi folosită în rezolvarea
problemelor de calcul sau în rezolvarea problemele de
demonstraţie,
Prin probleme de calcul înţelegem acele probleme care
cer găsirea unor valori numerice, cunoscându-se anumite date.
Pentru rezolvarea problemele de calcul trebuie să se
cunoască foarte bine regulile, formulele, teoremele studiate.
Rezolvarea acestora nu dezvoltă prea mult gândirea logică, dar
ele au o mare importanţă: contribuind la formarea priceperilor
şi deprinderilor pentru a aplica cunoştinţele teoretice în
rezolvarea problemelor.
Aplicând metoda sintezei, o problemă de calcul se
rezolvă astfel: vom considera două date cunoscute ale
194
ANUARUL
problemei între care există o legătură şi cu ajutorul acestora

vom formula o problemă din care calculăm valoarea unei a
treia mărimi care devine cunoscută. Se consideră apoi alte
două date cunoscute şi cu ajutorul lor se formulează altă
problemă din rezolvarea căreia obţinem valoarea unei alte
mărimi. Se
procedează astfel până la obţinerea valorilor tuturor mărimilor
cerute în problemă
Problema 1:
Se dă piramida SABC, care are ca bază triunghiul
dreptunghic ABC, cu unghiul drept în A şi catetele AB=12cm
şi AC=5 cm, iar muchia SA perpendiculară pe planul bazei este
egală cu 12 cm. Se cere să se calculeze:
a) aria triunghiului SBC:
b) distanţa de la vârful A la planul
SBC;
c) raza sferei înscrisă în piramida
SABC.
Soluţie:
Pentru a determina aria unui triunghi se poate aplica mai multe
formule. Vom aplica formula cea mai des întâlnită(Aria unui
1
triunghi este 2 din produsul lungimii unei laturi cu înălţimea
corespunzătoare).
195
ANUARUL
bh
A
2 (1.1)
ambele măsuri cu aceeaşi unitate de măsură.
Pentru problemă (fig.4.1)
BC  SD
ASBC 
2 (1.2)
Cu primele două date numerice formulăm o problemă care ne

ajută să aflăm baza BC a triunghiului SBC.
Problema 1. În triunghiul dreptunghic ABC se dau catetele
AB=12cm,şi AC=5cm. Să se calculeze ipotenuza BC.
Rezolvare:
Aplicând teorema lui Pitagora, obţinem:
BC 2  AC 2  AB 2 (1.3)
BC 2  12 2  52  144  25  169 (1.4)
BC  169  13cm (1.5)
196
ANUARUL
Pentru calculul înălţimii SD putem folosi triunghiul

dreptunghic SDC, însă pentru aflarea ipotenuzei SC şi a catetei
DC se cer mai multe calcule . De asemenea înălţimea SD se
poate calcula şi în triunghiul dreptunghic SBD, dar şi aici
pentru a calcula SB şi BD avem nevoie de mai multe calcule.
Cercetând figura, observăm că SD este ipotenuză în
triunghiul dreptunghic ASD, în care numai AD este
necunoscută, însă aceasta se pote afla deoarece
este înălţime în tiunghiul ABC. Se va demonstra mai întâi că
AD este înălţime în triunghiul ABC.
SA  (ABC ) , din ipoteză; SD  BC , ca înălţime în triunghiul
SBC; conform primei reciproce a teoremei celor trei
perpendiculare, urmează că AD este înălţime în triunghiul
ABC.
Pentru determinarea lungimii segmentului AD cu ajutorul
datelor numerice AB=12cm, AC=5cm şi BC=13 cm se
formulează o nouă problemă:
Problema 2. În triunghiul dreptunghic ABC se cunosc:
AB=12cm, AC=5cm şi BC=13 cm. Să se calculeze înălţimea
dusă din vârful unghiului drept pe ipotenuză.
Rezolvare:
Acest calcul se face uşor scriind în două feluri aria triunghiului
ABC.
BC  AD AB  AC
AABC  ; AABC 
2 2 (1.6)
12  5 60
AABC    30cm 2
2 2 (1.7)
Egalând relaţiile obţinem:
197
ANUARUL
BC  AD AB  AC

2 2 (1.8)
AB  AC
AD 
BC (1.9)
12  5 60
AD   cm
13 13 (1.10)
Cu AD cunoscut şi cu una din datele problemei se va formula o
altă problemă care ne va conduce la calculul lungimii
segmentului SD.
Problema 3. În triunghiul ASD se cunosc AS=12 cm, AD=
60
cm
13 . Să se calculeze ipotenuza SD.
Rezolvare
Se foloseşte teorema lui Pitagora:
SD 2  SA2  AD 2 (1.11)
2
 60  3600
SD  12     144 
2 2
 13  169 (1.12)
144 169  3600 144(169  25)
SD 2  
169 169 (1.13)
144 194 12 194
SD   SD  cm
169 13 (1.14)
Acum putem calcula aria triunghiului SBC.
198
ANUARUL
Problema 4. În triunghiul SBC se cunoşte lungimea bazei

12 194
BC=13 cm şi înălţimea SD= 13 cm. Să se calculeze aria
acestuia.
Rezolvare
BC  SD
ASBC 
2 . (1.15)
12 194
13 
ASBC  13  6 194cm 2
2 (1.16)
b) Pentru a răspunde la al doilea punct, vom formula o
problemă cu ajutorul mărimilor calculate care rezolvată să ne
dea distanţa de la vârful A la planul SBC.
Problema 5. În piramida SABC, în care muchia AS este
perpendiculară pe planul bazei, se cunosc: AS=12 cm, aria
2
triunghiului ABC este de 30cm şi aria feţei SBC egală cu
6 194cm 2 . Să se afle distanţa de la punctul A la planul SBC.
Rezolvare:
Observăm că distanţa de la punctul A la planul SBC este
înălţimea piramidei cu vârful în A şi bază SBC, calculul ei se
face exprimând volumul piramidei date în două feluri.
Notând cu h distanţa de la vârful A la planul SBC, avem:
A h A  AS
V  SBC  ABC
3 3 (1.17)
30 12 30 194
6 194  h  30 12  h  ;h  cm
6 194 97 (1.18)
199
ANUARUL
c) Pentru a găsi raza sferei înscrise în tetraedrul SABC, vom

folosi datele problemei cât şi unele calcule efectuate pe
parcurs. Sfera fiind înscrisă în piramida SABC, feţele ei sunt
tangente la sferă, iar razele în punctele de contact sunt
perpendiculare pe feţele piramidei. Unind centrul O al sferei cu
vârfurile tetraedrului, acesta se descompune în patru piramide,
care au înălţimile egale cu raza sferei. Obţinem următoarea
relaţie:
AABC  AS AABC  r ASBC  r ASAC  r ASAB  r
    ;
3 3 3 3 3
(1.19)
r  (132  6 194 )  30 12 (1.20)
60 60(22  194 60(22  194
r  r  cm.
22  194 484  194 290
(1.21)
Bibliografie:
Lucrarea metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului

didactic I: ,,Geometria tetraedrelor - Modalităţi de evaluare a
,,
performanţelor şcolare , coordonator ştiinţific: Prof. univ. dr.
Talmaciu Mihai
Prof. Mariana Butnaru

200
ANUARUL
Ecuaţii diofantice
Rezolvarea ecuaţiilor diofantice folosind
algoritmul lui Euclid
Diofant din Alexandria, (secolul 3 î.e.n.), în lucrarea sa
„Aritmetica” introduce prima încercare sistematică de folosire
a unei notaţii algebrice consecvente şi se consacră în mod
deosebit studiului ecuaţiilor „diofantice” după cum le numim
noi astazi, adică a ecuaţiilor nedefinite cu două necunoscute şi
de diferite ordine. În rezolvarea ecuaţiei diofantiene înţelegem
automat că se caută numai soluţii întregi. Diofant însă admitea
ca soluţii orice numere raţionale pozitive.
Referitor la ecuaţiile diofantice, se pun următoarele trei
probleme fundamentale:
Problema 1: Este ecuaţia solvabilă?
Problema 2: În caz de solvabilitate, este numărul soluţiilor finit
sau infinit?
Problema 3: În caz de solvabilitate, să se determine toate
soluţiile ecuaţiei.
Opera lui Diofant a fost continuată de către
matematicienii chinezi (în secolul al 3-lea), arabi (sec. 8 - 12)
şi apoi aprofundată de către Fermat, Euler, Lagrange, Gauss şi
mulţi alţii. Această problematică a rămas un domeniu de interes
al matematicii contemporane.
Definiţie:
Se numeşte ecuaţie diofantică o ecuaţie de forma ax+by = c, cu
a, b, c numere întregi şi cu soluţii numere întregi.
Rezolvarea ecuaţiilor diofantice folosind algoritmul lui Euclid
201
ANUARUL
Fiind date două numere întregi a, b, diferite de zero,

folosind algoritmul lui Euclid obţinem :
a  bq1  r1 , o  r1  b
b  r q  r , o  r  r  b
 1 2 2 2 1
r1  r2 q3  r3 , o  r3  r2  r1  b

..................................................
rs  2  rs 1 q s  rs , o  rs  rs 1  ...  r1  b

rs 1  rs q s 1
se ştie că există un rang s finit, astfel încât în pasul (s+1) restul

rs+1 = 0, iar ultimul rest diferit de zero rs să fie cel mai mare
divizor comun al numerelor a şi b.
rs = cmmdc(a,b) = (a,b)
Observaţie :
Şirul împărţirilor succesive pentru obţinerea cmmdc a două
numere întregi se numeşte algoritmul lui Euclid. Din acest
algoritm rezultă că
rk  u k a  vk b,
dacă k  2h  1 şi
rk  vk b  u k a , dacă k  2h .
Într-adevăr, din relaţia
r1  a  bq1 , cu u1  1 şi v1  q1
r2  b  r1q2  b  a  bq1 q2  1  q1q2 b  aq2 , unde u 2  q2
şi v2  1  q1q2 .
202
ANUARUL
r3  r1  r2 q3  a  bq1  1  q1q2 bq3  q2 q3 a  1  q2 q3 a  q1  q3  q1q2 q3 b ,
cu u3  1  q2 q3  u1  u 2 q3 şi
v3  q1  q3  q1q2 q3  v1  q3 1  q1q2   v1  q3 v2 , similar
obţinem prin calcul u 4  u3 q4  u 2 şi v4  v3 q4  v2 .
u  u s 1q s  u s 2 vs  vs 1q s  vs 2
În general s şi .
Teorema 1
Dacă d este cmmdc al numerelor a şi b, atunci există două
numere naturale u şi v astfel încât d = ua-vb sau d = vb-ua.
Demonstraţie
d  rs  u s a  vs b , dacă s este impar şi
d  vs b  u s a , dacă s este par.
Teorema 2
Condiţia necesară şi suficientă ca ecuaţia ax + by + c = 0 să
admită soluţii numere întregi este ca cmmdc al numerelor a şi
b să îl dividă pe c.
Necesitatea
Să presupunem că ecuaţia ax + by = c admite soluţii numere
întregi. Demonstrăm că d este cmmdc al numerelor a şi b şi d/c.
Rezultă ca d/a şi d/b. Deoarece ax + by = c, rezultă că d/c.
Suficienţa
Presupunem că d = (a,b)/c. Rezultă că c = dc1.
d  u 0 a  v0 b
Conform teoremei 1, avem şi înmulţind relaţia
cu c1 obţinem
dc1  au0 c1   bv0 c1 
sau
203
ANUARUL
ac1u0   bc1v0   c , de unde reiese că ecuaţia considerată are

următoarea soluţie
x0  c1u 0 şi y0  c1v0 , unde u 0 şi v 0 sunt calculate cu
ajutorul algorimului lui Euclid.
Determinarea tuturor soluţiilor ecuaţiei diofantice
Plecăm de la premisa că x şi y este altă soluţie a ecuaţiei
ax  by  c şi deoarece ax0  by0  c , scăzând aceste relaţii
obţinem :
ax  x0   b y  y0   c sau
a  x  x 0  b y  y 0 
 0
d d
Deoarece d/a şi d/b, rezultă că a  da1 , b  db1 , cu a1 , b1   1
şi relaţia devine
da1 x  x0  db1  y  y 0 
 0
d d sau
a1 x  x0   b1  y  y0   0 sau
a1 x  x0   b1  y0  y 
, de unde rezultă că
a1 /  y0  y b1
şi deoarece a1 , b1   1 rezultă că 1 0
a /y y
, de
y  y0  a1t
unde reiese că .
b1 / a1 x  x0 
Analog, şi deoarece a1 , b1   1 rezultă că
b1 / x  x0  x  x0 b1 t , unde
, de unde reiese că
x  x0 y  y 0
t 
b1 a1 .
204
ANUARUL
Deci soluţia generală a ecuaţiei diofantice este

 x  x0  b1t

 y  y 0  a1t , t fiind un număr întreg oarecare sau
 b
 x  x0  d t

y  y  a t
 0
d .
Exemple :
1. Să se rezolve în numere întregi ecuaţia 17 x  6 y  3 .
D = (17, 6) = 1/3, deci ecuaţia admite soluţii numere întregi,
conform teoremei 2.
Folosind algoritmul lui Euclid vom determina pe
d  u 0 a  v0 b
.
Deoarece a  17 , b  6 şi c  3 , iar c  dc1 , reiese că c1  3 .
Din algoritmul lui Euclid avem :
17 = 6 * 2 + 5
6=5*1+1
5=1*5+0
Exprimând resturile în funcţie de a şi b obţinem 5 = 17 – 6 * 2
= a – 2b, de unde u1  1, v1  2 .
u  1
D = 1 = 6 – 5 * 1 = b – (a – 2b) = - a + 3b, de unde 0 ,
v0  3 .
În concluzie, soluţia particulară a ecuaţiei diofantice va fi
205
ANUARUL
 x0  c1u 0  3

 y 0  c1v0  9 , iar soluţia generală
 b
 x  x0  d t  3  6t

 y  y  a t  9  17t
 0
d .
2. Să se rezolve în numere întregi ecuaţia 4 x  11y  3 .
D = (4,11) = 1 / 3
a = 4, b = 11, c = 3, c1 = 3.
Notând  y  z , ecuaţia devine 11z  4 x  3 .
Folosind algoritmul lui Euclid avem:
11 = 4 * 2 + 3
4=3*1+1
3=1*3+0
Exprimând resturile în funcţie de a şi b, obţinem
3 = 11 – 4 * 2 = b – 2a
u 3
d = 1 = 4 – 3 * 1 = a – (b – 2a) = 3a – b, de unde 0 şi
v0  1 .
Deci soluţia particulară a ecuaţiei va fi
 x0  3  3  9  x0  9
 
 y 0  3   1  3 sau  y 0  3 ,
iar soluţia generală este
 x  9  11t

 y  3  4t .
206
ANUARUL
Program Pascal care rezolvă ecuaţia diofantică de forma

ax+by=c, a,b, c   , folosind algoritmul lui Euclid
program ecuaţii_diofantice;
var i,e,f,x1,y1,a,b,c,x0,y0,x,y,d,m:integer;
t:real;
function cmmdc(a,b:integer):integer;
begin
while a<>b do if a>b then a:=a-b
else b:=b-a;
cmmdc:=a;
end;
begin
write('a= ');readln(a);
write('b= ');readln(b);
write('c= ');readln(c);
d:=cmmdc(a,b);
if c mod d<>0 then writeln('ecuatia nu are solutii numere
intregi')
else begin
for i:= 0 to b-1 do if (a*i-c)mod b =0 then begin x0:=i;
writeln('x0= ',x0:3);
end;
for i:= 0 to a-1 do if (b*i-c) mod a=0 then begin y0:=i;
writeln('y0= ',y0:3);
end;
writeln('x=',x0,'+',b,'e');
writeln('y=',y0,'+',a,'f');
m:=a*b;
t:=(c-a*x0-b*y0)/m;
207
ANUARUL
writeln('f=',t:2:1,'-e');
writeln('Solutia generala a ecuatiei diofantice este ');
writeln('x1=',x0,'+',b,'*e');
writeln('y1=',y0+(a*t):2:1,'-',a,'*e');
end;
readln;
end.
Bibliografie:
1. Andreescu, T., Andrica, D., O introducere în studiul

ecuaţiilor diofantiene, Editura Gil, Zalău, 2002
2. Andreescu, T., Andrica, D., 360 de probleme de
matematică pentru concursuri, Universitatea “Babeş-
Bolyai”, Cluj-Napoca, 1979
3. Buşneag, D., Boboc, F., Piciu, D., Aritmetica şi teoria
numerelor, Editura Universitaria, Craiova, 1999
4. Ghelfond, A.O., Rezolvarea ecuaţiilor în numere întregi,
Editura Tehnică, Bucureşti, 1954
Prof. Viorel Iftimie

208
ANUARUL
Relația dintre dezvoltarea anumitor factori

anatomo-funcționali și practicarea jocului de
handbal
Observând desfășurarea unui joc de handbal, indiferent
de valoarea echipelor, vom constata că aparatul locomotor este
angrenat în efort în fiecare moment. Trenul inferior realizează
deplasări rapide și repetate între cele două semicercuri,
efectuează deplasări în atac cu și fără minge precum, și cele în
vederea rezolvării sarcinilor de apărare. Musculatura
scheletică, ligamentele și tendoanele picioarelor sunt supuse
unor solicitări variate, uneori de foarte mare intensitate.
Trenul superior este de asemenea mult solicitat.
Prinderea mingii cu două mâini, pasa cu una din mâini - de pe
loc și din deplasare la distanțe diferite, precum și aruncările la
poartă - puternice, rapide - prin diferite procedee tehnice, cer o
bună dezvoltare a musculaturii membrelor superioare.
Musculatura trunchiului este solicitată în aplecări,
întoarceri, răsuciri, extensii, sărituri, plonjoane. Dezvoltarea
bună a toracelui la handbaliști reprezintă un suport solid al
centurii scapulare, centură des solicitată în efortul specific.
Se poate constata la cei ce practică handbalul,
musculatura este bine și armonios dezvoltată.
Ca rezultat al tuturor acesor solicitări, dezvoltarea
somatică este poate cea mai armonioasă.
Din punct de vedere al calităților fizice, handbalul este
caracterizat prin viteză sub toate formele ei de manifestare, în
regim de rezistență și de forță, forță de aruncare la poartă și
forța necesară executării cu eficacitate maximă a mișcărilor
209
ANUARUL
specifice de apărare și atac, rezistență generală și specială

solicitată de schimbarea repetată a fazelor de atac - apărare și
parcurgerea în tempouri diferite a distanței dintre cele două
semicercuri, îndemânare generală și specifică, jocul impunând
acțiuni efectuate de specialiști pe diferite loturi de sportivi ce
au scos în evidență faptul că handbaliștii au indici superiori ai
calităților fizice față de sportivii altor discipline.
Deci, dezvoltarea armonioasă a corpului este însoțită de
aspecte calitative ale actelor motrice.
Handbalul este accesibil, dar, pentru a obține rezultate
sportive superioare trebuie dusă o muncă de instruire intensă,
desfășurată pe baze științifice, bine organizată și programată.
Pentru a putea face față efortului considerabil unei partide,
jucătorii trebuie să aibă o serioasă bază de pregătire fizică
generală și o pregătire fizică specială referitoare mai ales la
locul și rolul respectivului jucător în echipă.
Tehnica paselor, a fentelor, a driblingului, a prinderii
mingii în cele mai variate și dificile poziții, trebuie însușite
astfel încât să se poată aplica în condiții de viteză foarte mare și
în luptă directă, aspră cu adversarul. Combinațiile tactice de
atac sunt desfășurate în viteză sub forma unor acțiuni variate,
ca și contra - măsurile luate de apărători, necesită o pregătire
tehnico-tactică complexă cu un pronunțat caracter atletic și cu o
mare încărcătură psihică. Dinamismul și rapiditatea jocului
sunt date de lupta directă a celor două echipe luate în colectiv
și a jucătorilor care le compun; de dimensiunile terenului care
creează premise pentru ca fazele jocului de atac și apărare să se
succeadă în timp scurt; de faptul că fiecare component al
echipei trebuie să participe în permanență la faze de atac și
apărare.
210
ANUARUL
În aceste condiții, handbalul solicită deosebit de intens

organismul sportivului. Sistemul nervos, analizatorii, circulația
sângelui, respirația, aparatul locomotor, glandele cu secreție
internă, sudorația sunt solicitate la maximum în numeroasele
faze ale jocului. Pentru a putea face față, sistemele, aparatele și
organele trebuie să posede o înaltă capacitate funcțională, iar
reglarea neuroendocrină să fie foarte fină și promptă. Numai un
sportiv dotat fizic, supus unei pregătiri fizice generale solide și
în final posesor al unei pregătiri speciale de înalt nivel,
stăpânind bine deprinderi și stereotipuri dinamice caracteristice
jocului modern poate face față cu succes și randament crescut
acestor solicitări. Talentul și antrenamentul intensiv,
perfecționarea treptată a tehnicii și tacticii jocului, fortificarea
organismului și a organelor interne, cultivarea trăsăturilor
morale și psihologice adecvate - constituie drumul anevoios
spre dobândirea și ridicarea măiestriei sportive în handbal.
Concepția de joc și de pregătire a echipelor a suferit
modificări permanente, la început mai lente apoi efectuând
salturi calitative și, în sfârșit, stabilindu-se la un plafon
superior.
Selecția și pregătirea copiilor și juniorilor pentru
handbalul de performanță se desfășoară într-un cadru organizat:
în cluburile sportive școlare, în cadrul liceelor cu program
sportiv, în cadrul claselor cu program special de handbal, în
secțiile asociațiilor și cluburilor sportive.
Elevii sunt selecționați, inițiați, instruiți și pregătiți
printr-un proces îndelungat, riguros planificat și condus pe
baze științifice. Instruirea este modelată în deplină concordanță
cu particularitățile de vârstă și cu obiective prioritare de
instruire pentru fiecare eșalon. Competițiile organizate pe plan
211
ANUARUL
local, cu caracter amical și oficial se constituie într-o formă

reală de instruire în care se perfecționează pregătirea
handbaliștilor și se cultivă spiritul de competivitate.
Pe plan național sunt organizate campionate pentru
școlile generale, pentru licee, pentru juniori.
Copiii și juniorii sunt la o vârstă ce se caracterizează în
mod deosebit printr-o creștere intensă, prin maturizarea
funcțiilor organismului, dezvoltarea motricității și conturarea
personalității.
Juniorul trebuie tratat diferențiat în procesul de
antrenament, el nu este un adult. Fiecare etapă de creștere și
dezvoltare a juniorilor trebuie bine cunoscută de antrenor.
La junior nevoia de mișcare reprezintă, de fapt, o
necesitate de dezvoltare pe plan fizic, psihic, motric și aceasta
se manifestă prin dorința lor permanentă de a se juca, de a
alerga, sări, arunca, fie spontan, fie organizat.
Între vârsta cronologică și cea biologică există
discrepanțe și de aceea se fac o serie de investigații pentru
stabilirea vârstei biologice, singura în măsură să permită
individualizarea eficientă a antrenamentului sportiv.
În timpul creșterii și dezvoltării, diversele elemente
corporale prezintă diferențieri de la o vârstă la alta. Se remarcă
o creștere rapidă a cutiei craniene și a creierului; pe de altă
parte, procesul de creștere și dezvoltare nu are loc în mod
linear, ci în puseuri, cu o viteză care se diminuează spre vârsta
adultă și cu mari oscilații la nivelul diferitelor segmente.
Între 18 - 22 ani se produce osificarea scheletului,
încheindu-se prin aceasta procesul de creștere în înălțime.
Încărcături prea mari frânează creșterea în înălțime. Stimulul
funcțional pentru îngroșarea oaselor îl constituie în primul rând
212
ANUARUL
întinderea mușchiului. Odată cu trecerea la pubertate încep

procese de maturizare care nu se limitează numai la sfera
somatică și care se termină în jurul vârstei de 20 de ani.
Evoluția somatică cu tendințe spre maturizare continuă și după
această vârstă prin modificări în înălțime și circumferință.
La pubertate se manifestă o accelerare pronunțată.
Segmentele scheletice considerate izolat au puseul de creștere
în momente diferite, falangele și palmele cresc mai repede
decât gambele și antebrațele, care, la rândul lor, înregistrează
indici superiori în raport cu coapsele și brațele. Începutul
pubertății este marcat și de o puternică modificare în plan
psihofizic.
Se mai remarcă o intensificare a metabolismului bazal,
nevoia de vitamine și alimente este crescută - mai ales
necesarul de proteine.
Un antrenament care nu ține cont de fragilitatea și
sensibilitatea țesutului muscular poate avea drept consecință
leziuni sau traumatisme la nivel osos, cartilaginos, tendinos și
ligamentar. Aparatul locomotor al juniorului nu are încă
rezistența adultului, ceea ce impune introducerea treptată a
exercițiilor cu îngreuieri. Organismul juniorilor trebuie să facă
față solicitărilor antrenamentului. Metabolismul trebuie să
funcționeze la un nivel corespunzător, ca și funcțiile
respiratorii și circulatorii. Juniorii până la vârsta de 18 ani
prezintă un cord dezvoltat armonios. Toate schimbările
fiziologice trebuie luate în considerație.
Tensiunea arterială mărită temporar sau constant este un
indiciu important, care semnalează îmbolnăvirea sistemului
vascular și în primul rând a rinichilor.
213
ANUARUL
Organismul uman posedă capacitatea de adaptare la

efort. Juniorii se adaptează foarte ușor, ca o reacție de adaptare
față de mediul înconjurător. Punctul culminant al capacității
biologice de adaptare la juniori se atinge în jurul vârstei de 15 -
18 ani, într-o perioadă în care solicitările efortului nu au ajuns
la maximum. Cu ajutorul unor probe funcționale se poate face
o analiză mai amănunțită a capacității fizice la juniori. În acest
sens, efortul depinde de greutatea corpului.
La efort relativ egal necesitatea de oxigen va fi mai
mare odată cu creșterea greutății juniorului, deci și cu vârsta.
Oboseala generată de efortul depus în antrenament este
fiziologică; obosesc mușchii, ligamentele, articulațiile, celulele
nervoase și oasele. Oboseala provoacă o scădere funcțională
temporară și reversibilă.
Durata refacerii depinde de cantitatea și natura efortului
depus, ea se reduce sub influența unui efort sistematic și se
mărește după întreruperi îndelungate ale acestuia.
Antrenamentul sistematic ajută și la adaptarea sistemului
nervos vegetativ și la o stabilitate a performanțelor.
Din acest considerent la juniorii sănătoși efortul din
antrenament poate să crească relativ repede, fiind însoțit de un
control medical permanent și minuțios.
La vârsta junioratului se ajunge la o stabilitate a
proceselor psiho-fiziologice, neurologice care influențează
creșterea performanțelor tinerilor.
Acestei perioade de vârstă îi este caracteristică oscilația
amplă a dezvoltării individuale, trăsăturile tipice ale maturizării
devenind tot mai pregnante. Evoluția diferențiată a băieților și
fetelor creează dificultăți în stabilirea exactă a unor
particularități de vârstă.
214
ANUARUL
Antrenamentul de forță pentru copii și juniori

presupune:
- asigurarea unui timp suficient de refacere după un
antrenament predominant de forță;
- evitarea alterării bruște a încărcăturii;
- evitarea exercițiilor cu haltere, pe deasupra capului și
mai ales în timpul puseului de creștere la pubertate, având în
vedere efectul lor negativ la nivelul coloanei; la această vârstă,
greutatea proprie este suficientă ca încărcătură;
- evitarea lucrului static de durată, care poate afecta
îndeosebi circulația venoasă și, implicit, procesele de
oxigenare; lucrul dinamic este de preferat.
Optimzarea antrenamentului sportiv la juniori impune,
cunoștințe referitoare la particularitățile de creștere a acestora
în diferite etape. Numai pe baza lor se poate elabora un proces
de pregătire sportivă adecvat vârstei și nivelului de dezvoltare,
dar și nevoilor și dorințelor manifestate de juniori.
Perioada de vârstă școlară mare este cuprinsă între 13 -
17 ani la fete și 14 - 18 ani la băieți.
În această etapă se constată o încetinire a ritmului
dezvoltării somatice.
Oasele se apropie de structura și rezistența celor ale
adultului; cartilajele de conjugare se subțiază, marcând
începutul osificării lor și încetarea creșterii în înălțime.
Toracele se dezvoltă ca volum și mai mult decât
membrele, ceea ce determină creșterea indicelui de
proporționalitate. Mușchii cresc în volum. Prin mărirea
suprafeței secțiunii fiziologice, forța se dezvoltă proporțional
cu valoarea acestei suprafețe. Fără un antrenament adecvat
forța rămâne în urmă ca valoare față de viteză și coordonarea
215
ANUARUL
motrică, ai căror parametri sunt apropiați de aceia ai adulților.

Tonusul muscular și capacitatea de rezistență la efortul static
înregistrează valori crescute.
Sistemul nervos își continuă dezvoltarea, îndeosebi prin
permeabilizarea sinapselor. Există un echilibru între excitație și
inhibiție, între iradiere și concentrare. Plasticitatea și
receptivitatea sunt mari, ceea ce explică facilitatea însușirii
deprinderilor motrice în această etapă.
Analizatorii înregistrează un grad de maturizare
apropiat de acela al adulților pe plan morfologic, dar sub raport
funcțional nivelul este inferior.
Sistemul cardiovascular își accelerează dezvoltarea.
Indicele oxigen - puls maxim înregistrează o îmbunătățire
maximă.
Aparatul respirator se apropie în plan morfologic de
acela al adultului, dar funcțional este încă departe și continuă
să se dezvolte. Ventilația pulmonară se îmbunătățește,
frecvența respiratorie scade, amplitudinea mișcărilor
respiratorii crește, capacitatea vitală sporește, iar VO2 max se
ridică în mod considerabil.
Cu toate acestea, VO2 max pe min/kg/corp și oxigen -
pulsul maxim nu ating valori foarte înalte decât prin
antrenament, perioada de vârstă școlară mare fiind favorabilă
efortului de rezistență.
În această perioadă are loc stabilizarea secreției
endocrine și a reglărilor vegetative simpatice și parasimpatice.
În medie, greutatea corporală înregistrează o creștere
anuală de 4-5 kg față de cele 9,5-10 kg din perioada anterioară,
iar creșterea în înălțime se reduce la 1-2 cm față de 10 cm.
216
ANUARUL
Proporțiile corporale se armonizează, capacitatea de

coordonare cunoaște sensibile ameliorări, creindu-se astfel
premise favorabile pentru perfecționarea capacității motrice.
Echilibrul psihic al adolescentului - o consecință a
influenței pozitive exercitate de școală, familie și societate - se
răsfrânge pozitiv și asupra procesului de antrenament.
Bibliografie:
1. Acsinte, Alexandru: Handball. Fundamente teoretice; Ed.

Performantica, Iași, 2007
2. Acsinte, Alexandru: Handball. Predarea jocului în școala
generală; Ed. Performantica, Iași, 2006
3. Demeter, Andrei: Bazele fiziologice și biochimice ale
calităților fizice; Ed. Sport - Turism, București, 1981
Prof. Elena Gheorghiu

Liceul Tehnologic
217
ANUARUL
Implicaţiile jocului didactic matematic în

realizarea educaţiei intelectuale
După împlinirea vârstei de 6 ani, în viaţa copilului
începe procesul de integrare în activitatea şcolară, ca o
necesitate obiectivă determinată de cerinţele dezvoltării sale
multilaterale. De la această vârstă o parte din timpul său este
afectat şcolii, activităţii de învăţare, care devine o preocupare
majoră. În programul zilnic intervin schimbări, dar jocul caută
locul preferat. Interesul pentru joc rămâne foarte puternic
deoarece, jucându-se el satisface nevoia de activitate, de a
acţiona cu obiecte reale sau imaginare, de a transpune în roluri
diferite şi situaţii care îl apropie de realităţile mediului
înconjurător.
Jocul este activitatea definitorie pentru copil. El are
contribuţii instructive şi educative de neînlocuit. În procesul
instructiv-educativ, un mijloc de facilitare a trecerii copilului
de la activitatea dominată de joc la cea de învăţare este jocul
didactic.
Odată cu intrarea la şcoală, activitatea fundamentală a
copilului devine învăţarea. Restabilind un echilibru în
activitatea şcolarului, jocul fortifică energiile intelectuale şi
fizice ale acestuia generând o motivaţie secundară dar
stimulatorie, constituind o prezenţă indispensabilă în procesul
de învăţământ.
Jocul este recunoscut ca fiind „una din principalele
metode active, atractive, extrem de eficace în munca
instructiv-educativă, cu şcolarii mici, care imprimă caracter
mai viu şi mai atrăgător activităţii şcolare” (Ioan Cerghit) –
„Metode de învăţământ”, E.D.P.Bucureşti, 2006. El are un
218
ANUARUL
important rol formativ, atât ca metodă, cât şi ca procedeu în

procesul de învăţământ. Jocul creează motivaţia necesară
învăţării, dezvoltă gândirea logică, spiritul de observaţie,
atenţia, imaginaţia, el constituie un procedeu de antrenare a
capacităţilor creatoare ale elevilor. În situaţia de joc, actele
memorării şi reproducerii devin scopuri conştiente.
Jocul constituie un prilej de reactualizare a
reprezentărilor şi noţiunilor, a anumite deprinderi intelectuale,
a elementelor de conduită civilizată, în condiţii noi şi variate.
El pregăteşte elevii pentru însuşirea noilor cunoştinţe şi creează
motivaţia învăţării constituind mijloace aplicative de extindere,
de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor însuşite.
Prin joc, copiii învaţă să judece, să reacţioneze, îşi
perfecţionează şi dezvoltă memoria, atenţia şi spiritul de
observaţie.
Jucându-se copilul îşi concentrează atenţia, face
observaţii, stabileşte identităţi şi deosebiri. În acest mod
operaţiile gândirii, analiza şi sinteza, generalizarea şi
abstractizarea sunt activate, iar copilul se ridică de la senzaţii,
percepţii, reprezentări, la noţiuni, judecăţi şi raţionamente.
Jocurile didactice cultivă obişnuinţa muncii intelectuale
şi a muncii independente, pregătind copilul pentru învăţătură.
Ele formează sentimente intelectuale, stimulează curiozitatea
de a cunoaşte şi plăcerea de a rezolva diferite probleme puse în
joc; îl deprind pe copil cu respectarea regulilor. Jean Piaget
aprecia că: „determină pe elev să participe la efortul comun al
grupului din care face parte. Subordonarea intereselor
personale celor ale colectivului luptă pentru învingerea
dificultăţilor, respectarea exemplară a regulilor de joc şi în
219
ANUARUL
fine succesul, vor pregăti treptat pe omul de mâine.” (Jean

Piaget) „Psihologia copilului” E.D.P. Bucureşti, 1969, p. 28.
Jocul didactic poate fi folosit cu succes la toate clasele
primare. Un joc bine pregătit şi organizat constituie un mijloc
de cunoaştere şi familiarizare a elevilor cu viaţa înconjurătoare,
deoarece în desfăşurarea lui cuprinde sarcini didactice care
contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea
cunoştinţelor şi la valorificarea lor creatoare. Jocurile didactice
angajează întreaga personalitate a elevului, constituind
adevărate mijloace de evidenţiere a capacităţilor creatoare,
precum şi metode de stimulare a potenţialului creativ al
copilului.
În toate jocurile didactice sunt solicitaţi şi antrenaţi
principalii factori intelectuali: fluiditatea, flexibilitatea,
originalitatea, menţionaţi de J. P. Guilford.
Jocul uneori devine obositor, istovitor câteodată.
Departe de a se naşte din lene, jocul se naşte din voinţă. Există
deci raportul mintal între joc şi muncă. Jocul conduce spre
muncă, exersează nu numai muşchii ci şi, în mare măsură,
inteligenţa.
În activitatea didactică cu şcolarii mici, adesea se
foloseşte jocul didactic pentru a cunoaşte elevul, pentru că
fiecare are stilul său propriu, iar prin joc am reuşit să-l cunosc
mai bine, să-i cunosc inteligenţa, voinţa, caracterul dominant,
atenţia. Prin faptul că în timpul jocului, copilul are o
comportare activă, se îmbină activitatea didactică, înlăturându-
se astfel oboseala, plictiseala, dezinteresul, captându-i mereu
atenţia.
220
ANUARUL
Copiii aşteaptă în timpul jocului să fie aprobaţi,

încurajaţi şi îndemnaţi de învăţător, astfel elogiaţi, ei reuşesc să
obţină rezultate bune la învăţătură.
Jocul didactic poate constitui o metodă de stimulare a
creativităţii, desfăşurat într-un climat educaţional cu deschideri
largi noului. Creativitatea ca formă complexă a personalităţii se
formează şi se exersează ca metodă cât mai adecvată structurii
sale, metodă care să acţioneze pe tot parcursul şcolarizării
elevului. Din acest punct de vedere jocul didactic satisface
cerinţele la nivelul claselor primare.
Jocul didactic folosit la orele de matematică, în ciclul
primar, constituie un mijloc prin care constatăm eficienţa
învăţăturii, prin care facem evaluarea randamentului şcolar. El
contribuie la dezvoltarea capacităţilor intelectuale, la educarea
iniţiativei creatoare, la educarea trecerii treptat de la concret la
abstract, ajută la realizarea laturii formative a învăţământului,
antrenând intens operaţiile gândirii.
Prof. Înv. primar,

Maria Carmen Drîngu
Liceul Tehnologic
221
ANUARUL
Sigmatism interdental la şcolarii mici

(înlocuirea sunetului „ş” în pronunţarea
cuvintelor cu sunetul, s”)
Unii şcolari mici se pot confrunta cu dificultăţi de

învăţare, care caracterizează copiii din sfera „normalităţii”,
normalitate privită cel puţin din punctul de vedere al unui
coeficient de inteligenţă situat cel puţin în zona liminară sau
medie.
Tulburările de limbaj pot determina dificultăţi de
învăţare, care constau în: întârziere în apariţia şi dezvoltarea
limbajului, dificultăţi în emiterea unor sunete (dislalii),
înlocuirea unor sunete cu altele, dificultăţi de scriere, bâlbâieli.
Tulburările de limbaj pot avea drept cauze, malformaţii
la nivelul aparatului fono-articulator (limba, dinţi, buze, corzi
vocale, căi respiratorii), lipsa de stimulare şi corectare din
partea părinţilor sau a adulţilor care supraveghează şi participă
la educarea copiilor. Alte cauze ar putea fi de natură psihică,
şocuri emoţionale, blocaje afective. Există un număr apreciabil
de tulburări dislalice care nu pot fi corectate la vârsta
preşcolară din mai multe cauze: nefrecventarea grădiniţei de
către unii copii printre care se găsesc şi cei cu tulburări de
limbaj; frecventarea de către copiii cu tulburări de limbaj
numai a grupei mari, ceea ce nu este suficient pentru formarea
deprinderilor de vorbire corectă; influenţa negativă a modelelor
greşite de educaţie şi tratamentul medical la care trebuie supuşi
unii dintre copiii cu tulburări de limbaj depăşeşte uneori
graniţele vârstei preşcolare.
222
ANUARUL
Cea mai des întâlnită tulburare de limbaj este dislalia,

ca tulburare de pronunţie. Ea poate apărea atât la copiii normali
din punct de vedere psihic, cât şi la cei cu deficienţe de intelect
şi senzoriale.
Conform dicţionarului de psihologie „dislalia (gr. dys -
dificil, lalein - a vorbi), este o tulburare a vorbirii,
caracterizată prin deficienţe în pronunţarea unor sunete sau
grupe de sunete, vorbirea în ansamblul ei fiind normală”1.
Dislalia este „o tulburare de articulaţie ce se manifestă
prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea şi
inversarea sunetelor”2. În cazurile de dislalie, astfel de
fenomene se produc şi la nivelul silabelor şi chiar al cuvintelor.
Sigmatismul şi parasigmatismul apar atunci când au
loc deformări, substituiri, omisiuni ale
Sunetelor siflante şi şuierătoare: s, ş, j, z, ţ, ce, ci, ge,
gi. La copiii preşcolari şi şcolarii mici, cel mai
Des se manifestă omisiunile şi deformările, iar la
logopaţii mai mari apar deseori şi înlocuirile.
__________________
1. Popescu- Neveanu, P., 1978, p.206
2. Şchiopu, U., Verza, E., 1981, p. 342
Există mai multe forme de sigmatism, din care Emil
Verza şi Ursula Şchiopu, în lucrarea Psihologia vârstelor
amintesc:
 sigmatism interdental apărut ca urmare a pronunţării
sunetelor respective cu limba fixată între dinţi.
 sigmatism lateral, care este de trei feluri:
1. lateral dexter, când ieşirea aerului se face prin
dreapta în mijloc;
2. lateral sinister, în cazul ieşirii aerului prin stânga;
223
ANUARUL
3. sigmatism bilateral, aerul se împrăştie pe ambele

părţi.
 sigmatism addental produs prin sprijinirea vârfului limbii
pe dinţi şi nu permite ca aerul să iasă prin spaţiul
interdental.
 sigmatism palatal produs prin pronunţarea sunetelor
siflante şi şuierătoare cu vârful limbii retras spre bolta
palatină;
 sigmatism strident manifestat printr-o sonoritate exagerată
a siflantelor ce perturbă perceperea ascultătorului;
 sigmatism nazal apărut în urma unor deficienţe ale palatului
moale, care nu-şi poate îndeplini funcţia normală, ceea ce
determină scurgerea aerului, parţial sau total, prin
intermediul căilor nazale.
La începutul clasei pregătitoare, am constatat că unul
din elevii clasei, nu pronunţă sunetul „ş”.
Pentru a evita agravarea situaţiei şi transformarea
acesteia într-un defect de vorbire, am apelat la ajutorul
logopedului. Acesta a testat elevul, iar în urma interpretării
testelor administrate la diagnosticat cu sigmatism interdental,
dar nu a considerat necesar ca elevul să meargă la şedinţe de
logopedie, deoarece problema nu este gravă şi se poate
recupera în urma aplicării unui plan de intervenţie
individualizat.
Sigmatismul interdental apare în perioada schimbării
dentiţiei, dar dispare, în mod normal, odată cu creşterea
dinţilor, dar se poate fixa ca defect atunci când persistă prea
mult sau sunt şi alţi factori determinanţi, ca spre exemplu în
vegetaţiile adenoide şi în slăbirea muşchilor linguali.
224
ANUARUL
Alte cauze ale sigmatismului interdental ar putea fi:

imitarea unor persoane cu o pronunţie
Deficitară, încurajarea copilului de către adult în
pronunţarea peltică, pentru amuzament, ceea ce poate conduce
la stabilirea deprinderii greşite ş.a.
Pentru a stabili cauzele care au stat la baza apariţiei
stigmatismului interdental am administrat o serie de probe:
 Proba „Labirintul”, pentru a stabili nivelul de concentrare a
atenţiei;
 Proba „Zece cuvinte”, pentru a stabili nivelul memoriei;
 Testul Raven, pentru a stabili coeficientul de inteligenţă;
 Probă de limbaj.
Analizând testele administrate am constatat
următoarele: elevul dispune un nivel înalt al atenţiei (a realizat
3 linii corecte), al imaginaţiei şi al atitudinii, de un nivel mediu
al percepţiei, memoriei (după cele patru repetări a reţinut patru
cuvinte), inteligenţei (în urma aplicării Testului Raven s-a
stabilit QI = 107), gândirii, motivaţiei şi de un nivel scăzut de
dezvoltare a limbajului (a dat doar trei răspunsuri corecte la
cele opt propoziţii lacunare prezentate).
Majoritatea indicatorilor sunt de nivel mediu, fapt ce
conduce la concluzia ca elevul dispune de un nivel mediu de
dezvoltare al trăsăturilor psihice.
225
ANUARUL
Mi-am propus următoarea strategie psihopedagogică de

intervenţie şi soluţionare:
1. Obiectivele programului:
 educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre expiraţie şi
inspiraţie;
 dezvoltarea auzului fonematic;
 dezvoltarea motricităţii generale şi a mişcărilor fono-
articulatorii;
 dezvoltarea încrederii în forţele proprii.
2. Metodologia programului:
Metode generale şi metode specifice logopedice
3. Metode şi procedee cu caracter general
1. Educaţia respiraţiei şi a echilibrului dintre expiraţie şi
respiraţie
2. Dezvoltarea auzului fonematic
226
ANUARUL
3. Dezvoltarea motricităţii generale şi a mişcărilor

fonoarticulatorii
4. Educarea personalităţii şi înlăturarea negativismului
4. Metode specifice logopedice: conversaţia, explicaţia,
demonstraţia, exerciţiul, metoda derivării sunetelor, jocul,
metoda analizei fonematice.
5. Planul de activităţi
Nr.
Activitatea Termen
crt.
Exerciţii de respiraţie: inspir cu braţele
ridicate şi expir prelung cu braţele
coborâte, nonverbal şi verbal, emiţând
vocale (aaaa) sau silabe (ma-ma-ma-ma).
Exerciţii pentru mobilizarea aparatului
verbal: exerciţii pentru obraji (umflă
obrajii simultan şi alternativ- în jocul
„Suntem graşi”, suge obrajii- jocul
„Suntem slabi”), buze (întinde- strânge
1. buzele, pronunţând iiii-uuu-ooo-aaa; 5 săptămâni
vibrează: brrrr; limbă (limba afară cu
vârful ridicat, o tragem înăuntru ca pe un
sertar, limba se mişcă sus-jos, stânga-
dreapta- circular), mandibulă (mişcări
stânga- dreapta).
Exerciţii pentru frământări de limbă copiii
pronunţă repede şi corect seriile de silabe:
la-la-la, li-ru-li-ru, tic-tac-tic-tac.
Jocuri onomatopeice „Vine şarpele!”
227
ANUARUL
Exerciţii de reglare a suflului continuu

pentru emiterea sunetelor s-ş, de înlocuire
a silabei „su” cu silaba „şu”: u-su-su; su-
su-şu; şu-şu-ju;
2. 4 săptămâni
Exerciţii de pronunţie corectă a cuvintelor
care conţin suntetul „ş” în diferite poziţii:
şa, şarpe, şapcă, şosete,..; uşă, mătuşă,
păpuşă,...; moş, coş, cocoş,...
Exerciţii de pronunţie despărţind
cuvintele în silabe: şa-se, şo-sea, şo-se-te.
Apoi în propoziţii: Am şa-se ani. Mă în-
3.
clţ cu şo-se-te-le. Ma-şi-na mer-ge pe şo- 3 săptămâni
sea. ...
Joc fonematic: Eu spun una, tu spui multe
Exerciţii de diferenţiere a sunetelor în
pronunţie, în cuvinte şi propoziţii
4. Exerciţii de pronunţie corectă recitând
3 săptămâni
Exerciţii de pronunţie corectă povestind
liber
5. Evaluarea întregii activităţi 2 săptămâni
Concluzii
La începutul activităţii didactice din acest an şcolar, în

cazul unui elev am observat prezenţa unei forme de dislalie, şi
anume sigmatism interdental.
Pe parcursul a 17 săptămâni am folosit metode specifice
logopedice (conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul,
228
ANUARUL
metoda derivării sunetelor, jocul, metoda analizei fonematice)

în parcurgerea planului individual de intervenţie propus.
La sfârşitul perioadei de intervenţie am observat o
evoluţie, un progres în ceea ce priveşte capacitatea de
comunicare a elevului atât în cadrul activităţii didactice
desfăşurate la clasa, cât şi în interrelaţionarea cu ceilalţi colegi.
Bibliografie:
1. Dumitriu, Ghe., (1998), Comunicare şi învăţare, E.D.P.,

R.A., Bucureşti;
2. Dumitriu, Ghe., Dumitriu, C. (2003), Psihopedagogie,
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti;
3. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1998), Psihologia copilului,
manual pentru clasa a XI-a, E.D.P., R.A., Bucureşti;
4. Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Ed.
„Albatros”, Bucureşti;
5. Şchiopu, U., Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor,
E.D.P., Bucureşti.
Prof. Înv. primar,

Elena Dumitraşcu
Liceul Tehnologic
229
ANUARUL
Abordarea integrată a activităților din

învățământul primar, utilizând metode și
procedee didactice adecvate
Problemele cu care elevii se vor confrunta în viața
profesională, socială sau personală impun decizii care nu se
regăsesc în cadre disciplinare. Dimpotrivă, ele au un caracter
integrat iar rezolvarea lor impune corelații rapide și
semnificative, sinergie și acțiune contextualizată.
Elevii acumulează un ansamblu de cunoștințe,
deprinderi, atitudini. Pentru a-i sprijini în identificarea
legăturilor între ideile și procesele dintr - un singur domeniu,
dar și a celor între ideile și procesele din domenii diferite,
precum și din lumea exterioară școlii, se impune realizarea
unui curriculum integrat.
Integrarea presupune:
1. Interrelaționare → un întreg de nivel superior
2. Coordonare, îmbinare a părților separate → un întreg
funcțional și armonios
3. Procesul și rezultatul → un element nou devine parte
integrantă a unui ansamblu existent
Spre exemplu: o nouă descoperire științifică poate fi integrată
în corpusul unei discipline de învățământ; o nouă disciplină,
configurată și ajunsă la „maturitate”, poate fi integrată în
programele de studiu; o cunoștință sau o competență formată se
integrează în structurile mentale și comportamentale ale
individului.
INTEGRARE = FUZIUNE = ARMONIZARE =
ÎNCORPORARE = UNIFICARE = COEZIUNE
230
ANUARUL
Curriculumul integrat prezintă următoarele

caracteristici:
1. combină și pune în relație obiectele de studiu;
2. stabilește relații între concepte, fenomene și procese din
domenii diferite;
3. corelează rezultatele învățării cu situațiile din viața
cotidiană;
4. se centrează pe activități integrate, de tipul proiectelor;
5. are la bază unități tematice, concepte sau probleme;
6. asigură flexibilitatea în gestionarea timpului școlar și în
gruparea elevilor;
7. maximizează utilizarea timpului de învățare, pentru
„împrumuturile” dintr - o arie curriculară, spre a fi utilizate
ca suport în alta;
8. acoperă, rupturile” dintre discipline;
9. asigură, prin educație, construirea unor structuri mentale
dinamice și capabile să sprijine deciziile cele mai bune;
10. facilitează rezolvarea de probleme;
11. angajează responsabil elevul, în procesul învățării;
12. încurajează comunicarea și relațiile interpersonale, prin
valorificarea valențelor formative ale sarcinilor de învățare
în grup;
13. transformă cadrul didactic în factor de „sprijin”, „mediator”
și „facilitator”, diminuând funcția sa de „furnizor de
informații”;
14. asigură profunzimea, trăinicia și reactivarea rapidă a
cunoștințelor, generate de perspectiva integrată asupra
cunoașterii, prin intensificarea relațiilor dintre concepte,
idei, practici și teme abordate în școală și în afara ei;
231
ANUARUL
15. abilitează metodologic cadrele didactice pentru integrare

curriculară: coordonare între temele abordate clasic și cele
realizate integrat, stabilirea modalităților de evaluare
formativă a performanțelor individuale și a celor obținute în
învățarea prin colaborare, precum și organizarea proiectelor
într-o o schemă orară coerentă.
Definiție (Iulia Cristina Dumitriu, 2007):
Activitatea integrată presupune raportarea la o tematică unitară,
comună mai multor discipline.
Tipuri de integrare:
 Verticală
Vizează coerența dintre diferitele stadii ale educației.
 Orizontală
Se referă la capacitatea elevilor de a transfera cunoștințele
școlare în situații noi.
Modalități de realizare (Gh. Tomșa, 2005):
 Integrarea conținuturilor ce aparțin diferitelor
subdiviziuni ale unei discipline științifice majore;
 Integrarea a două sau mai multe domenii, mai mult sau
mai puțin egale;
 Integrarea a două sau mai multe discipline, cu
preponderența uneia dintre ele;
 Una dintre modalitățile de mai sus, corelată cu
integrarea unei discipline neștiințifice.
Metoda didactică reprezintă:
 o cale de urmat, în vederea îndeplinirii obiectivelor
instructiv - educative dinainte stabilite” (I. Cerghit);
 „un drum de urmat... pentru informarea și formarea
educaților” (C. Moise).
232
ANUARUL
Procedeul didactic reprezintă o, tehnică mai limitată de

acțiune”, o componentă sau o particularizare a metodei”, un
element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a
metodei” (C. Moise).
Între metodă și procedeu se stabilesc relații dinamice, care
determină transformarea procedeului în metodă și invers.
Dacă metodologiei îi corespunde activitatea de învățare iar
metodei acțiunea, procedeului îi corespunde o operație a acestei
acțiuni.
Cerghit clasifică metodele didactice după principalul izvor al
învățării, rezultând 4 mari categorii de modele:
I. Metode de comunicare și de dobândire a valorilor
socioculturale:
I.1. Metode de comunicare orală
 Metode expozitive (afirmative) - explicația, povestirea,
metoda descrierii, prelegerea, expunerea cu oponent,
prelegerea - dezbatere, instructajul;
 Metode interactive (de dialog) - conversația, metoda
dezbaterii, problematizarea, controversa;
I.2. Metode de comunicare scrisă (învățarea prin lectură)-
lectura activă, metoda studiului individual, tehnici de informare
și de documentare;
I.3. Metode de comunicare, bazate pe limbajul intern -
reflecția personală;
II. Metode de explorare sistematică a realității
obiective:
II.1. Metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii -
observarea sistematică, experimentul, învățarea prin cercetarea
documentelor și vestigiilor istorice;
233
ANUARUL
II.2. Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii -

metode demonstrative, metode de modelare, metoda studiului
de caz;
III. Metode fundamentate pe acțiune:
III.1. Metode bazate pe acțiunea reală (autentică)- metoda
exercițiului, metoda modelării structurilor de comportament,
metoda proiectelor, metoda lucrărilor practice;
III.2. Metode de simulare (bazate pe acțiunea fictivă)-
metoda jocurilor, metoda dramatizării, metoda instruirii pe
simulatoare;
IV.Metode de raționalizare a conținuturilor și a operațiilor
de predare - învățare: metode algoritmice de instruire;
instruirea programată; instruirea asistată de calculator;
învățarea electronică (e- learning).
Posibilități de aplicare eficientă, activizatoare, creativă, a
metodelor didactice:
PROCEDEE DE ACTIVIZARE. SITUAȚII
METODE
POSIBILE DE APLICARE
- îmbinarea cunoștințelor vechi și noi;
- examinarea ipotezelor, rezolvarea lor;
- prezentarea analizelor, sintezelor,
EXPUNEREA
aplicațiilor;
- formularea de probleme;
- combinarea cu problematizarea,
dezbaterea;
- corelarea cu aspecte concrete, aplicații;
- efectuarea de scheme, sublinieri, desene;
- completarea manualului cu date noi;
234
ANUARUL
- rezolvarea unor obiective cognitive

variate: definire, descriere,
identificare, relatare, comparare;
- clarificarea prin dialog euristic;
- utilizarea variată a întrebărilor:
directe, inverse, de controversă, de
revenire, deschise;
- găsirea unor noi relații cauzale;
- reanaliza, redefinirea, reordonarea
conținuturilor;
- găsirea de noi exemple, noi
argumente;
CONVERSAȚIA - antrenarea elevilor în evaluarea
răspunsurilor;
- combinarea conversației euristice cu
cea catehetică;
- alternarea stimulilor: verbali, vizuali;
- formularea întrebărilor, după nivelul
elevilor;
- solicitarea atitudinilor, opiniilor
personale;
- combinarea cu celelalte metode
interogative: dezbaterea,
problematizarea, brainstormingul;
235
ANUARUL
- selectarea informațiilor
semnificative;
- reluarea lecturii manualului în
alte contexte, lecții;
- efectuarea mai întâi a lecturii
integrale, apoi pe secvențe de
aprofundare, urmând sinteza;
- alternarea tehnicilor variate de
lectură: lentă, de profunzime,
rapidă, de sesizare promptă a
ideilor principale, exploratorie,
critică, paralelă, explicativă,
LUCRUL CU selectivă, problematizată, de
MANUALUL avansare, analitică, sintetică,
dirijată, autodirijată, creativă;
- prelucrarea variată a datelor:
luarea notițelor, analiza structurii
textului, folosirea dicționarelor și
a vocabularelor, efectuarea de
extrase, întocmirea de rezumate,
conspecte, redactarea fișelor de
lucru;
- combinarea cu alte auxiliare:
culegeri, albume, colecții, atlase,
reviste, programe de calculator;
236
ANUARUL
- antrenarea elevilor în
demonstrarea totală sau
parțială;
- demonstrarea prin
experiment;
- repetarea demonstrației de
către elev;
- dirijarea în momentele de
DEMONSTRAȚIA inițiere;
- realizarea, în ritm adecvat, a
etapelor: enunțarea temei, a
obiectivelor, prezentarea
conținutului, a mijloacelor,
îmbinarea cu explicația,
reluarea unor detalii, noi
aplicații, corelații,
generalizări;
- alternarea sau gruparea
tipurilor: cu ajutorul
desenelor, a experienței, a
planșelor, a mijloacelor audio-
vizuale, a formelor naturale, a
experimentului, prin exemple,
prin proiecte, modele;
237
ANUARUL
- inițierea în tehnica observației

științifice, în condiții variate;
- efectuarea consecventă a
observațiilor, consemnarea după
indicatorii stabiliți, în
instrumente adecvate (caiete,
fișe, tabele);
- efectuarea pe parcurs a unor
operații de identificare, analiză,
OBSERVAREA comparație, ordonare, clasificare,
corelare, explicare;
- prelucrarea, analiza finală,
interpretarea, explicarea,
conturarea concluziilor;
- analiza obiectelor din mai multe
perspective, cu mai mulți
analizatori;
- corelarea observațiilor efectuate
în etape diferite, în alte condiții,
de către alți elevi;
238
ANUARUL
- alternarea tipurilor, după

funcții: de bază, de consolidare,
introductive, operatorii,
structurale, recapitulative;
- alternarea tipurilor, după scop:
de actualizare, de reevaluare,
completare, aplicare, creație;
EXERCIȚIUL subiecți: individuale, de grup,
frontale,
intervenția profesorului:
dirijate, semidirijate,
autodirijate, libere;
sarcină: de comunicare, de
lectură, de calcul, de aplicare,
de creație, de control, de
autocontrol, de problematizare,
algoritmice, psihomotorii, de
organizare;
239
ANUARUL
- introducerea de
întrebări- problemă și
sprijinirea rezolvării
lor;
- îmbinarea rezolvării
euristice cu cea
algoritmică;
- combinarea cu alte
PROBLEMATIZAREA metode de
descoperire;
- alegerea soluției
corecte dintr- o
succesiune dată,
completarea unor date
necunoscute, aplicarea
în condiții noi;
- formularea de către
elev, cu sprijin, a
problemelor în
materiale
neproblematizate;
240
ANUARUL
- aplicarea corectă, adecvată

a algoritmilor specifici:
reguli gramaticale,
ortografice, matematice,
scheme operaționale de
rezolvare sau analiză,
prescripții;
- asigurarea continuității
între învățarea algoritmică
și cea euristică sau a
ALGORITMIZAREA alternanței lor;
- aplicarea în condiții
variate, pentru găsirea unor
soluții de simplificare,
combinare și de afirmare a
capacităților, priceperilor
individuale;
- alternarea algoritmilor
didactici cu cei de învățare,
a celor inductivi cu cei
deductivi, a celot teoretici,
cu cei aplicativi, a celor de
organizare cu cei de
rezolvare;
241
ANUARUL
- combinarea tipurilor de
modele: similare, analogice,
funcționale, simbolice,
figurative, conceptuale, grafice;
- folosirea combinată a
originalului cu modelul său;
- elaborarea de modele de către
MODELAREA
elevi, ca tehnică de muncă
independentă;
- reprezentarea unui original în
mai multe tipuri de modele;
- trecerea de la modele simple, la
operații pe modele complexe;
- rezolvarea independentă sau în
grup;
- trecerea de la cazuri date, la
cazuri redactate independent de
către elevi;
- prezentarea orală, în scris sau
înregistrat, filmat;
- analiza detaliată, cu noi
STUDIUL DE
argumente;
CAZ
- prezentarea simplificată,
esențializată;
- antrenarea elevilor în găsirea
cazului, delimitarea de realitate,
examinarea lui, pregătirea spre
studiere;
242
ANUARUL
- alternarea procedeelor:
refacerea unei căutări
științifice, scenariul dramatic,
jocuri cu rol prescris, cu
inversarea rolurilor, cu rol
improvizat, citirea pe roluri;
METODELE DE - integrarea în diferite tipuri de
SIMULARE lecții, etape ale învățării,
pentru diferite obiective
(scopuri);
- combinarea cu metode de
comunicare, de cercetare
specifice tematicilor;
Metodele activ-participative care pot fi utilizate în cadrul

activităților integrate sunt:
1. HARTA CONCEPTUALĂ
Este o metodă prin care învăţarea noilor informaţii depinde de

conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care
se stabilesc între acestea. Pentru că structurează cunoştinţele
elevului, important nu este cât cunoaşte elevul, ci relaţiile care
se stabilesc între cunoştinţele asimilate. Deşi a fost recunoscută
ca o potenţială metodă de evaluare a cunoştinţelor, harta
conceptuală poate fi utilizată cu succes şi ca instrument de
instruire.
Ea poate fi definită ca un grafic care include concepte centrale
(localizate în centrul hărţii) şi concepte secundare (localizate
către marginea hărţii); prin harta realizată se comunică felul în
243
ANUARUL
care este înţeleasă relaţia între concepte. Se poate lucra

individual sau pe grupe, cadrul didactic având rolul de a
coordona activitatea şi de a organiza discuţiile prin care se trag
concluziile finale.
2. HARTA TEXTULUI
Este metoda prin care elevii învaţă să descopere şi să prezinte

elementele constructive ale unui text. Se poate lucra individual
sau pe grupe, harta contribuind din plin la dezvoltarea
capacităţii elevilor de a decoda un text.
Realizarea hărţii textului am realizat-o iniţial sub îndrumarea
mea, dirijând demersul până la obişnuirea elevilor cu paşii de
lucru
Harta textului este o listă care prezintă succint:
 Titlul textului:
 Autorul:
 Subiectul:
 Scrie un scurt rezumat al povestirii:
 Personajele:
 Descrie personajele principale:
 Acţiunea:
 Povestește o scenă palpitantă:
 Evaluare:
 Crezi că povestirea merită citită? Motivează!
3. JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE
244
ANUARUL
Pentru aplicarea ei, elevii trebuie să-şi împartă pagina în

două părţi, trasând o linie verticală pe mijloc. În partea stângă
se pot nota citate, fragmente, desene,
concepte - cheie din text iar în partea dreaptă comentarii
personale, reacții afective la cele citite, vor justifica alegerea
făcută, vor scrie ce i-a determinat să facă această alegere. Pot
nota, de asemenea, impresii, sentimente, păreri, întrebări.
În reflecţie, învăţătorul poate cere elevilor comentarea
unor pasaje sau expresii care consideră că pot ridica probleme
în înţelegerea textului sau pentru a le stârni curiozitatea asupra
unei anumite părţi din text pe care ar trebui să insiste mai mult
şi pe care n-au sesizat-o în realizarea sensului. Poate utiliza o
serie de întrebări care să le ghideze notaţiile şi implicit,
procesul de gândire critică:
 “Ce vi s-a părut semnificativ?”, De ce?”,
 “Cum v-a făcut acest aspect sa vă simţiţi?”,
 “Aveţi aceeaşi părere ca autorul?”... etc.
Metoda poate fi utilizată cu succes în etapa de
realizare a sensului şi în cea de reflecţie asupra oricărui aspect
literar care vizează atât un conţinut informaţional, cât şi
suscitarea, prin intermediul acestuia, a unor stări afective
intense, pe care elevii trebuie să le explice.
4. JOCUL DE ROL (SIMULAREA)
Reprezintă o metodă care contribuie la dezvoltarea

capacităţii elevilor de a utiliza creator noţiunile învăţate;
asumarea şi jucarea unui rol demonstrează o înţelegere a
relaţiilor care se pot constitui la nivelul enunţului. Se bazează
pe simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene, sisteme;
elevii devin actori ai vieţii sociale pentru care se pregătesc; îşi
245
ANUARUL
vor dezvolta capacităţile empatice, gândirea critică şi puterea

de decizie; se exersează toleranţa faţă de unele idei şi puncte de
vedere diferite de cele proprii; prin dramatizare se generează
situaţii problematice şi se determină participarea activă a
elevilor.
Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol:
 Încălzirea grupului;
 Definitivarea situaţiilor si a personajelor;
 Organizarea grupului: alegerea actorilor şi a observatorilor;
 Derularea jocului de rol;
 Analiza jocului de rol, ce implică: intervievarea actorilor,
analiza de conţinut şi analiza comportamentală.
5. LASĂ-MĂ PE MINE SĂ AM ULTIMUL CUVÂNT!
Este o tehnică prin care:

 este realizată reflecţia ce urmează lecturării şi studierii unui
text;
 încurajează participarea la activitatea de învăţare a elevilor
mai tăcuţi, mai reţinuţi, mai timizi, care nu au suficientă
încredere în forţele proprii.
Asemănătoare jurnalului cu dublă intrare, această metodă
facilitează participarea la lecţie şi a elevilor tăcuţi. Se împarte
elevilor o fişă cu un text iar elevii îşi aleg fragmentul care le-a
plăcut mai mult şi pe verso notează un scurt comentariu. După
ce s-a realizat această activitate independentă, învăţătorul
solicită un
elev, ales în mod aleatoriu, să citească fragmentul. Pe marginea
acestui fragment se face un scurt comentariu. Ideile sale în
246
ANUARUL
legătură cu fragmentul ales se prezintă, iar discuţia se opreşte

aici, deoarece el are ultimul cuvânt.
6. MOZAICUL
Această metodă presupune parcurgerea următorilor paşi:

a) Construirea echipelor de lucru: elevii numără, astfel încât
fiecare membru al fiecărei echipe să aibă un număr.
b) Învățătorul împarte textul ce urmează a fi studiat în 4-5
părți (atâtea câte echipe s-au constituit inițial)
c) Constituirea grupelor de, experți” și rezolvarea sarcinilor de
lucru
d) Fiecare membru al grupei va primi o fișă de învățare (elevii
cu nr.1 – fişa nr.1, cei cu nr. 2 – fişa nr. 2...)
e) Se dă sarcina: fiecare elev va trebui să studieze întreaga
lecție, care va fi însă predată de colegii de grup pe
fragmente.
f) Toți elevii cu nr. 1 se adună într-un grup, cei cu nr. 2 în alt
grup... și se vor numi „experți”. „Experții” citesc
fragmentul care le revine, discută între ei, hotărăsc modul
în care vor preda.
g) Se refac grupele și „experții” le predau celorlalți colegi de
grupă ceea ce au studiat.
Învățătorul va răspunde întrebărilor la care „experții” nu au
știut și corectează eventualele informații eronate.
7. PREDICŢIA (ANTICIPAREA)
Este o tehnică de instruire prin care elevii sunt solicitaţi să

anticipeze derularea evenimentelor care vor fi prezentate într-
247
ANUARUL
un text, pornind de la câţiva termeni cheie care vor apărea în

text.
Elevii sunt înştiinţaţi că vor citi/studia un text interesant.
Învăţătorul le cere elevilor să realizeze individual, o scurtă
povestire, pornind de la 4-5 termeni-cheie selectaţi din text.
După scrierea gândurilor proprii, elevii, lucrând în perechi, le
comunică partenerilor ceea ce s-au gândit fiecare. Se ajunge la
un acord minimal privind evenimentele probabile prezente în
textul ce va fi citit.
Elevii citesc textul/povestirea.
Reluarea lucrului în perechi; partenerii compară povestea
imaginată de ei, pornind de la termenii cheie daţi iniţial, cu
conţinutul de idei al textului citit constatând apropierile sau,
dimpotrivă, diferenţele majore dintre acestea.
8. PĂLĂRIILE GÂNDITOARE
Reprezintă o metodă care corespunde diferitelor tipuri de

gândire. Încurajează gândirea complexă, atât cea individuală,
cât și cea de grup.
Participanții la jocul didactic trebuie să cunoască foarte bine
semnificația fiecărei culori și să își asume rolul sugerat de
aceasta:
 Pălăria albastră – este liderul, clarifică/alege soluția
corectă
(moderatorul), semnifică gândirea speculativă
 Pălăria albă – informează
(povestitorul), este neutră, semnifică gândirea obiectivă
 Pălăria roşie – spune ce simte
(psihologul), semnifică gândirea influenţată de afect
248
ANUARUL
 Pălăria neagră – identifică greșelile, aspectele

negative
(criticul), semnifică gândirea critică negativă
 Pălăria verde – generează idei noi
(gânditorul), semnifică gândirea creativă
 Pălăria galbenă - identifică aspectele pozitive
(optimistul), semnifică gândirea optimistă.
9. METODA R.A.I.
(Răspunde, Aruncă, Interoghează)
Este o metodă de fixare şi de sistematizare a
cunoştinţelor, dar şi de verificare. Are la bază stimularea şi
dezvoltarea capacităţilor copiilor de a comunica (prin întrebări
şi răspunsuri), despre ceea ce au învăţat. Urmăreşte realizarea
feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi uşoare.
Copilul care aruncă mingea, trebuie să formuleze o
întrebare, din cunoştinţele însuşite şi să o adreseze copilului
care o prinde. Cel care prinde mingea, răspunde la întrebare,
apoi o aruncă mai departe, altui coleg, punând o nouă întrebare.
Copilul care nu ştie răspunsul, iese din joc, la fel ca şi cel care
este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare.
Este o metodă de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor,
dar şi de verificare, care urmăreşte realizarea feed-back-ului.
10. SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru

Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii)
Este o modalitate de codificare a textului care permite

celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi
pragmatic un anumit conţinut.
249
ANUARUL
Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a

sensului (învăţare, comprehensiune).
Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să
noteze tot ce ştiu sau cred că ştiu despre tema ce va prezentată
în text. Învăţătorul pune întrebări pentru a direcţiona gândirea
elevilor, pentru a le stârni curiozitatea și a-i implica în
citirea/studierea textului.
În timpul lecturării textului elevii trebuie să facă pe
marginea lui nişte semne având o anumită semnificaţie: o bifă,
acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja sau
cred că ştiu; să pună un minus acolo unde informaţia citită
contrazice sau este diferită de ceea ce ştiau sau credeau că ştiu;
să pună un plus în cazul în care informaţia citită este nouă
pentru ei; să pună semnul întrebării în dreptul ideilor care li se
par confuze, neclare sau în cazul în care doresc să ştie mai
multe despre un anumit lucru sau aspect.
11. STUDIUL DE CAZ
Presupune derularea de către elevi a unei cercetări

similare experţilor din diversele domenii ale realităţii
extraşcolare; o metodă de confruntare directă a participanţilor
cu o situaţie reală, autentică, luată drept exemplu tipic,
reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente
problematice. Studiul de caz este metoda de găsire a soluţiilor
eficiente pentru rezolvarea unei situaţii problemă, antrenând
elevii în situaţii reale, concrete. La nivel cognitiv, metoda
contribuie la ordonarea informaţiei în jurul unei idei, urmată de
argumentarea punctelor de vedere proprii. Sursa învăţării este
250
ANUARUL
reprezentată de problema care creează o structură bazată pe

învăţarea prin participare.
Exemplu: la discutarea textului „Învăţătorul nostru”,
după Edmondo de Amicis, elevii au analizat cazul băieţilor
care îşi batjocoreau un coleg. Părerile referitoare la
comportamentul acestora au fost susţinute cu argumente
desprinse din text şi însoţite de exemple de bună purtare din
viaţa zilnică.
12. TURUL GALERIEI
Tehnică de învățare prin cooperare care stimulează

gândirea, creativitatea şi învățarea eficientă,
încurajând copiii să-şi exprime opiniile cu privire la soluţiile
propuse de colegii lor.
Etape:
 Se comunică sarcina de lucru;
 Se formează grupele;
 Elevii lucrează în echipe, iar produsul poate fi un
desen/o caricatură/o schemă/scurte propoziții;
 Elevii prezintă în fața clasei afișul, explicând
semnificația și răspund întrebărilor puse de colegi;
 Se expun afișele pe pereți, acolo unde dorește fiecare
echipă;
 Lângă fiecare afiș se lipește câte o foaie goală;
 Li se cere grupelor să facă un tur, cu oprire în fața
fiecărui afiș și să noteze pe foaia albă anexată
comentariile, sugestiile, întrebările lor;
251
ANUARUL
 Fiecare echipă va citi comentariile făcute de celelalte

grupe și va răspunde la întrebările scrise de acestea pe
foile albe.
Această tehnică de învăţare necesită mişcarea elevilor în
sala de clasă, fapt care-i atrage şi le stârneşte interesul. De
asemenea, se realizează interacţiunea directă în grupul iniţial şi
indirectă, cu ceilalţi colegi, prin intermediul produselor muncii
acestora.
13. ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU/AM ÎNVĂŢAT
Elevilor li se cere să inventarieze – procedând individual,

prin discuţii în perechi sau în grup - ideile pe care consideră că
le deţin cu privire la subiectul ce va urma. Aceste idei sunt
notate în rubrica, Ştiu”.
Totodată se notează şi ideile despre care au îndoieli sau
ceea ce ar dori să ştie în legătură cu tema respectivă. Aceste
idei sunt grupate în rubrica, Vreau să ştiu”. Urmează studierea
unui text, realizarea unei investigaţii sau dobândirea unor
cunoştinţe referitoare la acel subiect. Prin metode şi tehnici
adecvate, elevii învaţă noile cunoştinţe iar, în faza de realizare
a sensului, ei inventariază noile idei asimilate pe care le
notează în rubrica, Am învăţat”.
14. Metoda proiectului
Presupune o investigaţie amplă (individuală sau de grup).

Profesorul stabileşte standardele de realizare şi de evaluare a
proiectului. De regulă, se evaluează: metodele de lucru,
parcurgerea şi utilizarea bibliografiei, corectitudinea,
252
ANUARUL
organizarea ideilor, calitatea prezentării etc. La iniţierea

proiectului se stabilesc: tema, obiectivele, echipele de lucru,
sarcinile, data finalizării, bibliografia.
15. Metoda portofoliului
Însumează produse obţinute prin metode şi tehnici de

evaluare variate: analize, sinteze, eseuri, postere, colaje,
miniproiecte, fişe de lectură, teme revizuite etc.
16. Metoda posterului
Poate fi utilizată la investigarea aprofundată a unor teme,

concepţii prin realizarea unui suport vizual, în scopul fixării
ideilor şi a punctelor de vedere proprii; elevii pot folosi colajul,
fondul muzical, cromatica, fotografia, antrenându-şi astfel
creativitatea şi imaginaţia. De asemenea, se dezvoltă
capacitatea acestora de a lucra în echipă şi de a comunica.
În concluzie, o activitate integrată, eficientă, motivează
elevii, le sporeşte stima faţă de ei înşişi, dezvoltă toate laturile
personalităţii lor, stimulează creativitatea, îi pregăteşte pentru
integrarea socială şi profesională.
253
ANUARUL
Bibliografie:
1. Breben, S. şi colaboratorii, „Metode interactive de grup –

ghid metodic”, Editura Arves, Craiova, 2002;
2. Preda, V. - coordonator, „Metodica activităţilor instructiv-
educative în grădiniţa de copii”, Editura Gheorghe-Cârţu
Alexandru, Craiova, 2009;
3. Preda, V., „Abordare în manieră integrată a activităţilor
din grădiniţă”, Editura Humanitas Educational, Bucureşti,
2005;
4. Antohe, G., Barna, I. (2006), Pedagogia jocului, Editura
Fundaţiei Universitare „Dunărea de jos”, Galaţi
5. Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom,
Iaşi
6. Chateau, J. (2002), Copilul şi jocul, Editura Didactica şi
Pedagogica, Bucureşti.
7. Claparede, Ed. (1975), Psihologia copilului şi pedagogia
experimentală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
8. Creţu, T. (2009), Psihologia vârstelor, Editura Polirom,
Iaşi
9. Dumitriu, Gh.; Dumitriu, C. (1997), Psihologia procesului
de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
10. Dumitriu, Gh.; Dumitriu, C. (2003), Psihopedagogie,
Editura Alma Mater, Bacău
11. Dumitriu, C. (2004), Introducere în cercetarea
psihopedagigică, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
12. Dumitriu, C. (2009), Psihopedagogia jocului, (suport
electronic), Universitatea din Bacău
254
ANUARUL
13. Dumitru, A., Dumitru, V.G. (2005), Activităţi

transdisciplinare pentru grădiniţă şi ciclul primar, Editura
Paralela 45, Bucureşti
14. Elkonin D. B. (1980), Psihologia jocului, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
15. Gessel, A. (1963), L’enfant de 5 a 10 ans, Editura du
Scarabėe, Paris
16. Golu, P. şi colaboratorii, (1995), Psihologia copilului,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
17. Gherghina, D. (coord.) (2004), Metodica activităţilor
instructiv-educative din învăţământul preşcolar, Editura
„Didactica Nouă”, Craiova
18. Glava A., Glava C. (2002), Introducere în pedagogia
preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
19. Pâslaru, C., Cazacu, O. (2005), Instruire şi educaţie
modernă în învăţământul preşcolar contemporan, Editura
Grafit, Bacău
Prof. Înv. primar,

Ana Simona Ilie
Liceul Tehnologic
255
ANUARUL
Studiu de caz - Pentru un copil cu ADHD

I. Partea teoretică
1. Motivarea temei
Astăzi, educația este percepută ca o funcție vitală a
societății, iar școala drept principala instituție prin care
societatea își perpetuează existența, transmițând noilor
generații ceea ce umanitatea a învățat și despre ea însăși și
despre realitate în decursul istoriei. Școala se conduce după
principii și metode științifice în formarea și dezvoltarea
copilului.
Investit cu nobila sarcină de educare, învățătorul trebuie
să cunoască specificul fiecărui stadiu de dezvoltare a copilului,
disponibilitățile intelectuale, precum și particularitățile
temperamentale și caracteriale. Învățătorul se preocupă de
socializarea școlarului prin integrarea lui în mediul școlar, dar
îi oferă prilejul să cunoască și mediul înconjurător. În acest
timp observă cum se comportă copiii nu numai în școală, dar și
în afara școlii.
2. Documentarea
Zburdălnicia și voioșia sunt semne sigure ale unui
organism care funcționează bine. Când însă elevul își însușește
obiecte ale colegilor săi, încearcă să-i domine brutal pe alții,
când deranjează orele, este
indiferent față de învățătură, față de școală în general, devine

un copil problemă.
Comportamentul reprezintă ansamblul reacțiilor
adaptative, obiectiv-observabile, pe care un organism prevăzut
cu sistem nervos, le execută ca răspuns la stimulii din
256
ANUARUL
ambianță, care, de asemenea, sunt obiectiv observabili

(Tiliquin – Dicționarul de psihologie). Comportamentul este,
așadar expresia exterioară a raportului dintre individ și mediu,
a echilibrului pe care individul îl realizează în procesul dinamic
de integrare în viața socială și care este obiectivat, de regulă
printr-un sistem de fapte sau acțiuni supuse unei aprecieri
morale.
Dicționarul de psihologie definește comportamentul
deviant ca fiind ”comportamentul care se abate de la normele
creditate în cadrul unui sistem social mergând până la conflict
cu valorile culturale”. La baza acestor comportamente stau atât
cauze de ordin social, cauze de ordin psihologic cât și cauze de
ordin medical. Un astfel de comportament este și cel al
copilului cu ADHD.
ADHD (deficit de atenție și tulburare hiperchinetică)
este una dintre cele mai frecvente tulburări comportamentale
întâlnite la copii și adolescenți. Un procent de 5% din copiii de
vârstă școlară prezintă simptome ADHD. Simptomele copilului
care îi pot duce cu gândul pe părinți la această tulburare sunt:
note și scoruri mici la testele de aptitudini, slabe abilități de
organizare și planificare a
actului de învățare, probleme de socializare, imagine de sine
negativă și impresia că e respins de colegi.
Conform Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM-IV-TR), simptomele ADHD se împart în trei
categorii: inatenție, hiperactivitate și impulsivitate, putând
surveni și în formă combinată.
Tipul inatent – copilul inatent nu se poate concentra,
face adesea greșeli din neglijență, nu ascultă până la capăt
257
ANUARUL
atunci când i se adresează cineva, nu finalizează sarcinile, nu

respectă instrucțiunile, evită efortul intelectual susținut.
Tipul hiperactiv-impulsiv – copilul este neastâmpărat,
vorbește excesiv, se agită în momente nepotrivite, întrerupe
frecvent persoanele care vorbesc și nu are răbdare în a-și
aștepta rândul.
Tipul combinat – cuprinde elemente specifice atât
tipului inatent cât și celui hiperacti-impulsiv.
Toți copiii se comportă în moduri care ar putea fi
interpretate ca inatenție, hiperactivitate sau impulsivitate,
simptome centrale ale ADHD. De fapt, toți visăm cu ochii
deschiși, îi întrerupem pe alții, răspundem neîntrebat, ne
pierdem răbdarea sau suntem agitați, dar nu toți suferim de
ADHD. Diagnosticul trebuie stabilit de specialiști.
II. Partea practică
1. Prezentarea cazului
Nume: PM/Gen: feminin/Vârsta: 9 ani
Problema: ADHD
2. Obiective
O1: identificarea cauzelor care au determinat problema
O2: elaborarea unui proiect de intervenţie de rezolvare a
problemei
O3: aplicarea măsurilor din cadrul proiectului şi urmărirea
evoluţiei în plan comportamental
3. Etape demersului practic-aplicativ
3.1. Simptomatologie/manifestare
Lipsa atenției:
- Deseori nu reușește să fie atentă la detalii sau face greșeli din
neglijență la teme, lucru sau în alte activități;
258
ANUARUL
- Are deseori dificultăți în concentrarea atenției în sarcinile de

lucru sau de joacă;
- Deseori nu ascultă, nu este atentă când i se vorbește;
- Deseori nu urmează instrucțiunile și nu reușește să termine
temele școlare;
- Are deseori dificultăți în organizarea sarcinilor și activităților;
- De multe ori, refuză, ezită sau manifestă neplăcere în
angajarea unor sarcini de lucru care presupun un efort mental
susținut (cum ar fi realizarea temelor în clasă sau temele pentru
acasă);
- Pierde deseori lucruri necesare îndeplinirii sarcinilor (ex:
caiete, instrumente de scris, temele pentru acasă, manualele);
- Este deseori distrasă de stimuli externi marginali;
- Uită des în activitățile cotidiene (pentru anumite anunțuri
pentru părinți scrie pe carnețel).
Hiperactivitatea
- Se joacă deseori cu mâinile sau se mișcă permanent în bancă;
- Deseori părăsește banca în sala de clasă (sau în alte situații –
la teatru, în autocar în excursie) chiar atunci când regulile
impun să rămână așezată la locul ei;
- Deseori se cațără sau aleargă atunci când acest lucru nu este
permis (la ora de educație fizică aleargă când copiii se aliniază,
urcă pe spaliere când colegii lucrează la saltea);
- Are deseori probleme în a se angaja în liniște în petrecerea
timpului liber (în pauză aleargă singură prin clasă făcând mult
zgomot, acasă alergă pe stradă făcând mult zgomot);
- Pare a fi permanent” pe picior de plecare” sau se comportă
deseori ca și cum ar fi” Propulsată de un motor”;
- Vorbește deseori excesiv;
259
ANUARUL
- Se repede cu răspunsurile înainte ca întrebările să fie complet

formulate;
- Are deseori dificultăți în a-și aștepta rândul;
- Deseori întrerupe sau se bagă între alții (ex: se bagă brusc în
conversațiile colegilor sau jocurile altora).
3.2. Istoricul evoluţiei problemei – factori de apariţie
(ereditari, sociali, familiali)
Cauza exactă a ADHD este necunoscută. În momentul
de față, se consideră că etiologia este cel mai probabil de natură
genetică. ADHD se transmite genetic, de la părinți la copii
(Tatăl și fratele mai mare,
dar de tipul inatent). La PM se manifestă un ADHD de tip
combinat. S-a manifestat încă de la vârsta de 3 ani (atunci a
amânat grădinița cu un an).
În familie atmosfera nu este de calm și înțelegere. Tatăl
este foarte indulgent, iar când mama impune niște reguli el nu
ține seama de ele (fiind cel care iartă tot, datorită faptului că
subiectul suferă și de epilepsie). Fratele mai mare este
indiferent față de sora sa. Mama încearcă să meargă pe sistemul
de reguli cu pedepse și recompense dar nu reușește, deseori
apelând la învățător pentru impunerea unor reguli.
Familia nu susține un nivel eficient de concentrare
intelectuală și afectivă (nivelul studiilor părinților este școala
profesională – tata muncitor, mama femeie de serviciu). În
realizarea temelor nu are un program strict, ci atunci când
mama termină treburile gospodărești – de obicei spre seară.
3.3. Găsirea soluţiilor
1. Urmărirea tratamentului medicamentos pe care PM
îl ia în fiecare zi după masa de la 10.
260
ANUARUL
2. S-au stabilit ședințe de consiliere (cu consilierul

școlar) atât a elevului cât și a părinților. PM merge la cabinet în
fiecare săptămână, iar părinții iau legătura cu consilierul și
învățătoarea cel puțin o dată pe lună. Consilierul i-a stabilit un
program zilnic obligatoriu pe care trebuie să-l respecte, iar
părinții au obligația să supravegheze respectarea programului.
3. La nivelul clasei am realizat un plan educațional
individualizat, integrat în programul
comun elaborat pentru ceilalți elevi. Acest plan are ca scop
integrarea elevului și evitarea marginalizării lui.
A. Acomodarea în clasă (are o mare influență în
managementul comportamentului și ameliorarea rezultatelor
școlare) PM a fost așezat în prima bancă pe rândul de la ușă
(nu cel de la fereastră care i-ar distrage atenția), iar colegă de
bancă este o fetiță care manifestă constant un comportament
model atât în clasă cât și în alte activități. Banca se află în
partea stângă a catedrei (în apropierea învățătoarei).
În același timp am realizat cât mai multe activități pe
grupe – acest lucru ducând la construirea unor relații pozitive
între elevi. Colegii din grupă colaborează, PM simțindu-se utilă
și căpătând încredere în sine.
Atunci când se pregătește pentru oră urmăresc să scoată
pe bancă doar materialele necesare.
De câte ori a fost posibil am încercat să ignor mișcarea
permanentă (jocul cu un pix, cu linia, penarul; căutarea
diferitelor obiecte în geantă sau în bancă) și i-am dat
posibilitatea să se miște cu un anumit sens:” Vrei să-mi aduci
cartea de pe catedră?”,” Vrei să ștergi tabla?”,” Vrei să împarți
fișele?”,” Vrei să strângi caietele?”.
261
ANUARUL
B. Am realizat o fișă de evaluare a comportamentului

în clasă. Fișa a fost prezentată lui PM cât și părinților. La
sfârșitul fiecărei săptămâni s-a realizat un total al punctelor, iar
în funcție de puncte s-a determinat dacă se pot aplica
stimulente sau sancțiuni.
(unele stimulente s-au acordat cu ajutorul financiar al
părinților ex. A fost lăsată în excursie). (Anexa 1)
C. Regulile clasei au fost reformulate mult mai scurte și
mai clare. (Anexa 2)
D. Temele pentru acasă au fost date diferențiat. La
început temele au fost realizate la școală (după ore), apoi
treptat a fost lăsată singură.
E. Pentru fiecare” reușită” s-au acordat diferite
stimulente:” Pauză suplimentară” – dacă a realizat singură o
sarcină;” Jocuri în clasă” – este lăsată să conducă diferite
jocuri;” Creionul special” – atunci când la sfârșitul unei
săptămâni a avut punctaj maxim la fișa de evaluare a
comportamentului.
F. Un contract semnat de către elev în prezența unui
părinte. (Anexa 3)
3.4. Rezultate
În urma celor aplicate PM și-a schimbat
comportamentul și atitudinea față de învățare:
- Ascultă pe colegi și pe învățător când vorbesc fără a-i
întrerupe;
- Nu mai uită să-și ia pastilele;
- Nu se mai plimbă prin clasă când nu trebuie;
- În pauză comunică cu colegii pe diferite teme (jocuri,
emisiuni, cântece);
262
ANUARUL
- În ora de educație fizică încearcă să realizeze sarcinile

doamnei profesoare;
- Temele sunt realizate mai mult singură;
- Chiar dacă nu realizează toate sarcinile de lucru nu mai
deranjează întreaga clasă;
- Îi face plăcere să realizeze sarcinile în activitățile pe grupe.
III. Concluzii
Problemele de concentrare și menținere a atenției
determinate de ADHD impun o atenție constantă din partea
unui cadru didactic asupra elevilor cu această deficiență. Este
important să existe un contact vizual cât mai puternic pe
parcursul unei ore, în special în cazurile în care sunt elemente
mai dificile. Sarcinile didactice trebuie să fie cât mai clar și
concis formulate (litere mai mari, pagini mai puțin încărcate),
eventual împărțite în sub-sarcini.
Fiind vorba de managementul unor comportamente
negative, în cazul copiilor cu ADHD se recomandă în primul
rând empatia și înțelegerea, nu etichetarea/blamarea autorului
acestora. Pe cât posibil aceste comportamente trebuie ignorate
sau pre-întâmpinate în timp ce progresele trebuie subliniate
constant, recompensate activ. Sunt total nerecomandate
pedepsele severe (vor genera reacții mai ostile) și mai ales
pedepsele aplicate întregii clase (vor atrage resentimentul
colegilor și vor distruge inițiativele spontane de sprijin din
partea acestora). Cadrul didactic trebuie să fie consecvent dar și
flexibil, aplicând regulamentele, atunci când e cazul, nu numai
în litera ci și în spiritul legii.
263
ANUARUL
Bibliografie:
1. Barcan, E., Bulibașa, A., (coordonatori), 2005, Copilul cu

devieri de la comportament, Editura Grafit, Bacău
2. Iucu, R., 2006, Managementul şi gestiunea clasei de elevi,
Editura Polirom, Iaşi
3. Popenici, Ș., Fartușnic, C., Târnoveanu, N., 2008,
Managementul clasei pentru elevii cu ADHD, Editura
Didactica Publishing House, București
4. Popescu-Neveanu, P., 1978, Dicționar de psihologie, Editura
Albatros, București
ANEXA 1
Fișă de evaluare a comportamentului în clasă

Numele și prenumele elevului:...
Data (săptămâna):...
Comportament Pct. Luni Marți Mie. Joi Vineri Total

Nu stă pe scaun
în timpul orei
Deranjează
colegii
Vorbește
neîntrebat(ă)
Nerespectarea
regulilor clasei
( clasa are 10
reguli)
Violența fizică
Limbaj nepotrivit
Neparticipare la
264
ANUARUL
activități
Ignorarea
sarcinilor din
clasă
Total
ANEXA 2
Regulamentul clasei:
1. Vorbim pe rând
2. Ne ascultăm
3. Respectăm părerea fiecărui coleg
4. Lucrăm în liniște în clasă
5. Vorbim frumos unii cu alții
6. Învățăm cât putem de bine
7. Păstrăm curățenia în sala de clasă și în școală
8. Avem grijă de obiectele din jurul nostru
9. Respectăm toate cadrele didactice din școală
10. Zâmbim și suntem veseli
ANEXA 3
CONTRACT
Subsemnatul (a)... mă angajez să îndeplinesc
următoarele lucruri în timpul activităților școlare:
- Să stau pe scaun în timpul orelor;
- Să nu deranjez colegii de clasă;
- Să nu vorbesc neîntrebat (ă);
- Să respect regulile clasei;
- Să nu fiu violent (ă) cu colegii;
265
ANUARUL
- Să vorbesc frumos cu colegii;

- Să particip la toate activitățile clasei mele;
- Să nu ignor sarcinile din clasă și de acasă
- Să merg la ședințele de consiliere;
- Să-mi iau medicamentele în fiecare zi;
- Să respect programul zilnic.
Îndeplinind partea mea de contract voi avea ca urmare

acordarea unui premiu din partea Dnei/Dlui (numele cadrului
didactic).
Acest contract este valabil între dat de... și data de...
Semnat,
Cadrul didactic, Elev, Părinte,
Prof. Înv. primar, Monica Jbanca

266
ANUARUL
Provocarea lecturii – obiectiv esențial pentru

dezvoltarea competenței de receptare a
mesajului scris
MOTTO:
"Citeşte! Citeşte mereu, creierul tău va deveni laborator de
idei din care vei întocmi înţelesul şi filosofia
vieţii." Mihai Eminescu
"Analfabetul viitorului nu va mai fi cel care nu ştie să
citească, ci cel care nu ştie să înţeleagă."Alvin Toffler
Abilitatea pentru lectură este abilitatea de a înțelege și

de a folosi acele forme ale limbajului scris cerute de societate
și/sau valorizate de individ. Tinerii cititori pot construi
înțelesuri dintr-o varietate de texte. Ei citesc pentru a învăța,
pentru a fi participanți într-o comunitate de cititori sau pentru
propria plăcere. Înțelesul este construit în cadrul interacțiunii
dintre cititor și text în contextul unei anume experiențe de
lectură, cititorul aducând un întreg repertoriu de deprinderi,
strategii cognitive și metacognitive, precum și cunoștințe legate
de context.
Contextul situației în care se produce lectura
promovează angajamentul și motivația pentru a citi. Conceptul
abilitatea pentru lectură este legat de motivele pentru care
oamenii citesc. În sens larg, aceste motive includ lectura pentru
interes personal și de plăcere, lectura pentru participare la viața
societății, lectura pentru învățare. Pentru școlari, accentul este
plasat pe lectura de plăcere și pe lectura pentru a învăța.
267
ANUARUL
Ca urmare, evaluările recent introduse în sistemul

național de învățământ, bazate pe modelul evaluărilor
internaționale de tip PIRLS - Progress in International Reading
Literasy Study (Studiu asupra competenţelor privind
competenţa de lectură la nivel internaţional) se focalizează pe
aceste două scopuri care contează cel mai mult pentru tinerii
cititori, atât la școală cât și în afara ei:
 lectura în scop literar;
 lectura în scopul achiziționării și utilizării informației.
Se acordă ponderi egale materialelor destinate celor două
scopuri.
 lectura în scop literar: în acest cadru, cititorul se angajează
în evenimente și în acțiuni imaginare, suportă consecințe,
se transpune în personaje sau în atmosferă, receptează
sentimente și dei, se bucură de limbajul în sine, aduce cu
sine întreaga experiență. E vorba despre ficțiune narativă.
 lectura în scopul achiziționării și utilizării informației:
cititorul nu se implică în lumi imaginare, ci în aspecte din
viața reală, el poate depăși stadiul achiziției de cunoștințe,
folosindu-se de acestea în scopul gândirii și acțiunii.
Ce aspecte ale alfabetizării sunt urmărite de PIRLS?
Astfel se impun o serie de măsuri care să transforme

lectura într-un proces constructiv, care să implice
interacţiunea dintre cititor, text şi contextul în care textul este
citit.
Evaluările de tip internațional furnizează informații
legate de:
268
ANUARUL
- performanțele la citire ale elevilor;

- competențele elevilor în relație cu scopurile și standardele
pentru educația la citire;
- impactul mediului familial și a modului în care părinții pot
sprijini achiziția deprinderilor de bază la citire;
- abordările curriculare ale instruirii la citire.
Prin intermediul testelor de tip PIRLS se vor găsi
răspunsuri la întrebări de tipul:
 Cum, cât de mult şi cât de bine citesc elevii din propriul
sistem educaţional în comparaţie cu elevii din alte ţări?
 Cum evoluează în timp performanţele la citire/lectură ale
elevilor? Către plus? Către minus? Stagnează?
 Cum valorizează elevii lectura la finalul învăţământului
primar?
 Cum influenţează performanţele la lectură un mediu
familial care încurajează citirea/lectura?
 Cum se organizează citirea în şcolile din sistemul
educaţional, în relaţie cu performanţele elevilor?
 Cum se compară practicile instituţionale ale învăţătorilor
din propriul sistem educaţional cu cele ale colegilor
omologi din alte sisteme?
Condiții pe care trebuie să le îndeplinească suporturile
de lectură:
• Să determine o învăţare eficientă şi stabilă
• Să evidenţieze acele părţi ale textelor care pot fi de folos
elevilor pentru a realiza înţelesul informaţiei noi şi a le integra
în ceea ce ştiu deja
• Să se ia în calcul că un elev nu va integra de la sine ceea ce
află nou în ceea ce ştie deja, iar întrebările care să
reamintească elevului experienţe anterioare sunt binevenite.
269
ANUARUL
• Editorii să folosească elemente de tehnoredactare care să

pună în lumină structura textului: cuprins, prezentare generală,
idei principale.
• Să se creeze o punte între experienţele anterioare ale elevilor
cu ceea ce ar trebui să ştie pentru a înţelege un text.
• Să contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului atât din
punct de vedere al instrucţiei cât şi al educaţiei.
• Să urmărească respectarea principiului trecerii de la simplu la
complex, de la cauză la efect, căutând noi metode de învăţare şi
evaluare.
• În contextul exploziei informaţionale actuale să urmărim
formarea la elevi a deprinderilor de a selecta şi recepta în mod
optim informaţiile provenite din marea diversitate de surse.
PIRLS operează atât cu texte literare cât și cu texte non-
literare, texte cu caracter informativ sau funcțional. Acestea
sunt destul de diferite de cele folosite în mod curent în practică:
- prin lungime – conțin un număr mai mare de cuvinte decât
acelea din manualele noastre;
- prin tematicile abordate – cu precădere textele literare sunt
deosebite prin caracterul lor artistic, deschis care invită
cititorul la intrare în spaţiul literar autentic;
- prin accentul pus pe textele de informare și pe textul
funcțional în general;
- prin recursul frecvent la iconic ca element complementar al
descifrării semnificației relevate verbal;
Sunt vizate în principal patru procese ale
comprehensiunii:
- Focalizarea și identificarea de informații explicit
formulate – elevii trebuie să recunoască relevanța
informațiilor sau relevanța ideilor prezentate în text prin
270
ANUARUL
căutarea informaţiilor specifice sau a ideilor implicate și să

le localizeze.
- Realizarea de deducții simple – bazându-se, în principal,
pe informațiile conținute de text, de obicei, acest tip de
întrebări necesită din partea elevilor conectarea a două idei
prezente în propoziții adiacente.
- Interpretarea și integrarea ideilor și a informațiilor –
elevii au nevoie să proceseze textul dincolo de nivelul
frazei sau al propoziției, uneori li se cere să facă conexiuni
care nu sunt numai implicite.
- Studierea și evaluarea conținutului, a limbajului și a
elementelor textuale – aceste întrebări solicită elevilor să
elaboreze, pe baza cunoștințelor lor, judecăți legate de stilul
și structura textului, precum și demonstrarea înțelegerii
convențiilor de limbaj și a mijloacelor utilizate.
Pornind de la aceste considerente teoretice, voi exemplifica
in continuare aplicarea lor la clasa a II-a pe două texte: literar -
Ciuboțelele ogarului, după Călin Gruia și nonliterar -
Caracatița.
ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
PRELECTURA
Termeni dați în avans: iepure, ogar, târg, ciuboțele. Se cere
alcătuirea cu aceștia, folosind eseul de 5 minute, a unui text.
Pe baza textului se va alege titlul.
LECTURA PROPRIU-ZISĂ
Activitatea dirijată de lectură
Elevii citesc textul segmentat, lectura fiind dirijată de
întrebările pregătite pentru fiecare parte:
 Citiţi pentru a afla unde pleacă iepurele
271
ANUARUL
 Citiţi mai departe pentru a afla de ce pleacă iepurele la

târg
 Citiţi pentru a afla cu cine s-a întâlnit
 Citiți pentru a afla cât costă ciuboțelele Ogarului
 Citiţi pentru a afla unde poposesc.
 Citiţi pentru a afla cine și ce a mâncat la han.
 Citiţi pentru a afla ce a făcut iepurele in schimbul plății
mâncării.
Întrebările se adresează înainte ca elevii să citească fiecare
fragment. Elevii citesc în linişte, iar după ce termină de citit o
parte, vor spune ce răspunsuri au găsit, citind cu voce tare
pasajul care vine în sprijinul răspunsului găsit.
În timp ce citesc, elevii notează cuvintele din text pe
care nu le cunosc şi caută în minidicţionar sensul acestora.
Proces: Focalizarea și identificarea de informații explicit
formulate
Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi!
Activitate în echipă
Completaţi tabelul:
Din ce cauză? Întâmplarea

a) a) Iepurele a plecat la târg.
b) b) El a mers împreună cu Ogarul.
c) c) Cei doi au poposit la un han.
d) d) Iepurele a refuzat mâncarea.
e) e) Toată noaptea n-a putut dormi.
f) f) Iepurele ia ciuboţelele Ogarului.
g) g) De atunci Ogarul aleargă după iepure.
272
ANUARUL
Proces: Realizarea de deducţii simple
EXPLOZIA STELARĂ (STARBURSTING)
Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări.

Elevii sunt grupaţi câte patru şi se stabileşte cine răspunde la
una din întrebările: Ce? Cine?, Unde?, Când?, De ce?. Se
lucrează individual timp de 15 minute. După expirarea
timpului, se realizează împreună steaua cu formularea
întrebărilor cât mai variat şi mai complet. Fiecare echipă
trebuie să găsească câte trei întrebări complet formulate, având
ca început cuvintele date mai sus. Se vor formula răspunsuri
orale de către membrii altor echipe.
În mijloc se poate scrie titlul textului studiat.
Când?
Cine? Ce?
Unde? De ce?
Exemple de răspunsuri:
Ce anotimp este descris în text? Ce avea Iepurele? Ce avea
Ogarul?
Cine îl însoţea pe Iepure? Cine îi întâmpină la han? Cine a
plătit Ursului?
273
ANUARUL
Când se petrece acţiunea textului? Când îi luă Iepurele

ciuboţelele?
Unde mergea Iepurele? Unde s-au oprit să înnopteze?
De ce s-au oprit la han? De ce Iepurele i-a luat ciuboţelele
ogarului?
Proces: Focalizarea și identificarea de informații explicit
formulate
CVINTETUL
Elevii sunt grupaţi în perechi şi au la dispoziţie cinci
minute pentru a compune un cvintet, pornind de la cuvântul
iepuraș. Se vor citi cele mai reuşite cvintete şi se vor transcrie
în caiete.
Primul vers este cuvântul-cheie care defineşte subiectul
care va fi descris (un substantiv).
Al doilea vers are două cuvinte (adjective) care descriu
subiectul.
Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă
acţiuni (verbe).
Al patrulea vers este format din patru cuvinte care
exprimă sentimentele studenţilor faţă de subiectul descris.
Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă
esenţa subiectului.
Iepuraşul
Naiv drăgălaş
Îngheţând ospătând plângând
Iepuraşul a fost păcălit.
Firav
Proces: Interpretarea şi integrarea ideilor şi informaţiilor
274
ANUARUL
PRO ŞI CONTRA:
Mod de lucru: individual
Găseşte argumente PRO şi CONTRA referitoare la
comportamentul celor două personaje principale din textul,
Ciuboţelele ogarului‟‟, după Călin Gruia.
IEPURELE
PRO CONTRA
OGARUL
PRO CONTRA
CIORCHINELE Reprezintă modelul sau ansamblul

organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a
operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de
profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat şi eficace la
realizarea scopurilor propuse.
Este o tehnică de predare-învăţare menită să încurajeze
elevii să gândească liber şi să stimuleze conexiunile de idei.
Este o modalitate de a realiza asociaţii de idei sau de a oferi noi
sensuri ideilor însuşite anterior. Este o tehnică de căutare a
drumului spre propriile cunoştinţe evidenţiind propria
înţelegere
a unui conţinut. Stimulează realizarea unor asociaţii noi de idei
şi permite cunoaşterea propriului mod de a înţelege o anumită
temă.
Mod de lucru: frontal
275
ANUARUL
Proces: Examinarea şi evaluarea conţinutului, a limbajului

şi a elementelor textuale
POSTLECTURA
Reţeaua de discuţii
Mod de lucru: frontal
Ce s-ar fi întâmplat dacă...
Iepurele nu s-ar fi întâlnit cu Ogarul?
Iepurele şi Ogarul nu ar fi poposit la hanul Ursului?
Ursul nu le-ar fi servit atâtea bunătăţi?
Ogarul ar fi plătit cinstit?
Iepurele nu i-ar fi luat ciuboţelele Ogarului?
Schimbă sfârşitul povestirii, astfel încât atât Iepurele, cât şi
Ogarul să procedeze corect şi cinstit.
Dacă timpul afectat s-a terminat, se poate continua acasă.
SCHELETUL DE RECENZIE
1. Scrie într-o singură propoziţie despre ce este vorba în
text...
2. Într-un desen redă titlul textului.
276
ANUARUL
3. Scrie printr-un cuvânt conţinutul textului.

...
4. Care sunt sentimentele pe care le-aţi avut când aţi citit
textul?...
5. Scrie ideea din text pe care o consideri cea mai
importantă...
Proces: Examinarea şi evaluarea conţinutului, a limbajului
ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
PRELECTURA
*BRAINSTORMING – se cere elevilor să spună primul
cuvânt care le vine în minte atunci când aud termenul de
caracatiță.
* Se prezintă niște imagini reprezentând diferite caracatițe.
LECTURA PROPRIU-ZISĂ
*ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM AFLAT
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM AFLAT
La tablă va fi desenat acelaşi tabel.

 Cer elevilor să completeze prima coloană cu tot ceea ce
ştiu ei despre caracatiță.
 Se vor nota la tablă în prima coloană lucrurile
consemnate de elevi.
 Vor formula întrebări despre lucrurile pe care ar vrea să
le afle despre caracatițe, curiozități și se vor nota în
tabel.
277
ANUARUL
 Tip de interacţiune: frontal

Proces: Realizarea de deducţii simple
 După lectura textului, împreună cu elevii se va
completa rubrica a III-a din tabelul ŞTIU/VREAU SĂ
ŞTIU/AM ÎNVĂŢAT la tablă şi în fişele individuale.
Proces Extragerea informațiilor explicit formulate
Tip de interacţiune: în perechi
*CADRANELE
Fiecare grupă va avea de completat o parte a cadranului apoi

vor completa cadranul de la tablă, vor citi ceea ce au scris, iar
ceilalţi vor pune întrebări sau vor completa cu alte cunoştinţe.
Ce este un animal
Cu ce se hrănesc carnivorele?
nevertebrat?
Proces Extragerea
Proces Extragerea
informațiilor explicit
informațiilor explicit
formulate
formulate
Este un avantaj sau dezavantaj
faptul că o caracatiță e surdă?
De ce? Desenați o caracatiță
Proces Interpretarea şi
integrarea ideilor şi
informaţiilor
Tip de interacţiune: în echipe

*CIORCHINELE
278
ANUARUL
Se cere elevilor să completeze un ciorchine desenat pe

o foaie A1. Vor lucra grupați în 4 echipe. Tip de interacţiune:
în echipe
Proces Extragerea informațiilor explicit formulate
POSTLECTURA
*Gândiți-vă la două motive pentru care ați alege ca animal de
companie o caracatiță. Prezentați colegilor.
Tip de interacţiune: individual
Proces Interpretarea şi integrarea ideilor şi informaţiilor
*Explicați de ce credeți că aceste animale petrec cea mai mare
parte a timpului în singurătate?
Proces: Examinarea şi evaluarea conținutului, a limbajului
279
ANUARUL
ANEXE
280
ANUARUL
281
ANUARUL
282
ANUARUL
Prof. Înv. primar,

Manuela Nicorescu
Liceul Tehnologic
283
ANUARUL
Modalităţi moderne de evaluare a rezultatelor

şcolare în ciclul primar
Evaluarea în învăţământ reprezintă un teritoriu
problematic şi în acelaşi timp un domeniu de expertiză de o
asemenea complexitate, încât nu este surprinzătoare prezenţa
unei varietăţi largi de concepţii.
Este bine ştiut că progresul şi reuşita în educaţie nu pot
veni decât sub influenţa pozitivă a dascălului şi prin
participarea conştientă şi motivată intrinsec a subiecţilor asupra
cărora acţionează. Educatorul de azi nu poate să desfăşoare o
activitate eficientă dacă nu deţine o informaţie didactică
substanţială, dacă nu este la curent cu toate aspectele
modernizării şi inovării actuale a şcolii sub raport tehnologic,
dacă nu este preocupat de aplicarea celor mai eficiente metode
de predare şi modalităţi de organizare a procesului intructiv-
educativ, precum şi a celor mai moderne metode de evaluare,
care sporesc performanţele elevilor.
Referitor la metodele moderne de evaluare, putem
aprecia că termenul utilizat de către autori pentru acest tip de
metode este divers: metode alternative, complementare,
autentice, moderne. Totuşi, ţinând cont de faptul că aceste
metode trebuie să însoţească în permanenţă procesul evaluativ
care utilizează metodele tradiţionale, trebuie să întregească
acest proces, pentru ca evaluarea să aibă validitate crescută, şi
cel mai convingător termen pare a fi cel de “complementare”.
Metodele complementare de evaluare caută să ofere elevilor,
alături de metodele tradiţionale de evaluare, suficiente şi
variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu (cunoştinţele),
284
ANUARUL
dar, mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi,

abilităţi).
Avantajele pe care le prezintă utilizarea metodelor
complementare de evaluare sunt, în mod cert, mai multe decât
dezavantajele. Printre acestea s-ar afla următoarele: prezintă
atractivitate pentru cadrele didactice creative şi cu
disponibilitate pentru experienţe noi; permit o apreciere
complexă şi nuanţată a învăţării elevilor; oferă posibilitatea de
a evalua cunoştinţe, dar mai ales capacităţi, atitudini şi interese;
permit formularea de judecăţi de valoare: opinii, adaptări
atitudinale şi comportamentale, determină un nivel crescut de
implicare şi de motivare al elevului; permit valorizarea muncii
individuale a elevului, acţionând ca factor de dezvoltare a
personalităţii; oferă posibilitatea modulării acţiunilor de
evaluare în funcţie de răspunsurile elevului; îi permit elevului
să-şi pună în evidenţă trăsături proprii de personalitate; ajută la
identificarea unor calităţi individuale ale elevilor; urmăresc
formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi
a atitudinii elevilor implicaţi în rezolvarea sarcinii; unele
metode, precum investigaţia solicită elevul în îndeplinirea unei
sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în
practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi;
intervenţia factorilor emoţionali este atenuată în timp;
promovează interrelaţiile în grup şi stimulează capacitatea de a
lucra în comun, dorinţa şi priceperea de colaborare; formează
competenţe de comunicare şi de afirmare a liderilor; fiecare
285
ANUARUL
metodă este adeseori însoţită de aprecierea verbală asupra

activităţii elevilor1.
Dezavantajele metodelor complementare de evaluare
sunt: au o pondere scăzută în practica pedagogică, deoarece
prezintă noutate şi nu intră în obişnuinţa cadrelor didactice;
solicită un efort crescut pentru organizare şi desfăşurare din
partea cadrului didactic; adeseori rezultatele evaluării nu se
obţin imediat, deoarece evaluarea se face pe o perioadă mai
mare de timp; unele forme, precum portofoliul, presupun un
volum de muncă sporit, inclusiv activitate individuală în afara
clasei.
Utilizarea metodelor complementare de evaluare
presupune respectarea mai multor cerinţe. În primul rând,
aceste metode de evaluare trebuie să se îmbine în mod
echilibrat cu formele tradiţionale de evaluare, să le completeze
pe acestea şi nicidecum să nu determine o utilizare unilaterală
(doar metodele complementare sau doar metodele tradiţionale).
Înainte de a apela la aceste metode trebuie să se urmărească
pregătirea şi parcurgerea temeinică a etapelor fiecărui demers.
Strategiile de evaluare trebuie selectate în funcţie de
obiectivele propuse şi particularităţile de vârstă şi psihologice
ale elevului. Criteriile de apreciere şi de notare a elevilor
trebuie formulate clar şi temeinic, iar rezultatele evaluării
trebuie comunicate şi discutate periodic, cu elevii şi părinţii
acestora. Elevii trebuie să fie stimulaţi să compare nivelul la
care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învăţării şi de
1
Gh. Dumitriu, C. Dumitriu, 2003, Psihopedagogie, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 350.
286
ANUARUL
standardele educaţionale şi să-şi formeze deprinderi de a-şi

construi un program propriu de învăţare2.
Una dintre metodele moderne folosite la clasă este şi
autoevaluarea.
Autoevaluarea are un rol esenţial în întregirea imaginii
elevului. Elevii au manifestările lor comportamentale şi de
aceea este utilă formarea şi exersarea la elevi a capacităţii de
autoevaluare.
Pentru formarea acestei capacităţi trebuie respectate o
serie de condiţii: prezentarea obiectivelor curriculare şi de
evaluare pe care trebuie să le atingă elevii încă de la începutul
activităţii sau unei sarcini de lucru; încurajarea elevilor pentru
a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini
de lucru; stimularea evaluării în cadrul grupului; completarea,
la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar sau a unor scale de
clasificare.
Autoevaluarea este scopul final al evaluării. Evaluarea
efectuată de elev permite acestuia să-şi aprecieze propriul
progres, să devină conştient de procesul şi produsul învăţării şi
să îşi asume responsabilitatea lui.
Implicarea în aprecierea propriilor rezultate are efecte
pozitive pe mai multe planuri: învăţătorul dobândeşte
confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor; elevul devine
subiectul acţiunii pedagogice, participant la propria sa formare;
ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă
eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor propuse;
2
Ghid de evaluare şcolară – clasele I-IV, 2003, Casa Corpului
Didactic Neamţ, Editura Alfa, Piatra Neamţ, p. 8.
287
ANUARUL
cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea

pozitivă, responsabilă, faţă de propria activitate.
Gradul calitativ al evaluării realizate de către învăţător
va influenţa capacitatea de autoevaluare a elevului.
Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează
învăţătorul va constitui o premisă a posibilităţii şi validităţii
autoaprecierii elevului. Pe lângă această cale, învăţătorii mai
pot apela şi la alte posibilităţi:
- Autocorectarea sau corectarea reciprocă, prin care elevul
este solicitat să-şi depisteze unele erori, deficienţe în momentul
realizării unor cerinţe sau este solicitat să corecteze lucrarea
colegilor şi depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor,
constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor
în mod independent.
- Autonotarea controlată când elevului îi este solicitat să-şi
acorde un calificativ în cadrul unei verificări, pe care îl
negociază cu învăţătorul sau împreună cu colegii, iar cadrul
didactic este dator să motiveze corectitudinea/incorectitudinea
aprecierii avansate.
- Notarea reciprocă se realizează prin notarea de către elevi a
colegilor lor.
- Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii, concepută de
psihologul Gheorghe Zapan, constă în antrenarea întregului
colectiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute
de aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi
aprecieri în vederea formării unor reprezentări cât mai
288
ANUARUL
complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi a tuturor

la un loc3.
La clasele primare autoevaluarea se poate realiza prin
autocorectarea/corectarea reciprocă a unor dictări, autodictări,
urmărind textele respective şi consemnând eventualele greşeli
sau pe baza baremelor de corectare oferite de către învăţător.
Tot în această categorie se poate integra şi verificarea asistată
pe calculator, care reduce subiectivismul şi emoţiile ce-i
însoţesc pe elevi în mod obişnuit în evaluare. Prin această
metodă de evaluare se economiseşte timpul şi efortul
evaluatorului, iar faptul că poate fi realizată chiar de către elev,
prin autoevaluare, are efecte reglatorii asupra învăţării.
Copiii devin mai implicaţi în procesul învăţării dacă
sunt ajutaţi să-şi stabilească obiective personale sau să-şi
evalueze propriul progres. Copiii doresc să ştie ce aşteaptă de
la ei învăţătorii sau părinţii, cum sunt evaluaţi şi cum se
percepe progresul lor. Când sunt încurajaţi să-şi stabilească
propriile obiective, copiii îşi orientează ei înşişi procesul
învăţării.
Deşi evaluarea este o componentă firească a activităţii
şcolare, totuşi elevii mici o privesc, în general, cu o oarecare
teamă, considerând-o un mijloc de descoperire şi sancţionare a
greşelilor. Nu rareori, noi, învăţătorii, suntem nevoiţi să
asistăm la adevărate şocuri pe care le trăiesc, mai ales şcolarii
din clasa I, la primirea unui calificativ mai slab. De aceea, e
foarte important ca evaluarea să fie autentică şi să nu uităm
3
Constantin Cucoş, 1998, Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, p. 189.
289
ANUARUL
niciodată faptul micul şcolar nu învaţă pentru a cunoaşte, ci

pentru obţinerea de calificative bune.
Dacă va fi subapreciat, îşi va pierde încrederea în el şi
va renunţa şi se va inhiba permanent, iar dacă va fi
supraapreciat, va deveni prea încrezător în el şi va renunţa să se
mai pregătească în mod consecvent. Noi trebuie să-l apreciem
la adevărata sa valoare şi trebuie să-l învăţăm în permanenţă pe
acest „partener” al nostru să se autoaprecieze cât mai corect
pentru a depăşi apariţia unor astfel de probleme.
Considerăm că putem rezolva aceste „scăpări”, dacă
vom folosi cât mai multe metode de evaluare şi vom adopta o
atitudine cât mai degajată şi comunicativă cu elevul evaluat. El
nu trebuie să perceapă evaluarea ca pe o modalitate de tortură,
ca un fel de pedeapsă a procesului de educativ. El trebuie să
vadă evaluarea ca pe ceva normal, la fel ca şi pe celelalte
componente ale procesului de învăţământ: predarea şi învăţarea
şi să conştientizeze necesitatea ei.
De aceea, de multe ori sunt binevenite diferite
modalităţi de recompensă externă, care folosite cu măiestrie de
către dascăli pot avea efecte benefice în optimizarea învăţării la
elevii din ciclul primar:
 Acordarea de diplome, la intervale săptămânale, lunare,
semestriale, pentru recompensarea celui mai bun „scriitor”,
„matematician”, „pictor”, „fotbalist” sau pentru cel mai
harnic elev, cel mai activ sau întreprinzător elev al clasei
etc.
 Atribuirea unui rol în cadrul colectivului clasei: şeful
clasei, asistentul învăţătoarei, responsabilul cultural,
sportiv, sanitar, D.J. al clasei etc.
290
ANUARUL
 Oferirea mascotei clasei (jucărie, simboluri, embleme), pe

perioade determinate (pentru o zi, o săptămână) uneori cu
posibilitatea de a fi dusă şi acasă.
 Oferirea unor ecusoane de tipul „Cel mai bun...”
 „Mapa cu surprize” ca ofertă de teme diferenţiate la
diferite discipline, fără a specifica sau a se considera că
sunt teme pentru acasă. Mesajul care va însoţi această
ofertă va insista pe efectul surprizei şi pe încrederea că vor
putea rezolva sarcinile cuprinse în mapă, asimilând astfel
activitatea cu un joc.
 Realizarea unei expoziţii cu cele mai deosebite produse ale
activităţii: compuneri, obiecte confecţionate, teste, lucrări,
desene, poezii realizate de elevi, care se va reactualiza la
intervale de timp (săptămânal, lunar, semestrial);
intervalele mai scurte sunt mai stimulatoare.
 Realizarea unei expoziţii panou, pentru câştigătorii
diferitelor competiţii la nivelul clasei, şcolii sau în afara lor.
 Pentru rezultate medii sau bune raportate la nivelul clasei,
dar foarte bune pentru un anume elev, se pot acorda
ecusoane care să marcheze progresul lui, mobilizându-l în
acelaşi timp: „Din ce în ce mai bun”, „Aproape de foarte
bine”, „Dacă vrei poţi!”, „Vei fi şi tu între cei buni!”
 Pentru cei care au lacune sau perioade de declin în învăţare,
se pot pregăti şi oferi ecusoane, embleme, care să
atenţioneze în acest sens: „Străduieşte-te mai mult!”, „Poţi
şi mai bine!”
 În cazul elevilor cu abateri disciplinare, cu atitudini
negative faţă de învăţare, de colegi, profesori, dezaprobarea
poate fi manifestată în forme diferite, fără a se accentua
ideea de pedeapsă; de exemplu: excluderea temporară din
291
ANUARUL
componenţa echipei participante în concurs, pe perioada de

o zi, o săptămână, retragerea unor roluri dobândite deja sau
interdicţia de a le primi pe o perioadă determinată (DJ
clasei, asistentul învăţătoarei, responsabil sportiv etc.).
 În cazul în care se impun sancţiuni, pedepse, recomandăm
ca ele să fie alese şi aplicate cu discernământ şi obligatoriu
diferenţiat ca severitate şi frecvenţă, raportate la
particularităţile individuale ale elevilor. Se impune astfel
cunoaşterea psihopedagogică a copilului şi colaborarea cu
familia. Este bine să se insiste pe raţionalizarea,
conştientizarea problemei, pe componentele emoţionale,
evitându-se jignirea, umilirea, ridiculizarea, blamarea şi
ameninţarea agresivă a copilului4.
Utilizarea acestor metode va genera în plan psihologic
efecte pozitive: dezvoltarea identităţii de sine, a conştiinţei de
sine, construirea unei stime de sine pozitive, formarea
capacităţii de evaluare, de autoevaluare, formarea abilităţilor de
comunicare în grup, conştientizarea rolului şi a
responsabilităţilor aferente, dezvoltarea spiritului
competiţional, intensificarea suporturilor motivaţionale şi
afective, formarea şi consolidarea deprinderilor de conduită
civilizată.
Noi, cadrele didactice, trebuie să descoperim ceea ce
elevii ştiu şi pot face, şi mai puţin ce nu ştiu şi nu pot face.
Trebuie să-i observăm cum îşi îndeplinesc ei sarcinile în
situaţii obişnuite, unde au numeroase ocazii să-şi demonstreze
4
Vezi Marin Plosca, Şcoala fără note, articol în revista
Centrului Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică, 2001, Cluj-
Napoca.
292
ANUARUL
cunoştinţele şi aptitudinile, decât să-i verificăm prin teste

scrise. Trebuie să încurajăm fiecare progres al copilului şi să-l
ajutăm astfel să se dezvolte.
Se impune crearea unui învăţământ deschis, flexibil,
viu, crearea unui sistem modern, dar care să fie bazat pe tot ce
a avut bun şcoala tradiţională, unde metodele de evaluare
utilizate au un rol hotărâtor în formarea elevului, pot schimba
felul lui de viaţă după nevoile societăţii, îl învaţă să trăiască
mai bine, îl fac capabil să se autoevalueze şi autoformeze şi să-
şi utilizeze libertatea în mod creativ- pozitiv.
Prof. Înv. primar,

Alina Camelia Vasile
Liceul Tehnologic
293
ANUARUL
ANEXE
OAMENII ȘCOLII
Conducere:
Ilarie I. Oana - director
Stroea I. Ioan - director adjunct
Teacu D. Oana - director adjunct
Educatoare:
Anghel G. Mariea
Buzăeanu E. Niculina
Gârcineanu V. Violeta
Irimia C. Maria
Sîrbu I. Alexandrina
Şnaider I. Cezariana
Profesori înv. primar:

Adăscăliţei C. Minodora
Bogus G. Verona
Ciobanu II N. Mirela
Corduneanu V. Ovidiu
Creţu C. Rodica
Drîngu N. Maria Carmen
Dumitraşcu C. Elena
Ilie N. Ana Simona
Jbanca M. Monica
Nicorescu I. Maria Manuela
Pușcașu C. Rahela
294
ANUARUL
Vasile C. Alina Camelia
Profesori:
Limba și literatura română:

Gabur V. Paulina
Ilarie I. Oana
Ilie I. Andreea
Lupu P. Petronela
Pașcu V. Valentina
Postelnicu I. Simona Victoria
Teioşanu I. Violeta
Țăranu G. Ana
Limba engleză:
Bofan I. Ioan Daniel
Jitianu R. Anca Elena
Mancaş D. Victor Codrin
Toderiță G. Maria
Limba franceză:
Buruiană St. Mihaela
Lupăștean P. Magda
Mancaș P. Margareta
Topoliceanu V. Delia Anca
Matematică. Informatică
Alterescu V. Iulia Cristina Vandana - informatică
Butnaru C. Mariana - matematică
Ciolpan M. Daniela - matematică
295
ANUARUL
Iftimie V. Vasile Viorel - informatică

Pipă V. Ana - matematică
Vasilache G. Maria - matematică
Vasilache V. Vasile - matematică
Științe (Fizică. Biologie. Chimie)

Andrei P. Ștefănica - fizică
Brânzei G. Carmen Ramona - biologie
Chirilă T. Maria - chimie
Cozma G. Elena - fizică
Saulea G. Camelia Aurora - fizică
Socol V. Elena - biologie
Teacu D. Oana - biologie
Topciu C. Maria - chimie
Om și societate (Istorie. Geografie. Socio-umane)

Blându V. Daniela - istorie
Duca G. Maria Carmen - geografie
Hizan A. Adrian - socio-umane
Huțu-Ailoae O. Simona Lorica - socio-umane
Irimia M. Nicoleta Cristina - geografie
Nedeloiu G. Paul Daniel - istorie
Religie. Arte
Afrăsiloae Lucian - religie
Babătă I. Ioan Alexandru - educație muzicală
Bîrlădeanu Georgiana - educație plastică
Liche V. Nuța - religie
Rusu Raluca - educație plastică
Tacu C. Tudor Constantin - religie
296
ANUARUL
Educație fizică
Avădanei G. Ciprian Gheorghe
Gheorghiu V Elena
Socol R. Valeriu
Vicoveanu N. Maria
Tehnologii:
Agafiței Liliana - module
Anicăi N. Iuliana - prof. construcții
Atănăsoaei G. Daniela Gina - prof. ing. mecanică
Bendrea Elena - educație tehnologică
Bosancu V. Gheorghe - maistru F.P.L.
Căpitanu Cecilia - prof. ing. mecanică
Chetreanu I. Ion - maistru F.P.L.
Japalela P. Tamara Veronica - prof. ing. F.P.L.
Mitru E. Mădălin Emil George - prof. construcții
Nistor V. Vasile - maistru: mecanică
Ostahi N. Ion - maistru: mecanică
Roman Brândușa - module
Simerea N. Paulina - prof. ing. F.P.L.
Stroia I. Oana Roxana - module
Struguțe S. Cătălin - prof. ing. mecanică
297
ANUARUL
ABSOLVENȚI - PROMOȚIA 2015
GIMNAZIU
Clasa a VIII - a A
Diriginte: Pipă Ana
Profesori: Lupu Petronela (limba și literatura română),

Topoliceanu Delia (limba engleză, limba franceză), Pașcu
Valentina (limba latină), Pipă Ana (matematică), Andrei
Ștefănica (fizică), Topciu Claudia Maria (chimie), Socol
Elena (biologie), Huțu Ailoae Simona Lorica (cultură civică),
Nedeloiu Paul Daniel (istorie), Irimia Nicoleta (geografie),
Liche Nuța (religie), Bîrlădeanu Georgiana (educație
plastică), Babătă Alexandru (educație muzicală), Vicoveanu
Maria (educație fizică), Bendrea Elena (educație tehnologică)
Elevi:
1. Aştefănoae I. Liviu Andrei

2. Bucătariu V.M. Eduard Viorel
3. Buză I.M. Andrei Valentin
4. Calancea C. Mihai Cristian
5. David I. Ionuţ Mădălin
6. Dumitriu M. Ştefan
298
ANUARUL
7. Florea N. Diana Elena

8. Hazanău M. Mihai Andrei
9. Ilie V. Ioan Theodor
10. Ilie C. Andreea Raluca
11. Luca L.N. Panaiota
12. Marţole E.S. Eduard Antonio
13. Mertescu L. Andreea Mihaela
14. Munteanu S. Nicoleta
15. Papuc C. Georgiana Vasilica
16. Pipa E.N. Mădălina Nicoleta
17. Poeţelea V. Ana Adelina
18. Popa N. Iuliana
19. Puică Neacşu V. Ionela Georgiana
20. Radu C. Ionuţ
21. Rusu C. Elena Alexandra
22. Ţidir E. Crina
23. Ţupu G.G. Gheorghe Manuel
24. Ţupu C. Cristian Vasile
299
ANUARUL
Clasa a VIII - a B
Diriginte: Liche Nuța
Profesori: Ilarie Oana (limba și literatura română), Mancaș

Victor Codrin (limba engleză), Mancaș Margareta (limba
franceză), Pașcu Valentina (limba latină), Vasilache Maria
(matematică), Andrei Ștefănica (fizică), Topciu Claudia
Maria (chimie), Socol Elena (biologie), Huțu Ailoae Simona
Lorica (cultură civică), Nedeloiu Paul Daniel (istorie), Duca
Maria Carmen (geografie), Liche Nuța (religie), Bîrlădeanu
Georgiana (educație plastică), Babătă Alexandru (educație
muzicală), Vicoveanu Maria (educație fizică), Bendrea Elena
(educație tehnologică)
Elevi:
1. Alterescu A. Laura Alexandra

2. Andrieş A. Andreea Ilinca
3. Asavei I. Elena Larisa
4. Boanţă G. George
5. Bortă C. Elena Mădălina
6. Burlacu L. Elena Sabrina
7. Corchez T. Ştefana Maria
8. Grigorcea C. Iustin
9. Leonte I. Elena Brânduşa
10. Leonte L. Iulian
300
ANUARUL
11. Mihalache N. Cezar

12. Mitroi R. Iulia Nicola
13. Nicorescu I. Ionel Valentin
14. Popa C. Adelina Florentina
15. Popa I. Daniela Elena
16. Romedea A. Diana Beatrice
17. Sandu C. Iulian Constantin
18. Simion V.S. Anamaria Samira
19. Socea I.O. Manuela
20. Stănescu P. Gabriel Gheorghiţă
21. Stănescu O. Mircea
22. Stănescu M. Cezărică
23. Şerban I. Francesca Maria
24. Toma G. Otilia
25. Ţigănescu O. Rareş Ionuţ
26. Uruioc N. Neculai Lucian
301
ANUARUL
Clasa a VIII - a C
Diriginte: Gheorghiu Elena
Profesori: Lupu Petronela (limba și literatura română),

Jitianu Elena Anca (limba engleză), Topoliceanu Delia
(limba franceză), Pașcu Valentina (limba latină), Butnaru
Mariana (matematică), Andrei Ștefănica (fizică), Topciu
Claudia Maria (chimie), Socol Elena (biologie), Huțu Ailoae
Simona Lorica (cultură civică), Blându Daniela (istorie),
Irimia Nicoleta (geografie), Liche Nuța (religie), Bîrlădeanu
Georgiana (educație plastică), Babătă Alexandru (educație
muzicală), Gheorghiu Elena (educație fizică), Bendrea Elena
(educație tehnologică), Alterescu Iulia Cristina Vandana
(tehnologia informațiilor și a calculatoarelor)
Elevi:
1. Acatrinei C. Elena Maria

2. Amăriuţei C. Leonard Florin
3. Aştefănoae C. Angelica
4. Bahica I. Mirela Valentina
5. Balan I. Diana Ioana
6. Balaşa O. Florin Octavian
7. Bolocan C. Ioana
8. Burlacu A. Andreea
9. Cardaş D. Bianca Costina
302
ANUARUL
10. Creţu I . Ioan Bogdan

11. Didiţă I. Elena Diana
12. Dinter L. Mădălina Elena
13. Eni G. Vasile
14. Funduc C. Constantin Valentin
15. Ludu F. Dragoş Vasilică
16. Neamţu G. George Narcis
17. Neşculescu Ş. Andreea Dorina
18. Ocneanu C. Maria
19. Samachiş D. Mădălin Ştefan
20. Savin M. Emilian George
21. Sârbu Gr. Ştefan Denis
22. Stănescu C.I. Iorgu Andrei
23. Tudosă C. Maria Magdalena
303
ANUARUL
LICEU
Clasa a XII - a A
Filiera: teoretică
Profil: real
Specializarea: matematică - informatică
Diriginte: prof. Iftimie Vasile Viorel
Profesori: Teioșanu Violeta (limba și literatura română),

Mancaș Margareta (limba franceză), Bofan Daniel (limba
engleză), Vasilache Vasile (matematică), Cozma Elena
(fizică), Chirilă Maria (chimie), Brânzei Carmen Ramona
(biologie), Nedeloiu Paul Daniel (istorie), Duca Maria
Carmen (geografie), Huțu Ailoae Simona Lorica (filosofie),
Tacu Tudor (religie), Gheorghiu Elena (educație fizică),
Iftimie Vasile Viorel (informatică)
Elevi:
1. Atănăsoaei I. Elena Florina

2. Bârdahan V. Laura
3. Bofan C. Constantin Mădălin
4. Budurcă V. Ana Casiana
5. Catană I. Ana Lăcrămioara
6. Galu C. Andreea Maria
7. Gheorghiţoi D. Eliza Elena
304
ANUARUL
8. Irimia Ungureanu G. Brînduşa Elena

9. Mihăilă C. Elena Georgiana
10. Nicorescu T. Marian Theodor
11. Papuc I.V. Roxana Vasilica
12. Pavăl V. Gabriel Emilian
13. Preotu I. Iulia Ionela
14. Roman G. Mihaela
15. Stan C. Elena Veronica
16. Trofin C.S. Constantin Cosmin
17. Tudor R. Andrei Robert
18. Ţîbîrnac B. Cristian Constantin
19. Urdă C. Fabian Valentin
20. Verdeş V. Vasilica Diana
305
ANUARUL
Clasa a XII - a B
Filiera: tehnologică
Profil: resurse naturale și protecția mediului
Specializarea: tehnician ecolog și protecția calității mediului
Diriginte: prof. ing. Stroia Oana
Profesori: Gabur Paulina (limba și literatura română),

Buruiană Mihaela (limba franceză), Mancaș Victor Codrin
(limba engleză), Vasilache Vasile (matematică), Chirilă
Maria (chimie), Brânzei Carmen Ramona (biologie),
Nedeloiu Paul Daniel (istorie), Duca Maria Carmen
(geografie), Huțu Ailoae Simona Lorica (economie aplicată),
Tacu Tudor (religie), Gheorghiu Elena (educație fizică),
Iftimie Vasile Viorel (tehnologia informației și a
comunicațiilor), Stroia Oana (module)
Elevi:
1. Achira M. Amer
2. Albaţă I. Lucian Ioan
3. Bran C. Constantin Vlăduţ
4. Coşerariu C. Mălina
5. Covrig N. Elena
6. Covrig P. Andrei
7. Dascălu N. Roxana Elena
8. Florescu D. Ana Georgiana
306
ANUARUL
9. Gurlan I.C. Constantin Iulian

10. Hodor N. Ana Maria
11. Ilie C. Elena Isabela
12. Ivăncuţă C. Maria Diana
13. Ivănuș S. Marius Nicolae
14. Muraru N. Maria Mirabela
15. Neacşu I.C. Laura Mihaela
16. Pătrunjel M. Răzvan Constantin
17. Porcaru V.S. Alexandra Paula
18. Puricescu I. Ionela Oana
19. Rusu Ş. Oana Elena
20. Stahie I. Iulian Marin
21. Teleucă I. Dumitru Valentin
22. Toma P. Maria Cătălina
23. Turnea V. Ștefan Valentin
24. Turnea G. Petruț Dragoș
307
ANUARUL
Clasa a XII - a C
Filiera: teoretică
Profil: umanist
Specializarea: filologie
Diriginte: prof. dr. Nedeloiu Paul Daniel
Profesori: Teioșanu Violeta (limba și literatura română),

Mancaș Victor Codrin (limba engleză), Mancaș Margareta
(limba franceză), Pașcu Valentina (limba latină, limba
română), Nedeloiu Paul Daniel (istorie), Irimia Nicoleta
(geografie), Hizan Adrian (filosofie), Tacu Tudor (religie),
Babătă Alexandru (educație muzicală), Gheorghiu Elena
(educație fizică), Alterescu Iulia Cristina Vandana
(tehnologia informației și a comunicațiilor), Brânzei Carmen
Ramona (științe), Lupu Petronela (literatură universală)
Elevi:
1. Acasandrei N. Nicoleta
2. Agherasimoaei I. Andreea Marinela
3. Anghel V. Constantin Vlad
4. Aparaschivei V.S. Mihăiţă Laurenţiu
5. Asavei C. Iuliana Isabela
6. Atănăsoaei I. Ionela
7. Bârsan Săvinoiu Gr. Larisa Elena
308
ANUARUL
8. Boboc C. Constantin
9. Bran N. Maria Raluca
10. Chistol G. Elena Georgiana
11. Chistol C. Bianca Elena
12. Dănilă I. Maria Magdalena
13. Drăguşanu V. Alexandru
14. Dumitrache I. Elena Claudia
15. Dumitraşcu I. Ionela
16. Dumitru N. Vasilica Alexandra
17. Fotea V. Mihai Daniel
18. Gabăr C. Cătălina Elena
19. Ichim M. Ştefana
20. Marian V. Laurenţiu Gabriel
21. Oană M. Delia Florina
22. Onu V. George Alexandru
23. Popa N. Mihaela
24. Sbînţu T. Ana Loredana
25. Şerban I. Maria Alexandra
26. Trifan M. Ştefania Lavinia
27. Vinca R. Daiana Ana
309
ANUARUL
Clasa a XII - a D
Profil: tehnic - mecanică de montaj, întreținere și reparații
Specializarea: tehnician mecanic pentru întreținere și reparații
Diriginte: prof. Atănăsoaei Daniela Gina
Profesori: Ilie Andreea (limba și literatura română), Buruiană

Mihaela (limba franceză), Bofan Daniel (limba engleză),
Duca Maria Carmen (geografie), Hizan Adrian (socio-
umane), Saulea Camelia Anișoara (fizică), Andrei Ștefănica
(chimie), Ciolpan Daniela (matematică), Iftimie Vasile Viorel
(T.I.C.), Tacu Tudor (religie), Vicoveanu Maria (educație
fizică), Ostahi Ion (instruire practică, practică comasată),
Atănăsoaei Daniela Gina (obiecte de specialitate)
Elevi:
1. Blănuţă R.A. Bogdan Alexandru

2. Chetreanu C. Paula
3. Corchez G. Ionuț Marian
4. Corchez D. Gheorghe Daniel
5. Drăgușanu I. Ioan Iulian
6. Fermuș V. Florin Andrei
7. Irimia I.A. Iulian Alexandru
310
ANUARUL
8. Jarcă P. Cristian
9. Luca G. Gheorghe Alexandru
10. Racariu V. Mădălin Florin
11. Roman M. Ștefan
12. Rusu V. Cătălin Constantin
13. Spataru V. Codruţ Ionel
14. Timofte V. Octavian Ionuţ
15. Trifan C. Constantin Mădălin
16. Turcu M. Ciprian
17. Zavate I.C. Ionuţ Stelian
311
ANUARUL
Clasa a XII - a E
Profil: tehnic - finisaje pentru construcții
Specializarea: tehnician în construcții și lucrări publice
Diriginte: prof. Toderiță Maria

Buruiană Mihaela (limba franceză), Toderiță Maria (limba
engleză), Duca Maria Carmen (geografie), Blându Daniela
(istorie), Huțu Ailoae Simona Lorica (economie aplicată),
Saulea Camelia Anișoara (fizică), Chirilă Maria (chimie),
Ciolpan Daniela (matematică), Iftimie Vasile Viorel (T.I.C.),
Tacu Tudor (religie), Vicoveanu Maria (educație fizică),
Anicăi Iuliana, Mitru E. Mădălin Emil George (obiecte de
specialitate, instruire practică)
Elevi:
1. Aioniţoaiei T. Ionuţ Constantin
2. Anăstăsoaei V. Petru Cosmin
3. Aruxandei V. Andrei
4. Balan I. Ioan
5. Dragomir V. Vasile Cosmin
6. Gherasim D. Florin
7. Huţanu D.D. Dumitru Bogdan
8. Pepeneaţă N. Emil
9. Postolache C. Costel
312
ANUARUL
Clasa a XIII - a seral
Profil: tehnic - fabricarea produselor din lemn
Specializarea: tehnician în prelucrarea lemnului
Diriginte: prof. Simerea Paulina

Lupăștean Magda (limba franceză), Bofan Daniel (limba
engleză), Duca Maria Carmen (geografie), Hizan Adrian
(socio-umane), Andrei Ștefănica (fizică, chimie), Iftimie
Vasile Viorel (matematică), Bosancu Gheorghe (instruire
practică), Simerea Paulina, Japalela Tamara Veronica
(obiecte de specialitate)
Elevi:
1. Albu I. Ioan Valerian

2. Astancăi M. Constantin Vlăduţ
3. Borş V. Alexandru
4. Calpac (Căs. Vacaru) T. Elena Diana
5. Chiaburu C. Marius Constantin
6. Cobzariu V. Gianina
7. Dumitrache I. Florin Constantin
8. Florea V. Neculai
9. Misăilă G. Ioan Cătălin
10. Ojică C. Mihai
313
ANUARUL
11. Panţiru N. Valentin

12. Pascariu D. Alexandru Bogdan
13. Pascaru C. Constantin Bogdănel
14. Simion G. Ginel Alberto
15. Stan F. Ciprian Ştefan
16. Stan (Căs. Andriuţă) G. Rodica
314
ANUARUL
OFERTA EDUCAȚIONALĂ
2015 - 2016
315
ANUARUL
CUPRINS:
Liceul din Roznov la moment aniversar!.................................2

Prof. Dr. Ghe. Brânzei:
Și ce dacă n-am citit Rusoaica?.................................................5
Prof. Oana Ilarie:
Comunicarea nonviolentă........................................................14
Prof. Paulina Gabur:
Personajul literar....................................................................23
Prof. Andreea Ilie:
Jocul în cadrul orelor de literatură română............................34
Prof.dr. Mihai Capșa:
Pre-literatura între religie şi mit.Diacronism sinergetic.........45
Prof. Nuța Liche:
Munca, binecuvântare de la Dumnezeu...................................56
Prof. Adrian Hizan:
Criza identităţii sociale şi Teoria rolurilor.............................59
Prof.Dr.Paul Daniel Nedeloiu:
Adunările Ad-Hoc din Moldova (1857): reprezentanţii ţinutului
Neamţ.......................................................................................71
Prof. Maria Carmen Duca:
Servicii de agrement în zona turisticǎ Neamţ..........................82
Prof. Margareta Mancaș:
Noile tehnologii în predarea/învățarea limbilor străine:
avantaje și inconveniențe.........................................................97
Prof. Margareta Mancaș:
Stratégies d’intégration de l’Internet dans les pratiques de la
classe………………………………………………………104
316
ANUARUL
Prof. Victor Codrin Mancaș:

Information and Communication Technologies (ICTs) in
Education…………………………………………………...116
Prof. Bogdan Drăgoi:
Types of English lessons........................................................131
Prof. Iulia Cristina Vandana Alterescu:
Dirigintele - manager al clasei de elevi.................................137
Prof. Oana Teacu:
Aspirina, trucul neștiut pentru ten și păr...............................142
Prof. Oana Teacu:
Protecţia mediului.................................................................146
Prof. Maria Topciu:
Dezvoltarea conceptului de lichid magnetic (sau ferofluid)..154
Prof. dr. Ovidiu Călţun, Prof. Brînduşa Roman:
Ferrofluidele şi nanotehnologiile – un subiect de interes pentru
liceenii roznoveni...................................................................160
Prof.ing. Tamara Veronica Japalela:
Laboratorul tehnologic – calea spre formarea competențelor
tehnice....................................................................................176
Prof. Ana Pipă:
Chestiuni metodice privind predarea - învăţarea primitivelor
................................................................................................181
Prof. Mariana Butnaru:
Elemente de metodică privind rezolvarea problemelor specifice
tetraedrului……………………………………………........191
Prof. Viorel Iftimie:
Ecuaţii diofantice. Rezolvarea ecuaţiilor diofantice folosind
algoritmul lui Euclid..............................................................201
317
ANUARUL
Prof. Elena Gheorghiu:

Relația dintre dezvoltarea anumitor factori anatomo-
funcționali și practicarea jocului de handbal
...............................................................................................209
Prof.înv.primar Maria Carmen Drîngu:
Implicaţiile jocului didactic matematic în realizarea educaţiei
intelectuale.............................................................................218
Prof.înv.primar Elena Dumitrașcu:
Sigmatism interdental la şcolarii mici (înlocuirea sunetului „ş”
în pronunţarea cuvintelor cu sunetul, s”)..............................222
Prof.înv.primar Ana Simona Ilie:
Abordarea integrată a activităților din învățământul primar,
utilizând metode și procedee didactice adecvate...................230
Prof.înv.primar Monica Jbanca:
Studiu de caz - Pentru un copil cu ADHD............................256
Prof.înv.primar Manuela Nicorescu:
Provocarea lecturii – obiectiv esențial pentru dezvoltarea
competenței de receptare a mesajului scris...........................267
Prof.înv.primar Alina Camelia Vasile:
Modalităţi moderne de evaluare a rezultatelor şcolare în ciclul
primar....................................................................................284
ANEXE:
Oamenii școlii........................................................................294
Absolvenți - promoția 2015..................................................298
Oferta educațională 2015 - 2016............................................315
318
ISSN: 2457 - 1644
ISSN-L: 2457 - 1644

ANUAR 2015 Liceul Roznov

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ANUAR 2015 Liceul Roznov

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

LICEUL TEHNOLOGIC

Liceul Tehnologic „Gheorghe Ruset - Roznovanu’’

Coordonator: Prof. Oana Ilarie

Liceul din Roznov la moment aniversar!

şcoli, conduse de trei învăţători, frecventate de 200 de băieţi şi

De la acest liceu aveau să plece, odată cu revenirea la

Şi ce dacă n-am citit Rusoaica?

îndrăzneaţă, o voi demonstra cu armele specifice lectorului

promisiunea că, după ce îşi va fi făcut o situaţie în România, va

nuvelei. O experienţă erotică, multiplicată ca într-o împărăţie a

Gheorghe Ivanovici - Ragaiac - îşi va muta întregul său interes

făcând să se ridice într-o voluptoasă răsuflare, un bust

Zilnic, detaşamentul de pază condus de vajnicul şi

„patru zile”, poveste căreia îi va pune capăt, brutal, colonelul.

în lume. A bătut recordul ediţiilor cunoscute în librării, de la

Prof. dr. Gheorghe Brânzei

Comunicarea constituie un instrument universal de

Un alt fenomen este tendinţa tot mai mare a oamenilor

noi înşine şi a felului în care îi ascultăm pe alţii, concentrându-

Psihanalistul Rollo May13 consideră că persoana

propriilor noastre necesităţi şi valori. Când alţi oameni aud

mi-ai prezentat-o. După ore, vei veni în cabinetul meu”. Petrică

Noi înşine avem nevoie de empatie, pentru a fi capabili

recompensei externe sau în scopul evitării pedepsei, ruşinii sau

pericol, şi nu de a pedepsi o persoană, făcând-o să sufere, să

Criticul Silviu Angelescu oferă următorul răspuns:

treceau peste buzele a căror culoare roşie vestea o vitalitate

A. După natura relaţiilor cu realul:

Cât de sincer cu sine şi cu ceilalţi este personajul, ce

3. - Protagoniştii se situează intenţionat în spaţiul teatral

jurul căruia se construieşte naraţiunea romanului este Nechifor

În tragedia greacă personajul vestitor contribuie la

fizică, el fiind personajul în jurul căruia se construieşte intriga.

Prof. Paulina Gabur

Jocul în cadrul orelor de literatură română

şi mijloacele adecvate pentru desfăşurarea procesului

Jocul este, o acţiune generatoare de distracţie şi de

traseul şi în cazul unor erori, se depistează autorul şi cauza

Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă

fi utilizată cu succes la orele de literatură. Sarcina de lucru ar

Brainstormingul (metoda, asaltului de idei”) este o

Tehnica 6/3/5 presupune împărţirea clasei în grupe de

unul din cercuri incluzându-l pe celălalt. Elevii aşezaţi în cercul

Exemple: 1. Imaginaţi-vă o serie de întrebări care să aibă

Reţeaua de discuţii este o metodă ce presupune o

Metoda cubului presupune analiza unui concept, a unei

subiectului respectiv. În cele şase faţete ale cubului elevii

Metoda horoscopului poate fi utilizată doar în cazul

Schimbă perechea (Share – pair circles) este o

în două grupe egale ca număr; elevii din fiecare grupă se aşază

Pălăriile gânditoare (metoda thinking hats) este o

modalităţi diferite de interpretare. Culoarea pălăriei este cea

Pălăria Pălăria Pălăria Pălăria Pălăria Pălăria

Metoda Frisco seamănă cu cea prezentată anterior,

data aceasta în număr de patru: conservatorul, exuberantul,

Metoda mozaicului (jigsaw) este bazată pe conceptual

Gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi este o metodă

subiectul abordat. Metoda se utilizează cu precădere în faza de

1. Cojocariu, Venera Mihaela, Teoria şi metodologia

Prof. Andreea Ilie

Ca formă a conştiinţei sociale, religia a apărut pe o

sacrificiile inspirate din unele religii precum cele

megalomaniei, pietatea, respectul şi dragostea paternă, filială,

supranaturale pe care voiau să le apropie sau să le depărteze.