ANUAR 2018 Liceul Roznov

LLIIC
CEEU
ULLTTEEHHNNO
OL LO
OGGIIC
C
““G
GHHE
EOORRGGHHE
ER RUUSSE
ETT--R
ROOZ
ZNNOOVVA
ANNU
U””
NNEEAAMMŢŢ
ANUARUL
LICEULUI TEHNOLOGIC
“GHEORGHE RUSET-ROZNOVANU”
2
2001
188
ANUARUL
LICEULUI TEHNOLOGIC "GHEORGHE RUSET - ROZNOVANU"
EDIŢIA a IV-a, NR.4, 2018
Liceul Tehnologic „Gheorghe Ruset - Roznovanu’’

Str. Tineretului, Nr. 647
Tel./Fax: 0233 665694 / 0233 278092
E-mail: grupscolarroznov@yahoo.com
Site: http://liceulghrusetroznovanu.ro/
https://www.facebook.com/liceultehnologicroznov
ANUARUL
LICEULUI TEHNOLOGIC
„GHEORGHE RUSET-ROZNOVANU’’
Anul: 2018, Nr.4

ISSN: 2457 - 1644
ISSN-L: 2457 - 1644
Coordonator: Prof. Oana Ilarie
Redactori: Prof. Oana Teacu
Prof. dr. Paul Daniel Nedeloiu
Prof. înv. primar Alina Camelia Vasile
Tehnoredactare & design: Irina Corchez
2
ANUARUL
CUVÂNT ÎNAINTE
La finalul fiecărui an şcolar, aşa cum ne-am obişnuit în

ultimii ani, apare revista Anuarul Liceului „Gh. Ruset-Roznovanu”,
ajunsă în prezent la numărul 4. Ca de obicei, revista sintetizează doar
o mică parte dintre contribuţiile ştiinţifice sau didactice ale
„oamenilor Roznovului”, profesorii unităţii noastre şcolare.
În cele circa 180 de pagini ale Anuarului, cititorul interesat,
deopotrivă cadru didactic sau elev, are posibilitatea să parcurgă un
material deosebit de interesant, atât din domeniul ştiinţelor umaniste
(Lumea romanelor Hortensiei Papadat-Bengescu – studiu semnat de
Prof. Dr. Gheorghe Brânzei, inspector pe disciplina Limba şi
Literatura Română, Lecţia – forma de bază a organizării predării-
învăţării-evaluării la limba şi literatura română, articol semnat de
Prof. Dr. Gheorghe Brânzei şi Prof. Oana Ilarie, directorul unităţii
noastre şcolare, Prezentarea ofertei şcolare – anul şcolar 2017-2018,
articol semnat de Prof. Dr. Paul-Daniel Nedeloiu, Jocurile didactice
– de Prof. Bogdan Drăgoi, Folclorul copiilor – Prof. Petronela Lupu,
Magic şi ludic în folclor – Prof. Petronela Lupu, Interdisciplinaritate,
transdisciplinaritate şi pluridisciplinaritate în actul educaţional – de
Prof. Înv. primar Vasile Alina, Educaţia religioasă – Prof. Tudor
Tacu), sau reale (Metode de calcul ale integralei nedefinite – Prof.
Ana Pipă), etc.
În final, revista prezintă conducerea liceului, comisiile
metodice (educatoare, învăţători, profesori), dar şi clasele terminale
de gimnaziu şi liceu, împreună cu diriginţii şi profesorii acestora.
Ne exprimăm convingerea că, prin complexitatea şi
diversitatea temelor abordate, şi acest număr al Anuarului va suscita
interesul cititorilor noştri!
Colectivul de redacţie
3
ANUARUL
Lumea romanelor
Hortensiei Papadat-Bengescu
1. Seducţia romanului
Trăim într-o lume mică, „de se măsură cu cotul”, vorba

eternului Eminescu, într-o lume în care modelele, oricare ar fi
ele, se fac resimţite în viaţa de zi cu zi. Cu fiecare zi care trece,
cu fiecare an care curge pe lângă noi, ideea de model se
configurează cu tot mai multă pregnanţă. Ne place să credem
că am descoperit modele care ne caracterizează în tot ceea ce
am preluat din literatura universală, uitând, poate, câteodată, că
aceste modele le putem găsi şi la noi. În goana noastră după
modele, putem uita că modelele ne sunt, uneori, la îndemână…
Maria-Luiza Cristescu este de părere că „până între cele
două războaie mondiale, la noi, ideologia romanului nu suferise
grave metamorfoze. Lucrul este explicabil. La scurta tradiţie a
speciei, autorii aveau nevoie de ascendenţi, de opere care să le
justifice dreptul la existenţă. Nici nu se punea deci problema
negării unui tip de creaţie romanescă, ci dimpotrivă era
recunoscută, i se exagerau meritele, se încerca să se „înveţe”
din ea, era luată chiar de model. Marii romancieri ai acestui
moment se gândeau la înaintaşii genului romanesc, (…)
aducându-le un omagiu”. Până între cele două războaie
mondiale romancierii nu aveau o conştiinţă revolută, ci una
integratoare pentru că nu exista o bogată tradiţie romanescă.
Şi prozatorii interbelici au mers pe făgaşul înaintaşilor
încercând să continue edificiul anterior. Scriitori ca Sadoveanu
stau alături de Hortensia Papadat-Bengescu, Camil Petrescu,
4
ANUARUL
Mateiu I.Caragiale, Gib Mihăescu. În această perioadă romanul

încă nu intrase în sfera de interes al unui public larg. De aceea,
apariţia Hortensiei Papadat-Bengescu sau a lui Camil Petrescu,
în contextul romanesc al vremii, a fost privită cu suspiciune.
Este sigur, toată lumea o recunoaşte, la noi, literatura de
analiză psihologică a fost susţinută, în perioada interbelică, de
doi stâlpi şi o stâlpoaică; bineînţeles, stâlpii sunt Liviu
Rebreanu şi Camil Petrescu, iar stâlpoaica nu este nimeni alta
decât Hortensia Papadat-Bengescu.
Proza psihologică românească îşi consolidează poziţia
prin apariţia unor romane de referinţă (Pădurea spânzuraţilor,
Ciuleandra ale lui Liviu Rebreanu, Ultima noapte de dragoste,
întâia noapte de război şi Patul lui Procust ale lui Camil
Petrescu precum şi romanele Hortensiei Papadat-Bengescu,
integrate în ciclul Hallipilor).
Putem considera revoluţionară această perioadă pentru
arta romanului românesc; atmosfera era de mare înnoire sub
aspectul gândirii artistice. Acum se pun bazele romanului
psihologic modern. Fundamentale pentru modernizarea
literaturii, în sensul punerii ei de acord cu ceea ce îi cere epoca,
sunt în Teze şi antiteze, o culegere de articole de atitudine
estetică. Camil Petreseu oferă aici o imagine a manifestului său
artistic care, chiar dacă nu are un răsunet deosebit în epocă,
jalonează direcţiile estetice ale noului roman.
Activau în această perioadă criticii G. Ibrăileanu, E.
Lovinescu şi G. Călinescu. Primii doi aveau reviste şi cenacluri
şi dădeau tonul în privinţa primirii de către critică a unei cărţi
sau autor nou.
În acest context, susţinută de Ibrăileanu şi Lovinescu,
creează Hortensia Papadat-Bengescu marile sale romane,
5
ANUARUL
culme a literaturii române. Problema analizei psihologice îşi va

descoperi adevăratul drum prin cei trei reprezentanţi (Camil
Petrescu, Hortensia Papadat-Bengescu şi Liviu Rebreanu).
„Voi scrie Roman. E deziderat, e constatare şi e
comandă. Aşadar, voi scrie… Dar ce e un Roman pentru mine?
Voi afla. Va fi ceva aspru, fără cruţare, ca viaţa cea (de) dincolo
de faţada reală.” Aşa avea să declare în paginile Jurnalului său
Hortensia Papadat-Bengescu.
Uitată prea repede, scoasă din manualele şcolare încă
înainte de fi receptată la adevăratele cote ale scrisului său,
Hortensia Papadat-Bengescu este unul dintre romancierii căruia
literatura română de după 1920 îi datorează foarte mult.
Deschizătoare de drumuri în peisajul romanesc, oscilând între
subiectiv şi obiectiv, cu o marcă a scrisului cu care defilează pe
parcursul întregului secol al XX-lea, creatoarea ciclului
Hallipilor este o veritabilă deschizătoare de drumuri pe care vor
păşi demni urmaşi întru ale romanului.
Suntem de părere că Hortensiei Papadat-Bengescu nu i
s-a dat atenţia cuvenită, nici atunci când încă trăia, nici acum
când a devenit un portdrapel. Iată de ce ne motivăm în acest
sens demersul nostru analitic, demers pe care îl dorim un
semnal pentru şi întru analiza unui univers romanesc în care
vom (re-)descoperi valenţe şi frumuseţi pe care nu le bănuim,
încă.
2. Drumul spre analiză
Încă din perioada debutului, Hortensia Papadat-Bengescu a

simţit scepticismul cu care a fost primită. Lui Camil Baltazar îi
scria: "... am început a scrie, expresie cât mai fireasca a jazului
meu frenetic de simfonii. Atunci - e precis - se scria aşa fel
6
ANUARUL
pentru întâia oara şi puţini m-au admis. Acum (aşa cum îmi
relevi) se scrie cât mai dinadins aşa. O deschidere, pesemne, de
vaduri înapoia cărora multă lume nouă îşi aşteaptă drumul. Ar
părea logic ca acum să interesez pe mai mulţi, dar plac mereu
numai unora puţini. Ce neşansă! Şi ce noroc! Pentru că, în cel
mai înalt grad, sunt o fiinţă selectivă.”
Din perioada primelor scrieri feminine, sensibilitatea
accentuată a scriitoarei coexistă alături cu luciditatea. Hortensia
Papadat-Bengescu, care a abordat toate genurile literare, îl
declara lui G. Ibrăileanu : „Şi versul, teatrul, dialogul,
monologul, acuitatea simţirii pure sau viziunea violentă a
realului mă vizitează deopotrivă”. Se află aici motivarea celor
mai felurite reacţii din scrisul Hortensiei Papadat-Bengescu.
Totuşi, „aproape nimic din literatura debutantei – scrie Const.
Ciopraga – nu prevesteşte saltul de la pseudo-jurnal şi
introspecţie la romanul de analiză”. Versurile în franceză,
datând de dinainte de primul război mondial, reiau ecouri
romantico-simboliste. Prozele acestei etape sunt, cum era de
aşteptat, confesiuni apropiate poeziei, vizând descifrarea
complexului existenţei, mai exact, autocunoaşterea. Investiga-
ţiile merg programatic de la cunoscut spre necunoscut, de la
revelaţie şi autoportret („poveştile sufletului”) la observaţii
abordând destinul în general”. Ape adânci, Femei, între ele şi
apoi Sfinxul sunt o dovadă că scriitoarea oscilează între suflet şi
instinct, între instinct şi suflet. Argumentăm prin câteva
secvențe din prozele menționate:
„Fiecare din noi e un instrument – fiecare are sunetul lui.
Aşa, de pildă: unii au o vioară... Alţii un pian discordat... Alţii
o mandolină... unii castagnete... celălalt un cimpoi, un trombon,
o chitară. Alţii gramofoane, adică sunt veseli, trişti sau sensibili
numai pe plăcile altora; mai sunt şi fluiere, piculine, sunt şi
7
ANUARUL
ţiuitori de moşi... Închipuieşte-ţi un suflet care ar suna ca toba

mare! Sunt şi harfe minunate...” (Ape adânci).
„Studiul femeii - notează romanciera - mi-a părut
totdeauna mai interesant decât al bărbatului, fiindcă la bărbat
faci înconjurul faptelor şi faptele sunt rareori prea interesante,
pe când femeia are o rezervă bogată de material sufletesc în
căutarea căruia poţi pleca într-o aventuroasă cercetare plină de
mister” (Femei, între ele).
„M-am oferit ca obiect de experienţă celor mai
dureroase (momente), căci credeam într-o noimă” - îi scrie lui
G. Ibrăileanu. Am privit cât mai bine şi am suferit cât mai mult.
M-am vârât în miezul cel mai activ şi obositor al împrejurărilor
crezând că trebuie să văd şi hotarâtă să notez cândva, în limita
puterilor mele, ceea ce am văzut. Adesea, părea că chiar voi
clădi un edificiu măricel, atât de mult mă impresionam, atât de
activă îmi era cugetarea în direcţia asta… Am văzut mai mult
cu memoria vizuală decât cu sensibilitatea”....
Cu Romanţă provincială şi Desenuri tragice, mai ales,
scrisul prozatoarei trece spre notaţia obiectivă. Se întrezăresc
germenii romanului.
Studiile de portret, rezultate ale observării unor figuri
caracteristice mediului urban, sunt puntea spre viitoarele
portrete de grup din romanul citadin. Lucrările nu au acţiune.
Nu pot fi considerate nuvele.
În crochiurile acestei perioade se întrevăd două trăsături
ale romancierei de mai târziu : interesul pentru fiinţe suferinde
şi tendinţa de a descrie boli, diformităţi (fizice şi psihice),
rupturi ale sufletului. Aceste două trăsături se vor materializa
cu destulă pregnanţă în romanele viitoare.
8
ANUARUL
3. Lumea plăsmuită
După ce Hortensia Papadat-Bengescu a încercat

jurnalistică, poezie, poeme în proză, schiţe şi nuvele, fără un
succes deosebit, a abordat romanul, nerenunţând la lirismul
iniţial; prin aceasta, autoarea, folosind forţa demascatoare a
cuvântului, pătrunde dincolo de vălul formal al oamenilor,
înfăţişînd caractere greu sesizabile la prima vedere. Romanul
devine „ceva aspru, fără cruţare”. Viaţa ascunsă ochiului
nescrutător animă ideile romanului bengescian. Manifestând
predilecţie pentru romanul-fluviu, romanciera va relua în ciclul
Hallipilor fizionomii care, chiar dacă nu vor fi consecvente
legilor logicului, vor fi indispensabile pentru societatea pe care
o reprezintă. Ţinând seama de unele precizări care se fac în text
putem afirma că acţiunea din ciclul Hallipilor se desfăşoară
între 1920-1928; Mini, în Fecioarele despletite, evocă întâia
iarnă de după război, iar Nory, în Rădăcini, rupe fila
calendarului la 1 ianuarie 1929. Această perioadă, de
prosperitate a societăţii româneşti, premergătoare marii crize
social-economice, constituie „cadrul istoric” al romanului
bengescian. Fără a-şi propune o prezentare unitară,
„fotografică” a acestei societăţi, romanciera reuşeşte să
creioneze aspectele-i semnificative.
Firul narativ al ciclului Hallipilor (Fecioarele
despletite, Concert din muzică de Bach, Drumul ascuns,
Rădăcini) este discontinuu. Digresiunea se întâlneşte la tot
pasul. Este faptul pentru care romanul bengescian a urmat un
făgaş invers: de la critică la cititor (aspect semnalat şi de E.
Lovineseu). Cititorul clasic a fost atras de acest gen de roman
numai după ce critica l-a explicat.
9
ANUARUL
Ceea ce rezistă în romanele Hortensiei Papadat-

Bengescu este personajul, fizionomia socială a acestuia,
incisivitatea analizei şi noutatea stilului. Dacă în faza căutării
unui drum literar personajele erau nişte crochiuri (schiţe de
portret), acum, acestea sunt firi puternic individualizate,
destinul fiecăruia fiind, singur, posibil subiect de roman.
Înainte de a prezenta succint bogata faună a
personajelor, trebuie făcute unele precizări. În primul rând, o
împărţire a acestora în „femei” şi „bărbaţi” ar releva o anumita
inconstanţă portretistică: personajele feminine (aproape
întotdeauna realizate literar) umbresc pe cele masculine (din
punct de vedere al realizării).
Femeile Hortensiei Papadat-Bengescu sunt voluntare,
acţionează în virtutea unui anumit scop, aproape dictatoriale
(Elena, Lenora, în primele două romane ale ciclului, Coca-
Aimée), cu conştiinţa sinelui şi acţionând cu o independenţă,
dacă nu reală, întotdeauna bine simulată.
Bărbaţii care populează ciclul Hallipilor sunt ca un braţ
ciuntit, inegal al balanţei, apariţiile lor sunt apatice, lipsite de
substanţă, neavând alt rol decât pe acela de a desăvârşi
portretul feminin. Excepţie fac Lică Trubadurul şi doctorul
Rim. Primul, plăcut şi „simpatic cu mustaţa-i neagră”, mereu
fluierînd o melodie, trece prin viaţă cu nonşalanţă
adolescentină, răzbătând până în cele mai înalte cercuri ale
burgheziei (căsătoria cu Ada Razu) cu acelaşi fluierat de
mierloi. Al doilea, un doctor mediocru, ajunge prin „buna
Lina” profesor universitar.
Valeriu Ciobanu împarte romanul bengesoian în
„romane ale parveniţilor” şi „romane ale rataţilor”. Împărţirea
ni se pare oarecum forţată căci, dacă Elena sau Coca-Aimée şi
10
ANUARUL
chiar Lenora ajung în vîrful piramidei sociale, nu o fac din

calcul, anticipând, ci valurile vieţii le poartă, ele lăsându-se
duse de torent. Comportamentul Lenorei este parţial dirijat;
erotismul mizilencei este, de fapt, însăşi viaţa ei. Divorţurile
succesive (de ofiţerul din Tecuci şi, apoi, de Doru Hallipa) nu
au ca motivaţie centrală dorinţa de a parveni. Lenora nu
premeditează. Transformarea ei ulterioară se va explica prin
simptomele unei boli grave. „Neruşinarea amoroasă” a Lenorei
va fi temperată de glacialitatea doctorului Walter. Nici Lică nu
este un arivist ci adeptul unui fel de viaţă uşoară, prin care să
treacă cu o încântare perpetuă. Generaţia anterioară a galeriei
de personaje prezentate va fi fost de parveniţi (Baba Smoala şi,
prin ea, Dragănescu, ţaţa Gramatula etc.) dar despre aceasta
primim insuficiente date.
Succesivele încercări ale personajelor de a depăşi
momentele-cheie, le ridică, oarecum, în ochii cititorului. La o
mai atentă lectură descoperim antecedente ale „logodnicului
Costel” în caracterul Trubadurului, iar ale Anetei Pascu în
Mika-Lé, şi aceştia nu sunt nişte rataţi. Bineînţeles, totul, pe
alte coordonate.
Mai exactă ni se pare afirmaţia lui G. Călinescu, care
apreciază personajul bengescian astfel: „toţi sunt mai mult sau
mai puţin bogaţi, în afara oricărei griji materiale. Averea este
unicul mediu în care pot pluti aceste fiinţe diafane. (…) Aici
n-avem de-a face cu ambiţioşi politici, cu avari, cu speculanţi
ci, cu persoane preocupate „de ce zice lumea”, ambiţionându-
se să dea serate, să reacţioneze în toate momentele vieţii, chiar
cele mai grave, în modul cel mai distins. Femeile caută
aparenţa socială, plăcerea fizică, higiena corporală, niciodată
pasiunea, idealul. Avem de-a face cu un roman feminin, de
aspiraţii terestre”.
11
ANUARUL
Dacă în romanul interbelic rural accentul cădea pe

latura socială, romanul citadin este un roman familial şi erotic,
făurind o tipologie feminină amplă, care îl pune pe acelaşi plan
cu romanul universal dintre cele două războaie mondiale.
Diversitatea metodelor de construcţie a personajului deschide o
cale proprie de dezvoltare în creaţia figurilor feminine,
depăşind structura balzaciană considerată clasică.
Prin raportare la romanele occidentale în care deosebit
de accentuată era latura economică intrată în declin, care ducea
după sine „lunecarea” personajului, în romanul românesc de
sorginte citadină, mobilul este personajul feminin în atingerea
lui cu erosul. Ciclul Hallipilor, complexă cronică de familie,
însumează evenimente şi mutaţii care au la bază problemele
unei feminităţi frustrate în plan erotic.
Unanim, critica literară apreciază că personajele
Hortensiei Papadat-Bengescu provin din prima sau a doua
generaţie de burghezi îmbogăţiţi, sunt adaptabile la cerinţele de
etichetă şi imperturbabile în snobismul lor. În „lumea lor” se
pătrunde uşor: nu se ţine seama de origine, ci de avere.
Mediul, ca realitate socială, cuprinde „eroi” lipsiţi de profunde
complicaţii spirituale ori sentimentale, de probleme vitale;
oamenii ce alcătuiesc un grup deschis doar celor dispuşi să
accepte tacit legile „gintei”. Celui care ar vrea să intre în acest
cerc nu i se cer calităţi deosebite dar nu i se iartă lipsa de avere
şi, eventual, a titlurilor nobiliare, fie ele şi de împrumut. O
lume plină de fast şi de o puternică dorinţă de transformare; o
lume ce se joacă cu propria-i soartă, fără teama căderii, sau
dacă prăbuşirea e prevăzută, lupta se duce pentru ca aceasta să
nu ia forma decăderii omului de rând.
12
ANUARUL
Întins pe aproape o mie de pagini, romanul Rădăcini

constituie o reluare a trilogiei Hallipilor. Dacă în trilogie nota
dominantă o dădea snobismul, în toată puterea lui, în Rădăcini
urmărim declinul acestuia.
Continuarea romanului Rădăcini, romanul Străina
aduce în scenă personaje noi. Început în 1942, romanul s-a
pierdut la editură, după ce prozatoarea corectase şpalturile.
Câteva fragmente rămase confirmă intenţia scriitoarei de a
urmări unele din cunoştinţele mai vechi.
Aşa cum o sfătuise stăruitor E. Lovinescu, Hortensia
Papadat-Bengescu trebuia să continue fresca Hallipilor fără
întârziere. Scriitoarea însă, avea în plan alte personaje, alt
subiect. Pregătea romanul care, în anul 1933, urma să apară
sub titlul Logodnicul. Lumea acestui roman este o lume de
mahala, o altă faţă a Bucureştilor dintre cele două războaie
mondiale.
Bibliografie:
I. Opera
1. Hortensia Papadat-Bengescu – Opere, I-V, Editura

Minerva, București.
II. Repere critice (selectiv)
1. Camil Baltazar - Geneza unora din lucrările Hortensiei

Papadat-Bengescu, în vol. Contemporan cu ei.
2. G. Călinescu – Istoria literaturii române de la origini
până în prezent.
3. G. Călinescu – Istoria literaturii române (compendiu).
13
ANUARUL
4. Constantin Ciopraga – Hortensia Papadat-Bengescu.

5. Maria-Luiza Cristescu – Hortensia Papadat-Bengescu,
portret de romancier.
6. Ov. S. Crohmălniceanu – Literatura română între cele
două războaie mondiale.
7. Valeriu Ciobanu – Hortensia Papadat-Bengescu.
8. Ioan Holban – Hortensia Papadat-Bengescu.
9. E. Lovinescu – Istoria literaturii române
contemporane.
10. N. Manolescu – Arca lui Noe.
11. N. Manolescu – Istoria critică a literaturii române.
12. Florin Mihăilescu – Introducere în opera Hortensiei
Papadat-Bengescu
13. Sanda Radian – Portrete feminine în romanul românesc
interbelic.
14. I. Rotaru – O istorie a literaturii române.
15. Aurel Sasu şi Mariana Vartic – Romanul românesc în
interviuri, I-IV.
16. E. Simion – Scriitori români.
17. Viola Vancea – Hortensia Papadat-Bengescu.
Universul citadin. Repere și interpretări.
18. Tudor Vianu – Arta prozatorilor români.
Prof. dr. Gheorghe BRÂNZEI

Inspector şcolar de limba şi literatura română
14
ANUARUL
Lecția, formă de bază a organizării

predării - învățării - evaluării la
limba și literatura română
Procesul de învățământ este un proces organizat, în

cadrul căruia se realizează activitatea de predare-învățare-
evaluare la limba și literatura română și la celelalte discipline
de învățământ.
„Forma de organizare a procesului de învățământ nu
este ceva exterior conținutului, care s-ar supraadăuga acestuia,
ordonându-l într-un anume fel pentru a putea fi asimilat de
către cei care învață. Din perspectivă pedagogică, forma de
organizare realizează o sudură specifică între toate
componentele sale.ˮ 1 Așadar, funcția fundamentală a cadrului
organizatoric al procesului de învățământ este aceea de a
imprima un sens unic activității profesorului și elevilor,
oferindu-le acestora din urmă posibilități de a-și exprima
întreaga personalitate prin solicitări multiple și diversificate.
Cei mai mulți dintre pedagogi apreciază drept coordonată de
bază, în jurul căreia se concentrează toate componentele pe
care le incumbă forma de organizare, relația profesor-elev.
Această relație imprimă o „coloraturăˮ specifică fiecărei forme
de organizare.
1
Ioan Nicola – Tratat de pedagogie școlară, Ediția a doua, revizuită, Editura
Aramis, București, 2002
15
ANUARUL
În funcție de particularitățile pe care le îmbracă în

cadrul procesului de învățământ relația profesor-elev, dar și în
funcție de numărul elevilor, modalitățile de colaborare dintre
ei, atribuțiile profesorului investite în predare, activitatea de
învățare a elevilor, s-au constituit diferite forme de organizare a
procesului instructiv-educativ.
Cea mai cunoscută dintre aceste forme de organizare
este lecția, care, timp de peste 400 de ani, a constituit elementul
central în jurul căruia se configurează elementele de structură
ale procesului de învățământ.
Ca formă de organizare a procesului de învățământ,
lecția prinde contur din succesiunea de secvențe ce se
desfășoară într-o unitate de timp. Secvențele care „deseneazăˮ
imaginea lecției asigură o coordonare între activitatea de
predare a profesorului și activitatea de învățare a elevilor, în
vederea concretizării finalităților procesului de învățământ.
Succesiunea etapelor lecției oferă cadrului didactic
(învățător, institutor, profesor) posibilitatea de a proiecta, de a
ordona, de a organiza și de a derula conținutul informațional în
unități mai mici care să poată fi asimilate de către elevi. Astfel,
lecția poate fi definită ca „entitate de instruireˮ sau
„microsistemˮ (apud Ioan Nicola).
Elementele de structură pe care le presupune lecția
includ: conținutul informațional, elementele predării și învățării
cu variabilele lor, competențele specifice, competențele
derivate, strategiile didactice, particularitățile psihice și
intelectuale ale elevilor, specificul organizării psihosociale a
colectivului de elevi, elementele care configurează
personalitatea cadrului didactic, etc.
16
ANUARUL
1. Structura unei lecții de limba și literatura română
Cei mai mulți dintre specialiștii în educație apreciază că o

lecție de limba și literatura română nu diferă prea mult de
structura unei lecții la altă disciplină (matematică, fizică,
biologie, chimie etc.).
Văzute așa lucrurile, lecția de limba și literatura română se
prezintă, sincronic, ca un tot unitar între elementele de conținut
și variabilele acestora, iar, diacronic, ca un proces cu multiple
schimbări și transformări.
1.1. Competențele lecției de limba și literatura română
Competențele lecției de limba și literatura română indică,

sintetic, ceea ce profesorul își propune să realizeze în lecția
respectivă. Unii autori (Constanța Bărboi, Ioan Nicola, Vistian
Goia, Ioan Drăgotoiu, Constantin Parfene) apreciază că lecția
poate avea un obiectiv fundamental în jurul căruia se pot
structura mai multe lecții.
Pornind de la aceste competențe, profesorul procedează la
concretizarea lor sub forma unor cerințe care se vor transforma,
prin învățare, în componente ale personalității elevilor
(cognitive, afective, psihomotorii). Caracterul predictiv al
acestor competențe imprimă un anumit sens întregii activități
din lecția respectivă. „Ele reprezintă punctul de convergență al
tuturor celorlalte elemente și variabile interne ale lecției,
asigurând, în același timp, posibilitatea înlănțuirii unui șir de
lecții. În ipostaza sa de „microsistemˮ, fiecare lecție este, la
rândul său, o verigă dintr-un ansamblu supraordonat,
bazându-se pe și preluând ceea ce s-a realizat în lecțiile
17
ANUARUL
anterioare și pregătind ceea ce va urma. Or, această continuitate

este determinată tocmai de competențele urmărite. După cum
am văzut, obiectul de învățământ (limba și literatura română,
n.r.) dispune de o logică proprie generată de logica științei.
Aceasta impune cu necesitate asigurarea unei succesiuni între
diferite lecții. În același timp, organizarea microsistemică a
lecției nu are numai o determinare logică, ci și una psihologică.
Înțelegerea presupune stabilirea unor corelații între cunoștințele
noi și cele asimilate anterior, integrarea unora în altele și
elaborarea, pe această bază, a unor structuri superioare în care
vechile cunoștințe câștigă noi dimensiuni și valențe
operaționale. Activitatea de predare urmează să răspundă
acestei cerințe prin asigurarea coerenței interne între elementele
microsistemului, prin integrarea acestuia într-un ansamblu
supraordonat. De aceea, teoria pedagogică recomandă
conceperea și integrarea într-un tot a unor tipuri și variante de
lecții prin care să se realizeze o gamă mai largă de competențe
(subl. N.). Unitatea și „individualitateaˮ fiecărei lecții previne
monotonia și stimulează interesul elevilor pentru activitatea de
învățare.ˮ2
Se află în afirmațiile autorului menționat ideea care a
generat această lucrare în care prezentăm o variantă inedită de
concretizare a sistemului de lecții de limba și literatura română
pentru cele trei trepte ale învățământului românesc
preuniversitar: învățământul primar, învățământul gimnazial și
învățământul liceal.
2
Ioan Nicola – Op.cit.
18
ANUARUL
1.2. Conținutul informațional al lecției
Programa școlară delimitează cantitatea și calitatea

informației cu care se va opera în lecția de limba și literatura
română de la fiecare dintre etapele menționate anterior; această
abordare justifică mijlocul principal pentru realizarea
competențelor în lecția de limba și literatura română. Prin
activitatea de predare, învățătorul/profesorul prelucrează acest
conținut în scopul înțelegerii și asimilării de către elevi.
1.3. Alegerea și utilizarea unei strategii de învățare
Strategiile de instruire denumesc ansambluri de principii,

metode, mijloace și forme prin intermediul cărora se asigură
unitatea dintre predare și învățare în vederea atingerii unei
eficiențe sporite în procesul de învățământ. Rezultă de aici că
strategia didactică nu se reduce la folosirea mijloacelor tehnice
pentru transmiterea informației, ci incluzând într-un tot unitar
componentele procesului de învățământ, asigurând corelarea
dintre conținut și celelalte aspecte.
O altă variantă de definire a strategiilor didactice vizează
modul în care se realizează conlucrarea dintre profesor și elev
în vederea transmiterii și însușirii unui volum de cunoștințe, a
formării unor priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității
umane.
Oricărei strategii didactice îi incumbă doi parametri
fundamentali: programarea externă, care se referă la modul în
care este prelucrată informația, cum este ordonată și prezentată,
și programarea internă operațională, care se referă la registrul
componentelor psihice antrenate în procesul de asimilare a
acestei informații. Cei doi parametri vizează, pe de o parte,
19
ANUARUL
activitatea de predare, și, pe de altă parte, activitatea de

învățare, dar relația dintre ei nu poate folosi conceptului de
strategie didactică. Activitatea de predare urmărește, în primul
rând, modalitatea de declanșare a mecanismelor psihologice ale
învățării potrivit particularităților de vârstă și individuale, dar și
de condițiile concrete în care are loc învățarea. Se desprinde, de
aici, concluzia că orice strategie este eficientă în măsura în
care, transmițând o cantitate de informație, reușim să-i
antrenăm pe elevi în asimilarea ei activă și creatoare.
În al doilea rând, orice strategie didactică acționează într-un
câmp de factori și posibilități, așadar, are un caracter
probabilistic.
În al treilea rând, orice strategie didactică impune o
îmbinare armonioasă între activitatea profesorului și cea a
elevului.
Concluzionăm, arătând că orice strategie didactică este
rezultatul interacțiunii mai multor metode și procedee și
presupune o succesiune de operații, urmărind multiple scopuri
didactice instructive și educative.
1.4. Variabilele personalității profesorului și variabilele

personalității elevilor
Orice învățător/profesor, în ipostaza de subiect sau agent al

acțiunii, se impune prin stilul de predare. Învățătorul/
profesorul, conștientizând imperativele sociale și aspectele
psihopedagogice ale procesului instructiv - educativ asigură
condițiile în care se desfășoară lecția. Dacă profesorul se
situează în această poziție impusă de aspectele menționate, la
20
ANUARUL
celălalt pol se situează elevul (receptorul) care se diferențiază

în funcție de profilul său psihologic.
1.5. Colectivul de elevi
Acest aspect reprezintă o variabilă internă a lecției. Așa

cum se știe, elevii unei clase se constituie ca grup social.
Parametrii comportării acestui grup social sunt determinați de
următoarele aspecte: mărimea grupului social, relațiile dintre
membrii grupului, coeziunea și dinamica grupului, ca expresie
a sintalității; acestea își vor pune amprenta asupra desfășurării
lecției și realizării obiectivelor propuse.
Fiecare lecție include elemente de conexiune între „actoriiˮ
ei. Ca microsistem, lecția include variabile temporale, variabile
fizice (sala de clasă, cabinetul de limba și literatura română,
biblioteca școlii, centrul de informare și documentare, sala de
spectacol, sala de festivități etc.).
2. Etapele lecției de limba și literatura română
Având în vedere multiplele sarcini care se realizează în

cadrul lecției de limba și literatura română, una dintre aceste
sarcini poate fi considerată ca dominantă, constituind obiectivul
principal. Acest obiectiv principal este cunoscut în practica
didactică sub denumirea de sarcină didactică fundamentală sau
sarcină didactică dominantă. Aceste sarcini fundamentale
vizează: comunicarea de cunoștințe, formarea de priceperi și
deprinderi, sistematizarea, verificarea etc.
În 1977, Robert Gagné preciza următoarele evenimente
care se derulează pe parcursul unei lecții, redate în continuare
în sinteză.
21
ANUARUL
2.1. Captarea și păstrarea atenției
Lecția de limba și literatura română, prin elementele de

conținut, favorizează readucerea și menținerea, în câmpul
preocupărilor, a sarcinilor impuse de competențele urmărite.
Interesul și curiozitatea elevilor se motivează prin mijloace
didactice, în primul rând, și, în mai mică măsură, prin utilizarea
așa-ziselor „mijloace disciplinareˮ.
2.2. Informarea elevilor cu privire la competențele

urmărite
Suntem de părere că, la începutul fiecărei lecții de limba și

literatura română, elevii trebuie să cunoască performanțele pe
care urmează să le atingă în ora respectivă; de asemenea,
experiența didactică ne îndreptățește să afirmăm că acest lucru
se realizează diferențiat, în funcție de conținutul lecției, și are
un efect motivațional pozitiv asupra activității de învățare.
2.3. Stimularea reactualizării conținuturilor și

capacităților învățate anterior
Această reactualizare, în cadrul lecției de limba și literatura

română, se referă și la operațiile și capacitățile intelectuale pe
care elementele de conținut le presupun. „O structură cognitivă
poate să devină o veritabilă matrice ideatică și organizatorică
pentru încorporarea, înțelegerea și fixarea unor noi ansambluri
de cunoștințe și idei noiˮ 3. Reactualizarea se referă, în primul
3
Ioan Cerghit – Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., București,
1980
22
ANUARUL
rând, la acele elemente de conținut care sunt indispensabile

pentru învățarea noilor cunoștințe.
2.4. Prezentarea materialului-stimul
Acest eveniment presupune organizarea și transmiterea

elementelor de conținut informațional. Conform teoriei
învățării, informațiile îndeplinesc rolul de stimuli, iar
rezultatele învățării sunt, de fapt, performanțele vizate.
J. S. Bruner precizează trei modalități prin care pot fi
prezentați stimulii de lecție: „prezentarea acțională, prezentarea
iconică și prezentarea simbolicăˮ 4.
2.5. Asigurarea dirijării învățării
Dirijarea învățării include toate intervențiile învățătorului

/profesorului în direcția organizării învățării, astfel încât să
conducă la obținerea performanțelor așteptate. Intervențiile
învățătorului/profesorului pot fi: „directe, indirecte, categorice,
sugestive, continue sau intermitente” 5.
2.6. Obţinerea performanţei
Acest eveniment al lecţiei ne arată dacă elevul dovedeşte că

a ajuns la performanţa vizată de învăţător/profesor.
4
J. S. Bruner – Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1970
5
J. S. Bruner – Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
1970
23
ANUARUL
2.7. Asigurarea conexiunii inverse
Prin conexiune inversă, se confirmă (sau se infirmă) nivelul

performanţei realizate de elevi. Este cea mai sigură modalitate
de a vedea dacă elevii progresează în activitatea de învăţare.
2.8. Evaluarea performanţelor
Evaluarea performanţelor presupune măsurarea cât mai

riguroasă a rezultatelor elevilor şi aprecierea lor prin note.
Evaluarea performanţelor se face prin raportarea rezultatelor
obţinute la obiectivele/competenţele stabilite anterior.
2.9. Intensificarea procesului de retenţie şi transfer
Această etapă urmăreşte fixarea achiziţiilor (retenţie) şi

aplicarea lor în condiţii noi (transfer).
Dacă evenimentele prezentate sunt, de regulă, valabile
pentru toate tipurile de lecţii, numărul, ponderea şi succesiunea
lor diferă de la o variantă la alta, conferindu-se, astfel,
caracterul unic şi irepetabil al unei lecţii. 6
Precizăm, de asemenea, că variantele de lecţii au un
caracter flexibil, oferind posibilităţi multiple de nuanţare a
activităţii didactice.
6
Miron Ionescu – Lecţia între proiect şi rezultate, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1982
24
ANUARUL
3. Tipuri de lecţii
Delimitarea tipurilor de lecţie, aşa cum am văzut, se face

după sarcina didactică fundamentală. Didactica actuală acceptă
următoarea clasificare a lecţiilor:
 lecţii mixte (combinate);
 lecţii de comunicare;
 lecţii de formare a priceperilor şi deprinderilor
(lecţii de muncă independentă);
 lecţii de recapitulare şi sistematizare;
 lecţii de verificare, apreciere şi evaluare. 7
Specificul lecţiei de limba şi literatura română ne
îndreptăţeşte să identificăm următoarele tipuri şi variante de
lecţii, prezentate detaliat, în continuare.
3.1. Lecţia de receptare a textului literar
În practica didactică, receptarea textului literar este cea mai

extinsă variantă de realizare a lecţiei de limba şi literatura
română. Caracteristica fundamentală a acestei lecţii este aceea
că urmăreşte, aproximativ în aceeaşi măsură, realizarea mai
multor sarcini didactice. De aici rezultă marea varietate a
lecţiilor de receptare a textului literar.
De regulă, lecţia de receptare se realizează prin comentariu
literar. Comentariul literar este o metodă-cadru de studiere a
Limbii şi literaturii române în şcoală şi ocupă un loc privilegiat
în didactica lecţiei de literatură. Prin activitatea de comentare a
7
Cf. Ioan Nicola – Op. Cit., 2002
25
ANUARUL
unei opera literare înţelegem identificarea şi izolarea diferitelor

elemente componente ale acesteia, restructurându-le apoi într-o
altă viziune care recompune acelaşi univers.
Opera literară, privită ca un întreg alcătuit din mai multe
straturi, a constituit obiectul cercetării celor mai de seamă
teoreticieni ai literaturii. Referindu-se la părerile lui Roman
Ingarden, Wellek şi Warren stabilesc trei staturi ce compun
sistemul operei:
1) Stratul sonor.
2) Stratul unităţii semantice
3) Stratul obiectelor reprezentate”
Pornind de la această afirmaţie, analiza literară din
perspectivă structurală vizează următoarele straturi ale operei
literare:
”a) stratul sonor (frecvenţa şi distribuţia sunetelor,
organizarea metrică a versurilor);
b) stratul gramatical (cuvintele din punct de vedere
morfologic şi sintactic);
c) stratul lexical şi semantic (sensuri proprii şi figurate
ale cuvintelor, frecvenţa arhaismelor, neologismelor,
argotismelor şi efectele lor artistice);
d) sistemul de imagini (procedee figurative, procedee
narative sau descriptive, tipologia personajelor);
e) raportul operă-realitate (mesajul operei care
vehiculează concepţiile scriitorului, semnificaţia
contemporană a operei);”
Ca modalitate fundamentală de receptare a literaturii în
şcoală, comentariul literar preia, din critica literară, doar acele
mijloace care facilitează interpretarea şi aprecierea în rândul
26
ANUARUL
elevilor. El include cel mai adesea în mod sincretic,

nediferenţiat toate aceste nivele: lingvistic, semantic,
sociologic şi, evident, estetic. Scopul comentariului în liceu
este acela de a forma un cititor avizat şi pasionat, capabil să
discearnă valorile spirituale şi să cunoască tehnicile
compoziţionale şi de expresie ale operei literare.
Regretatul Constantin Parfene aprecia: „Comentariul
literar este o compoziţie scurtă (de obicei), în care „se explică”,
„interpretează” şi „apreciază” „anumite pasaje” dintr-o operă,
stabilindu-se „filiaţii” şi „coordonate istorico-literare”. Pornind
de la această „definiţie”, suntem de părere că nu se pot oferi
scheme precise de interpretare a textului literar deoarece
fiecare operă literară are individualitatea ei, „viziunea” asupra
sa variind de la caz la caz. Cu toate acestea, în practica şcolară,
comentariul literar respectă anumite „reguli”: să se analizeze,
simultan, conţinutul şi forma; sinteza urmează operaţiei de
analiză; se va urmări interferenţa dintre curentele literare,
genuri şi specii; se va reliefa valoarea estetică a operei; analiza
să se bazeze pe contactul direct cu opera literară; se conturează
prin dialogul dintre profesor şi elev (nu trebuie făcut doar de
profesor).
Pentru a respecta un principiu de bază al didacticii
(principiul accesibilităţii cunoştinţelor) comentariul literar
urmează etapele unui drum ascendent, de la concret la abstract,
de la particular la general (raţionamentul inductiv).
O primă etapă a drumului în comentarea operei literare
cuprinde câteva idei referitoare la contextul în care a fost creată
opera (cadrul social-istoric şi cultural, curente literare, data
apariţiei).
27
ANUARUL
A doua etapă este cea a studiului propriu-zis al operei şi

include: lectura operei literare, analiza componentelor ei
(compoziţie, conţinut, personaje, moduri de expunere, limba şi
stilul, ritmul şi rima etc.), descoperirea mesajului, integrarea
operei în sistemul de valori artistice, naţionale şi universale.
În lecţia de comentare a unei opere literare, se utilizează
păreri ale criticilor literari ca argumente în afirmaţiile făcute.
Uneori se pleacă de la aceste păreri, argumentându-se cu
extrase din operă. Suntem de părere că amândouă variantele
sunt posibile în astfel de situaţii.
Având în vedere că lecţia de comentarea a unei opere
literare este o activitate colectivă, se presupune prezenţa unui
factor dinamizator şi coordonator. Rolul acestui factor îl
îndeplineşte profesorul, iar succesul îi este condiţionat de mai
mulţi factori: concepţia estetică, generală, cultură, gust estetic,
abilitate metodică, receptivitate faţă de opiniile elevilor. Deci,
comentariul literar antrenează, în cel mai înalt grad,
personalitatea profesorului.
În funcţie de natura textului literar, deosebim trei
variante ale lecţiei de receptare.
3.1.1. Lecţia de receptare a textului liric
Lecţia de receptare a textului liric se realizează atât în

învăţământul primar, cât şi în clasele gimnaziale şi de liceu.
Practic, între cele trei variante ale lecţiei de receptare a textului
literar, există mici deosebiri care ţin, în special, de natura
textului şi de organizarea internă a acestuia.
Precizăm că etapele lecţiei de receptare a textului liric
nu diferă esenţial de etapele lecţiei de receptare a textului epic
28
ANUARUL
sau dramatic. Aceste etape includ: captarea şi păstrarea

atenţiei, informarea elevilor cu privire la obiectivele urmărite,
stimularea reactualizării conţinuturilor şi capacităţilor
învăţate anterior, prezentarea materialului - stimul, asigurarea
dirijării învăţării, obţinerea performanţei, asigurarea
conexiunii inverse, evaluarea performanţelor, intensificarea
procesului de retenţie şi transfer.
În continuare, redăm, în detaliu, acţiunile
corespunzătoare fiecărei etape a lecţiei de receptare a textului
literar.
a) Organizarea clasei pentru lecţie şi captarea
atenţiei elevilor presupune:
• asigurarea ordinii şi disciplinei;
• pregătirea mijloacelor şi materialelor necesare;
• crearea unei stări psihologice favorabile desfăşurării
lecţiei.
b) Actualizarea elementelor învăţate anterior
Se realizează prin: verificarea temei de acasă, a
nivelului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi însuşite anterior.
c) Pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor
cunoştinţe
Elevii sunt pregătiţi pentru efortul pe care îl presupune
receptarea operei literare prin conversaţia introductivă în
timpul căreia se insistă asupra cunoştinţelor necesare, precum
şi asupra condiţiilor psihologice solicitate de receptarea
propriu-zisă: crearea unei stări de aşteptare, a unei situaţii-
problemă, stimularea interesului, a curiozităţii.
29
ANUARUL
d) Comunicarea şi asimilarea noilor cunoştinţe

Această etapă a lecţiei de receptare a textului literar este
etapa in care se realizează coordonarea activităţii
învăţătorului/profesorului şi elevilor în vederea atingerii
obiectivelor şi competenţelor; de asemenea, tot în această
etapă, se asimilează noi informaţii care sunt integrate în
sisteme tot mai largi, in vederea receptării corecte şi integrale a
mesajului transmis de opera literară.
e) Fixarea cunoştinţelor predate
În această etapă, profesorul insistă asupra stabilizării
cunoştinţelor prin sistematizarea lor şi prin organizarea unor
exerciţii aplicative.
F) Conexiunea inversă se realizează pe tot parcursul
lecţiei de receptare a textului literar, prin întrebări adecvate;
învăţătorul/profesorul are posibilitatea să urmărească modul în
care elevii participă la realizarea evenimentului respectiv.
Exemplificările pentru lecţia de receptare a textului liric
vizează teme de la clasele primare, gimnaziale şi de liceu.
Alegerea temelor de ilustrat s-a făcut cu deosebită atenţie
pentru a asigura diversificarea sugestiilor de realizare a acestui
tip de lecţie.
3.1.2. Lecţia de receptare a textului epic
Acest tip de lecţie nu se deosebeşte fundamental de

lecţia de receptare a textului liric. Unele deosebiri ar putea
proveni din diferenţele de structură a textului; altele sunt
„justificate” de lectura prealabilă a operei în proză; şi, în
sfârşit, alte diferenţe sunt explicate de unele noţiuni de teorie
literară pe care le presupune genul epic: personaj literar,
30
ANUARUL
subiect al operei literare, instanţe narative, momente ale

subiectului etc.
Opera epică, prin complexitatea şi dinamica ei, creează
viaţă, oameni. În raport cu amploarea construcţiei epice,
variază şi numărul personajelor. Acestea pot fi numeroase în
romanele epopeice (Răscoala, Fraţii Jderi) sau în romanele
care surprind colectivităţi umane (Moromeţii). În paginile
romanului Fraţii Jderi al lui Mihail Sadoveanu, ne întâmpină o
colectivitate umană care discută evenimentele, participă la ele
animată de interese comune timpului şi locului. Acest personaj
colectiv, impresionant numeric, numit semnificativ de scriitor
„oamenii Măriei Sale" grupează în jurul domnitorului răzeşi,
mici boieri, târgoveţi, clerul uniţi la bine şi la rău, „legaţi de
acest pământ în care dorm părinţii lor de milenii", lovind fără
cruţare pe cei ce le trădează interesele, privind în faţă „moartea
şi viaţa". Agricultori, păstori harnici şi pricepuţi, folosind ceea
ce natura le oferă, şi-au dorit o existenţă paşnică. „Meşteşug de
război n-au avut, căci n-au râvnit la bunurile altora",
mărturiseşte postelnicul Ştefan Meşter, dar au fost nevoiţi să se
apere, căci „i-au înecat necontenite valuri în veac".
Toţi aceşti credincioşi ai domniei sunt ca nişte braţe ale
măriei sale şi dacă unul se numeşte Manole Păr-Negru, altul
Căliman, Samoilă, Simion, Ionuţ, Stratonic, este dorinţa
scriitorului de a individualiza generalul, concretizându-l.
Fie că sunt individuale sau colective, personajele sunt
urmărite în devenirea lor fizică, psihologică, materială,
raportate la perioada căreia îi aparţin, fiind observate din punct
de vedere al viabilităţii lor.
Prin personaje se stabilesc legăturile dintre planurile
operei, se comunică intenţiile şi concepţiile scriitorului, se
31
ANUARUL
dinamizează acţiunea. Chiar numele devin semnificative pentru

tipologia respectivă (Ciocoii vechi şi noi, de Nicolae Filimon,
proza lui L L. Caragiale, Amintirile lui I. Creangă). .
Scriitorul îşi poate realiza personajele din diferite
ipostaze. Clasicul, omniscient şi omniprezent, le descrie din
afară. Cititorul fiind condus într-o lume care nu mai are mistere
(G. Călinescu). Realistul, martor al evenimentelor, surprinde
faptele fără a fi preocupat de conştiinţa umană, explorând
adânc socialul. Începând cu perioada interbelică şi mai ales
după cel de-al doilea război mondial, în literatura română
problematica şi formula estetică se diversifică, realismul se
adânceşte ca urmare a raportului dintre scriitor şi realitate.
Naraţiunea modernă egalizează raportul dintre scriitor şi
personaj, povestitorul identificându-se cu eroul, descriindu-l
din interior. De aici discursul epic realizat la persoana întâi şi
nu la persoana a treia, ca in celelalte situaţii (Camil Petrescu in
Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, Hortensia
Papadat-Bengescu in Fecioarele despletite).
Cel care vorbeşte este acum personajul şi ceea ce se află
în afara lui se percepe prin intermediul senzaţiilor acestuia.
Dacă până acum lumea sublinia caracterele, acum aceasta apare
ca o proiecţie a eului narator (Camil Petrescu).
În scrierile cu caracter de ficţiune autobiografică,
autorul se deosebeşte de povestitorul faptelor care „se
transformă” într-un personaj deosebit de cel al scriitorului.
Realizând asemănarea dintre Camil Petrescu şi Stefan
Gheorghidiu, eroul romanului Ultima noapte de dragoste,
întâia noapte de război nu putem stabili o identitate, personajul
existând cu entitatea sa deosebită de cea a romancierului.
32
ANUARUL
J. P. Sartre, precizând raportul dintre narator şi

personaj, observa: „Fiinţele româneşti îşi au legile lor, dintre
care iat-o pe cea mai riguroasă: romancierul poate fi martorul
sau complicele lor, dar niciodată nu se poate afla in ambele
situaţii în acelaşi timp. În afară sau înăuntru.
În timp ce romanul tradițional este interesat de ceea ce
se întâmpla cu personajul, urmărindu-l în situații variate (D.
Zamfirescu, M. Sadoveanu, G Călinescu), cel modern (de
analiză psihologică) pătrunde în interiorul acestuia, sondând
conştiinţa (Camil Petrescu, Hortensia Papadat-Bengescu,
Marin Preda).
Adeseori, scriitorul insistă asupra observării mediului, a
spaţiului in care se mişcă personajul, acestea devenind
„posibilităţi" de a reliefa caracterul (G. Călinescu in Enigma
Otiliei, Bietul Ioanide). Observarea amănuntelor, notarea lor le
punem în legătură cu viziunea obiectivă a scriitorului. Când
obiectivul scriitorului se fixează asupra personajului, acesta
devine exponențial pentru o societate anume căreia îi aparţine.
Deplasându-se din realitatea exterioară în zonele abisale
ale conștiinței, romanul de analiză psihologică înlocuieşte
intriga lineară şi interesul pentru „suflet". Acum, scriitorul
porneşte alături de personaj într-o lume caracterizată de
dezordine, lipsită de ordinea prozei realiste.
Salvatore Battaglia în Mitografia personajului afirmă:
„Odată cu Proust şi Joyce, perspectiva romanului se restrânge
şi în acelaşi timp se lărgeşte neverosimil de mult. Relaţiile cu
realitatea şi cu istoria se tulbură, ca şi cum geografia
omenească ar fi avut de suferit o catastrofă seismică. Şi deci
„personajul” şi „rolul” său se pulverizează şi se dizolvă, devin
33
ANUARUL
anonime, ceea ce e exact opusul scopului tradițional al genului

narativ.”
În romanul modern, observă R. M. Albérès, vorbeşte
persona; (în cel tradiţional, scriitorul avea cuvântul): „Gide,
Unamuno, Pirandello, Proust, Huxley, renunţând să
povestească ei romanul, dau cuvântul „personajelor”, fără a
încerca să le explice ori să le interpreteze.”
Romanul oferă de mai multe ori o viziune prismatică a
personajului, ca şi cum acesta şi-ar răsfrânge imaginea în mai
multe oglinzi (Otilia, în romanul lui G. Călinescu, Ladima în
Patul lui Procust).
De cele mai multe ori, prin nume, autorul îşi fixează
eroul într-un mediu social (Ion al Glanetaşului, Titu Herdelea
în Ion), anticipează o anumită trăsătură de caracter (Dinu
Păturică în Ciocoii vechi şi noi, Tănase Scatiu în Viaţa la ţară)
sau informează cititorul în legătură cu ocupaţia acestuia (moş
Leonte Zodierul în Hanu Ancuţei).
Romanul modern, prin renunţarea la naraţiune
determină „pulverizarea" personajului care devine un anonim;
numele, lipsit de importanţă este înlocuit cu forme pronominale
sau cu iniţiale (Doamna T. în Patul lui Procust).
Personajele principale pot fi prezentate mereu în
acţiune (Moromete în Moromeţii, I, de Marin Preda) sau pot
domina prin absenţă (Ladima în Patul lui Procust).
Pentru înţelegerea diverselor modalităţi de realizare a
personajului literar, elevul va fi dirijat în timpul orelor să
observe arta cu care scriitorul îşi realizează eroii. Nu se va
insista numai pe „caractere", ci şi pe destinul acestora,
biografia, mesajul purtat, felul în care autorul îi face să trăiască
în faţa noastră. Faptele, cuvintele, monologul interior, locul în
34
ANUARUL
care stau, părerile celor din jur, punctul de vedere al scriitorului

sunt tot atâtea posibilităţi de a sublinia caracterul unui personaj.
Mesajul operei se comunică tocmai prin personaj;
principal sau secundar; astfel, el devine purtătorul de cuvânt al
scriitorului.
„Sintaxa personajelor, precizează Constantin Parfene
(Literatura în şcoală) se descifrează plecând de la locul şi rolul
lor în acţiune, elemente care indică natura relaţiilor în care se
află: combative sau solidare. (...) Cercetarea acestor aspecte
privind personajele prilejuieşte introducerea semnificaţiilor
largi emotiv-intelectuale (sentimente, idei, temă) ale mesajului
estetic al operei.”
Şi în cadrul acestui tip de lecţie am selectat cât mai
multe variante pentru a ilustra marea diversitate de posibilităţi.
3.1.3. Lecţia de receptare a textului dramatic
Trăsăturile genului dramatic atrag o serie de diferenţieri

de care profesorul trebuie să ţină seama în proiectarea,
organizarea şi desfăşurarea unor astfel de lecţii.
Ilustrarea, prin proiecte didactice, a urmărit evidenţierea
acestor trăsături care individualizează genul dramatic în
contextul genurilor literare.
3.2. Lecţia de comunicare
Aspectele definitorii ale lecţiei de comunicare constau

în concentrarea activităţii didactice în direcţia dobândirii de
către elevi a unor cunoştinţe şi dezvoltării pe această bază a
proceselor şi însuşirilor psihice, a capacităţilor instrumentale şi
35
ANUARUL
operaţionale. Momentul comunicării are o pondere hotărâtoare,

repartizându-i-se cea mai mare parte din lecţie.
Variantele acestui tip de lecţie se pot utiliza, în egală
măsură, în orele de limba română, în orele de literatura română,
dar şi în orele de literatură universală (Precizăm, în acest
context, că literatura universală a devenit din 2006 disciplină
obligatorie, fiind inclusă pentru anumite clase şi specializări în
trunchiul comun).
Principalele variante ale lecţiei de comunicare
identificate în activitatea didactică sunt:
 lecţia de descoperire pe cale inductivă;
 lecţia de descoperire pe cale deductivă;
 lecţiile introductive;
 lecţiile de prezentare generală;
 lecţii-prelegere;
 lecţii-seminar;
 lecţii problematizate;
 lecţii-dezbatere;
 lecţii de asimilare de noi cunoştinţe prin activitatea pe
grupe.
Având în vedere tipul de relaţie ce se stabileşte între
ponderea activităţii învăţătorului/profesorului şi activitatea
independentă a elevilor, putem distinge şi alte variante:
 lecţii în care învăţătorul/profesorul expune sau explică
întregul conţinut de învăţare;
36
ANUARUL
 lecţii în care învăţătorul/profesorul expune doar

problemele de bază, urmând ca elevii să întregească
elementele de conţinut prin muncă independentă;
 lecţii în care învăţătorul/profesorul face doar o
introducere în conţinutul lecţiei;
 lecţii care încep cu expuneri ale elevilor etc.
3.3. Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor

(lecţii de muncă independentă)
Specificitatea acestui tip de lecţie este configurată de

ponderea pe care o ocupă activitatea independentă a elevilor,
activitate consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare în vederea
elaborării unor componente acţionale: priceperi, deprinderi,
algoritmi etc.
Structura acestui tip de lecţie cuprinde:
Anunţarea subiectului lecţiei;
 precizarea competenţelor vizate;
 reactualizarea cunoştinţelor teoretice, indispensabile
exersării practice;
 demonstrarea modului de rezolvare a activităţii
independente;
 activitatea independentă a elevilor;
 analiza rezultatelor.
Lecţiile de muncă independentă pot fi utilizate în orele
de limbă română, de literatură română, de literatură universală,
pe timpul unei ore întregi sau pe timpul unei secvenţe de oră.
Propunem, în continuare, următoarea clasificare:
37
ANUARUL
 lecţii pe bază de exerciţii aplicative;

 lecţii pe bază de fişe;
 lecţii de creaţie.
3.3.1. Lecţii pe bază de exerciţii aplicative
Acest tip de lecţie se poate organiza şi desfăşura în

orele de limba română, mai ales. După învăţarea unei părţi de
vorbire sau de propoziţie, se pot realiza lecţii pe bază de
exerciţii aplicative, în cadrul cărora sunt sistematizate şi
consolidate achiziţiile elevilor, capacităţile de analiză
gramaticală şi sunt exersate competenţele de comunicare.
Afirmaţia poate fi extinsă şi pentru lecţiile de literatură
română, care vizează receptarea unui text literar, şi pentru
lecţiile de literatura universală în care se fac aplicaţii la textele
studiate.
3.3.2. Lecţii pe bază de fişe
Experienţa didactică ne susţine afirmaţia conform

căreia fişele de lucru trebuie să intre în peisajul obişnuit al unei
lecţii de limba şi literatura română/literatură universală.
Fişele de lucru sunt concepute şi realizate anterior
momentului învăţării şi pot fi ilustrative pentru o lecţie, un
grup de lecții. O unitate de învățare sau un grup de unităţi de
învăţare.
În funcţie de complexitatea sarcinilor propuse spre
rezolvare prin fişe, durata acestor „lecţii” se întinde de la
câteva minute (10-15) la o oră întreagă.
38
ANUARUL
3.3.3. Lecţii de creaţie
În practica şcolară, în ultima vreme, revistele şcolare,

concursurile de creaţie literară, precum şi alte activităţi
extracurriculare au revenit şi s-au impus cu pregnanţă.
În judeţul Neamţ, aproape jumătate din numărul
unităților şcolare au publicaţii proprii în care sunt valorificate
creaţiile literare ale elevilor La concursurile de profil (reviste
şcolare, „Tinere condeie”), tot mai mulţi elevi nemţeni se
numără printre laureaţi.
Cenaclurile literare, cercurile literar-dramatice sunt alte
modalități de promovare a lecţiilor de creaţie. De altfel, cu mici
excepţii, lecțiile de creație devin „apanajul" profesorului de
limba şi literatura română.
3.4. Lecţii de recapitulare şi sistematizare
Obiectivul fundamental urmărit în lecţia de recapitulare

şi sistematizare este fixarea şi consolidarea cunoştinţelor prin
stabilirea de noi corelaţii între cunoştinţe, prin elaborarea unor
generalizări mai largi, prin relevarea unor structuri logice între
diverse cunoștințe, toate acestea stimulând mecanismul
transferului. „Învăţarea nu trebuie doar să ne conducă undeva:
ea trebuie să ne permită să continuăm mai uşor în etapa
următoare.”8
Ca structură, lecţia de recapitulare şi sistematizare
începe cu elaborarea unui plan de desfăşurare pe baza căruia se
realizează recapitularea şi sistematizarea propriu-zisă.
8
J. S. Bruner – Op.cit., 1970
39
ANUARUL
Fără să exemplificăm, precizăm câteva dintre variantele

acestui tip de lecţie, care se pot concretiza în orele de limbă
română, literatură română şi literatură universală.
3.4.1. Lecţia de sinteză se programează la încheierea

unui capitol, a unei unităţi de învăţare, a unui grup de lecţii, la
sfârşitul semestrului sau anului şcolar.
Lecţiile de sinteză se pot realiza cu ajutorul mijloacelor
audio-vizuale moderne sau în combinare cu activitatea pe
grupe.
3.4.2. Lecţia pe bază de referat
La sugestia profesorului (acest tip de lecţie se

utilizează, mai ales, la clasele de liceu), un elev sau un grup de
elevi realizează un referat pe baza unei bibliografii. Lecţia
constă în prezentarea referatului (referatelor) şi discutarea de
către elevi a conţinutului prezentat.
Din punctul de vedere al celui care conduce discuţiile,
precizăm că aceasta poate fi realizată de profesorul însuşi, dar,
în anumite situaţii, conducerea discuţiilor poate fi realizată şi
de către un elev; în această situaţie, profesorului îi revine
sarcina de a formula concluziile.
3.5. Lecţii de verificare, apreciere şi evaluare
Scopul fundamental urmărit în cadrul acestor lecţii este

acela al controlului şi evaluării randamentului şcolar. Prin
astfel de lecţii, se urmăreşte verificarea bagajului de informaţii,
capacitatea de aprofundare, înţelegere şi operare cu aceste
informaţii, dar şi măsurarea şi evaluarea acestora.
40
ANUARUL
Din punctul de vedere al structurii, accentul cade pe

verificare şi evaluare. Etapele unei astfel de lecţii pot fi
următoarele:
 anunţarea tematicii;
 precizarea modului de desfăşurare;
 verificarea/evaluarea propriu-zisă;
 prezentarea observaţiilor învăţătorului/profesorului;
 formularea concluziilor.
Lucrările de specialitate identifică, luând în calcul
factorii variabili (tematica supusă verificării, formele de
verificare, particularităţile de vârstă şi individuale etc.), mai
multe variante ale lecţiei de verificare, apreciere şi evaluare.
3.5.1. Lecţia de verificare prin chestionare orală se

concretizează mai ales, în orele de literatură română şi
literatură universală Pe baza tematicii anunţate,
învăţătorul/profesorul lansează întrebări, angajându-i pe elevi
in formularea răspunsurilor. Verificarea se poate realiza
individual frontal şi combinat.
3.5.2. Lecţia de verificare prin teme scrise este,

credem noi cel mai utilizat tip de lecţie la toate clasele din
învăţământul preuniversitar. Temele scrise sunt realizate, fie
acasă, independent sau în clasă (lucrări de control,
extemporale, lucrări scrise semestriale). Subiectul şi itemii
formulaţi pot viza un conţinut sau mai multe conținuturi de
învățare parcurse într-un timp îndelungat.
41
ANUARUL
3.5.3. Lecţia de analiză a lucrărilor scrise

Pe baza rezultatelor obţinute, profesorul face anumite
aprecieri generale asupra conţinutului lucrărilor, relevă
greşelile tipice, greşelile cu frecvenţa cea mai mare, analizează
câteva lucrări din fiecare categorie posibilă (lucrări foarte bune,
lucrări bune, lucrări slabe); în încheierea lecţiei, sunt prezentate
câteva aprecieri concluzive.
Din succinta prezentare a tipurilor de lecții cu variantele

lor, concluzionăm că acestea au o funcţie orientativă şi nu sunt
nişte scheme rigide sau nişte tipare fixe. Învăţătorul/profesorul
are latitudinea ca, potrivit situaţiei concrete în care se află
colectivul de elevi cu care lucrează, să elaboreze cele mai
adecvate şi eficiente variante de lecţii.
În intenţia noastră, a autorilor, această lucrare se
constituie într-un punct de plecare pentru dezbateri prin care
realitatea didactică a lecţiei de limba şi literatura română şi a
lecţiei de literatură universală să se nuanţeze, sa se
îmbogăţească, să fie amprentată de pecetea personalităţii
profesionale a fiecăruia dintre cei care acoperă conţinutul
sintagmei „omul de la catedră".
Prof. Dr. Gheorghe Brânzei - Inspectoratul Școlar Județean Neamț

Prof. Oana Ilarie - Liceul Tehnologic „Gh. Ruset Roznovanuˮ
42
ANUARUL
Prezentarea ofertei şcolare

– anul şcolar 2018 – 2019
În perioada 14-24 mai 2018, o echipă de profesori şi elevi

ai Liceului Tehnologic „Gh. Ruset-Roznovanu”, au prezentat
oferta şcolară pentru nivelul liceal, respectiv pentru
învăţământul tehnic şi profesional, elevilor claselor a VIII-a din
şcolile gimnaziale aflate în vecinătatea oraşului Roznov.
Profesorii care au prezentat oferta şcolară au fost
Directorul adjunct Prof. Oana Teacu (Biologie) şi Prof. Dr.
Paul-Daniel Nedeloiu (Istorie), iar echipa de elevi care i-a
însoţit a fost compusă din Poeţelea Adelina, Mechiş Bristena,
Ciubotariu Luiza, Corchez Ştefana, Chistol Emanuela, Socea
Manuela, Mutu Cosmina şi Stoian Ionuţ (clasa a XI-a A
Filologie), Horciu Georgiana (clasa a XI-a B Ştiinţe Sociale),
Munteanu Petronel (clasa a IX-a A Filologie).
Au fost vizitate şcolile gimnaziale din localităţile Ruseni,
Rediu, Cândeşti, Borleşti, Mastacăn, Tazlău, Piatra Şoimului,
Tazlău, Zăneşti, Podoleni, Costişa, Slobozia, Săvineşti, Cut şi
Dumbrava Roşie.
Despre învăţământul liceal teoretic (clasele de Filologie
şi Ştiinţe Sociale) a vorbit Prof. Dr. Paul Daniel Nedeloiu, iar
informaţii despre învăţământul tehnic şi profesional a oferit
Dir. adj. Prof. Oana Teacu. Totodată, elevii care i-au însoţit pe
profesori au prezentat rezultatele foarte bune obţinute la
olimpiadele şi concursurile şcolare, la competiţiile din cadrul
unor activităţi ecologice, inovative (Concursul organizat de
Kaufland), atmosfera din şcoală şi au răspuns la diferitele
întrebări, specifice vârstei, adresate de către colegii lor din
clasa a VIII-a.
43
ANUARUL
Prof. Dr. Paul–Daniel Nedeloiu

Liceul Tehnologic „Gh. Ruset Roznovanuˮ
44
ANUARUL
Jocurile didactice
O activitate specifică din copilărie care facilitează

găsirea motivației și sentimentului de satisfacție cu propria
persoană este jocul. În comparație cu celelalte activități care se
regăsesc în “agenda” fiecărui copil, jocul nu urmărește în mod
expres obținerea de noi cunoștințe sau bunuri materiale. În
urma efectuării unor studii de cercetare de specialitate s-a
dovedit că jocul didactic este un mijloc foarte eficient ce poate
fi folosit în procesul de instruire și educare. Un joc poate fi
considerat joc didactic doar în momentul în care prin modul
său de formulare a sarcinii de învățare aduce elevul în poziția
de a-și pune în folosință resursele energetice, psihice și fizice
pentru optimizarea parametrilor comportamentali.
Jocul didactic este o formă de activitate ce atrage elevul
și facilitează procesul de asimilare, fixare, consolidare și
verificare a cunoștințelor datorită caracterului său informativ și
de asemenea acesta contribuie la dezvoltarea personalității
elevului datorită caracterului formativ. Acest mijloc trebuie să
asigure conjugarea perfectă a elementului educativ cu cel
distractiv deoarece elevul trebuie să învețe în timp ce participă
la jocul respectiv. Această îmbinare duce de asemenea la
nașterea unor stări emotive complexe, care stimulează și
amplifică procesele de dezvoltare psihică.
Practicabilitatea jocurilor didactice constă în faptul că
în timpul participării la acestea elevul are ocazia să-și aplice
multilateral cunoștințele și să se folosească de capacitățile și
deprinderile ce s-au dezvoltat în cadrul diferitelor activități.
Utilizarea acestor jocuri didactice face procesul de învățare mai
atractiv pentru elev întrucât îi oferă o variație.
45
ANUARUL
Jocurile didactice sunt diverse și pot juca un rol în

calitatea memoriei, dezvoltarea proceselor psihice,
perfecționarea sensibilității gustative și olfactive, fixarea
denumirii diverselor obiecte, dezvoltarea sensibilității auzului
etc. De asemenea prin intermediul acestor jocuri elevul își
poate dezvolta capacitatea de a acționa creativ și să își
manifeste adaptabilitatea, voința, răbdarea, spontaneitatea,
inventivitatea, flexibilitatea gândirii, asumarea unor riscuri
calculate, etc.
Aceste jocuri capătă proprietatea de metode de învățare
în momentul în care ele dobândesc o organizare și se
desfășoară în ordinea dictată de logica cunoașterii și a
învățăturii.
Un joc didactic este alcătuit din următoarele
componente:
 Conținut (este prima componentă formată de cunoștințele
pe care elevul și le-a însușit anterior);
 Sarcină didactică (este reprezentat de o problemă de
gândire, denumire, comparație, ghicire, reconstituire,
descriere etc. De precizat este faptul că jocurile didactice
pot fi identice din punct de vedere al conținutului dar să se
diferențieze prin sarcina didactică pe care elevul trebuie să
o îndeplinească);
 Regulile jocului (au rolul de a le indica elevilor modul în
care să se joace și cum să îndeplinească sarcina didactică.
Ele sunt importante deoarece reglementează acțiunile și
relațiile dintre elevi. Ele sunt dependente de conținutul și
sarcinile didactice specifice fiecărui joc. De asemenea
aceste reguli sunt diverse şi de natură diferită cum ar fi
reguli care reglementează distribuția rolurilor dintre elevi,
46
ANUARUL
reguli care indică elevilor modul de rezolvare a problemei

intelectuale, reguli care se referă la ordinea acțiunilor în
jocul respectiv, reguli care indică acțiunile permise și
acțiunile nepermise. La stabilirea regulilor se va ține cont
de principiul gradării și al accesibilității. Gradul de însușire
al regulilor de către elevi determină gradul de eficiență
educativă al jocului didactic.);
 Acțiunea de joc (este componenta care conferă rezolvării
sarcinii didactice caracterul plăcut și atractiv pentru elevi.
Această componentă conține momente de așteptare,
mișcare, întrecere etc.).
Jocurile didactice se clasifică după următoarele criterii:
 După conținutul lor:
1. Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;
2. Jocuri didactice pentru educarea limbajului (cuprind
aspecte fonetice, lexical-semantice și gramaticale ale limbii
materne și, dacă este cazul, al unei limbi moderne);
3. Jocuri didactice cu conținut matematic (se referă la
capacitatea de formare a unor mulțimi, consolidarea și
verificarea numerației, formarea abilității lor pentru
elaborarea judecăților de valoare prin jocurile logico-
matematice);
4. Jocurile didactice pentru însușirea unor norme de
comportament.
 După prezența sau absența materialului didactic:
1. Jocuri didactice orale (fără material didactic);
2. Jocuri didactice cu ajutor material: - cu material didactic
(jucării, jocuri de masă, cuburi, etc.);
47
ANUARUL
- cu material ajutător (diferite obiecte și jucării cu rol

auxiliar);
- jocuri de interpretare a unor lecturi sau povești, jocuri de
numărat, prezentate pe un suport material cum ar fi
diapozitivele, diafilmele sau imaginile.
Astfel putem concluziona ca jocul didactic poate fi
considerat un instrument de lucru autentic în activitățile de
învățare și formare ale elevilor dezvăluind virtuți formative
dincolo de toate aşteptările. Pentru a se folosi de acest
potențial, profesorul va trebui să-şi dezvolte și să-și utilizeze
disponibilitățile empatice precum și capacitatea de a se
transpune imaginar în vârsta elevului.
Bibliografie:
1. John, Hattie: “Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori “

2. Floarea, Stan: “Jocul didactic”
3. Maria Ramona Neagu: “Jocul Didactic, cale se acces spre
sufletul copilului”
Prof. Bogdan Drăgoi

Şcoala Gimnazială Nr.2 Piatra Neamţ
48
ANUARUL
Folclorul copiilor
REZUMAT: Mă îndrept spre un domeniu al magicului

şi al ludicului (dar mai ales, al ludicului), folclorul copiilor.
Compartimentul acesta este foarte larg şi variat în manifestări,
cunoscându-se inventivitatea celor mici. Cum afirma şi Ivan
Evseev în “Jocurile tradiţionale de copii”, 9 “folclorul copiilor
se înfăţişează ca un adevărat muzeu de vestigii etnologice”.
Jocurile de copii au interesat de-a lungul istoriei
folcloristicii atât din perspectivă muzicală şi lingvistică, cât şi
sub aspect poetic şi psihologic. Hermetismul însă al imaginilor
şi gesturilor ludice, precum şi al limbajului, rămâne încă.
Cândva, cuvintele din jocurile de copii aveau un caracter
iniţiatic. De aceea, descoperirea sensurilor se transformă într-o
adevărată “arheologie culturală” 10. Jocul, în general, tinde să se
menţină în lumea libertăţii specifică imaginarului, visului,
poeziei şi artei. Prin joc, omul îşi câştigă puterea de a domina
Universul, de a transforma natura într-un spaţiu cosmicizat.
Cercetările au arătat că textele şi cântecele copiilor,
cum ar fi formulele de incantaţie adresate elementelor naturii,
animalelor şi plantelor au avut în trecut un substrat magic, iar
unele îl păstrează până astăzi. Totodată, aceste jocuri au reţinut
toate tipurile şi formele de magic existente în societăţile
arhaice, alături de tipurile de discurs sau text magic stabilite în
9
Evseev Ivan, “Jocurile tradiţionale de copii”, Editura Excelsior,
Timişoara, 1994, pag. 25
10
Idem
49
ANUARUL
semantica folclorului. (exemplu: magia albă, magia neagră,

exorcismul).
Cu siguranţă, jocurile celor mici sunt dominate de
adulţi, care sunt astfel copiaţi în mod mimetic.
În jocurile de copii româneşti predomină scenariile
ludice cu un pronunţat simbolism agrar, adevărate “practici”
ludico-rituale de influenţare magică a forţelor naturii, apoi
regăsim şi amprenta simbolismului solar în echilibru cu acel al
forţelor htoniene ce include ideea de rodnicie a pământului
(cum ar fi jocurile ce implică sărituri sau introducerea într-o
groapă săpată în pământ a pietricelelor, nasturilor, nucilor,
monedelor etc. Şi care e o transfigurare a “matricei roditoare”).
Astfel de acţiuni sunt de natură sacrală şi se realizează prin
intermediul lor un dialog cu spaţiul invizibil, cu strămoşii
mitici ori cu morţii (cum se întâmplă în jocurile de priveghi, de
exemplu).
Să amintim şi de funcţia persuasivă a limbajului
textelor de natură magică din jocuri, ceea ce trimite la acea
transgresare a timpului şi a spaţiului specific visului,
imaginarului infantil. Aşa se întâmplă în obiceiul “înfrăţitului”
care constă în “înfrăţirea” simbolică a tinerilor şi copiilor,
băieţi şi fete, în ziua de Sfântul Toader. Ceremonia înfrăţirii are
în centrul ei un brad, arborele totemic al daco-romanilor.
Cercul format de copii în jurul său, în timp ce rostesc formula
jurământului sacru simbolizează punerea lor sub tutela
strămoşului mitic, întruchipat în bradul împodobit cu panglici
colorate, fructe şi turte, şi aşezat în mijlocul încăperii (mijlocul
camerei devine un “axis mundi” iar bradul un element ce leagă
cercul de pământ, divinul de profan). Iată un joc al solidarizării
între reprezentanţii unei generaţii, între urmaşi şi strămoşi, între
oameni şi elementele naturii.
50
ANUARUL
Numele folosite de copii în cântece şi jocuri (aceasta ca

o paranteză, credem noi, necesară) aparţin mitologiei populare,
cum ar fi numele jocului “La mătcălău” (ce vine din sb.
“matica” – mamă, mumă) care este, în fond, acelaşi obicei al
înfrăţirii răspândit în alte zone ale ţării. Pe parcursul acestuia,
noutatea rezultă din schimbul de ouă între copii, reiterându-se
episodul oricărui început (aici, începutul unei prietenii),
precum şi pomenirea spiritului strămoşului într-o ipostază
zoomorfă – aceea de cuc. Strămoşul primeşte oul, dăruind în
schimb protecţie.
Un alt joc interesant, ce împleteşte într-o formulă
inedită ludicul cu magicul este “Omul negru”. “Omul negru”
este o figură emblematică, prezentă atât în jocurile de copii cât
şi în alte specii şi genuri folclorice. Personajul misterios
aparţine (aşa cum reiese din desfăşurarea ludică) unei lumi
haotice, obscure. El nu mai posedă obiceiuri şi gesturi
culturale, de aceea nu poate fi acceptat drept strămoş autentic,
devenind un duh eminamente malefic, un strigoi din memoria
căruia s-au şters urmele vieţuirii sale în lumea oamenilor.
Venirea se este un fapt nedorit şi jocul trebuie să asigure
protecţia de duhurile morţii. El apare pe înserate, moment în
care duhurile morţii încep să apară la orizonturile lumii celor
vii. Cercul magic format de copii îi apără împotriva duhului
necurat. Textul este foarte sugestiv: “- Ora unu a sosit/Omul
negru n-a venit”. Ora şapte este ora „fatidică” a apariţiei sale
(simbolismul cifrei şapte – aici, ciclul celor şapte ore, dar şi
cifra magică aptă a declanşa o serie de întâmplări
extraordinare).
În alte jocuri precum “De-a Calda” ori “De-a
Bătutelea” obiectul principal devine mingea, ce capătă valenţe
magice, purtând un simbolism ancestral. Tot ca simboluri
51
ANUARUL
importante din punt de vedere magico-ludic se pare că sunt şi

“roata” şi “cercul”, care continuă să păstreze străvechile
asociaţii mitico-simbolice astrale, calendaristice, apotropaice
sau pirice (şi adăugăm “roata de foc” sau “roata în mâini”,
“titirezul”, “sfârleaza”, nume de jocuri ce se includ aici).
Tot ca un joc ce dezvăluie semnificaţii magice este şi
cel numit “În nuci”, în care “gropiţa” şi “nucile” simbolizează
pe rând matricea şi seminţele. Jocul trimite la simbolismul
general al fertilităţii şi abundenţei stimulate prin magie
simpatetică de tip ludic.
Folclorul copiilor mai cuprinde (după părerea lui Ivan
Evseev) şi scenării ludice realizate cu vădită funcţie magică
denumite “jocuri apotropaice şi de exorcizare”. Aceste texte se
apropie foarte mult de poetica descântecelor, iar elementele
actanţiale se aseamănă cu operaţiile prezente în magia
“făcutului” şi “desfăcutului”. Unele dintre aceste scenarii ţin
până astăzi de domeniul magiei populare, chiar dacă în
comportamentul participanţilor se observă vădite înclinaţii
pentru ludicul pur. Cu timpul, însă, natura magică a gestului
ludic nu mai e conştientizată de către interpreţii lui actuali. De
exemplu, în cadrul magiei infantile a scăldatului ni se dezvăluie
aspecte ce leagă stihia acvatică cu şarpele şi cultul strămoşilor
mitici. Printre alte animale considerate cândva sacre de către
omenire şi pe care le întâlnim în folclorul copiilor sunt: furnica,
albina, barza, ariciul, iepurele, buburuza, porcul, broasca, ursul,
etc.
Alte obiceiuri şi jocuri practicate de cei tineri sunt:
“Îngroparea Crăciunului”, “Mâţa arsă”, “Podul de piatră”,
“Halea Malea”, şi ele “impregnate” de filonul magico-ludic.
În “Îngroparea Crăciunului” se simula o procesiune de
înmormântare, cu bocete şi cântece funebre, iar ceata de flăcăi
52
ANUARUL
se îndrepta cu “mortul” (Crăciunul, adică) spre locul de ducă,

de regulă un râu. Flăcăul ce interpreta Crăciunul urma să
învieze spre bucuria tuturor. Era un scenariu carnavalesc ce
amintea de zeul vegetaţiei dar, poate şi de cultul strămoşilor.
Un alt joc demn de amintit este “Podul de piatră”,
manifestare ce are în vedere “jertfa zidirii în folclorul infantil”.
Alte jocuri de copii ce include acţiuni magico-ludice
sunt: “Caloianul”, “Jocul Felegii”, “Lăzăriţa”, “Arderea
sălaşului”, “Baterea pământului cu maiurile”, “Baterea alviţei”,
“Drăgaica”, “Baba şi uncheşul”.
“Caloianul”, ca manifestare cu valenţe magico-ludice
ţine de “solul trimis la divinitatea pluviometrică pentru a o
invoca să dezlege sau să lege ploile, substituit de o păpuşă
confecţionată din lut, cârpe, paie sau crenguţe de lemn
îmbrăcată cu hăinuţe de cârpe”11. Caloianul I se mai spune în
terminologia populară şi “moaşa ploii”, “scaloiana”, “seceta”,
“mama secetei”, “ploaia”, dar există şi o terminologie
sinonimică de gen masculin – exemplu: “Scaloian”, “tatăl
soarelui”, “Sfântul Soare”, “Sîntilie”.
Obiceiul era practicat pentru invocarea ploii iar
cercetătorii s-au întrebat ce valoare mitologică are acest ritual,
mai ales în perimetrul folcloristicii.
Ritualul se derula în vreme de mare secetă şi
presupunea un scenariu complex, jelirea caloianului (adică a
figurinei modelate de copii) şi aruncarea pe apă. Aceste acte
magice determină ideea că, Caloianul ar reproduce o
“semidivinitate antropomorfă ce se lasă sacrificată sau cere
sacrificii umane pentru recolte12. Spiritul este rugat să deschidă
11
Ghinoiu Ion, “Dicţionar de obiceiuri populare de peste an”,
Editura Fundaţiei Culturale Române, Bucureşti, 1997, pag. 37)
12
Frazer, J. “Creanga de aur”, Editura Minerva, Bucureşti, 1980.
53
ANUARUL
cercurile ca să curgă apa binefăcătoare. Episodul tragic al

morţii era mimat în timpurile apuse sub forma înhumării sau
scufundării în apă a celor două (pentru că în unele cete
Caloianul apare în pereche: Caloian şi Caloiana) sau una
păpuşi/-ă. Ploaia cerea inevitabil sacrificiu. Prin urmare, avem
de-a face cu un rit funerar, realizat tot prin moarte violentă a
totemului (similar cazului Căluşarilor). Frecvent, însă,
înhumarea e urmată de înviere, “distrugere, abandonare sau
scufundare pe o apă curgătoare”13. Cultul fertilităţii este clar
valorificat de acest ceremonial, evidenţiindu-se şi credinţe în
viaţa de după moarte şi ridicarea la cer a sufletului.
“Jocul Felegii” se joacă doar de Paşte, în Duminica
Tomii sau la Rusalii, el fiind important de reţinut pentru
întâlnirea celor vii cu cei morţi şi pentru potolirea dorului de
Surate cu nume de flori de primăvară. Credinţa într-o posibilă
revedere cu cei plecaţi “dincolo” atestă de fapt, credinţa în
viaţa de după moarte şi păstrarea sentimentelor faţă de cei duşi.
“Lăzăriţa” se alătură jocului enunţat anterior prin aceea
că ritualul efectuat de această feminină este dedicat zeului
vegetaţiei, desfăşurându-se în Sâmbăta Floriilor. Lăzăriţa,
deghizată mireasă, dansează şi cântă, reiterând istoria
dramatică a eroului vegetaţiei, ce parcurge o serie de trepte
iniţiatice. Astfel, moartea şi renaşterea evocate în text
reconstituie anticele ceremonii dedicate zeilor vegetaţiei (ca
Dionysos, Osiris, Attis). Elementul orgiastic este diminuat, dar
odinioară el juca un rol bine determinat.
În celelalte practici amintite (“Arderea sălaşului”,
“Baterea alviţei” etc.) ceremoniile sunt marcate, de regulă, de
două etape fundamentale: terminarea (moartea) unui ciclu şi
13
Ibidem, pag 40.
54
ANUARUL
apariţia altuia, sau moarte şi renaştere într-o altă formă. Focul

primeşte o funcţie de sacralizare dar şi una infernală, el
participând la purificarea spaţiului. Dacă primul obicei are loc
iarna, odată cu sărbătorile, cel de-al doilea, ca şi “Baterea
pământului cu maiurile”, ţine de perioada primăvăratică a
anului. Prin urmare, dorinţa de renaştere a naturii, prin
invocarea zeului (sau al strămoşului) este evidentă. Dar
primăvara e anotimpul propice şi erosului, de aceea “Baterea
alviţei” are în vedere, ca practică magică aflarea norocului şi
ursitului (se practică la Lăsatul Secului de Paşte). Prin proba de
îndemânare la care erau supuşi participanţii, era şi un ritual de
înnoire a timpului calendaristic.
Un recital magic, şi mai puţin un joc, de aceea prea
sărac în gesturi ludice este şi aşa-zisul “cântec al melcului”.
Obiceiul este foarte răspândit şi despre el au scris mai mulţi
folclorişti, cum ar fi Tudor Pamfile, I.A. Candrea, Ivan Evseev.
Cu toate variantele sale, în funcţie de anumite zone ale
ţării, obiceiul respectă, în mare, aceeaşi schemă şi e executat cu
acelaşi scop. Melcul, figură centrală a cântecului, poartă
diverse nume: Ciurilă, Burilă, Mihăilă, Aurici-Păcurici,
Cotomelc. Terminologia aceasta este arhaică şi în susţinerea
afirmaţiei putem aduce şi cuvintele “curechi”, “parale”,
“chiotori”. Invocarea melcului de către copii are legătură cu
credinţa într-un animal acvatic înzestrat cu puteri
supranaturale, un fel de exponent al lumii acvatice. Incantaţia
“Melc, melc, cotomelc / Scoate apa din urechi / Că ţi-oi da
parale vechi” trebuie înţeleasă în sensul invocării belşugului,
melcul simbolizând mitologic, fertilitatea şi regenerarea. Fiind
iubitor de umiditate, relaţia sa cu pământul (şi el un simbol al
fecundităţii) întăreşte explicaţia dată. Fără formula magică care
55
ANUARUL
să conţină ideea schimbului, recitalul ritual nu are efectul

scontat.
Prof. Petronela Lupu

Liceul Tehnologic ″Gh. Ruset Roznovanu, Roznov″
56
ANUARUL
Magic şi ludic în folclor
Magicul “ţine de magie”, care înseamnă, într-o primă

accepţie “tainic”, “misterios”. “Magia” a fost şi ea definită, la
rândul ei, de o serie de cercetători. De exemplu, M. Maus, H.
Hubert afirma: “vom denumi magic orice rit care nu face parte
dintr-un cult organizat”, sau J. Maxwell spune că “actul magic”
este “expresia unei voinţe” şi face diferenţe între acesta şi actul
religios pe care îl găseşte ca fiind “o rugăciune”. Victor
Kernbach, în al său “Dicţionar de mitologie generală” defineşte
magia astfel: “sistem de ceremonii şi acţiuni determinate de
credinţa în puterea magicianului de a acţiona asupra realităţii
obiective cu ajutorul forţelor supranaturale şi prin alte mijloace
oculte sau paranormale”. Aceiaşi Mauss şi Hubert cred că
“magia cuprinde agenţi, acte şi reprezentări”.
Întreaga magie însă, ca şi riturile-i aferente, ţine, înainte
de orice, de tradiţie. Câteodată apar şi unele confuzii în sensul
că actele magice sunt asemănate cu unele practici tradiţionale
(de exemplu, unele acte juridice sau tehnici şi rituri religioase).
Actele magice au valenţa de a fi eficace, creatoare. În general,
magia se alătură tehnicii şi o însoţeşte în agricultură, la pescuit
sau vânătoare. Alte arte sunt cuprinse în totalitate în magie.
Este cazul medicinei şi al alchimiei. Totuşi, peste tot se face
distincţie între magie şi arte.
Pe de altă parte, trebuie făcută o deosebire şi între riturile
magice şi cele religioase. De acest aspect s-a ocupat mai în
profunzime Frazer. În primul rând (şi de cele mai multe ori),
riturile magice şi cele religioase au agenţi diferiţi, nefiind
săvârşite de aceiaşi indivizi”. Se adaugă şi alte elemente, cum
ar fi locul de desfăşurare, timpul realizării, membrii
participanţi, funcţiile lor etc.
57
ANUARUL
Oricum, se pare că nu trebuie să definim magia prin

forma riturilor, ci prin condiţiile în care ele se produc.
Totodată, prin definiţie, magia este şi ea “un obiect al
credinţei”. Magia, ca şi religia, reprezintă un “bloc” în care
credem sau nu. Ea reuşeşte, până la urmă, să scape oricărui
control. Chiar şi faptele nefavorabile se întorc în favoarea ei,
căci întotdeauna se crede că ele simt efectul unei contra-magii.
În general, magia este un fenomen social, de vreme ce,
îndărătul tuturor manifestărilor sale, am regăsit o noţiune
colectivă, ea înrudindu-se cu religia, pe de o parte, cu tehnicile
şi ştiinţa, pe cealaltă. Referitor la magic şi la rolul său, Lucian
Blaga nota în “Trilogia valorilor” următoarele: “... s-ar zice că
ideea magicului pare deficitară şi foarte umilită, mai ales dacă
o comparăm cu plăsmuirile revelatorii, împlinite, ale spiritului
uman. Această elegie ştearsă îşi are însă reversul dătător de
satisfacţii. Ideea magicului posedă, în vasta şi complicata
economie a spiritului uman, merite ce-i revin numai ei... ideea
magicului, în măsura în care îşi are centrul de greutate în zona
umbroasă a existenţei, este chemată să fixeze orizontul
misterului şi să ţină treaz însuşi apetitul nostru de mister. Rolul
ideii magicului nu se reduce, fireşte, numai la atât, deşi chiar
numai acesta fiind, ea şi-ar justifica printr-o asemenea funcţie
tocmai îndeajuns prezenţa tulburătoare în conştiinţa umană”.
Aşadar, magicul ocupă o poziţie priveligiată în
spiritualitatea, sau mai bine zis, în contextul spiritualităţii
noastre, iar prejudecata că de magie, şi respectiv “magic”, s-ar
fi ocupat o lume primitivă ori că magia ar fi, în linii mari, o
şarlatanie, nu poate fi luată în seamă. În subramurile magiei,
cum sunt farmecele, vrăjile, descântecele şi alte ritualuri şi
obiceiuri, circulă de mii de ani “idei”. Astfel, ne apropiem de
un sistem ocult de referinţă care deblochează legătura omului
58
ANUARUL
cu puterile universului. Această relaţie a fost chiar “necesară”,

îndrăznim să spunem, altminteri aventura şi curajul omului ar fi
fost nişte noţiuni sterpe.
În secolul nostru, practicile şi dogmatică ocultă, inclusiv
magia şi anume ‘‛magicul” au căpătat un caracter artificios,
uneori scientist. Cu toate acestea, magia tradiţională se
păstrează într-o oarecare măsură nealterată, refuzându-şi
statutul de “instituţie”. Nu putem spune decât că pentru a
înţelege, în toată amploarea ei, “filosofia” magicului, se
impune o retrospectivă în lumea de dinaintea începuturilor
civilizaţiei umane. Iar aceste începuturi excludeau, din punct de
vedere al spiritualităţii magice, întâmplarea, arhaicii dând
tuturor lucrurilor şi fenomenelor o cauză. De aceea, poate
magia, magicul, rămân cele mai vechi forme de “orchestrare” a
unei “filosofii existenţiale şi spirituale”.
Concluzia pe care o tragem din tot ce am relatat până aici
ar fi că magicul, respectiv magia, poate fi considerat (ă) o
realitate a lumii noastre, nouă rămânându-ne să medităm dacă
realitatea în cauză este pozitivă în sensul spiritual, şi, mai ales
creştin sau, în general, negativă, în acelaşi sens.
În ceea ce priveşte al doilea termen pe care dorim să-l
supunem unei definiţii este termenul “ludic”. “Ludic”
reprezintă (conform unei definiţii date în D.E.X.) tot ceea ce
ţine de joc, de universul infantil. Asupra studierii ludicului şi-
au întors privirile personalităţi din lumea antropologiei,
pedagogiei, psihologiei, geneticii şi folcloristicii. Atât în
dezvoltarea copilului, cât şi a adultului, jocul a avut un rol
capital. Schiller scria că: “Omul nu este întreg decât atunci
când se joacă”. Arta, ştiinţa şi chiar religia, nu sunt adesea
decât nişte jocuri serioase? În jocul copiilor, îndeosebi,
principiul activităţii ludice nu mai trebuie căutat într-un îndemn
59
ANUARUL
intern al tendinţelor, ci într-o trebuinţă mai largă de a se afirma

de a-şi dezvălui potenţele. Acesta a fost un exemplu adus
pentru a susţine ideea că pornirea care se găseşte la baza
principiului jocului specific uman vine de la întreaga fiinţă şi
exprimă întreaga fiinţă. Ludicul presupune, aşadar, afirmarea
subiectului însuşi cu prilejul unei activităţi sau al alteia. Dar
jocul înseamnă în primul rând “evadare” din lumea reală şi
transpunere, refugiere într-una “imaginară”, ludică prin
excelenţă, ce “evoluează între ficţiunea pură şi realitatea
muncii”, o realitate legată de spaţiul şi timpul concrete,
nonficţionale. Oricum, ludicul posedă două “tehnici” proprii:
este vorba despre “mimesis” şi despre „forţa cuvântului”,
aproape magică. Şi aici intrăm pe teritoriul comun al celor
două fenomene, magic şi ludic. Magicul presupunea şi el
utilizarea cuvintelor, nu întâmplător, căci altfel se puteau
produce mari neplăceri.
Cu alte cuvinte, magicul valorifica puterea logosului la
maximum. La fel se întâmpla şi în cazul ludicului. Copilul
rosteşte un cuvânt, o formulă magică, în care de regulă crede, şi
totul urmează să se desfăşoare de la sine, ca şi când bagheta
fermecată a unui magician a atins lucrurile. Jurămintele care se
fac în cadrul diferitelor ceremonii magico-ludice sunt şi ele
forme de magie verbală.
Încălcarea lor era aspru pedepsită, chiar se credea că
nerespectarea legământului este un motiv suficient pentru ca
sufletul omului să ajungă “după moarte în iad”. Alte afinităţi
între “magic” şi “ludic” ar fi, pe lângă puterea sau forţa unor
agenţi, acte şi reprezentări, folosirea unei anumite terminologii,
utilizarea unor instrumente şi materiale din natura
înconjurătoare, mesajul transmis, un timp şi un spaţiu
favorabile, şi, în special, cele două presupun, la nivel mental,
60
ANUARUL
credinţa în ritualurile efectuate. Forţa persuasivă a tuturor

predicilor, obiceiurilor şi manifestărilor folclorice magico-
ludice este inegalabilă. Ea reprezintă elementul-pivot, de natură
psihologică, ce oferă garanţia actelor săvârşite. Pe parcursul
lucrării vom constata cum variate jocuri şi sărbători, mai mult
sau mai puţin creştine, mai mult sau mai puţin specifice
copiilor sau adulţilor, relevă împletirea celor două, să le
spunem, “principii”, magic şi ludic, dând la iveală frumuseţi
nebănuite, în care regăsim atât urme ale istoriei, filosofiei şi
ştiinţei, cât şi ale religiei, artei vestimentare ori picturii. Şi cum
asemenea fapte de cultură poporană nu au putut trece
neobservate de către specialişti, să trecem în revistă câteva
lucrări reprezentative, precum şi pe cei ce s-au trudit şi au
reuşit să le scrie şi să ne lase, astfel, un bogat patrimoniu
folcloristic referitor la dimensiunea magico-ludică.
Bibliografie:
1. Evseev, Ivan - "Jocurile tradiționale de copii", Ed.Excelsior,

Timișoara, 1994
2. Ghinoiu, Ion - "Dicţionar de obiceiuri populare de peste an",
Ed.Fundaţiei Culturale Române, București, 1997
3. Frazer, J. - "Creanga de aur", Ed.Minerva, București, 1980
Prof. Petronela Lupu

61
ANUARUL
Interdisciplinaritate, transdisciplinaritate,
pluridisciplinaritate în actul educațional
Cunoaşterea umană se află astăzi într-un proces

continuu de diferenţiere, apărând noi discipline care se adaugă
celor deja existente. Fiecare disciplină constituită militează
pentru propria consacrare nu numai în plan ştiinţific, dar şi în
planurile de învăţământ. Şi pentru că şcoala nu poate rămâne în
urma dezvoltării cunoaşterii, adaugă noi discipline în planurile
de învăţământ. Această activitate atinge la un moment dat un
prag de saturare, dată fiind dimensiunea limitată a planului de
instruire şi a receptivităţii informaţionale a elevilor. Ca atare
apar unele consecinţe negative: proliferarea activităţilor
şcolare, aglomerarea de cerinţe, accentuarea predării în dauna
învăţării, apariţia redundanţei informaţionale.
În asemenea condiţii, în învăţământ, tendinţei de
diferenţiere încearcă să i se opună tendinţa de integrare.
“Explozia informaţională” conduce nu numai la creşterea
cantitativă a cunoştinţelor, ci şi la esenţializare, la integrare.
Planul cadru pentru învăţământul preuniversitar din ţara
noastră caută o soluţie pentru această problemă. Deşi nu este o
rezolvare ideală modul de organizare a disciplinelor de
învăţământ încearcă să sugereze intenţia de a găsi soluţii pentru
integrarea cunoştinţelor. Astfel, obiectele de învăţământ sunt
grupate pe arii curriculare, şapte la număr şi anume: Limbă şi
comunicare, Matematică, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică
şi sport, Tehnologie, Consiliere şi orientare.
62
ANUARUL
În concepţia autorilor, aria curriculară reprezintă un

grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de
formare. Între cele şapte serii curriculare există un echilibru
dinamic. Raportul între ariile curriculare se modifică în funcţie
de vârsta elevilor şi de specificul vârstelor curriculare
(Curriculum Naţional, pag. 5)
O asemenea organizare a conţinuturilor şcolare
/preşcolare, prin integrarea conţinuturilor, cu toate avantajele
sale, şi-a dovedit propriile dificultăţi şi limite:
specializate;
obiecte integrate de învăţământ;

psa de tradiţie pedagogică a integrării;
integratoare.
Această raportare are deja o tradiţie, de aceea,
dezbaterea şi analiza pedagogică se menţin încă în actualitate.
Această tendinţă preocupă sistemele de învăţământ de
pretutindeni.
În organizarea conţinuturilor, s-a pus şi se pune accent
fie pe o informaţie generală, cât mai cuprinzătoare, fie din
contră, pe cultivarea de timpuriu a specializării profesionale.
Sensurile şi domeniile de cuprindere a culturii generale şi
specializării sunt istoric constituite, prin urmare se schimbă
odată cu modificările în cunoaştere, cultură, societate şi viaţa
productivă.
De exemplu, într-o perioadă cultura generală putea
cuprinde cât mai multe informaţii din lumea culturii umaniste,
la care s-au adăugat apoi şi cele din unele domenii ale ştiinţei.
63
ANUARUL
Astăzi cultura umanistă şi cultura ştiinţifică sunt completate cu

elemente ale culturii tehnologice. Este de aşteptat ca în
perspectivă cine nu are abilităţi de operare cu calculatorul, cu
greu să poată pretinde că are o cultură generală adecvată
acestei etape.
Între experienţele consacrate de organizare a
conţinuturilor învăţământului pot fi catalogate ca inovaţii:
tă a cunoştinţelor;
Interdisciplinaritatea a apărut ca reacţie la

dezintegrarea spaţiului intelectual modern, fiind “o măsură de
apărare disperată care vizează păstrarea caracterului global
al intelectului” (Mohammed Allal Sinaceur,
Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti, 1986, Colecţia Idei contemporane, pag. 7)
“Marile probleme ale lumii contemporane, problematica
economică, morală sau estetică se pretează în mod cu totul
special la o tratare interdisciplinară; în acelaşi timp
interdisciplinaritatea apare ca o consecinţă logică a integrării
tuturor tipurilor de conţinuturi în perspectiva educaţiei
permanente. Probabil, soluţia de aplicat nu este nici
interdisciplinaritatea totală, nici învăţământul pe materii
concepute în maniera tradiţională; o combinaţie între aceste
două formule, realizată în funcţie atât de exigenţele ştiinţelor
contemporane şi de diferite activităţi sociale cât şi de
exigenţele psihologice ale diferitelor vârste pare mai realistă şi
mai eficace” (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la
64
ANUARUL
reforme des programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3,

pag. 18)
Deşi avantajele unei asemenea abordări sunt evidente,
totuşi disciplinele de studiu constituie şi astăzi în multe sisteme
şcolare axele curriculum-ului şi rămân în continuare principiile
organizatoare cele mai pregnante în învăţământ.
Trebuie să amintim că de fapt chiar Comenius a
denunţat cu tărie încă din 1657 tendinţa de fărâmiţare a ştiinţei
în discipline fără legătură între ele. Remediul la această
dezbinare internă ar fi, spunea el, pedagogia unităţii
(pansophia). Astăzi perpetuarea cunoaşterii a găsit alte
suporturi decât memoria oamenilor. Perspectiva s-a schimbat:
se acordă mai multă atenţie omului care urcă decât drumului pe
care-l urmează.
Inconvenienţe ale abordării intradisciplinare:
- Învăţarea principiilor unei discipline nu oferă garanţia
transferului acestora în alte discipline, ştiut fiind faptul că
transferul orizontal al cunoştinţelor se face puţin doar la elevii
cei mai dotaţi;
- Perspectiva intradisciplinară a dus la paradoxul
enciclopedismului specializat. Acesta închide elevul şi
profesorul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi şi care îi
izolează din ce în ce mai mult pe măsură ce o adâncesc. Sau
folosind o exprimare consacrată, cel ce învaţă va cunoaşte tot
mai mult despre un domeniu tot mai restrâns, înaintând către
acea limită unde va şti totul despre nimic.
- În devotamentul său pentru disciplina de studiu, profesorul
tinde să treacă pe planul al doilea obiectul prioritar al educaţiei:
elevul.
- Această perspectivă pune în concurenţă profesorii de diferite
discipline, în loc să-i reunească.
65
ANUARUL
Această manieră de organizare a conţinuturilor

învăţământului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea,
în sensul că obiectul de învăţământ are ca referinţă nu o
disciplină ştiinţifică, ci o tematică unitară, comună mai multor
discipline.
Deosebirea dintre cele două constă în aceea că
interdisciplinaritatea identifică o componentă a mediului pentru
organizarea cunoaşteri, în timp ce în al doilea caz se ia ca
referinţă o idee sau un principiu integrator care transcede
graniţele dintre disciplinele ştiinţifice şi grupează cunoaşterea
în funcţie de noua perspectivă.
Predarea integrată cunoaşte o extensie relativ rapidă,
în primul rând datorită faptului că răspunde unor preocupări
privind natura ştiinţei. Cei mai serioşi paşi în predarea integrată
s-au făcut în învăţământul preşcolar şi primar, dar şi în
învăţământul gimnazial şi liceal. Predarea integrată se
dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu
societatea, cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se întâmpină o
serie de dificultăţi, ce ţin în primul rând de schimbarea
mentalităţii cadrelor didactice, înlăturarea comodităţii, a
inerţiei. Integrarea rămâne, în continuare, o problemă
controversată. În predarea / învăţarea conţinuturilor
învăţământului preuniversitar este din ce în ce mai prezentă
tendinţa de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată.
În dilema de acum bine cunoscută a predării pe discipline de
sine stătătoare sau pe baza integrării conţinuturilor în “câmpuri
cognitive integrate” care transcend graniţele dintre discipline, a
învins se pare, cea de-a doua variantă.
Argumente:
- Planul cadru este structurat pe cele şapte arii curriculare, care
exprimă intenţia evidentă de a găsi soluţii pentru integrarea
66
ANUARUL
conţinuturilor. Ariile curriculare, reprezintă, aşa cum se ştie, un

grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de
formare. Între cele şapte arii curriculare există un echilibru
dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modifică în
funcţie de vârsta celor care învaţă şi de specificul ciclurilor
curriculare (Curriculum Naţional, pag. 5);
- La nivelul unor programe pentru învăţământul preuniversitar
se operează cu “teme”, cu “orientări tematice” de fapt, care
semnifică faptul că profesorul are o anumită libertate de a alege
sau de a propune conţinuturi. Remarcăm deci flexibilitatea
deosebită a acestui demers.
O asemenea organizare a conţinuturilor, cu toate
avantajele sale şi-a dovedit propriile dificultăţi şi limite, mai
ales atunci când se doreşte aprofundarea învăţării pe teme sau
domenii mai specializate.
Dificultăţi şi limite:
- Dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea într-o
asemenea manieră. Sistemul de formare iniţială şi continuă a
cadrelor didactice din România este predominant axat pe
predarea pe discipline, în funcţie de specializarea de pe
diploma de absolvire a facultăţii sau colegiului;
- Imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii
ştiinţifice specializate;
- Lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;
- Opoziţia latentă sau activă a cadrelor didactice privind
tendinţele integratoare (Lazăr Vlăsceanu, Învăţarea şi noua
revoluţie tehnologică, Bucureşti, Ed. Politică, 1988)
Integrarea conţinuturilor vizează stabilirea de relaţii
strânse, convergenţe între elemente. Literatura de specialitate
identifică următoarele posibilităţi:
- Integrare intradisciplinară;
67
ANUARUL
- Integrare multidisciplinară;
- Integrare pluridisciplinară;
- Integrare interdisciplinară;
- Integrare transdisciplinară.
În teoria, dar mai ales în practica educaţională, se
foloseşte termenul generic de “integrare interdisciplinară” a
conţinuturilor, pentru a acoperi toate perspectivele, cu excepţia
intradisciplinarităţii. Specialiştii ne avertizează însă că în aceste
situaţii ar fi preferabil să se vorbească de perspective
nondisciplinare. (D’Hainaut, Programe de învăţământ şi
educaţie permanentă, Bucureşti, EDP)
Organizarea şi predarea intradisciplinară a
conţinuturilor au reprezentat şi reprezintă încă axele
curriculum-ului tradiţional. Integrarea intradisciplinară „este
operaţia care constă în a conjuga două sau mai multe
conţinuturi interdependente aparţinând aceluiaşi domeniu de
studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme
sau dezvoltării abilităţilor. Spre exemplu, integrarea datelor
istorice ale câtorva ţări pentru a înţelege dinamica de ansamblu
a unei epoci.” (Dictionnaire actuelle de l’education, Guerin,
1993)
Avantaje:
- justificarea pedagogică a acestui mod de abordare a
conţinuturilor constă în aceea că ea oferă în mod direct, atât
profesorului cât şi elevului, o structură care respectă ierarhia
cunoştinţelor anterioare dobândite;
- în plus, abordarea intradisciplinară este securizantă: pe
măsură ce avansează în materie, elevul îşi dă seama de drumul
pe care l-a parcurs.
Dezavantaje:
68
ANUARUL
- transferul orizontal de la o disciplină la alta al celor ce învaţă

se produce puţin şi de regulă la elevii cei mai dotaţi;
- perspectiva intradisciplinară a condus la paradoxul
„enciclopedist specializat”, care închide elevul şi profesorul
într-o tranşee;
- în devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să
treacă în planul doi – elevul.
Multidisciplinaritatea înseamnă „juxtapunerea
disciplinelor diverse, uneori fără relaţii aparente între ele”
(OCDE, 1972). Acest mod de abordare a conţinuturilor
presupune predarea conţinuturilor care aparţin unei discipline
şcolare prin modalităţi specifice ale fiecărui domeniu, făcând
însă apel la virtuţile argumentative şi persuasive ale altor
discipline.
Abordarea pluridisciplinară este definită ca
„juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai puţin înrudite...
Fiecare disciplină este studiată în funcţie de o sinteză finală de
efectuat” (OCDE, 1972).
Perspectiva pluridisciplinară este o perspectivă
tematică. Este „pedagogia centrelor de interes”, lansată de
Decroly. Predarea în maniera pluridisciplinară porneşte de la o
temă, o situaţie sau o problemă care ţine de mai multe
discipline în acelaşi timp. După epuizarea temei respective se
trece la alta. „Ordinea problemelor abordate este deseori
determinată de criterii de convenienţă sau de actualitate
„(D’Hainaut).
Specialişti de prestigiu în domeniul integrării
conţinuturilor afirmă că abordarea pluridisciplinară „poate fi
comparată cu derularea unei discuţii în care fiecare dintre
parteneri îşi exprimă punctul de vedere” (Jean Paul Resweber,
La methode interdisciplinare, Paris, PUF, 1981). Rezultă că
69
ANUARUL
metoda pluridisciplinară face ca diversele discipline să

analizeze aceeaşi problematică fără să se ajungă la sinteze
comune şi la puncte de vedere comune. Răspunsurile primite
pun în evidenţă multiplele faţete ale aceleaşi teme sau
probleme.
Avantaje:
- situează un fenomen sau un concept în globalitatea sa, în toate
relaţiile sale;
- din perspectiva educaţiei permanente, predarea
pluridisciplinară fundamentează învăţământul pe realitate şi pe
problemele ei. Legătura şcolii cu viaţa socială este mai
motivantă pentru elev.
- Reduce compartimentarea cunoaşterii şi a conţinuturilor în
funcţie de domeniul din care fac parte;
- Asigură un transfer mai bun al cunoştinţelor în situaţii noi.
Dezavantaje:
- Riscul superficialităţii în învăţare este mare, nu se mai asigură
progresia de la cunoscut la necunoscut, ca în cazul studiului
disciplinelor în maniera tradiţională;
- Se sacrifică rigoarea şi profunzimea în favoarea unei
simplificări excesive.
Remarcăm faptul că tendinţei tradiţionale de
diferenţiere a conţinuturilor pe discipline tradiţionale încearcă
să i se opună tendinţa de integrare.
Interdisciplinaritatea este definită astfel: „Interacţiune
între două sau mai multe discipline, care poate să meargă de la
simpla comunicare de idei până la integrarea conceptelor
fundamentale privind epistemologia, terminologia,
metodologia, procedeele, datele şi orientarea cercetării”
(OCDE, 1972).
70
ANUARUL
Ea constă din selectarea mediului natural şi social a

unui domeniu şi gruparea cunoştinţelor derivate din diferite
discipline ştiinţifice în funcţie de relevanţa lor pentru
cunoaşterea integrală şi acţiunea umană asupra domeniului
respectiv.
În esenţă interdisciplinaritatea constă din selectarea din
ansamblul mediului natural şi social a unui domeniu şi
gruparea cunoştinţelor derivate din diferite discipline ştiinţifice
în funcţie de relevanţa lor pentru cunoaşterea integrală şi
acţiunea umană asupra domeniului respectiv. Principala
modalitate de introducere a acesteia în îmvăţământ o reprezintă
regândirea conţinuturilor şi elaborarea planurilor, a
programelor şi manualelor şcolare în perspectiva conexiunilor
posibile şi necesare sub raport epistemologic şi pedagogic.
Acţiunea de promovare a interdisciplinarităţii trebuie să se
integreze în contextul sistemului educativ dat. De asemenea,
pentru eficienţă, trebuie să se asocieze cu alte principii sau
inovaţii specifice unui învăţământ modern (G. Văideanu,
Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti,
1988, pag. 253-254). Este vorba de regândirea învăţării şi
evaluării în perspectiva educaţiei permanente, introducerea
progresivă a învăţării asistate de ordinator.
„În sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implică un
anumit grad de integrare între diferite domenii ale cunoaşterii
şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun,
permiţând schimbări de ordin conceptual şi metodologic”
(D’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă,
pag. 346). Sau folosind exprimarea plastică a lui Mohammed
Allal Sinaceur, „interdisciplinaritatea poate fi caracterizată prin
aprecierea lui Platon despre arta politică: arta ţesutului, care nu
lasă niciodată să survină divorţul dintre diferitele elemente,
71
ANUARUL
urzeşte şi combină mereu informaţiile pentru a face din ele o

ţesătură suplă şi foarte strânsă” (Mohammed Allal Sinaceur,
Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Ed. Politică,
Bucureşti, 1986, pag. 48)
Optica interdisciplinară constituie o abordare
economică din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea
informaţiei şi volumul de învăţare, dar tocmai de aceea trebuie
să se evite tendinţa de generalizare abuzivă.
Această metodă preconizează să realizeze conexiuni
între discipline. Pune în evidenţă coeziunea, unitatea,
globalitatea temei/problemei de studiat, mergând mai departe
decât abordarea pluridisciplinară în analiză şi confruntarea
concluziilor. Ea încearcă să opereze o sinteză a metodelor
utilizate, a legilor formulate şi a aplicaţiilor propuse; să
străpungă barierele de protecţie pe care disciplinele le
stabiliseră unele împotriva altora.
Specialiştii avertizează însă că perspectiva
interdisciplinară nu ignoră disciplinele:
„Interdisciplinaritatea realizată la nivel de grupe de
materii conexe sau concepută sub o formă şi mai radicală nu
implică abandonarea noţiunii de disciplină. Dimpotrivă,
disciplinele, cu metodele şi cu epistemologia lor proprie –
datorită însăşi specificităţii lor – trebuie să fie considerate drept
necesare atât pentru o formaţie intelectuală sistematică, cât şi
pentru o bună înţelegere a lumii” (UNESCO, 1985).
Avantaje: conceptele şi organizarea conţinutului din
această perspectivă favorizează transferul şi, prin urmare,
rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai generală şi o
decompartimentare a cunoaşterii umane.
72
ANUARUL
Dezavantaje: în acelaşi timp însă, tratarea

interdisciplinară trebuie să evite tendinţa de generalizare
abuzivă şi de însuşire a unor cunoştinţe şi deprinderi dezlânate.
Transdisciplinaritatea este astfel caracterizată:
„cercetările transdisciplinare descoperă maniera originală de a
aborda un subiect comun. Cercetătorii, pornind din orizonturi
teoretice diferite, pun la punct o metodologie comună.
Demersul lor anunţă naşterea unei noi discipline, înglobând şi
depăşindu-le pe primele” (Jean Cardinet).
Sunt glasuri care se ridică împotriva conceptelor de
integrare şi interdisciplinaritate, motivul fiind noutatea, iar în
învăţământul actual ceea ce este nou acum, mâine va fi
schimbat că e demodat.. Am putea să-l cităm pe Eminescu:
“Toate-s noi şi vechi sunt toate” sau prozaic spunând:”
Aceeaşi Mărie, dar cu altă pălărie.”
Nu de mult lecţia avea valoare, dacă se făceau legături
interdisciplinare de genul:
Exemplu:
Se citea un text despre iarnă şi imediat se spunea o
poezie care evidenţia frumuseţea anotimpului şi cam atât că
trebuia să parcurgi programa să nu rămâi în urmă.
Acum, când proiectezi unitatea de învăţare, trebuie să
ai în vedere ce faci în perioada respectivă la celelalte materii.
Este tipul de activitate unde cunoştinţele sunt transferate de la o
activitate la alta. Prin intermediul acestor activităţi se urmăreşte
realizarea obiectivelor tuturor ariilor curriculare într-un context
integrat.
Mulţi asociază termenul de interdisciplinaritate celui de
activitate tematică.
73
ANUARUL
Activităţile de învăţare urmăresc obiectivele de referinţă

ale unei discipline, pe când activitatea tematică combină
obiectivele de referinţă ale mai multor arii curriculare.
Limba română acum se predă după un model
comunicativ-funcţional. Aceasta presupune dezvoltarea
integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală,
respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă.
Nu ne mai permitem să scriem rânduri de aceeaşi literă,
nu o mai desenăm, ci o integrăm imediat în exemple. De când
nu mai fac din învăţarea literei un scop ci o consider o unealtă
în actul învăţării cititului, în a putea scrie cuvinte, am observat
că am mai puţine probleme în recunoaşterea literelor, cu cititul
– faţă de alte generaţii.
Profesorul Vasile Molan spunea că: “Predarea limbii
române urmăreşte înţelegerea de către elevi a bogăţiei limbii
materne şi folosirea ei corectă în relaţiile cu oamenii. Cu cât
cunosc mai bine limba română, cu atât îşi vor însuşi elevii
cunoştinţele din domeniul umanist şi ştiinţific.”
Cel mai greu la limba română e să proiectezi
interdisciplinar temele la clasa I. De ce? Deoarece dacă nu ţii
cont de ordinea literelor din manual, elevii nu mai înţeleg
nimic. De aceea noi folosim cu succes jocul în activităţile la
clasă.
Jocurile didactice sunt un cadru propice pentru
învăţarea activă, participativă, stimulând iniţiativa şi
creativitatea. Elementele de joc: descoperirea, ghicirea,
simularea, întrecerea, surpriza, aşteptarea vor asigura
mobilizarea efortului propriu în descoperirea unor soluţii, în
rezolvarea problemelor, stimulând puterea de investigaţie şi
cointeresarea permanentă.
74
ANUARUL
Prin joc copilul îşi afirmă personalitatea şi sunt puse în

evidenţă trăsăturile sale morale, spiritul de echipă, dorinţa de
reuşită, altruismul etc.
În concluzie se poate spune că jocul în cadrul
activităţilor recreative, este adoptat pentru multiplele sale
funcţii formative.
La fel de bine se poate aplica jocul în cadrul orelor
tematice, făcându-se uz de celelalte componente disciplinare:
ed. Muzicală (un cântecel tematic, mişcare, desen, modelaj,
decupare, lipire).
Toate acestea stimulează şi dezvoltă spiritul de
observaţie, modelează procesele afectiv - motivaţionale,
capacităţile moral – volitive, înlesneşte comunicarea şi inserţia
socială mai ales atunci când jocul îmbracă formă colectivă,
dezvoltă capacităţile psiho – motorii.
Integrarea conţinuturilor şcolare este o necesitate şi un
deziderat.
Strategiile de predare/învăţare integrată, precum şi
nivelurile la care aceasta se realizează sunt condiţionate de o
multitudine de factori, de natură obiectivă dar şi subiectivă. Ele
au avantaje dar şi dezavantaje.
În dorinţa noastră de a fi moderni, de a inova practica
şcolară trebuie prudenţă, întrucât echilibrul între extreme
(diferenţierea pe discipline sau integrare totală) se pare că este
soluţia cea mai eficientă.
75
ANUARUL
Bibliografie:
1. Allal, Sinaceur, Mohammed, Interdisciplinaritatea şi

ştiinţele umane,
Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1986, Colecţia de idei contemporane
2. Antonovici, Ş., Micu, G., Jocuri interdisciplinare, Ed.
Aramis, Bucureşti,
2004
3. Botkin, J.W., Maliţa, M., Orizontul fără limite al învăţării,
Bucureşti, Ed. Politică, 1981
4. Curriculum Naţional
5. D’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie
permanentă, Bucureşti, EDP
6. Dictionnaire actuelle de l’education, Guerin, 1993
7. Resweber, Jean, Paul, La methode interdisciplinare, Paris,
PUF, 1981
8. Revista Învăţământ primar, nr. 3-4, 2005
9. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti,
Ed. Politică, 1988
10. Vlăsceanu, Lazăr şi colaboratori, Şcoala la răscruce.
Schimbare şi continuitate în Curriculum-ul învăţământului
obligatoriu, Iaşi, Ed, Poli rom, 2002
Prof. Înv. primar Vasile Alina

Liceul Tehnologic „Gh. Ruset Roznovanu”
76
ANUARUL
Educaţia religioasă
etapă prioritară în formarea
personalităţii elevilor
Necesitatea şi specificul educaţiei religioase
Omul se caracterizează printr-o existenţă

multidimensională, raportându-se la existenţa prin raţionalitate
şi inter-raţionalitate pragmaticǎ, dar şi prin ceea ce simte şi
trăieşte contemplativ. Religia este cea care îi oferă omului un
orizont care porneşte din realitatea existentǎ. Valoarea
educativă a religiei constă în învăţăturile ei. Morala creştină se
întemeiază pe baze raţionale şi adevărurile ei nu pot fi decât
adevărate.1 Spiritualizarea omului prin procesul de educaţie
dovedeşte legătura intrinsecă dintre materie şi spirit pentru că
credinţa este o treaptă necesară pe drumul cunoaşterii şi
autocunoaşterii. Prin religie se creează o inserţie a eu-lui într-o
lume de valori profunde unde viaţa are sens.
Din acest punct decurg şi consecinţele practice ale
credinţei religioase. Determină motivaţiile existenţei umane
prin acţiuni concrete şi facilitează rezolvarea sarcinilor dificile. 2
Între credinţă şi educaţie se stabileşte o relaţie importantă
pentru că educaţia tinde să spiritualizeze profund ceea ce
Divinitatea a pus în om înnobilându-l cu valenţe noi. Succesul
actului educativ este dat şi de insistenţa cu care educatorul îşi
imaginează cadrul viitoarei personalităţi şi meditează profund
1
Cf. I. Miclea, Principii de pedagogie creştină, Blaj, Tipografia
Seminarului, 1942, p.68.
2
Cf. C. Cucoş, Pedagogie şi Axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995, p.94.
77
ANUARUL
la toate detaliile acestui profil. Credinţa de care are nevoie

elevul se formează prin educaţia religioasă conştientizat că
ceea ce face este bun, corect dezirabil şi nu prin frică,
inoculare, minciună, obligaţie. În acest sens, este fundamental,
ca Dumnezeu şi elevul să nu fie separaţi unul de altul, nici
acasă, nici la şcoală. Căci, copilul scos de sub privirea blândă şi
serioasă a lui Dumnezeu, lipsit de lumină, căldură şi hrană de
sus, se zbate, rătăceşte, strigă fără încetare. - Ca puiul răpit din
cuibul său - după Cel care-I dăruieşte fericirea deplină3.
Concepţia creştină propovăduieşte omul şi originea în
care a fost creat, ceea ce a primit de la Dumnezeu în sufletul
său, coroana creaţiei. Omul a fost creat cu toate puterile fizice
şi spirituale pentru a se bucura de tot ce îl înconjoară, de a
stăpâni peste celelalte făpturi şi de a tinde neîncetat să ajungă la
asemănarea cu Dumnezeu. Începutul existenţei umane este
armonie perfectă faţă de natură, faţă de eu-l său, faţă de
Dumnezeu cu o voinţă curată şi suflet lipsit de patimi.
Încălcarea poruncii Făcătorului Său l-a transformat în rob al
legii, rob al păcatului şi devine muritor. „La plinirea vremii”
(Gal.4,4), povara păcatului a fost ridicată prin întruparea Fiului
lui Dumnezeu. Prin jertfa Sa răscumpărătoare El a refăcut
legătura omului cu Dumnezeu: la repus pe om în posibilitatea
mântuirii sale şi a dăruit Bisericii Sale Sfintele Taine. Dintre
acestea, Sf. Botez - baia naşterii din nou, e taina prin care
păcatul strămoşesc şi păcatele personale sunt şterse, care „dă
viaţă sufletului întărind şi dezvoltând credinţa, speranţa şi
iubirea faţă de Dumnezeu şi dăruieşte darul învierii şi al
3
Cf. Ibidem.
78
ANUARUL
nemuririi”. 4 „Renaşterea omului prin Iisus Hristos este

realizarea celei mai profunde opere educative-religioase.
Temelia educaţiei creştine este mântuirea omului”. 5 Hristos
este pedagogul creştin cu chipul desăvârşit. Manifestarea sa de
învăţător dezvoltă acţiunea continuă de recreare a omului în
duh creştin prin lucrarea mântuitoare a bisericii. În centrul
concepţiei creştine despre om, educaţia religioasă se impune
prioritar, „deoarece înşine ne dăm seama, că şi cele bune şi cele
rele se află în a voi şi în a nu voi” 6. Aşa cum grăieşte Sf. Vasile
cel Mare „de la originea noastră, o sămânţă de raţiune a fost
aruncată între noi, şi aceasta conţine aptitudinea şi înclinarea de
a iubi. Şcoala preceptelor se iveşte la timp pentru a cultiva cu
grijă această iubire, a o alimenta metodic şi, prin harul lui
Dumnezeu, o conduce la desăvârşire”7. Prin şcoala perceptelor
divine şi prin harul lui Dumnezeu se ajunge la educaţia
religioasă. Iar “sămânţa de raţiune... aruncată între noi”
înseamnă spiritualitatea luminoasă primită şi înmulţită prin
această educaţie. Este o legătură armonioasă între cei doi
factori esenţiali: credinciosul şi Dumnezeu. Legătura instituită
asigură credinţa sufletească a creştinului. Voinţa acestui
11
Hr. Andrutzos, Dogmatica, trad. pr. Dumitru Stăniloae, Bucureşti, 1930,
p.342.
5
Clement Alexandrinul, Pedagogul, în “Scrieri”, partea I, colecţia PSB, vol.
4, Bucureşti,Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, 1982, p.34.
6
Sf. Ioan Gură de Aur, Despre iubirea desăvârşită, P.G., LVI, 202, apud
Dumitru Călugăr, Catehetica, Manual pentru Facultăţile de Teologie, Ediţia
a IV-a, îngrijită şi postfaţată de Pr. Prof. Dr. Sebastian Şebu, Editura
Renaşterea, Cluj Napoca, 2005, p. 112.
7
Sf. Vasile cel Mare, Regulile mari şi mici, în Scrieri, partea a II-a, trad.,
intr., indici şi note de Prof. Iorgu D. Ivan, în colectia PSB, vol. 18,
Ed.I.B.M.B.O.R., Bucureşti, 1989, p.178.
79
ANUARUL
concept se instaurează singură în mintea şi existenţa

sufletească.
Harul lui Dumnezeu merge alături de om în tot ceea ce
înseamnă perfecţionare morală din clipa primirii Sfântului
Botez aşa cum spune Sf. Marcu Ascetul, „este pricina tuturor
virtuţilor... şi nimeni dintre cei virtuoşi să nu-şi închipuie ca a
făcut binele numai prin puterea lui... 8 Prin educaţia religioasă
omul este introdus în marile mistere universale unde are loc
întâlnirea cu înţelegerea religiei şi a tradiţiei creştine.
Religia este, înainte de toate, un sistem de norme
morale; ea răspunde unei existenţe supreme şi fundamentale:
ascultarea şi supunerea faţă de transcendenţă. „Dumnezeu nu
mai este adorat şi temut ca un Stăpân, ci iubit ca un Tată.
Fiecare dintre noi se poate simţi una cu Dânsul, iar viaţa
creştină e traiul la un loc cu Dumnezeu. Însă, creştinismul nu e
doar un simplu codice moral, ci un răspuns structural al vieţii
noastre, atunci când ne confruntăm cu o alteritate”9
Componentă a educaţiei integrale, educaţia religioasă
este procesul de orientare, îndrumare şi conducere spre lumea
divină transcendentă, spre căutarea lui Dumnezeu pentru a-L
cunoaşte, contempla şi trăi în intimitatea Lui. Educaţia
religioasă creştină are ca scop fundamental formarea bunului
creştin prin valorile spirituale ontologice (existenţiale),
gnoseologice (de cunoaştere) şi morale. Rolul religiei în
educaţie este acela „de a trezi forţele spiritului din om, de a-i
modela conştiinţa şi conduita pentru un mod de viaţă
8
Cf. Sf. Marcu Ascetul, Despre Botez, în “Filocalia”, vol.I, Bucureşti,
Editura Harisma, 1993, pp.353-354.
9
C. Cucoş, Pedagogia, Editura Polirom, Iaşi 1996, p.169.
80
ANUARUL
fundamentat pe armonia trup-suflet, pe o vibrare lăuntrică de

trăire a misterului divin”.10
Predarea religiei în şcoală constituie un act misionar-
sacramental, dar are şi conotaţii educaţionale profunde.
Cunoaşterea propriilor valori religioase reprezintă o formă de
securizare personală, un semn de civism şi culturalitate.
Educaţia religioasă invită la reflecţie, la autocunoaştere, la o
convertire la lumea valorilor. Valorile religioase au darul de a
aduce comuniunea între oameni, de a solidariza membrii unei
comunităţi.11 Privită sub acest aspect, „educaţia este o funcţie
eminamente socială, pentru că ea socializează, adică transformă
un individ biologic asocial într-un membru al unei colectivităţi,
asigurând interiorizarea comportamentelor fixate în calitate de
comportamente normale” 12.
Educaţia religioasă îi pune pe oameni în situaţia de a
discerne binele de rău, de a cunoaşte divinitatea, arătându-i în
acelaşi timp scopul vieţii lui. Pe lângă educaţie, omul are
nevoie şi de o experienţă religioasă, adică „totalitatea actelor
religioase prin care un om este în legătură cu altceva propriu-
zis decât el însuşi, şi anume, cu un caracter deosebit de
caracterul realităţii sensibile, cu anumite caractere pe care noi
le numim divine.”13
O altă definiţie a educaţiei religioase o întâlnim în
Catehetica Pr. Prof. Dumitru Călugăr: „Educaţia religioasă
10
Elena Macavei, Pedagogie. Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti,
2002, p. 114.
11
Cf. Lect. Univ. Dr. Vasile Timiş, Religia în şcoală, pp.2-3.
12
Elisabeta Stănciulescu, Teorii sociologice ale educaţiei, Editura Polirom,
Iaşi, 1996, p. 205.
13
Nae Ionescu, Curs de metafizică. Editura Humanitas, Bucureşti, 1993,
p.33.
81
ANUARUL
creştină este o acţiune specific umană care se desfăşoară

conştient de către un educator, conform unui plan şi unei
metode bine precizate. Ea este susţinută de iubire, de încredere,
de libertate şi de harul lui Dumnezeu şi are drept scop
realizarea caracterului religios moral cu desăvârşirea lui în
personalitatea creştină.”14
Educaţia religioasă ocupă un loc bine definit în procesul
complex al formării personale prin intermediul şcolii si
corespunde unei laturi evidente a fiinţei umane. O pregătire
temeinică şi complexă a elevului nu poate fi lipsită nicidecum
de componenta ei religioasă, cel puţin la nivel informativ şi
cultural. Formarea tinerilor prin sistemul de învăţământ din
şcoală se impune a fi multidirecţional şi polivalent. În şcoalǎ se
pregăteşte operaţional şi sistematic individul în perspectiva
intelectualǎ, educaţionalǎ, moralǎ, civică la care se adaugă
latura religioasă pentru complementaritatea şi continuitatea în
formarea unui întreg educaţional. Educaţia religioasǎ trebuie
realizatǎ cu profesionalism, responsabilitate şi dǎruire de cǎtre
personalul didactic. Pentru realizarea educaţiei religioase
instituţionalizate se aduc următoarele argumente:15
Argumentul cultural. Religia este o formă de
spiritualitate şi trebuie cunoscutǎ de cǎtre elevi. Istoria
credinţelor şi religiilor, fenomenul actului religios, cunoaşterea
propriilor referinţe religioase şi a persoanelor coexistente duc
la formarea individului din punct de vedere cultural şi
integrarea lui în existenţa globalǎ. Multe producţii culturale,
14
Pr. Prof. Dumitru Călugăr, Catehetica, Manual pentru Facultăţile de
Teologie, Ediţia a IV-a, îngrijită şi postfaţată de Pr. Prof. Dr. Sebastian
Şebu, Editura Renaşterea, Cluj Napoca, 2005, p. 93.
15
Cf. C. Cucoş Educatia religioasă, p.13
82
ANUARUL
clasice sau contemporane au punctul de plecare din Biblie.

Motivele cu substrat religios au trimitere în literaturǎ, arte
plastice, cinematografie. Din aceastǎ cauzǎ, instrucţia cu
caracter religios mobilizează mintea, sufletul şi deschide
spiritul. „A nu fi formaţi şi în perspectiva religioasǎ înseamnă
sǎ rămânem infirmi din punct de vedere spiritual; s-ar edita o
nouǎ formǎ a analfabetismului, cel de ordin religios” 16
Argumentul psihologic. Educaţia religioasǎ aduce
reflecţia, evidenţiază eul şi determinǎ autocunoaşterea şi forme
atitudinale, fortificarea interioarǎ şi identificarea sinelui,
descoperirea idealurilor, reconvertirea persoanei spre o lume a
valorilor absolute. Abordând psihologic necesitatea educaţiei
religioase se poate spune cǎ pentru mulţi oameni recursul la
religie poate fi vindecător şi salvator. Se constatǎ cǎ oamenii
credincioşi sunt mai moderaţi, mai cumpătaţi, mai echilibraţi.
Argumentul etic. Într-o lume caracterizată de dispersia
valorilor morale, educaţia religioasǎ poate sǎ aducă stabilitatea
aspectelor relaţionale, comportamentale la nivel individual sau
social. Societatea româneascǎ este caracterizatǎ printr-o crizǎ
moralǎ şi spiritualǎ. În aceastǎ dispersie a existenţei umane,
morala de tip religios ajutǎ la depăşirea unor sincope de naturǎ
existenţialǎ. Preceptul de religie trebuie încorporat natural în
modul de a exista şi de a acţiona.
Argumentul sociologic. Din punct de vedere sociologic,
valorile religioase grupează oamenii, crează legături durabile,
solidarizează unitatea grupalǎ şi formează un întreg comunitar.
Educaţia religioasǎ formează oameni ce se deschid unii spre
alţii, se manifestǎ generozitatea, dăruirea, înţelegerea
16
Ibidem.
83
ANUARUL
aproapelui. Se creează un flux spiritual puternic care integrează

oamenii la nivelul acţiunilor sociale. Colectivităţile vor fi
stabilizate cultural, solidare, particulare care nu se disipează
valoric în raport cu alte repere religioase. Ele se vor prezenta ca
„personalitate” distinctǎ, cu o amprentǎ proprie.
Argumentul istoric. Credinţa creştinǎ în spaţiul
românesc a fost un factor de coagulare şi de perpetuare a
neamului. Se ştie cǎ încreştinarea ţinutului carpato-danubian-
pontic a coincis cu procesul de formare a poporului român.
Secole de culturǎ au adunat construcţii de mănăstiri şi biserici.
Creştinismul a fost un liant în continuitatea socialǎ şi culturalǎ.
Se cuvine a întări argumentul istoric, amintind cǎ
Luându-L în ajutor pe Hristos, Împăratul veacurilor, şi având
pildă pe vrednicii săi înaintaşi, Constantin Vodă îşi începu
domnia punând temelia celei mai mari mănăstiri ctitorite de el,
cea de la Hurezi, unde şi-a pregătit şi loc de veşnică odihnă.
Multele altele sunt bisericile şi mănăstirile ridicate sau
înzestrate de milostivul şi evlaviosul domnitor pe tot cuprinsul
Ţării Româneşti.17
Argumentul economic. Credinţa, formarea religioasǎ
pregăteşte individul pentru acceptarea şi înţelegerea aproapelui.
Amplasat în credinţa propriei religii devine generos şi se
detaşează de eventuale pericole induse. În măsura în care elevii
asimilează valorile specifice şi experimentează credinţa
proprie, ajung la înţelegerea credinţei celuilalt. Un dialog
interconfesional se face între persoane instruite suficient în
ceea ce priveşte religia proprie.
17
Cf. http://basilica.ro/.
84
ANUARUL
Argumentul teologic. Religia îşi asumǎ un program

educaţional şi pedagogic pentru că ea se desfăşoară prin
credincioşii sǎi. Răspândirea credinţei, iniţierea şi formarea
religioasǎ ţine de apropierea de edificiul religios. Credinţa cere
împărtăşire, mărturisire, fuziunea simţămintelor, ideilor.
Numeroase sunt chemările cǎtre educare şi formare în Noul
Testament: „Drept aceea, mergând, învăţaţi toate neamurile,
botezându-le în numele Tatălui şi al Fiului şi al Sfântului Duh.
Învǎţându-le sǎ păzească câte v-am poruncit vouă, şi iată Eu cu
voi sunt în toate zilele, până la sfârşitul veacului. Amin” (Matei
28.19-20). Acesta este crezul oricărui slujitor al Bisericii sau al
oricărui susţinător al ei. Pentru clerici, educaţia religioasǎ
constituie o obligaţie de ordin deontologic, pastoral şi
educaţional. Numeroase texte menţionează situaţii în care
Domnul Iisus Hristos îi învăţa pe ucenici, îi punea în situaţii de
autoevaluare a credinţei, fără a-i desconsidera pentru limitele
pe care şi le-au dovedit într-un moment sau altul. Metoda n-a
întârziat să-şi arate roadele: ucenicii au devenit, la rândul lor,
modele cunoscute şi multiplicate după răspândirea textelor
Sfintei Scripturi şi ale Sfintei Tradiţii. 18 Orice persoanǎ trebuie
îndreptatǎ spre Dumnezeu pentru a înţelege existenţa sa şi
îndreptarea pe care trebuie sǎ o facă. Scopul final al formǎrii
religioase, este mântuirea (salvarea) şi intrarea în Împărăţia
cereascǎ. Aceasta este explicaţia pentru care se porneşte cu
educaţia religioasǎ de la începuturile şcolare.
Argumentul pedagogic. Educaţia religioasǎ este o cale
de perfecţionare a persoanei şi din punct de vedere intelectual,
moral, civic, fizic etc. Şi duce la autoperfecţionare şi încredere
18
Cf. Dorin Opriş, Dimensiuni creştine ale pedagogiei moderne, ediţia a II-
a, Ed. Sf. Mina, Iaşi, 2010, pp. 65-73.
85
ANUARUL
în sine. Plecarea pe drumul vieţii care se deschide depinde de

credinţa formatǎ prin această educaţie.
A fi iniţiat din punct de vedere religios înseamnă a fi
educat, a avea capacitatea de a spori educaţia şi de a continua
de unul singur. Educaţia religioasă deschide apetitul către
perfecţionarea de sine, putând constitui o cale de perfecţionare
a persoanei şi din punct de vedere intelectual, moral, estetic,
civic, fizic etc.19
Numeroasele propuneri de definire a educaţiei
religioase conturează următoarele trăsături ale fenomenului
educaţional:
- Educaţia religioasă este specifică omului pentru că
această latură formativă ca şi educaţia în ansamblul ei nu poate
fi atribuită lumii subumane;
- Educaţia religioasă include, în afară de om, prezenţa
unei forţe sau dimensiuni transcendente, a unei puteri
informante dincolo de om şi de lume;
- În formarea religioasă a omului, libertatea este
primordială şi rezultă din actul pandeutic, se exclude orice
formă de constrângere sau sumisiune;
- Educaţia religioasă conţine o serie de tactici
procedurale şi metodologice deliberate şi conştiente, formate
de ceilalţi factori caracteristici educaţiei;
- Scopul acestei laturi a educaţiei este determinată de
formarea personalităţii umane în perspectiva unor valori pe
care trebuie să le atingă un copil sau un adult.
19
Cf. Constantin Cucoş, Pedagogia , p. 85-88.
86
ANUARUL
Educaţia religioasă duce către formarea unei viziuni

asupra realităţii, a unui drum existenţial propriu şi contribuie la
afirmarea, definirea unui caracter. Nu este vorba de o
omogenizare şi uniformizare a conştiinţelor ci crează trăiri
proprii, puternice, durabile.20
Se ia în considerare şi faptul că viaţa lăuntrică a omului
se întemeiază pe un dinamism perpetuu de înnoire continuă.
Sursele acestui proces se găsesc în forţele individului, în
intercomunicarea umană, în tot ce se desfăşoară în jurul nostru.
Bibliografie:
1. Ioan Miclea, Principii de pedagogie creştină, Blaj,

Tipografia Seminarului, 1942.
2. C. Cucoş, Pedagogie şi Axiologie, E.D.P., Bucureşti,
1995
3. Hr. Andrutzos, Dogmatica, trad. pr. Dumitru Stăniloae,
Bucureşti, 1930.
4. Clement Alexandrinul, Pedagogul, în “Scrieri”, partea
I, colecţia PSB, vol. 4, Bucureşti, Editura Institutului Biblic şi
de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 1982.
5. Sf. Ioan Gură de Aur, Despre iubirea desăvârşită, P.G.,
LVI, 202, apud Dumitru Călugăr, Catehetica, Manual pentru
Facultăţile de Teologie, Ediţia a IV-a, îngrijită şi postfaţată de
Pr. Prof. Dr. Sebastian Şebu, Editura Renaşterea, Cluj
Napoca, 2005.
20
Cf. D. Radu, Idealul educaţiei creştine, în “Îndrumările metodice şi
didactice pentru predarea religiei în şcoală”, Bucureşti, Editura Institutului
Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 1990, p.32.
87
ANUARUL
6. Sf. Vasile cel Mare, Regulile mari şi mici, în Scrieri,

partea a II-a, trad., intr., indici şi note de Prof. Iorgu D. Ivan,
în colectia PSB, vol. 18, Ed.I.B.M.B.O.R., Bucureşti, 1989.
7. Sf. Marcu Ascetul, Despre Botez, în “Filocalia”, vol. I,
Bucureşti, Editura Harisma, 1993.
8. C. Cucoş, Pedagogia, Editura Polirom, Iaşi 1996.
9. Elena Macavei, Pedagogie. Teoria educaţiei, Editura
Aramis, Bucureşti, 2002.
10. Lect. Univ. Dr. Vasile Timiş, Religia în şcoală.
11. Elisabeta Stănciulescu, Teorii sociologice ale
educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
12. Nae Ionescu, Curs de metafizică. Editura Humanitas,
Bucureşti, 1993.
13. Pr. Prof. Dumitru Călugăr, Catehetica, Manual pentru
Facultăţile de Teologie, Ediţia a IV-a, îngrijită şi postfaţată de
Pr. Prof. Dr. Sebastian Şebu, Editura Renaşterea, Cluj
Napoca, 2005.
14. http://basilica.ro/.
15. Dorin Opriş,
Dimensiuni creştine ale
pedagogiei moderne,
ediţia a II-a, Ed. Sf.
Mina, Iaşi, 2010
Prof. Tudor Tacu

88
ANUARUL
Metode de calcul a
integralei nedefinite
1. Metoda integrării prin părţi
O primă metodă ce permite calcularea integralelor unor

funcţii date este oferită de integrarea prin părţi. Are loc
următorul rezultat important:
Teorema 1. Dacă f , g : I  R( I interval) sunt funcţii
derivabile cu derivate continue atunci funcţiile f  g , f   g şi
f  g  admit primitive şi mulţimile lor de primitive sunt legate
prin relaţia:
 f ( x) g ( x)dx  f ( x) g ( x)   f ( x) g ( x)dx (*)
Demonstraţie: Funcţiile f  g , f   g şi f  g  fiind continue pe
I , admit primitive pe I . Demonstrăm egalitatea de mulţimi
prin dubla incluziune.
def
 . Fie H   f ( x) g ( x)dx. Deci H   fg . Fie F  fg  H ,
avem:

F    fg   H   f g , ceea ce arată că F   f ( x) g ( x)dx.
Deci H  fg  F  fg   f ( x) g ( x)dx. Cum H a fost o

funcţie arbitrară rezultă :
 f ( x) g ( x)dx  f ( x) g ( x)   f ( x) g ( x)dx, (1)
89
ANUARUL
. Reciproc, fie G  f ( x) g ( x)   f ( x) g ( x)dx. Există

F   f ( x) g ( x)dx astfel încât G  fg  F . Avem

G    fg   F   fg , ceea ce arată că G   f ( x) g ( x) dx.
Deoarece G a fost o funcţie arbitrară din membrul drept al
relaţiei (*) rezultă:
 f ( x) g ( x)dx  f ( x) g ( x)   f ( x) g ( x)dx (2)
Din(1) şi (2) se obţine (8).
Observaţii:
1) Formula (*) este cunoscută sub numele de formula
integrării prin părţi.
2) Formula de integrare prin părţi este o egalitate între două
mulţimi de funcţii. Dacă F1 este o primitivă particulară a lui
fg  , iar F2 este o primitivă particulară a lui f g , este posibil
ca F1  fg  F2 .
3) Dacă notăm funcţiile cu u, v , formula de integrare prin
părţi se scrie:
 uvdx  uv   vu dx.
Dacă, acum se interpretează dx ca diferenţială, avem
vdx  dv şi u dx  du, astfel încât formula se scrie:
 udv  uv   vdu.
4) Dacă se dă de calculat integrala  fdx, căutăm să scriem
expresia fdx sub forma fdx  udv şi apoi să aplicăm formula
integrării prin părţi. Dacă se poate calcula integrala
90
ANUARUL
 vu dx   vdu , din membrul drept, atunci rezultă şi integrala

din membrul stâng.
Exemple:
1. Să se calculeze  ln xdx.
1
Luăm u  ln x, dv  dx de unde du  dx, v  x.
x
Atunci
 ln xdx   udv  uv   vdu  x ln x   dx  ln x  x  C
2. Să se calculeze  arctgxdx.
1
Luăm u  arctgx, dv  dx , de unde du  dx, v  x.
1 x2
Atunci
 arctgxdx   udv  uv  vdu  xarctgx   1  x dx  xarctgx  2 ln 1  x   C .

x 1 2
2
3. Să se calculeze  x sin xdx.

Luăm u  x, dv  sin xdx, de unde du  dx, v   cos xdx.
Atunci
 x sin xdx   udv  uv   vdu   x cos x   cos xdx   x cos x  sin x  C.
Observaţie. Dacă am fi luat u  sin x, dv  xdx am fi
x2
obţinut: du  cos xdx, v  .
2
91
ANUARUL
x2 x2
Atunci  x sin xdx 
2
  cos xdx şi am fi obţinut în
2
membrul drept o integrală mai complicată.
Alegerea funcţiilor u şi v trebuie făcută în mod judicious
pentru a obţine o integrală mai uşor de calculat.
Uneori este nevoie să aplicăm succesiv de mai multe ori
formula de integrare prin părţi pentru a ajunge la o integrală
cunoscută.
4. Să se calculeze I   x 2 sin xdx.
Luăm u  x 2 , dv  sin xdx , deci du  2 xdx, v   cos x.
Atunci
I   x 2 sin xdx   udv  uv   vdu   x 2 cos x  2 x cos xdx   x 2 cos x  2 J .
Am notat J   x cos xdx. Mai aplicăm odată metoda de
integrare prin părţi. Luăm u  x, dv  cos xdx , deci
du  dx, v  sin x.
Atunci
C
J   x cos xdx   udv  uv   vdu  x sin x   sin xdx  x sin x  cos x 
2
şi deci I   x 2 cos x  2 x sin x  2 cos x  C.

Se poate da o formulă de integrare prin părţi de ordinul n
(pentru integrale nedefinite):
Propoziţia 1. Dacă funcţiile u şi v au derivate de ordinul n
continue pe un interval I , atunci
92
ANUARUL
 uv
n 
dx  uv n1   1 u v n2   1 u  v n3  ....   1 u k v nk 1  ....   1 u n1v 
1 2 k n 1
  1  u n vdx.
n
Într-adevăr:
k  n  k   k   n  k 1
 u v dx  u v   u k 1v n  k 1 dx, k  0,1,2,...., n  1,
deci
 1k  u k v nk  dx   1k u k v nk 1   1k 1  u k 1v nk 1 dx
sau
 1k  u k v nk  dx   1k 1  u k 1v nk 1 dx   1k u k v nk 1 .
Adunând membru cu membru cele n egalităţi pentru
k  0,1,2,...., n  1 şi reducând termenii asemenea din membrul
stâng obţinem:
n 1
 uv dx  (1)  u vdx   (1) u v , adică

n  n n  k  k   n  k 1
k 0
n 1
 uv
n 
dx   (1) k u k v n  k 1  (1) n  u n vdx.
k 0
2. Metoda integării prin substituţie
În manualele şcolare sunt prezentate două tehnici de lucru care

permit calcularea integralelor unor funcţii date, când acestea
pot fi aduse la o formă convenabilă.
2.1 Prima metodă de schimbare de variabilă
Teoremă:
93
ANUARUL
 f
Fie I , J două intervale din R şi fie I  J  R, două funcţii cu
proprietăţile:
1)  este derivabilă pe I ,
2) f admite primitive ( fie F o primitivă a sa).
Atunci funcţia ( f  )    admite primitive pe I , iar funcţia
F  este o primitivă a sa, adică
 f ( ( x))   ( x)dx  F ( ( x))  C

Demonstraţie: Funcţia F fiind o primitivă a lui f , este
derivabilă pe J şi F   f . Însă  este derivabilă pe I , deci
F  este derivabilă pe I şi
F   ( x)  F ( ( x))   ( x), x  I .
Aşadar, funcţia F  este o primitivă a lui ( f  )    .
Observaţii:
1. În prima metodă de schimbare de variabilă distingem
următoarele date şi etape:
a) Se dă o funcţie h : I  R care are primitive;
 f
b) Se caută două funcţii I  J  R asfel încât să putem scrie
h( x)  f ( ( x))   ( x), x  I ;
Se spune că  este funcţia care shimbă variabila ( x în
variabila t ).
c) Se caută o primitivă F a lui f , adică  f (t )dt  F  C
d) În aceste condiţii o primitivă H a lui ( f  )    se obţine
din F prin relaţia H  F  , adică
94
ANUARUL
 h( x)dx   f ( ( x)) ( x)dx  F   C.

2. Uneori se substituie formal  ( x)  t şi  ( x)dx  dt în
I   f ( ( x)) ( x)dx când obţinem I 1   h(t )dt. Acum
integrala I 1 este uşor de calculat. Din I 1 obţinem I prin
înlocuirea lui t cu  x  .
Tabloul primitivelor unor funcţii compuse
Fie  : I  R derivabilă cu derivata continuă.
 n 1 ( x)
1)   n ( x) ( x)dx   C , n  N;
n 1
 a 1 ( x)
2)   a ( x) ( x)dx   C , a  1;
a 1
 ( x)
3)   ( x) dx  ln  ( x)  C,  ( x)  0, x  I ;
a ( x)
4)  a  ( x ) ( x)dx   C , a  R \{1};
ln a
5)
 ( x) 1  ( x)  a
 dx  ln  C , a  0,  ( x)   a, x  I ;
2
( x)  a 2
2a  ( x )  a
 ( x) 1  ( x)
5)  2
( x)  a 2
dx 
a
arctg
a
 C , a  0;
6)  sin  ( x) ( x)dx   cos  ( x)  C ;
7)  cos  ( x) ( x)dx  sin  ( x)  C ;
95
ANUARUL
8)
 ( x)   
 cos dx  tg ( x)  C ,  ( x)  (2k  1) k  Z , x  I ;
2
 ( x)  2 
 ( x)
9)  sin dx  ctg ( x)  C ,  ( x)  k k  Z , x  I ;
2
 ( x)
10)
  
 tg( ( x)) ( x)dx   ln cos  ( x)  C, ( x)  (2k  1) 2 k  Z , x  I ;
11)
 ctg( ( x)) ( x)dx  ln sin  ( x)  C ,  ( x)  k k  Z , x  I ;
12) 
 ( x)
 ( x)  a
2 2
 
dx  ln  ( x)   2 ( x)  a 2  C , a  0;
13) 
 ( x)
 ( x)  a
2 2
 
dx  ln  ( x)   2 ( x)  a 2  C , a  0;
 ( x)  ( x)
14)  a   ( x)
2 2
dx  arcsin
a
 C , a  0;
15)  ch ( x) ( x)dx  sh ( x)  C ;
16)  sh ( x) ( x)dx  ch ( x)  C;

17)
1 a  ( x)
 a 2   2 ( x) ( x)dx   ( x) a 2   2 ( x)  arcsin
2 2 a
 C , a  0;
96
ANUARUL
18)
1 a
  2 ( x)  a 2  ( x)dx   ( x)  2 ( x)  a 2  ln  ( x)   2 ( x)  a 2  C.
2 2
Exemple:
Să se calculeze, utilizând prima metodă de schimbare de
variabilă, primitivele următoarelor funcţii:
2x 1
1) f ( x)  2 , x  R;
x  x3
sin x
2) f ( x)  , x  R;
1  cos x
cos3 x  
3) f ( x)  , x   0,  .
sin x  2
11 
Rezolvare: 1) Fie funcţia  : R   ,  ,  ( x)  x 2  x  3.
4 
1
Avem  ( x)  2 x  1. Deci h( ( x))  , de unde  ( x )= t .
 ( x)
11  1
Luăm acum h :  ,    R, h(t )  . O primitivă a acestei
4  t
11 
funcţii este H :  ,    R, H (t )  ln t. De aici:
4 
 ( x)

  ( x) dx  H ( ( x))  C  ln  ( x)  C  ln x  x  3  C.
2

97
ANUARUL
Observaţie. Funcţia care schimbă variabila este  . Punând

t   ( x)  x 2  x  3 rezultă dt   ( x)dx  (2 x  1)dx şi
1
integrala asociată este: I 1   dt  ln t  C.
t
Revenind la substituţie avem I  ln( x 2  x  3)  C.
2) Fie  : R   1,1,  ( x)  cos x având  ( x)   sin x. Deci
  ( x) 1
f ( x)  h( ( x)) ( x)  , dă h( ( x))   .
1   ( x)
2
1   2 ( x)
Luăm h :  1,1  R, h(t )  

1
. O primitivă a acestei
1 t2
funcţii este H :  1,1  R, H (t )  arctgt.
Aşadar
 f ( x)dx  H ( ( x))  C  arctg ( x)  C  arctg (cos x)  C.
Observaţie. Dacă se notează t   ( x)  cos x, atunci
dt   ( x)dx   sin xdx şi integrala asociată este:
dt
I1    arctgt  C. Revenind avem
1 t2
I  arctg (cos x)  C.
 
3) Se consideră  :  0,    0,1 ,  ( x)  sin x şi deci
 2
 ( x)  cos x. Se scrie f sub forma:
98
ANUARUL
f ( x)  
 
cos3 x 1  sin x cos x
2

 h( ( x))   ( x) 
1   2 ( x)
  ( x),
sin x sin x  ( x)
1   2 ( x)
iar de aici h( ( x)) 
 ( x)
1 t2 1
unde h :  0,1  R, h(t )    t.
t t
t2
O primitivă a lui h este H :  0,1  R, H (t )  ln t  . Deci
2
sin 2 x
 f ( x)dx  H ( ( x))  C  ln(sin x) 
2
 C.
Observaţie. Notăm t  sin x şi deci dt   ( x)dx  cos xdx

când
1 t2 1  t2
I1   dt     t dt  ln t   C.
t t  2
sin 2 x
Revenind la substituţie se obţine: I  ln(sin x)   C.
2
2.2 A doua metodă de schimbare de variabilă

 f
Teoremă. Fie I , J două intervale din R şi fie I  J  R, două
funcţii cu proprietăţile:
1)  este bijectivă derivabilă cu  ( x)  0,   x  I ;
2) funcţia h  ( f o )  admite primitive (fie H o primitivă a
sa).
Atunci:
99
ANUARUL
a) funcţia f admite primitive;

b) funcţia H o 1 este o primitivă a lui f , adică
 f ( x)dx  ( H o
1
)( x)  C.
Demonstraţie: Cum H este o primitivă a lui h , rezultă că H
este derivabilă pe I şi H   h  ( f o ) .
Din 1) rezultă că  1 este derivabilă pe J , deci H o 1 este
derivabilă pe J şi
( H o 1 )( x)  H ( 1 ( x))  ( 1 )( x)  ( f o )( 1 ( x))   ( 1 ( x))  ( 1 )( x) 
1
f ( x)   ( 1 ( x))  f ( x),    x  J .
 ( 1 ( x))
Aşadar, funcţia H o 1 este o primitivă a lui f .
Observaţii.
1. Se spune că  1 este funcţia care schimbă variabila.
Înlocuind formal t   1 ( x) şi dt  ( 1 )( x)dx se trece de la
integrala I   f ( x)dx la integrala asociată
I1   f ( (t )) (t )dt.
2. În prima metodă de schimbare de variabilă se notează cu t o
expresie ce conţine pe x , după care se calculează integrala
asociată. În a doua metodă de schimbare de variabilă se pune x
egal cu o expresie în funcţie de t şi se trece la integrala
asociată.
3. De remarcat că în cele două metode se face o substituţie în
urma căreia se obţine o integrală asociată mai uşor de calculat.
Exemple:
100
ANUARUL
Să se calculeze, utilizând a doua metodă de schimbare de

variabilă , primitivele următoarelor funcţii:
1) f ( x)  a 2  x 2 , x   a, a  , a >0;
1
2) f ( x)  , x >1;
x3 x
Rezolvare:
  
1) Alegem  :   ,    a, a  ,  (t )  a sin t , funcţie
 2 2
x
bijectivă (cu inversa  1 ( x)  arcsin ), derivabilă şi
a
  
 (t )  a cos t  0, t   
,  (deci se verifică cerinţa 1 din
 2 2
teoremă). Trebuie găsită o primitivă H pentru
h(t )  ( f o )(t ) (t )  a 2  a 2 sin 2 t  a cos t  a 2 cos 2 t.
Avem
1  cos 2t a2
H   h(t )dt  a 2  cos 2 tdt  a 2  dt  (t  sin t cos t )  C.
2 2
Deci
a2  x  x 2 x 
 f ( x)dx  H ( ( x))  C 
1
arcsin  sin  arcsin  1  sin  arcsin    C 
2  a  a  a  
a2  x 
2
arcsin  1      C   a 2 arcsin  x a 2  x 2   C.

x x 1 x
2 a a a  2 a 
 
101
ANUARUL
Rezultat găsit la integrarea prin părţi.

Observaţie. Dacă notăm formal x  a sin t cu dx  a cos tdt ,
x x
avem sin t  , sau t  arcsin şi obţinem integrala asociată:
a a
a2
I1   a 2  a 2 sin 2 t  a cos tdt  a 2  cos 2tdt   t  sin t cos t   C.
2
Revenind la substituţie găsim
a2  x  x 2 x  1 2 x 2
I arcsin  sin  arcsin  1  sin  arcsin    C  a arcsin  x a  x   C.
2
2  a  a  a   2 a 
2) Alegem  : 1,    1,  ,  (t )  t 6 , care este o funcţie

bijectivă (cu inversa  1 ( x)  6 x  t ), derivabilă pe (1,∞) şi
 (t )  6t 5  0, t >1. Să construim primitiva H pentru funcţia
6t 5 6t 3
h(t )  f ( (t )),  (t )   .
t 3  t 2 t 1
Deci
t3 t 3 11 (t  1)(t 2  t  1)  1 1
H   h(t )dt  6 dt  6 dt  6 dt  6 (t 2  t  1  )dt 
t 1 t 1 t 1 t 1
2t  3t  6t  6 ln t  1  C.
3 2
Acum  f ( x)dx  2 x  33 x  66 x  ln 6

x  1  C.
102
ANUARUL
Observaţie. Să remarcăm că în structura funcţiei apar x şi

3
x ( deci radicali de ordine diferite din aceeaşi expresie, aici x
). Atunci facem substituţia x  t 6 , unde exponentul 6
reprezintă cel mai mic multiplu comun al ordinelor radicalilor.
Lucrând formal avem: dx  6t 5 dt ; t  6 x . Integrala asociată
este:
t5
I 1  6 3 2 dt  2t 3  3t 2  6t  6 ln( t  1)  C.
t t
Revenind la substituţie avem:
I  2 x  33 x  66 x  ln 
6

x  1  C.
3. Integrarea funcţiilor raţionale
Definiţie: O funcţie f : I  R , I interval, se numeşte

P( x)
funcţie raţională dacă f ( x)  , unde P( x), Q( x) sunt
Q( x)
polinoame cu coeficienţi reali şi Q( x)  0, x  I .
Definiţie: O funcţie raţională se numeşte simplă dacă are una
din formele:
1) f ( x)  a n x n  a n 1 x n 1  ...  a1 x  a0 (funcţia polinomială);
A
2) f ( x)  , n N *, x  a ;
( x  a) n
Bx  C
3) f ( x)  , n  N * , b 2  4c <0.
( x  bx  c) n
2
Integrarea funcţiilor raţionale simple

103
ANUARUL
1) Dacă f ( x)  a n x n  a n 1 x n 1  ...  a1 x  a0  R x , atunci

x n 1 xn x2
 f ( x)dx  a n
n 1
 a n 1
n
 ....a1
2
 a 0 x  C.
A
2) Dacă f ( x)  , n  N * , x  a , atunci se consideră
( x  a) n
cazurile:
2.1) n=1. Avem:
dx ln( a  x), x  a
 f ( x)dx  
xa
 ln x  a  C  
ln( x  a), x  a
Exemple. Să se calculeze
dx dx 2
a)  , x >2; b)  ,x> .
x2 3x  2 3
R. a) Avem
dx
 x  2  ln x  2  C  ln( x  2)  C.
b) Se scrie integrala sub forma:
dx 1 dx 1 2 1  3x  2 
 3x  2  3   ln x   C  ln 
2 3 3 3  3 
  C.
x
3
2.2) Pentru n N, n  2, găsim:

dx ( x  a)  n1 1
 f ( x)dx  ( x  a) n   ( x  a) dx   n  1  C   (n  1)( x  a) n1  C ,
n
dacă x  I , unde I  (a, ) sau I  (, a).

Exemple. Să se calculeze:
104
ANUARUL
dx dx 1
a)  ( x  1) 3
, x >-1; b)  (2 x  1) 4
,x>
2
.
R. a) Scriem integrala sub forma:

dx ( x  1) 2 1
 ( x  1) 3 
3
 ( x  1) dx  C    C.
2 2( x  1) 2
 
 
dx 1 dx 1  1  1
 (2 x  1) 4  2 4   1  4  16     1  3   C   6(2 x  1) 3  C.
x   3 x   
 
 2   2 
Altfel. Dacă se notează 2 x  1  t , atunci integrala asociată
este:
1 dt 1 1
I 1   4   3  C , prin urmare I    C.
2 t 6t 6(2 x  1) 3
Bx  C
3) Dacă f ( x)  , n  N * , b 2  4c <0 atunci se
( x  bx  c) n
2
analizează următoarele cazuri:

1
3.1) f ( x)  2 , a  0.
x  a2
dx 1 x
Avem:  2  arctg  C.
x a 2
a a
x
Observaţie. Dacă f ( x)  2 , a  0, atunci
x  a2
1 2x 1
 f ( x)dx  2  x 2  a 2 dx  2 ln( x  a )  C.
2 2
105
ANUARUL
Exemple. Să se calculeze:
dx dx
a)  2 , x  R; b)  4x , x  R.
x 4 2
9
R. a) Se obţine:
dx 1 x
 x 2  4  2 arctg 2  C.

dx 1 dx 1 2 2x 1 2x
 4x 2  9  4  2 9  4  3 arctg 3  C  6 arctg 3  C.
x 
4
1
3.2) f ( x)  2 , a  0, n  N, n  2,
(x  a 2 )n
dx
Pentru I n   vom da o formulă de recurenţă.
(x  a 2 )n
2
Avem:
1 a2 1 a2  x2 1 x2 1 x2 
I n  2  2 2 n dx  2  2 2 n dx  2  2 2 n dx  2 I n1   2 2 n .
a (x  a ) a (x  a ) a (x  a ) a  (x  a ) 
Primitiva din paranteză se va calcula prin părţi:
x2 x 1 1 1 dx
 ( x 2  a 2 ) n dx   x ( x 2  a 2 ) n dx   2(n  1)  ( x 2  a 2 ) n1  x  2(n  1)  ( x 2  a 2 ) n1 
1 x 1
  2 2 n1  I n1 .
2(n  1) ( x  a ) 2(n  1)
106
ANUARUL
1  x 2n  3 
Deci I n   2 n 1
 I n 1 .
a2  2(n  1)( x  a )
2
2(n  1) 
x
Observaţie. Dacă f ( x)  2 ,
(x  a 2 )n
atunci
1 2x 1
 f ( x)dx  2  ( x 2
a )
2 n
dx  
2(n  1)( x 2  a 2 ) n 1
 C.
dx
Exemplu. Să se calculeze  (x 2
 9) 2
.
dx
R. Fie I n   .
( x  9) n
2
dx 1 x
Avem: I 1    arctg  C.
x 9 3
2
3
dx 1 9 1 x2 
I2     dx   1  2
I  dx.
( x  9)
2 2
9 ( x  9)
2 2
9 ( x  9) 2

Pentru integrala din paranteză aplicăm integrarea prin părţi:
x2 x x 1 dx x 1
 ( x 2  9) 2 dx   x ( x 2  9) 2 dx   2( x 2  9)  2  x 2  9   2( x 2  9)  2 I1.
Aşadar
x 1 x 1 x
I2   I1   arctg  C.
18( x  9)
2
18 18( x  9) 54
2
3
107
ANUARUL
1
3.3) Dacă f ( x)  , b 2  4c <0, atunci se scrie
x  bx  c 2
x 2  bx  c ca sumă de pătrate sub forma

2
 b  4c  b  b   4c  b 
2 2
b b2 b2 2 2
x  bx  c  x  2 x   c 
2 2
 x    x   .
2 4 4  2 4  2   4 
În acest caz
dx 2 2x  b
I   f ( x)dx   2
 arctg  C.
 b   4c  b 
22 4c  b 2 4c  b 2
x  
 2   2 
Exemple. Să se calculeze integralele:
dx dx
a)  2 ; b)  2 .
x  x 1 2 x  3x  2
R. a) Se scrie integrala sub forma:
1
x
dx dx 1 2 3 2x  1
 x2  x 1   2
 arctg 2  C  arctg  C.
 1   3  2
2
3 3 3
x     2 2
 2  2 
b) În acest caz avem:
dx 1 dx 1 dx 2 7 4x  3
 2x 2
 
 3x  2 2 3
 
2  3  7 
2 2

7
arctg
7
 C.
x  x 1
2
2  x     
 4  4 
108
ANUARUL
Observaţie. Dacă numitorul funcţiei f (x ) este de forma

(x  x   ) ,   4 <0 cu   1 atunci se forţează factor
2 n 2
 n şi avem:
 
n

(x   x   )    x 2  x     n ( x 2  bx  c) n ,
2 n n
  
 
unde b  , c  , b 2  4c <0.
 
1
3.4) Dacă f ( x)  2 , b 2  4c <0, n N, n  2,
( x  bx  c) n
atunci se pune f sub forma:

1 b
f ( x)  n
şi se substituie x  t,
 2
 4c  b 2  
2 2
 b 
 x      
 2   2  
 

ajungând în final la o integrală de forma 3.2).
x
3.5) Dacă f ( x)  2 , b 2  4c <0, n N, n  2,
( x  bx  c) n
atunci se prelucrează f sub forma:
1 2x  b b 1
f ( x)   2   2 , de unde avem
2 ( x  bx  c) n
2 ( x  bx  c) n
1 1 b dx
 f ( x)dx   2(n  1)  ( x 2
 bx  c) n 1
  2
2 ( x  bx  c) n
,
ultima integrală fiind de forma 3.4).
109
ANUARUL
Descompunera funcţiilor raţionale în funcţii raţionale

simple
Următoarea teoremă de algebră este fundamentală pentru
integrarea funcţiilor raţionale.
Teoremă. Orice funcţie raţională poate fi reprezentată sub
forma unei sume finite de funcţii raţionale simple.
Mai precis dacă:
 
Q( x)  ( x  a1 )1 ( x  a2 ) 2 ...( x  a p ) p ( x 2  b1 x  c1 ) 1 ....( x 2  bq x  cq ) q ,
unde bi2  4ci <0, i  1, q, atunci
P ( x) p
 Ak1 Ak2 Akk 
f ( x)   L( x)      ...  
Q( x) k 1  x  a k ( x  ak ) 2 ( x  a k ) k 
q
 B 1 x  C k1 B  k x  C k k 
  2 k  ...  2 k 
k 1  x  bk x  c k ( x  bk x  c k )  k 
(1)
Unde L este un polinom cu coeficienţi reali, iar
a k , bk , c k , Aki , Bki , C ki şi bk2  4c k <0.
Observaţie. Problema care se pune în cazul în care Q este
descompus în factori ireductibili peste R este de a determina
coeficienţii Aki , Bki , C ki ce apar în membrul drept al egalităţii
(1).
Dacă grad P  grad Q , atunci se împarte P la Q conform
teoremei împărţirii cu rest şi obţinem
110
ANUARUL
P  LQ  R, unde 0  grad R <grad Q şi deci

P( x) R( x)
f ( x)   L( x )  .
Q( x) Q( x)
R ( x)
Pentru avem descompunerea în funcţii raţionale simple
Q( x)
ce corespund celor două sume din membrul drept al egalităţii
(1). În egalitatea astfel obţinută se aduce la acelaşi numitor Q .
Dacă se elimină Q din ambii membri se ajunge la egalitatea a
două polinoame, iar de aici la un sistem de ecuaţii în care
necunoscutele sunt coeficienţii Aki , Bki , C ki . Această metodă de
a determina coeficienţii Aki , Bki , C ki se numeşte metoda
coeficienţilor nedeterminaţi.
Exemple:
Să se descompună în funcţii raţionale simple următoarele
funcţii raţionale:
a) Numitorul are rădăcini reale simple
2x3  x 2  x  1  1 
f ( x)  , x  R\  ,1
2x  x  1
2
 2 
R. Observăm că gradul numărătorului este mai mare decât
gradul numitorului. Se face împărţirea şi obţinem:
3x  2
f ( x)  x  1  2 .
2x x  1
3x  2
Acum funcţia raţională se descompune în funcţii
2x 2  x  1
raţionale simple. Să observăm că 2 x 2  x  1  ( x  1)( 2 x  1)
111
ANUARUL
3x  2 A B
şi deci   , iar de aici 3x+2=
2x  x  1 x  1 2x  1
2
(2 A  B) x  A  B.
2 A  B  3 5 1
Rezolvând sistemul  obţinem A  , B   .
 A B  2 3 3
5 1
Aşadar f ( x)  x  1   .
3( x  1) 3(2 x  1)
b)Numitorul are rădăcini reale multiple
4x  1
f ( x)  , x  1
( x  1) 3
R. Metoda întâi. Se scrie f sub forma:
A B C
f ( x)    , de unde obţinem:
x  1 ( x  1) 2
( x  1) 3
4 x  1  A( x  1) 2  B( x  1)  C , (*)
sau 4 x  1  Ax 2  (2 A  B) x  A  B  C. Deci
A  0, B  4, C  3 şi prin urmare
4 3
f ( x)   .
( x  1) 2
( x  1) 3
Metoda a doua. Dacă în (*) se face x  1 rezultă C  3. Se
derivează (*) şi rezultă 4  2 A( x  1)  B (**) unde dacă
facem x  1 avem B  4. Se derivează (**) şi obţinem
A  0.
c) Numitorul are rădăcini complexe simple
112
ANUARUL
2 x 3  3x 2  2 x
f ( x)  .
( x 2  4)( x 2  1)
Ax  B Cx  D
R. Avem: f ( x)   2 de unde
x2  4 x 1
2 x 3  3x 2  2 x  ( A  C ) x 3  ( B  D) x 2  ( A  4C ) x  B  4D.
 AC  2
 B  D  3

De aici rezultă sistemul  cu soluţia
 A  4C  2
 B  4 D  0
A  2, B  4, C  0, D  1.
2x  4 1
Deci f ( x)   2 .
x  4 x 1
2
d) Numitorul are rădăcini complexe multiple

2 x 2  2 x  13
f ( x) 
( x  2)( x 2  1) 2
R. Funcţia se scrie descompusă în funcţii rationale simple
astfel:
A Bx  C Dx  E
f ( x)   2  2 , iar de aici
x  2 x  1 ( x  1) 2
2 x 2  2 x  13  A( x 2  1) 2  ( Bx  C )( x 2  1)( x  2)  ( Dx  E )( x  2).
Egalând coeficienţii de la aceeaşi putere a lui x din cei doi
membri rezultă sistemul.
113
ANUARUL
 A B  0
  2B  C  0

 2 A  B  2C  D  2 cu soluţia
 2 B  C  2 D  E  2

 A  2C  2 E  13
A  1, B  1, C  2, D  3, E  4.
1 x2 3x  1
Deci f ( x)   2  2 .
x  2 x  1 ( x  1) 2
Am văzut că orice funcţie raţională se scrie ca o sumă finită de

funcţii raţionale simple. Deci integrarea unei funcţii raţionale
se reduce la integrarea funcţiilor raţionale simple.
Exemplu: Să se calculeze integrala:

2x2  x  3
  x 2  3  x  1dx, x  R \{1}.
Rezolvare:
2x2  x  3
Se consideră funcţia f ( x)  . Se determină
 x2  3  x  1
coeficienţii A, B, C din descompunerea
2 x2  x  3 A Bx  C
  2 . Deci
 x  3  x  1 x  1 x  3
2
2 x 2  x  3  A  x 2  3   Bx  C  x  1
2 x 2  x  3   A  B  x 2   C  B  x  3 A  C , x  R / 1 .
114
ANUARUL
 A B  2

De aici se obţine sistemul de ecuaţii:  C  B  1 , ce admite
3 A  C  3

3 1 3
soluţia A  , B  , C  .
2 2 2
3 1 1 x 3 1
 f ( x)dx  2  x  1dx  2  x 2  3dx  2  x 2  3dx. Efectuând
calculele obţinem
 f ( x)dx  2 ln x  1  4 ln  x  3  2 3 arctg 3  C.
3 1 2 3 x
4 Integrarea funcţiilor iraţionale
a) Dacă funcţia de sub semnul integrală este de forma:

k kn
R ( x, 1 x ,..., x)
unde k i  N, k i  2, atunci punând x  t k , unde k este cel mai
mic multiplu comun al ordinelor radicalilor k1 , k 2 ,...k n se
ajunge la o integrală de funcţie raţională.
b) Dacă funcţia de sub semnul integrală este de forma :
 ax  b 
R x, n ,

 cx  d 
115
ANUARUL
ax  b  dt n  b
Atunci se pune n  t , de aici x  ajungând în
cx  d ct n  a
final la o integrală asociată de funcţie raţională în funcţie de t.
c) În cazul funcţiei de integrat de forma generală:

R( x, ax 2  bx  c ),
Prezentăm câteva situaţii particulare simple, oferind tehnica de
integrat:
1) Dacă funcţia de integrat este de forma:
x  
f ( x)  , ax 2  bx  c >0, x,
ax  bx  c
2
atunci se caută să se pună în evidenţă la numărător derivata

trinomului ax 2  bx  c scriind funcţia f astfel:
(2ax  b)  d 2ax  b d
f ( x)    .
ax 2  bx  c ax 2  bx  c ax 2  bx  c
Exemplu. Să se calculeze integrala nedefinită
x 1
I  dx, x R.
x2  x 1
R. Se scrie integrala sub forma:
1 2x  1  1 1 2x  1 dx 
2  x2  x 1 2  x 2  x  1  x 2  x  1 .
I dx   dx 

Pentru prima integrală de scrie x 2  x  1  t de unde
(2 x  1)dx  dt , iar integrala asociată este:
116
ANUARUL
1
1
dt  t 2
I1     t dt 
2
 C  2 t  C.
t 1
2
Pentru a doua integrală scriem:
dx  1 
I2    ln  x   x 2  x  1   C.
1 
2
3
2
 2 

 x     
 2  2 
Deci:
1  1 
I  2 x 2  x  1  ln  x   x 2  x  1   C.
2  2 
, ax 2  bx  c >0, x, p( x)
p ( x)
f ( x)  funcţie
ax  bx  c
2
polinomială de grad n  2, atunci se utilizează egalitatea:

p ( x) dx
 ax 2  bx  c
dx  q( x) ax 2  bx  c  A
ax 2  bx  c
,
(*)
unde q(x) este o funcţie polinomială de grad n  1, iar A este
o constantă.
Pentru a determina coeficienţii funcţiei q(x) şi pe A se
derivează egalitatea (*) şi se aplică metoda coeficienţilor
nedeterminaţi.
117
ANUARUL

2
x
I  dx, x  R.
x  x 1
2
R. Conform celor spuse mai sus pentru p( x)  x 2 se ia

q( x)  x   şi egalitatea:
x2 dx
 x2  x 1
dx  (x   ) x 2  x  1  A
x2  x 1
pe care o derivăm şi obţinem:
x2 2x  1 A
  x 2  x  1  (x   ) 
x  x 1
2
2 x  x 1
2
x  x 1
2
sau
2 x 2  2 ( x 2  x  1)  (x   )( 2 x  1)  2 A de unde
2 x 2  4x 2  (2  3 ) x  2    2 A.
De aici, prin identificare, rezultă sistemul:
 4  2
 1 3 1
 2   3  0 cu soluţia   ,   , A   .
2    2 A  0 2 4 8

Astfel:
2x  3 2 1
I x  x  1  ln( 2 x  1  2 x 2  x  1)  C.
8 8
1
f ( x)  , ax 2  bx  c >0, n N*,
( px  q)  ax  bx  c
n 2
118
ANUARUL
1
Atunci se pune px  q  .
t
1
I  dx, x >-1.
( x  1) x 2  x  1
1 dt
R. Notăm x  1  , de aici dx   2 . Integrala asociată este:
t t
dt
t
2 dt dt  1 
I1   t       ln  t   t 2  t  1   C 
1 t  t2 t2  t 1 2
 3
2
 2 
 1
t     
t2  2  2 
 ln( 2t  1  2 t 2  t  1)  C.
 2 2 x 2  x  1 
Deci I   ln  1  C.
 x 1 x  1 
 
SUBSTITUŢIILE LUI EULER
Pentru a calcula  R( x, ax 2  bx  c )dx, se utilizează aşa

numitele substituţii EULER, cu ajutorul cărora se poate
întotdeauna efectua raţionalizarea expresiei de sub integrală.
I. Dacă a >0, atunci se notează
119
ANUARUL
ax 2  bx  c  t  x a , iar prin ridicare la pătrat

t2  c
x .
b  2 at
Se observă că ax 2  bx  c se exprimă ca funcţie raţională de
t.
dx
I  , x  R.
1  x  2x  2
2
R. Observăm că a >0 şi deci se poate face substituţia

x 2  2 x  2  t  x, de unde prin ridicare la putere obţinem
t2  2
x şi
2(1  t )
 2(t 2  2t  2) t2
dx  dt ,1  x 2
 2 x  2  .
4(1  t ) 2 2(t  1)
Integrala asociată este:
2(t  1)  2(t 2  2t  2) t 2  2t  2
I1    dt   t 2 (1  t ) dt.
t2 4(1  t ) 2
Descompunem funcţia raţională în funcţii raţionale simple şi
avem:
t 2  2t  2 2 1
 2  , de unde avem:
t (1  t )
2
t t 1
2
I1    ln t  1  C.
t
120
ANUARUL
De unde deoarece t  x 2  2 x  2  x :
I 
1
x 1
  
x  x 2  2 x  2  ln x  1  x 2  2 x  1  C. 
II. Dacă c >0, atunci se notează
ax 2  bx  c  tx  c , iar prin ridicare la pătrat
 2 ct  b
rezultă x , când din nou ax 2  bx  c se
at 2
exprimă ca funcţie raţională de t .

dx
I  , x  R.
x  x2  x 1
R. Observăm că c  1 >0 şi deci se poate nota
x 2  x  1  tx  1, iar de aici prin ridicare la pătrat avem
1  2t 2(t 2  t  1) t 2  t 1
x şi dx  , x 2
 x  1  .
1 t2 (1  t 2 ) 2 1 t2
2(t 2  t  1)
dt
(1  t 2 ) 2 t 2  t 1
I1    2 2 dt.
1  2t t 2  t  1 (t  3t  2)(1  t 2 )

1 t 2 1 t 2
Descompunem funcţia raţională în funcţii raţionale simple şi
avem:
121
ANUARUL
t2  t 1 3 1 1 1
    .
(t  1) (t  2)(1  t )
2
4(t  1) 2(t  1) 2
t  2 4(1  t )
Acum
3 1 1
I 1   ln t  1   2 ln t  2  ln t  1  C.
2 t 1 2
De unde, înlocuind t  x :
3 x2  x 1 1 x x x 2  x  1  1  2x 1 x 2  x  1  1  x
I   ln   2 ln  ln  C.
2 x x2  x 1 1 x x 2 x
Observaţie. Pentru calculul acestei integrale se poate aplica şi
prima substituţie a lui Euler
x 2  x  1  t  x.
III. Dacă trinomul ax 2  bx  c are rădăcinile reale x1 , x2
atunci se notează ax 2  bx  c  t ( x  x1 ), iar de aici prin
ridicare la pătrat avem a( x  x1 )( x  x2 )  t 2 ( x  x1 ) 2 sau
ax  t 2 x
x 2 2 1.
a t
dx
I  , x >2.
( x  1) x 2  3x  2
122
ANUARUL
R. Deoarece x 2  3x  2  ( x  1)( x  2), se efectuează

substituţia x 2  3x  2  t ( x  1). Prin ridicare la putere
t2  2 2t t
obţinem x  , dx  2 dt şi x 2  3x  2  .
t 1
2
(t  1) 2 t 1
2

2t
dt
(t  1) 2
2
I1     2dt  2t  C.
1 t

(t 2  1) (t 2  1)
x2
De unde, deoarece t  avem:
x 1
x2
I 2  C.
x 1
5 Integrarea funcţiilor binome
Se numesc integrale binome, integralele de forma:

I   x m (ax n  b) p dx,
unde a, b  R*, m, n, p  Q, n  0, p  0.
Calculul primitivelor funcţiilor binomiale se reduce la
calculului primitivelor funcţiilor raţionale cu ajutorul
substituţiilor lui Cebâşev numai în următoarele cazuri:
123
ANUARUL
1) Dacă p  Z , cu substituţia x  t r , unde r este multiplu

comun al numitorilor numerelor raţionale m şi n , puse în
formă ireductibilă:
I 1  r  t r ( m 1) 1 (at r n  b) p dt
m 1
2) Dacă  Z , cu substituţia ax n  b  t s , unde s este
n
numitorul numărului raţional p luat în formă ireductibilă, sau
un multiplu al acestui numitor:
m 1
s 1
t
s ( p 1) 1
I1  m 1
(t  b)
s n
dt
na n
m 1 ax n  b
3) Dacă  p  Z , cu substituţia n
 t s , unde s se
n x
află ca mai sus:
m 1 m 1
s p   p 1
t
s ( p 1) 1
I1   b n
(t  a )
s n
dt
n
Exemple.
Să se calculeze următoarele primitive:
1. I  
1  x  dx;
3 2
2
3
x2
3
1 4 x
2. I   dx;
x
dx
3. I   .
4
1 x4
124
ANUARUL
2 2
R. 1. Este o integrală binomă cu m   , n  , p  2.
3 3
Deoarece p  Z, se efectuează substituţia x  t ,de unde 3
dx  3t 2 şi integrala asociată:
3
I 1  3 (1  t 2 ) 2 dt  3t  2t 2  t 5  C.
5
3
Deci I  33 x  23 x 2  x 3 x 2  C.
5
1 1 1
2. Este o integrală binomă cu m   , n  , p  .
2 4 3
m 1
Deoareco  2  Z, se face substituţia 1  x1 4  t 3 , astfel
n
că x  (t 3  1) 4 , dx  12t 2 (t 3  1) 3 dt. Deci
12 7
I 1  12  (t 6  t 3 )dt  t  3t 4  C.
7
12
De unde: I  (1  x1 4 ) 7 3  3(1  x 1 4 ) 4 3  C.
7
1
3. Este o integrală binomă cu m  0, n  4, p   . Deoarece
4
m 1
 p  0  Z ,se efectuează substituţia 1  x 4  t 4 , de
n
unde x  (t 4  1) 1 4 , dx  t (t 4  1) 5 4 dt. Deci:
t2 1 1 1 1 1 1 1 t 1 1
I1   dt    dt   dt   2 dt  ln  arctgt  C.
t 1
4
4 t 1 4 t 1 2 t 1 4 t 1 2
125
ANUARUL
1 (1  x 4 )1 4  1 1
De unde: I  ln 4 1 4
 arctg (1  x  4 )1 4  C.
4 (1  x )  1 2
6 Integrarea funcţiilor trigonometrice
Dacă funcţia de sub semnul integrală este de forma

R(sin x, cos x),
x
atunci prin substituţia universală t  tg se poate obţine o
2
integrală asociată de funcţie raţională în t .
Într-adevăr avem:
x x
2tg 1  tg 2
2  1  t , iar din
2
2  2t
sin x  , cos x 
2 x 1 t2 x 1 t2
1  tg 1  tg 2
2 2
2dt
x  2arctgt rezultă dx  .
1 t2
dx  
Exemplu. Să se calculeze I   , x   0, .
sin x  cos x  2
R. Cu elementele prezentate mai sus integrala asociată este:
2dt
1 t2 dt 1 t 1 2
I1    2 2  ln  C,
2t 1 t 2
t  2t  1 2 t 1 2

1 t2 1 t2
126
ANUARUL
x
tg 1 2
1 2
deci I   ln  C.
2 tg x  1  2
2
Observaţie. Acestă substituţie se aplică funcţiilor care au în
structură funcţiile sin,cos la puterea întâi. Prezenţa acestor
funcţii la puteri mai mari conduce la funcţii raţionale mai
complicate şi deci la calcule greoaie.
În astfel de situaţii calculul primitivei date poate fi sinplifict
în următoarele cazuri:
a) R(sin x, cos x)   R( sin x, cos x)
când se recomandă substituţia t  cos x.
I   sin 3 x cos 2 xdx, x  R.
R. Scriem integrala sub forma
I   sin 2 x cos 2 x sin xdx   (1  cos 2 x) cos 2 x sin xdx.
Punând t  cos x avem dt   sin xdx şi integrala asociată este
t5 t3
I 1    (1  t 2 )t 2 dt   (t 4  t 2 )dt    C.
5 3
cos 5 x cos 3 x
Deci I    C.
5 3
b) R(sin x, cos x)   R(sin x, cos x)
când se recomandă substituţia sin x  t când dt  cos xdx.
I   cos 3 x sin 2 xdx, x  R.
127
ANUARUL
R. Scriem integrala sub forma

I   cos 2 x sin 2 x cos xdx   (1  sin 2 x) sin 2 x cos xdx.
Punând t  sin x avem dt  cos xdx şi integrala asociată este
t3 t5
I 1   (1  t 2 )t 2 dt   (t 2  t 4 )dt    C.
3 5
sin 3 x sin x 5
Deci I    C.
3 5
c) R(sin x, cos x)  R( sin x, cos x)
când se recomandă:
1. trecerea de la pătrate la cosinusuri de argument dublu după
formulele:
1  cos 2 x 1  cos 2 x
sin 2 x  , cos 2 x 
2 2
sau
dt
2. substituţia tgx  t când x  arctgt şi deci dx  , iar
1 t2
tg 2 x t2 1 1
sin 2 x   , cos 2 x   .
1  tg x 1  t
2 2
1  tg x 1  t 2
2
Exemplu. Să se calculeze integrala nedefinită :

I   sin 2 x cos 4 xdx, x  R.
R. Urmând prima variantă funcţia de integrat devine succesiv:
sin 2 x cos 4 x  sin 2 2 xcos 2 x  1  sin 2 2 x cos 2 x  (1  cos 4 x)

1 1 1
8 8 16
128
ANUARUL
şi deci
1 1 1
I sin 3 2 x  x  sin 4 x  C.
48 16 64
Utilizând substituţia t  tgx integrala asociată devine:
t2 1 1
I    dt ,
1 t 1 t 2
2
 
2
1 t 2
care este mult mai dificil de calculat decât prin metoda
precedentă.
Exemplu. Să se calculeze integrala nedefinită :
dx  
I  , x   0, .
 2
4 2
sin x cos x
R. În acest caz substituţia t  tgx conduce la integrala asociată:
I1  
1  t  dt  t  2 
2 2
1
 C.
4
t t 3t 3
De aici:
1
I  tgx  2ctgx  ctg 3 x  C.
3
Prof. Ana Pipă

Liceul Tehnologic „Gh. Ruset Roznovanu”
129
ANUARUL
Biologia speciei Syringa vulgaris L.
I.1. Istoric
Syringa vulgaris L. îşi are originile în regiunile
muntoase din sud-estul Europei şi a fost crescut ca arbust
ornamental de peste 500 de ani. Generaţii de grădinari au iubit
şi preţuit liliacul comun pentru florile de culoare violet şi
parfumul lor delicat, care apar de la mijlocul până la sfârşitul
primăverii.
Syringa vulgaris L. a fost adus în Europa din Turcia în
secolul al XVI-lea. În plus faţă de valoarea sa ornamentală,
partea lemnoasă a arbustului a fost folosită pentru
confecţionarea pipelor. Liliacul comun, acum atât de abundent
în fiecare grădină publică, parcuri şi grădini botanice, în anul
1597 era foarte rar. Tot în acest an, atât liliacul alb cât şi cel
albastru au fost cultivaţi în Anglia. În prezent, acest arbust de
grădină a devenit foarte răspândit în grădinile britanice
devenind la fel de comun ca şi plantele native din această ţară.
Liliacul comun este unul dintre cei mai vechi arbuşti
din Europa însă în America de Nord, a fost înregistrată pentru
prima dată prezenţa acestui arbust în grădina New Amsterdam
din oraşul New York în anul 1655. John Custis, un bine
cunoscut grădinar şi colecţionar de plante, a avut o colecţie de
liliac în grădina lui, la Williamsburg, Virginia.
Syringa vulgaris L. a fost scos la vânzare în anul 1771
de către o grădină din America de Nord. Până la mijlocul
secolului al XVIII-lea, liliacul a devenit foarte răspândit (R.
Cothran, 2003).
130
ANUARUL
Arbustul este cunoscut din vechime şi apreciat încă de

pe vremea dacilor şi romanilor pentru frumuseţea florilor,
acesta fiind utilizat încă de pe atunci în medicina populară şi
cosmetică.
La noi în ţară liliacul comun mai este cunoscut, în
funcţie de regiunea unde creşte, şi sub alte denumiri populare:
argavan, argăvan, argovan, bargavan, bez, borolan, boroştean,
boruştean, broştean, buznec, crimolin, ergovan, gheorghivan,
gârgovan, gurguvan, hotăr, ililec, ililac, iorgovană, liliac
nemţesc, liliac roşu, liliac sălbatic, liurbău, luliac, malin, mălin
alb, mălin roşu, mălin verde, melin, melin roşu, orgonă, pelin,
scânteie, scântie, scluntie, scrâncen, scrinţe, scumpic, scumpie,
scumpila, scumpină, scumptie, scumptiu, scumchie, scuntie,
sireni. Din punct de vedere fitocenologic specia Syringa
vulgaris L. este încadrată în asociaţia Syringo-Carpinion
orientalis (Constantin Pârvu, 2004).
I.2. Încadrare sistematică

După sistemica elaborată de Valeriu Zanoschi în anul
1996 şi centralizată de Ion Sârbu în anul 2013, genul Syringa
L. prezintă următoarea încadrare sistematică:
Încrengătura: Magnoliophyta (Angyospermatophyta)
Clasa: Magnoliatae (Dicotyledonatae)
Subclasa: Asteridae
Ordinul: Oleales Lindl. (Ligustrales)
Familia: Oleaceae Hoffmgg et Link
Genu: Syringa L.
Specie: Syringa vulgaris L.
131
ANUARUL
I.2.1.Descrierea genului Syringa L
Arbuşti, rar întâlniţi ca arbori de talie mică cu frunze

căzătoare toamna, rar semipervirescente, opuse, de obicei
întregi, mai rar lobate sau penate.
Florile dispuse în panicule care iau naştere din mugurii
terminali sau laterali ai lujerilor din anul precedent, rar apar
lujerii din acelaşi an. Florile sunt formate dintr-un caliciu mic,
campanulat, cu 4 lacinii şi remanent pe fruct.
Corola este formată dintr-un tub cilindric şi se termină
cu 4 lacinii. Staminele sunt în număr de 2, înserate pe
jumătatea inferioară a tubului corolei.
Fructul este o capsulă alungită. Seminţele la partea
inferioară sunt oblic aripate (Valeriu Zanoschi, 1996).
I.2.2. Syringa vulgaris L.

Arbust indigen, de 3-4 m, rar 6-8 m, cu înrădăcinare
trasantă, bine dezvoltată şi tulpină ce se ramifică aproape de la
bază. Scoarţa este cenuşie, iar la exemplarele în vârstă se
transformă în ritidom brun cu crăpături spiralate. Lujerii
viguroşi, măslinii, glabri, terminaţi la vârf cu doi muguri
(“falsă dichotomie”). Mugurii opuşi, lat ovoizi, depărtaţi de
lujer, verzi, roşcaţi sau violacei, au câte o muchie ascuţită
longitudinală. Frunze de 6-12 cm, ovat cordiforme, acuminate,
verzi închis şi cu peţiol de 2-3 cm (figura 2). Flori violete,
plăcut mirositoare, pe tipul 4, grupate în panicule dese de 10-20
cm; apar prin mai.
Fructele sunt capsule elipsoidale, de 1-1,5 cm,
dehiscente în două valve, în interior cu seminţe brune, îngust
aripate. Drajonează şi lăstăreşte viguros. Arealul natural al
liliacului este sud-est european, la noi fiind spontan în Banat
132
ANUARUL
(Munţii Cernei), nord-vestul Olteniei (Valea Topolniţei,

Tismana etc.), judeţul Buzău, Dobrogea (Ciucurova, Albeşti).
Creşte pe coaste însorite, stâncării calcaroase, formând
tufărişuri. Liliacul este o specie termofilă, rezistă bine la geruri,
secetă şi cu temperament de lumină. Variabilitate: S. vulgaris
var. purpurea (flori roşii purpurii), S. vulgaris var. alba, S.
vulgaris var. plena (flori involte).
Syringa vulgaris , arbust de 3 – 4 m înălţime, rareori mai mult
(6 – 8 m), cu tulpina care se ramifică aproape de la bază
(Figura 1), se cultivă ca decorativ şi pentru împăduriri, datorită
frunzelor cordat acuminate şi florilor liliachii, crateriforme
(petale unite) pe tipul 4. În cultură liliacul este termofil,
heliofil, calcicol, rezistent la ger, puţin exigent faţă de sol,
foarte rezistent la secetă şi fum (Milian Gurău, 2007).
În Carpaţii Occidentali şi Subcarpaţii Meridionali, la
altitudini de 200-1100 m, în chei şi pe versanţi foarte abrubţi
de-a lungul apelor, unde rocile sunt calcaroase, există tufărişuri
S-E carpatice de liliac în care inhabitează specii subendemice şi
rare. Climatul general este puternic modificat de microclimat
cu caracter termofil, mezoxerofil şi calcifil. Aceste habitate au
valoare conservativă mare.
133
ANUARUL
Ramificarea tulpinii este asemănătoare cu cea

dichotomică. Aici la un moment dat mugurul terminal îşi
opreşte creşterea, iar mugurii imediat următori, axilari şi opuşi,
produc ramuri egale în lungime, ramificare care continuă până
la “n” ordine. Acest tip de ramificare este cunoscut sub
denumirea de pseudodichotomie (C. Toma, 1980).
Scoarţa este cenuşie, lujerii sunt viguroşi, măslinii,
glabri, la vârf cu 2 muguri; mugurii sunt opuşi, lat ovoizi,
depărtaţi de lujeri, cu numeroşi solzi muchiaţi.
Frunze ovate până la lat – ovate, la bază subcordate, de
5 – 12 cm, rămân întregi până la cădere.
Inflorescenţele perechi dispuse în panicule, liliachii, de
10 – 12 cm lungime, provin din cei doi muguri axilari superiori
şi nu au frunze la bază (Figura 2). Sunt plăcut mirositoare,
indivizii înflorind de timpuriu, prin lunile aprilie – mai.
Figura 2. Syringa vulgaris L. Foto original
134
ANUARUL
Fructele, capsule elipsoidale, acuminate, de circa 1 –

1,5 cm lungime, se desfac în 2 valve; seminţele sunt brune, cu
aripioară îngustă marginală. Drajonează abundent, lăstăreşte
viguros şi se butăşeşte uşor (Victor Stănescu, 1979).
Figura 3. Syringa vulgaris L.

(sursa: http://caliban.mpiz-
koeln.mpg.de/sturm/flora/high/Stur
m10002.html)
I.3. Caracterizare fizico-georgrafică a celor două zone de

studiu prezentate comparativ: localitatea Neguleşti, într-o zonă
de munte şi localitatea Săvineşti, într-o zonă urbană, aflată în
vecinatatea platformei industriale Săvineşti.
Figura 4. Localitatea Neguleşti – vedere din

satelit (sursa: https://maps.google.com)
135
ANUARUL
Figura 5. Localitatea Săvineşti – vedere din satelit (sursa:

https://maps.google.com)
I.3.1. Relief
Comuna Piatra Şoimului se află în sud-vestul judeţului,
în bazinele hidrografice ale pârâurilor Iapa (satele Luminiş şi
Neguleşti) şi Calu (satele Poiana Şoimului şi Poieni), afluenţi
ai Bistriţei. Nu este traversată de nici un drum naţional sau
judeţean, şosele comunale legând-o de oraşul Roznov, aflat la
est.
Satul Neguleşti aşezat într-un loc foarte pitoresc de-a
dreapta râului Bistriţa, precum şi cu o mică parte situată pe
partea stângă a acestui râu, este un loc binecuvantat de
Dumnezeu, la poale de codru, înconjurat de 4 iazuri cu
frumuseţea şi farmecul lor, reflectând întru totul ansamblul
136
ANUARUL
structural în care se integrează, Valea Calul (Piatra Şoimului,

Cascada Duraş, Poiana Murgoci).
Figur 6. Cascada Duraş, Neguleşti –

https://www.google.ro/search?q=cascada+duras+negulesti+neamt&biw
=1024&bih=625&site
Cascada Duraş - este situată la 4,5 km în amonte de satul

Neguleşti din Comuna Piatra Şoimului, pe cursul superior al
pârâului Iapa .
Figura 7. Lacul Veselaru, Neguleşti –

http://www.bibgtkneamt.ro/blog/item/194-lacul-Veselaru
137
ANUARUL
Lacul Veselaru - este un lac aflat pe o treaptă de

alunecare formată în anul 1940, situat în satul Luminiş din
Comuna Piatra Şoimului, pe versanţii din dreapta pârâului Iapa.
Are o suprafaţă de 0.35 ha.
Stânca Piatra Şoimului - are 485 m şi este situată în
satul Piatra Şoimului din comuna cu acelaşi nume, pe partea
stângă a pârâului Calu. Reprezintă o stâncă înaltă de gresie,
martor de eroziune.
Figura 8. Stânca Piatra Şoimului-

http://www.primariapiatrasoimului.ro/stanca-piatra-
soimului.html
Figura 9. Cascada Tocila1-

https://www.google.ro/webhp?sourc
e=search_app&gws_rd=ssl#q=cascada
+tocila+1negulesti+neamt
138
ANUARUL
Cascadele Tocila 1 şi 2 - pârâul Tocila are 2 cascade, una este

situată chiar în apropierea drumului axial al văii Iapa, la 1 km
aproximativ în amonte de capătul satului Neguleşti, iar cealaltă
se află pe acelaşi versant, mai sus în amonte.Cascada de pe
pârâul Dracului - pârâul este omonimul Tocilei, situat în partea
cealaltă de versant, spre valea Iapa.
Poiana Murgoci - este cunoscută pentru câţiva paltini
seculari groşi şi înalţi. Se află spre vârful Murgoci în amonte de
Piatra Şoimului.
Figura 10. Poiana Murgoci

-http://www.tarcauturism.ro/trasee-
turistice/trasee-turistice-de-agrement/
De-a lungul timpului pârâul Iapa a săpat valea astfel

încât aceasta este formată dintr-o alternanţă de defilee şi
sectoare depresionare.
Localitatea Săvineşti este o localitate urbană din
judeţul Neamţ, Moldova, România, formată din satele
139
ANUARUL
Dumbrava-Deal şi Săvineşti (reşedinţa). Localitatea se află în

partea central-sudică a judeţului Neamţ, pe malul stâng al
Bistriţei. Este străbătută de şoseaua naţională DN15, care leagă
Piatra Neamţ de Bacău. Prin localitate trece şi calea ferată
Bacău-Bicaz, pe care este deservită de halta de călători
Săvineşti.
I.3.2. Climă
Clima în cele două localităţi învecinate se încadrează,
în general, în clima regiunii temperat – continentală, generată
de poziţia geografică (îndeosebi de poziţia latitudinală), de
radiaţia solară, de acţiunea principalilor centri barici
euroasiatici, precum şi de proprietăţile suprafeţei subiacente.
Caracteristicile climei sunt determinate de
particularităţile circulaţiei atmosferice, de altitudine, de
formele şi fragmentarea reliefului, dar şi de suprafeţele lacustre
ale amenajării hidroenergetice a râului Bistriţa.
Efectul de “baraj” al Carpaţilor Orientali se manifestă
în tot cursul anului, în condiţiile advecţiei dinspre vest a
maselor de aer caracteristice latitudinilor medii. Regimul
climatic are un caracter mai continental în estul judeţului
Neamţ – aer mai uscat şi timp în general mai senin. Influenţa
“barajului” muntos al Carpaţilor se resimte în special în
anumite faze tipice de iarnă, când au loc invazii de aer rece
arctic, continental. Munţii deviază înaintarea spre vest a acestor
mase de aer, determinând geruri intense în condiţiile existenţei
unor depresiuni barice adânci deasupra Mării Negre şi Mării
Mediterane. Asemenea situaţii dau naştere viscolelor violente –
zona estică a judeţului. În cazul maselor de aer instabile,
ascensiunea forţată (dinamică) a aerului umed pe versanţii
estici, prin încălzirea adiabatică, produce efecte de foen în
140
ANUARUL
masivul Ceahlău spre valea Bistriţei şi în depresiunile

subcarpatice Neamţ şi Cracău-Bistriţa.
Temperatura aerului este elementul climatic care redă
cel mai bine influenţa factorilor climatogeni şi, în primul rând,
al radiaţiei solare. Astfel, din punct de vedere termic, clima din
satul Neguleşti se caracterizează prin existenţa, în general, a
iernilor foarte reci şi a verilor cu temperaturii medii. Deşi
localitatea Săvineşti se află la doar 13,3 Km distanţă faţă de
localitatea Neguleşti, temperatura atât în anotimpul rece, cât şi
în cel cald este mai mare cu 2-3 °C, clima este în general
blândă, cu veri scurte, dar plăcute şi ierni domoale.
Amplitudinea termică medie anuală este de circa 25 ºC,
realitate ce ne permite să încadrăm ambele zone în regiunile cu
amplitudini care corespund unui climat temperat – continental.
Localitatea Neguleşti fiind situată într-o minidepresiune, este
adăpostită de masele de aer rece şi de gerurile din timpul iernii.
Din datele statistice se cunoaşte că temperatura maximă
înregistrată pânâ acum a fost de 38,6 ºC, iar minima a
înregistrat 32 ºC.
Temperatura medie pe durata a 365 de zile oscilează de
la un an la altul. Astfel, au existat ani în care temperatura
medie a fost de 7,5 ºC, dar şi ani în care media a fost de 9 ºC.
Cu toate acestea, temperatura medie anuală este considerată de
8,4 ºC.
Neguleştiul este caracterizat de o climă de munte, cu
inversiuni termice, pe culoarele vâilor râurilor, iar Săvineştiul
este caracterizat de o climă de dealuri înalte, cu factori locali de
zonalitate verticală, aflându-se în depresiunea Cracău –
Bistriţa.
141
ANUARUL
1.3.3. Hidrografie
Situate în bazinul râului Bistriţa, cele două localităţi
prezintă un potenţial hidric variat, constituit din ape subterane
(minerale sau dulci) şi din ape de suprafaţă (sub formă de râuri
şi lacuri). În localitatea Neguleşti mai pot fi amintite pâraiele:
Iapa şi Calu cu debite modeste, iar în localitatea Săvineşti
putem aminti afluienţii pâraielor Cărbunoasa, Potocina, Valea
Viei, Doamna, Sărata, care se leagă de râul Bistriţa. Apele de
pe raza localităţii Săvineşti, sunt acumulate în barajul „Bâtca
Doamnei” de pe teritoriul oraşului Piatra Neamţ (225 ha şi un
volum de cca. 10mil mc.) şi în lacul Reconstrucţia (10 ha şi un
volum de cca. 250 mii mc, din care se desprinde canalul
hidrotehnic al Bistriţei).
1.3.4. Faună şi floră

Fauna şi flora prezentă în localitatea Neguleşi este
destul de bogată şi variată. În pădurile din jur se întâlnesc în
general conifere (brad, molid şi pin ) şi foioase ( fag,
mesteacăn, carpen, stejar, cireş, plop, măr), dar şi arbuşti (corn,
măceş, alun, liliac etc) alături de numeroase specii de
graminee, ca plante caracteristice stepei.
Dintre vieţiutoare pot fi amintite cele de talie mică
(veveriţa, bursucul, iepurele, şoarecele, dihorul, nevăstuica,
vulpea), dar şi ce-i drept mai rar, mistreţul, căprioara, cerbul şi
ursul carpatin. Speciilor de mamifere li se adaugă şi o mare
varietate de păsări: coţofana, sticletele, piţigoiul, ciocănitoarea,
gaiţa, cioara, cucuveaua, rândunica, lăstunul, pupăza,
ciocârlanul, scatiul, etc ).
Acest loc binecuvântat de Dumnezeu, mai retras de
invazia modernismului şi a intervenţiei umane, adăposteşte
142
ANUARUL
încă în apele sale (afluienţii Bistriţei ) specii de peşti ca:

mreana, boişteanul, porcuşorul, păstrăvul, cleanul şi ştiuca.
Nu acelaşi lucru se poate afirma cu privire la bogăţiile
faunei şi florei despre localitatea Săvineşti, care a devenit
aproape o localitate comercială, sediu a mai multe firme, cu
faună sărăcăcioasă şi specii de animale pe cale de dispariţie.
I. 3. 5. Soluri
Învelişul de sol este extrem de mozaicat, consecinţă a
diversităţii factorilor geografici cu rol pedogenetic (îndeosebi
clima, vegetaţia, relieful, rocile şi apele freatice).
Platoul muntos din Neguleşti este caracterizat de stânci
calcaroase, argile bogate în săruri de potasiu, sare gemă,
şisturii, gresii, conglomerate calcaroase cu forme specifice,
doline, lapiezuri, uvale, etc.
Localitatea Săvineşti este caracterizată de soluri
nisipoase şi argile cuprifere. Solurile aluviale apar sub formă
de fâşii înguste, dar se găsesc frecvent în complex cu solurile
hidrohalomorfe. Chiar acolo unde prezenţa lor este atestată,
apar mai rar ca soluri aluviale tipice, predominante fiind cele
molice, gleizate sau salinizate. (Ion Bojoi, 1974)
1.4. Răspândire şi ecologie

La nivel global, Syringa vulgaris L. este răspândit în
Europa de Sud-Est, Asia Mică şi America de Nord (Figura 11).
În România specia Syringa vulgaris L. a fost semnalată
în diferite regiuni ale ţării cum ar fi: Hăşmaşul Mic, Parâng,
Retezat (Cheile Buţii, Piept), Valea Ciclovei, Parcul Cheile
Nerei-Beuşniţa, rezervaţia Valea Mare – Moldova Nouă, Băile
143
ANUARUL
Figura 11. Răspândirea speciei Syringa vulgaris L. (sursa:

http://www.discoverlife.org)
Herculane, Valea Cernei, Pescari, Gorj (Brezniţa, Motrul Mare,

Motru Sec, Piatra Cloşani), Valea Cernei (Domogled), în
Oltenia (pe văile Topliţei şi Tismanei). (Ioan Burzo, 2005)
Syringa vulgaris L. este un arbust moderat termofil
spre termofil, heliofil, xeromezofit, calcicol, neutro – bazifil,
rezistent la ger. Are temperament de lumină, suportă umbra,
dar nu înfloreşte sau înfloreşte slab; este puţin exigent faţă de
sol, având capacitatea să vegeteze pe soluri superficiale, uscate,
nisipoase, sau scheletice. Găseşte condiţii optime pe soluri
uscate, permeabile, fertile cu substrat calcaros sau pe soluri
bogate în cationi de calciu, cu pH-ul 7,2 şi mai mare de 7,2.
Vegetează slab pe soluri acide sau excesiv umede. Foarte
rezistent la secetă. Rezistent la fum.
1.5. Varietăţi şi soiuri

Varietăţile sunt spontane. Ele sunt: vulgaris, cu flori
albastre – liliachii, dispuse în panicule laxe, reprezintă specia
iniţială (Figura 12); alba Ait., flori albe (Figura 13), rară,
144
ANUARUL
vegetează împreună cu specia tipică, cultivată frecvent (I.

Dumitriu – Tătăranu, 1960).
Figura 12. Syringa vulgaris L. ( foto original)
Figura 13. Syringa vulgaris L. ( foto original
145
ANUARUL
Tabelul 1. Soiuri horticole caracterizate prin culori şi nuanţe diferite (Jan

Pilarski, 2003)
Soiuri Varietăți de soiuri
Jeanne d’ Arc, flori albe curat,

foarte mari, dispuse în
inflorescenţe dese;
M-me. Casimir Perier, cu flori alb
Cu flori albe
– gălbui grupate în inflorescenţe
mari;
Marie Legraye, cu flori mari, albe,
grupate în inflorescenţe dese.
M-me. Antoine Büchner, grupate
în inflorescenţe de circa 30 cm
Cu flori roz-violet lungime.
Oliver de Serres, cu flori mari,

albastre-liliachii deschis;
Cu flori albastre (diverse Cavour, cu flori albastre-violet,
nuanțe) grupate în inflorescenţe mari,
alungite.
146
ANUARUL
Congo, cu flori violet-purpurii

grupate în inflorescenţe lat
Cu flori roșii (diverse piramidale;
nuanțe)
Pateur, soi cu flori purpurii intens,
foarte mari.
Leon Gambeta, cu flori mari,
roze-liliachii deschis, grupate în
Cu flori liliachii (diverse inflorescenţe mari, lat piramidale;
nuanțe) Michel Buchner, cu flori mari,
liliachii deschis, grupate în
inflorecenţe mari, piramidale.
1.6. Importanţă şi utilizări
Liliacul comun (Syringa vulgaris L.) este un arbust

foios, indigen, microspontan, ornamental, cultivat în parcuri,
curţi, cimitire, grădini publice, întâlnit în cadrul natural pe
coaste însorite, stâncării, pe substraturi calcaroase, în regiunea
de dealuri şi montană, în staţiuni calde, formând tufărişuri
spontane.
Compoziţia chimică: florile şi frunzele conţin siringină,
manită, siringopicrină, emulsivă invertină, zaharoză.
Fitoterapie: scoarţa manifestă proprietăţi astringente şi
tonice, iar frunzele şi florilor, antifebrile şi calmante în colici
hepatice. Acestea sunt utilizate empiric sub formă de infuzie
sau decoct, ca febrifug în malarie şi calmant în colici hepatice,
iar extern, macerate în ulei pentru frecţii antireumatismale.
În medicina umană Syringa vulgaris L. este folosit
pentru uz intern, dar şi pentru uz extern.
147
ANUARUL
Uz intern
 Empiric, pentru tratarea colicelor hepatice şi febrei malarice:
 infuzie, din 1 – 2 linguriţe flori şi frunze uscate peste care se
toarnă o cană de apă clocotită; se lasă acoperită 12 – 20 de
minute, se strecoară şi se bea conţinutul a 1 – 2 căni pe zi;
 decoct, din o linguriţă flori şi frunze uscate la o cană (250 ml)
cu apă; se fierbe 4 – 5 minute, se strecoară şi se bea conţinutul
a 1 – 2 căni pe zi;
 Empiric, pentru tratarea de diaree:
 decoct, din o linguriţă de pulbere scoarţă la o cană (250 ml) cu
apă; se fierbe 5 minute, se lasă să se răcească până la călduţ, se
strecoară şi se bea cu înghiţituri rare.
Uz extern
1. Pentru trataramentul afecţiunilor reumatismale:
 macerat în ulei, a florilor proaspete; acestea se culeg una câte
una din inflorescenţă, se introduc într-o sticlă şi se toarnă ulei
peste ele; se lasă la macerat 4 săptămâni, apoi se strecoară.
Se păstrează în sticlă închisă la culoare; se foloseşte la
nevoie, fricţionându-se locul dureros.
Utilizări casnice
Meşteşuguri – lemnul se foloseşte pentru mânere de unelte şi în
strungărie, fiind foarte tare, greu cu structură fină, foarte
omogenă, uşor de lustruit.
Vopsitorie – florile violete şi albastre proaspete au proprietăţi
tinctoriale, fiind utilizate pentru vopsirea fibrelor naturale în
albastru.
148
ANUARUL
1. Se recoltează numai florile şi se fierb în apă, până când soluţia

capătă culoarea albastru – intens; se dizolvă piatră acră în
soluţia caldă şi se amestecă pentru uniformizare; când soluţia
devine albastră ca stânjenelul, se introduce materialul pentru
vopsit, se fierbe până se obţine nuanţa dorită; se scoate şi se
usucă la umbră.
Recoltare. Florile de liliac se recoltează când jumătate din ele
sunt deschise. Tija floriferă se taie cât mai lungă. De pe o
plantă de vârstă medie se pot recolta 4 – 6 tije florifere. Până la
valorificare, florile se ţin la temperatura de 1 – 2 ºC cu tijele
adânc introduse în apă.
Industrie. Florile sunt utilizate pentru extragerea uleiului eteric
folosit în parfumerie.
Silvicultură. Indicat în împădurirea versanţilor scheletici
calcaroşi, din zonele secetoase şi ca perdele parazăpezi.
Apicultură. Specie meliferă. Florile sunt vizitate de albine
pentru a culege nectarul şi polenul. Producţia de miere, 10 – 20
kg/ha. Fără pondere economico – apicolă.
Spaţii dendrofloricole. Cultivat ca arbust ornamental prin
curţi, parcuri, grădini, alei, de la câmpie până în zone montane,
la maximum 1000 m altitudine. Înfloreşte abundent în plină
lumină. Suportă bine tunderea. Recomandat a fi cultivat pe
scară largă în centrele industriale. Înmulţirea se realizează prin
seminţe, butăşire din fragmente de rădăcini, prin marcotaj şi
drajonare. Altoirea se aplică numai la unele soiuri (Constantin
Pârvu, 2004).
1.7. Cercetări asupra speciei Syringa vulgaris L.

Specia Syringa vulgaris L. este cunoscută din vechime
şi apreciată de pe vremea dacilor şi romanilor pentru
149
ANUARUL
frumuseţea inflorescenţelor şi a fost utilizată, începând cu acele

timpuri în medicina populară.
În lucrarea Altitudinal Variation in Flowering Time of
Lilac (Syringa vulgaris L.) in the Alps in Relation to
Temperatures, (Walter Larcher, 2007) este descrisă influenţa
altitudinii asupra înfloririi exemplarelor de Syringa din munţii
Alpi. În studiul său autorul a prezentat datele cu privire la
inflorescenţele de liliac care au fost cercetate în 24 de situri din
Alpii de Nord şi Alpii Centrali, şi la 10 situri din Alpii de Sud.
Debutul cercetărilor inflorescenţelor de liliac în aceste zone ale
Alpilor este strâns legată de temperaturile medii din luna
aprilie. O scădere a temperaturii cu 1 ºC amână debutul de
înflorire cu 6,6 zile.
De-a lungul secolului XX se constată o abatere de 12
zile de la momentul înfloririi, datorită fluctuaţiilor climatice,
această abatere fiind observată în nordul şi centrul Alpilor. Pe
marginea de sud a Alpilor condiţiile termice sunt cele mai
favorabile pentru dezvoltarea liliacului şi, prin urmare, nu
există schimbări remarcabile.
Comportarea speciei Syringa vulgaris L. în cultura in
vitro, autori Mihaela Oprea, Magdalena Duţă, Manuela
Concioiu, Alexandru Teodorescu, (2008) are drept subiect
prezentarea ideei de multiplicare in vitro pentru soiurile
”Madame Lemoine” şi ”Charles Joly” ale speciei Syringa
vulgaris L. Conform datelor astfel prezentate explantele au
avut un comportament bun în fazele de iniţiere şi multiplicare
ale culturii in vitro, pentru aceasta stabilindu-se raportul optim
între auxine şi citochinine, ca fitohormoni responsabili de
iniţierea şi dezvoltarea culturilor in vitro.
150
ANUARUL
Înrădăcinarea microlăstarilor s-a realizat ”extra vitro”,

pe substrat perlit, după tratamentul pentru stimularea
înrădăcinării cu Raditism.
În studiul Cercetări asupra fitocenozelor cu liliac
(Syringa vulgaris L.), autor C. Maloş (1972), apar tot mai
multe lucrări experimentale în care se descriu asociaţii cu liliac
din Balcani şi Carpaţii Meridionali. Dintre autorii care au
obţinut rezultate mai deosebite în acest context amintim pe K.
Domin (1932),C. C. Georgescu (1972), R. Knapp (1970), I.
Rudski (1932),O. Grebenšćikov (1972) B. Jovanović (1980),
A. I. Borza (1931) P. Jakucs (1959). Numărul asociaţiilor cu
liliac descrise de cercetătorii amintiţi, care au lucrat în spiritul
şcolii floristice de la Zürich-Montpellier, este de circa 13. El
poate fi redus, având în vedere că unele sunt aproape similare,
fiind descrise aproximativ în acelaşi timp şi din locuri
asemănătoare din punct de vedere ecologic, lucru pe care
reuşeşte să îl facă, în bună parte, P. Jakucs, în lucrarea sa,
publicată în 1959.
Situaţia este mai dificilă atunci când se încearcă
prezentarea asociţiilor cu liliac numai pe baza analizei
compoziţiei dominantelor, subdominantelor şi structurii
sinuziale, fără a se lua în considerare importanţa speciilor
carcateristice. Un exemplu edificator îl constituie lucrarea
Emiliei Vukiéevié (1894), cu privire la fitocenozele de liliac de
pe teritoriul iugoslav al clisurii Dunării, în care aceasta
identifică 12 asociaţii cu liliac.
În cercetările efectuate între anii 1964 şi 1970 în
bazinul superior al Motrului, care înglobează şi o parte din
Podişul Mehedinţi, s-a constatat că liliacul se dezvoltă în două
formaţiuni vegetale distincte: tufărişuri înalte, xeromezofile şi
tufărişuri scunde, xerofile.
151
ANUARUL
Lucrarea Development of flower organs in common

lilac (Syringa vulgaris L.) CV. MME Florent Stepman, autori
Agata Jędrzejuk şi Władysław Szlachetka (2005), conţine
studii cu privire la dezvoltarea organelor florale ale liliacului
comun.
Aceste studii cu privire la dezvoltarea bobocilor florali şi a
inflorescenţelor la liliacul comun au fost efectuate în perioada
2001 – 2005, cu scopul de a observa dezvoltarea organelor
florale înainte şi după perioada de hibernare de iarnă.
Astfel, în lucrarea Diurnal and seasonal changes in the
intensity of photosynthesis in steams of lilac (Syringa vulgaris
L.), autor Jan Pilarski (2002), s-a demonstrat că pe parcursul
întregului an lujerii tulpinali au o fotosinteză activă,
intensitatea fotosintezei variind în timpul perioadei de
vegetaţie, cu intervale de timp de 13 ore pe zi, iar în perioada
în care frunzele nu sunt prezente pe lujeri cu intervale de timp
de 2 – 3 ore pe zi. Fotosinteza a fost înregistrată, de asemenea,
la temperaturi sub zero grade (-3ºC), însă emisiile de dioxid de
carbon au fost mai mici pe perioada de expunere la lumină, în
comparaţie cu perioada de expunere la întuneric. O creştere a
activităţii fotosintezei la nivelul lujerilor tulpinali a precedat
dezvoltarea frunzelor în anotimpul de primăvară.
Şi asupra pigmenţilor fotosintetici de Syringa vulgaris
L. au fost efectuate studii. De exemplu în lucrarea Gradient of
photosynthetic pigments in the bark and leaves of lilac
(Syringa vulgaris L.), autor Jan Pilarski (1999), descrie
gradienţii de pigmenţi fotosintetici prezenţi în scoarţa şi
frunzele de liliac comun.
Au fost determinate concentraţiile de clorofilă şi de
pigmenţi carotenoizi din scoaţa tulpinilor la diferite vârste şi în
frunzele de liliac comun (Syringa vulgaris L.). Scoarţa
152
ANUARUL
tulpinilor prezintă modificări de grosime în funcţie de vârsta

arbustului, prezentând în anul curent o grosime de 0,73 mm şi
o grosime de 1,22 mm la arbuştii mai bătrâni de 3 ani. Clorofila
şi pigmenţii carotenoizii au fost prezenţi în toată grosimea
scoarţei. S-a constatat că, pigmenţii clorofilieni şi carotenoidici
sunt prezenţi în principal în stratul exterior al scoarţei, la o
adâncime de 400 µm. În acest strat raportul clorofilă a/b atinge
valoarea cea mai mare, conţinutul de clorofilă fiind de patru ori
mai mare decât conţinutul de pigmenţi carotenoidici. Când se
pătrunde adânc în scoarţă conţinutul de pigmenţi clorofilieni şi
pigmenţi carotenoidici, precum şi raportul clorofilă a/b se
reduce.
Investigaţiile pe frunze au arătat că cea mai mare
cantitate de pigmenţi clorofilieni este prezentată în
parenchimul de tip palisadă iar cea mai mare valoare a
raportului clorofilă a/b din scoarţă este de 3,8, iar cea mai mică
de 0,5, în timp ce în frunze acest raport variază între 3,8 – 4,5.
Valori reduse ale raportului de clorofilă a/b se înregistrează în
condiţii de umbrire, fiind raporate diferenţe mari pentru acest
parametru în condiţii de iluminare intensă.
Hight temperatures applied at fall forcing disturb ovule
development in Syringa vulgaris L. ”Mme Florent Stepman”,
autori Agata Jędrzejuk şi Aleksandra J. Łukaszewska (2008),
este o lucrare în care sunt prezentate efectele temperaturilor
ridicate aplicate toamna plantelor de Syringa vulgaris L.,
forţând dezvoltarea ovulului lor.
În condiţii naturale Syringa vulgaris L. înfloreşte în
luna mai, dar acesta poate fi forţat să producă înflorescenţe
toamna, iarna şi primăvara devreme. Pentru a întrerupe
hibernarea din timpul anotimpului de iarnă plantele sunt supuse
unor temperaturi ridicate, potrivite pentru a forţa înflorirea
153
ANUARUL
plantei. Liliacul comun poate fi forţat să se dezvolte în luna

noiembrie la temperaturi de 37 ºC. O astfel de expunere poate
afecta dezvoltarea organelor florale femele şi mascule.
Temperaturile ridicate aplicate experimental în timpul
toamnei afectează gametofiţii de sex feminin, acest lucru
conducând la formarea de structuri defecte, care degenerează
adesea, situaţie care, la rândul ei, poate modifica estetica
inflorescenţelor.
Response of Different Syringa (Lilac) Species and
Hybrids to Renovation, autori Campbell G. Davidson and
William R. Remphrey (1990), este un studiu realizat pe
optsprezece taxoni (specii şi hibrizi) aparţinând genului
Syringa L., care au fost reînnoite prin eliminarea tuturor
tulpinilor. La sfârşitul celor 4 ani de experimente a fost evaluat
modul de creştere, diametrul şi numărul de lăstari ai
exemplarelor regenerate, pentru a se stabili diferenţele dintre
taxoni în ceea ce priveşte creşterea. La majoritatea taxonilor
astfel investigaţi a existat o creştere rapidă, urmată de un
declin.
Diferenţele genotipice, diametrul tulpinii, creşterea în
înălţime şi numărul de lăstari laterali au un rol principal în
formarea şi dezvoltarea plantelor şi ar trebui luate în
considerare în momentul în care acest material biologic este
folosit pentru obţinerea de materiale decorative în peisaj.
154
ANUARUL
Bibliografie:
Boldor O., Raianu O., Trifu M., Fiziologia plantelor, Lucrări

de laborator, Ed. Didactică şi Pedagogică Bucureşti, 1983.
Bojoi I., Ichim I., Judeţul Neamţ-Colecţia Judeţele patriei,
Editura Academiei R. S. România, Bucureşti, 1974.
Burzo I., Dobrescu A., Fiziologia arbuştilor şi plantelor
lemnoase spontane, Editura Elisavaros, Bucureşti, 2005.
Costică N., Metodica predării biologiei, Editura Graphys, Iaşi,
2008
Cothran R., Gardens of Historic Charleston, Editura Univ.
„South Carolina Press”, 2003
Creţu C., “Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei”,
Ed. Univ. “Al.I.Cuza” Iaşi, 2000
Gurău M., Botanica Sistematică, Editura Alma –Mater, 2007.
Jakucs P., Acta Agronomica Scientiarum, Hungaricae, 1959.
Jędrzejuk A., Szlachetka W., Development of flower organs in
common lilac (Syringa vulgaris L.) CV. MME Florent
Stepman, 2005.
Larcher W., Altitudinal Variation in Flowering Time of Lilac
(Syringa vulgaris L.) in the Alps in Relation to
Temperatures,Austria, 2007.
Naumescu A., Bocoş M., "Didactica Chimiei-De la teorie la
practică" Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj – Napoca, 2004.
Parascan D., Danciu M., Fiziologia plantelor lemnoase,
Editura „Pentru Viaţă”, Braşov, 2001.
Pârvu C., Enciclopedia plantelor. Plante din flora României,
literele M-Pe, vol III, Ed. Tehnică, Bucureşti, 2004.
155
ANUARUL
Pilarski J., Diurnal and seasonal changes in the intensity of

photosynthesis in steams of lilac (Syringa vulgaris L.,2003
Popovici L., Moruzi C., Toma I., Atlas Botanic, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.
Stănescu V., Dendrologie, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1979.
Şerbănescu- Jitaru G., Toma C., Morfologia şi anatomia
plantelor, Editura didactică şi pedagăgică, Bucureşti,1980.
Zanovschi V. Sârbu I.,,Toniuc A., Flora lemnoasă spontană şi
cultivată din România, Editura Univ. „ Alexandru Ioan Cuza”,
Iaşi , 1996.
Prof. Brînduşa Roman

Liceul Tehnologic „ Gh. Ruset - Roznovanu”, Roznov şi
Şcoala gimnazială „ I. Gr. Teodorescu”, Ruseni, Neamţ
156
ANUARUL
Construcții ecologice
Construcțiile ecologice au fost concepute încă din
antichitate. Omul și-a găsit adăpostul mai întâi în edificii de
piatră naturale apoi a existat o evoluție pe măsură ce acesta a
devenit mai inteligent. Case de lemn şi case de pământ au
apărut pe măsură ce omul a învățat să folosească unelte. De la
edificiile de nuiele, corturi sau bordee de pământ, acesta a
reușit să ajungă în prezent la o tehnică şi tehnologie evoluată
capabilă să producă cele mai impresionante edificii umane.
Construcțiile ecologice au fost produse sub conceptul
de arhitectură eco. Ele au fost promovate în Europa în urma
cu aproximativ 40 de ani. Construirea acestora a devenit o
necesitate și datorită crizei petrolului din anii ‛70 când au
apărut serioase probleme privind poluarea mediului şi
consumul exagerat de energii convenționale necesar pentru
construirea şi exploatarea clădirilor. Astfel, în Germania de
exemplu, construirea de clădiri verzi a început încă de acum 25
de ani; în SUA, Consiliul Construcţiilor Verzi a fost fondat în
1993, iar în ultimii ani, țări precum Franța, Austria şi Marea
Britanie se focusează din ce în ce mai mult pe această
problemă.
157
ANUARUL
Conceptul de arhitectură ecologică

Fiind un concept mai recent, arhitectura ecologică nu
beneficiază încă de o definiție clară. Astfel sunt evidențiate
două abordări: arhitectura "verde" (ecologică) şi cea durabilă.
Prima reprezintă practica de a crește eficiența cu care
construcțiile şi terenul adiacent utilizează şi preiau energia, apa
şi materialele, şi reducerea impacturilor negative ale acestor
construcții asupra sănătăţii omului şi mediului prin
îmbunătăţirea metodelor de proiectare, construcție, utilizare,
menținere şi demolare, iar ultima înseamnă conformarea
arhitecturii "verzi" cu principiile durabilității socio-
economice şi ecologice.
O clădire ecologică este o construcție care a fost proiectată
în scopul de a fi eficientă din punct de vedere energetic şi
pentru a avea un impact redus asupra poluării mediului. Pentru
realizarea acestui lucru sunt necesare noile tehnologii precum:
 izolarea termică îmbunătăţită,
 folosirea în mai mare măsură a sticlei,
 folosirea unor surse de lumină eficiente energetic,
 încălzirea solară a apei,
 un management mai bun al consumului de apă și
 utilizarea responsabilă a lemnului forestier şi a
materialelor reciclate.
În construirea de clădiri este foarte important să se țină
cont și de tehnicile mai vechi, în principal despre poziționarea
clădirilor şi despre folosirea ferestrelor astfel încât în timpul
iernii să se profite din ce în ce mai mult de căldura furnizată de
soare, iar pe timp de vară construcția să beneficieze de surse de
umbră. (O definiție mai largă a construcțiilor verzi sau
158
ANUARUL
ecologice include adoptarea surselor de energie regenerabilă,

construirea clădirilor în apropierea rețelei de transport în
comun şi realizarea unui echilibru între energia necesară
construirii unei clădiri şi cantitatea de energie economisită de-a
lungul perioadei sale de viaţă. Caracteristic clădirilor verzi
este faptul că oferă posibilitatea protejării mediului atât în
timpul construirii şi folosirii lor, cât și anterior, prin utilizarea
de materiale cu toxicitate redusă, reciclabile şi regenerabile și a
unor sisteme ajutătoare, precum cele de încălzire a apei cu
ajutorul energiei solare.
Arhitectura ecologică impune scăderea consumului de

energie, a poluanților şi a materialelor implicate. La sfârşitul
anilor '70, ideea de "ecologic" a devenit sinonimă cu
"conservarea energiei". Ultima decadă a sec.20 a fost dedicată
unei abordări holistice în care erau luate în considerare, pe
159
ANUARUL
lângă poluarea rezultată din procesul de utilizare a clădirii și

cea rezultată din procesul de construcție sau din cel de
demolare. Spectrul factorilor de mediu ce trebuie luați în
considerare este acum mult mai complex.
Caracteristicile arhitecturii ecologice:
A. Utilizarea, la întregul lor potențial, a resurselor şi energiilor
naturale regenerabile disponibile.
B. Utilizarea elementelor de climă și a vegetaţiei pentru
optimizarea relaţiei construcţiilor cu mediul înconjurător.
C. Reducerea energiei înglobate în materiale şi tehnici de
construcție precum şi a energiei necesare în exploatare.
D. Folosirea structurilor constructive sensibile la mediu -
structuri ce reacționează la modificările de mediu.
E. Elemente interdisciplinare. Aceste elemente/caracteristici ale
proiectării construcțiilor ecologice sunt rezultanta aplicării,
în tehnică şi design, a celor două principii ale ecologiei
mediului construit: integrarea naturii în arhitectură şi
integrarea arhitecturii în natură, menite ca împreună să
realizeze, simbioza dintre mediul natural şi cel construit.
Avantajele arhitecturii ecologice:
Partea bună în ceea ce priveşte clădirile verzi este că
ele nu implică aproape nici un aspect negativ. Avantajele
construirii unei clădiri conform principiilor din arhitectura
ecologică ar trebui să poată determina pe oricine să se
gândească bine înainte să achiziţioneze o clădire și să ia în
considerare cumpărarea uneia ecologică. Beneficiile
construcțiilor ecologice sunt vizibile şi se observă, în primul
rând, în cazul facturilor la curent, care se reduc considerabil.
Perioadele de recuperare a banilor investiți în folosirea
160
ANUARUL
diferitelor materiale şi tehnici ecologice pot fluctua, însă. De

exemplu, suma investită pentru izolarea termică și iluminarea
eficientă poate fi recuperată în aproximativ un an sau doi.
Singura problemă ar putea fi costurile ridicate ale unui sistem
de generare a electricităţii cu ajutorul panourilor solare
fotovoltaice, însa chiar şi aceste sisteme se vor ieftini în viitor.
Potrivit specialiștilor, dacă o clădire este construită ecologic
de la bun început, costul ei îl poate depăși cu maximum cinci
procente pe cel al unei construcții realizate tradițional.
Arhitectura ecologică, numită şi “arhitectura verde”

îşi are originile în anii crizelor de petrol care au dat frâu liber
gândurilor şi acțiunilor radicale, instituind credința că
societatea occidentală a trecut de perioada sa de glorie și numai
auto-suficiența va permite, cu greu, supravieţuirea unei mici
părți a rasei umane. În arhitectură, aceste tendințe s-au
exprimat prin respingerea stilului şi a precedentului, creându-se
161
ANUARUL
un nou început în care fermitatea a fost tolerată, consumul

nepăsător şi extravagant a fost abolit, iar arhitectura a pătruns
în mediul natural.
În anii care au urmat, arhitectura ecologică a fost
caracterizată de un design ce urmărea scăderea consumului de
energie, pentru ca mai apoi, la sfârşitul anilor ’70, ideea de
“ecologic” a devenit sinonimă cu “conservarea energiei”.
Ultima decadă a sec. 20 a fost dedicată unei abordări holistice
în care erau luate în considerare, pe lângă poluarea rezultată din
procesul de utilizare a clădirii şi cea rezultată din procesul de
construcție sau din cel de demolare. Spectrul factorilor de
mediu ce trebuie luați în considerare este acum mult mai
complex.
Toate aceste aspecte sunt importante nu numai din
punct de vedere al poluării (deşi foarte puțină lume ştie că
mediul construit este responsabil pentru 50% din poluarea
resimțită de planeta noastră, respectiv de noi înşine) ci și din
punct de vedere economic imediat, al beneficiarului. Este
demonstrat cu prisosință că, deși necesită o investiţie mai mare
la început pentru diverse sisteme şi tehnologii sau materiale, o
construcție ecologică, și în special o locuință individuală,
recuperează în cel mult 10 ani această investiţie prin consumul
redus de energie pentru întreținere şi utilizare, aducând
beneficii evidente utilizatorilor.
Mai mult decât atât, investiția necesară poate fi minimă
dacă este realizată de un specialist în domeniu. Mă refer aici la
aşa-numitele tehnologii pasive bazate în mod exclusiv pe
captarea şi utilizarea energiilor neconvenționale (energie
solară, eoliană, geotermală, biogaz sau hidroenergie). O simplă
seră corect amplasată, sau o plantare corectă a spaţiului din
jurul casei, dispunerea studiată a pereților sau a golurilor
162
ANUARUL
(ferestrelor) poate reduce semnificativ consumul de energie

necesar pentru încălzire, pe perioada iernii, sau pentru
răcire/climatizare, pe perioada verii.
Un alt motiv care atrage beneficiarii către acest gen de

tehnologii este şi faptul că normele şi legile europene
favorizează construcțiile cu consum redus de energie prin
diverse finanțări pentru implementare și impozite mai mici.
Un număr din ce în ce mai mare de clădiri sunt
construite fără grijă pentru eficiența energetică. Deşi arhitecţii,
urbaniştii şi inginerii nu sunt direct răspunzători de mediul
nostru construit, ei sunt totuşi responsabili de ineficienţa
energetică a clădirilor pe care le proiectează.
Cantitatea imensă de energie înglobată în construcții se
reflectă în cererea crescândă de energie și întruchipează
problema relației dintre arhitectură şi tehnologie apărută în era
industrială. Inovația arhitecturală a necesitat întotdeauna
expertiză inginerească, dublată de creșterea necesarului de
energie în construcție şi utilizare. Construcțiile necesită 50%
din energia consumată de umanitate. Tehnologiile de
163
ANUARUL
construcţie și tiparele de consum s-au schimbat fundamental în

ultimele două secole, consumul de energie crescând continuu.
Totuşi, cantitatea de energie necesară este în mare
măsură dependentă de tehnologiile înglobate în proiectare şi
punere în operă.
Aceste tehnologii determină:
 Câtă energie este necesară pentru menținerea şi buna
funcționare a infrastructurii clădirii;
 Ce fel de energie şi cât de eficient este utilizată;
 În ce mod această energie este generată și/sau colectată.
Pentru realizarea unor construcții eficiente energetic se pot
propune următoarele obiective:
A) Clădirile trebuie să utilizeze sisteme de aclimatizare
artificiale doar atunci când condițiile microclimatice externe ar
putea crea o stare generală de inconfort. Mai mult, construcțiile
pot fi și prin ele însele un tampon împotriva condițiilor
nefavorabile de mediu cum ar fi vânturile sau extremele de
temperatură.
B) Construcțiile trebuie să restricționeze cât mai puțin accesul
către interior al elementelor de microclimat exterior cu efecte
pozitive pentru ocupanți. De exemplu, trebuie folosită la
maximum energia solară pentru iluminare în detrimentul
luminii artificiale și trebuie preferată cât mai mult ventilarea
naturală și nu cea controlată prin sisteme consumatoare de
energie.
C) Proiectarea trebuie să ia în considerare colectarea şi stocarea
energiilor regenerabile, în particular energiile solară şi eoliană,
și utilizarea acestora atunci când este nevoie. Înglobând
ciclurile energetice naturale, clădirile pot fi proiectate să
consume mult mai puțină energie.
164
ANUARUL
D) Construcțiile trebuie să fie, de asemenea, sensibile la mediul

înconjurător. Nu numai că trebuie să minimizeze consumul
intern de energie, dar trebuie să evite crearea de efecte poluante
în mediul natural. Resursele energetice locale pot fi folosite dar
nu în măsura în care acestea să fie alterate sau epuizate
iremediabil.
Pentru a facilita realizarea acestor obiective, trebuie să
învățăm din propria noastră istorie preindustrială pentru a
realiza importanța fundamentală a relaţiei dintre viaţa
(activitatea) umană și natură, și să reactivăm această relație în
condițiile şi posibilitățile prezentului.
Tendința actuală, creată nu numai de aspectele legate de
poluare ci și dintr-o necesitate intim umană de relaționare cu
natura, demonstrată de psihologie, este de a crea o relație de
reciprocitate cu mediul natural, care, realizată după principiile
de mai sus, se reflectă într-o calitate mai bună a vieții, într-un
confort sporit și în costuri reduse de utilizare a clădirilor.
Bibliografie:
Jake's - Treasure Beach, Jamaica
www.islandoutpost.com/Jakes/
www.haciendasmexico.com/sanjose/overview.
www.roarhitect.ro/articole/proiecte-eco/case-ecologice
www.natural-home4u.com/case-ecologice
Prof. Ing. Mădălin George Mitru

Liceul Tehnologic “Gh. Ruset Roznovanu”
165
ANUARUL
Dreptul la libertate – Viaţa de după gratii
Libertatea individuală
este reglementată în Constituția
României (art. 23), fiind astfel un
drept fundamental care vizează
libertatea fizică a persoanei și
dreptul său de a se comporta
liber, neținut de nici o restricție.
Pentru a înţelege intensitatea acestui cuvânt, am
desfăşurat una dintre activităţile din cadrul proiectului
educaţional “Suflet de copil”,
ediţia a II-a, activitate constând
într-o excursie la Penitenciarul
Bacău.
Pe parcursul a două ore,
ne-am bucurat de atenția deplină
a domnului subinspector Hanga
Marian, care a avut bunăvoința
de a ne explica, de a ne prezenta
şi de a răspunde tuturor
întrebărilor venite din partea
noastră.
Înainte de a intra efectiv
în incinta penitenciarului am
avut parte de instruire
comportamentală, având în vedere că ne aflam în apropierea
unor persoane private de libertate. După un control amănunţit
166
ANUARUL
efectuat la intrarea în penitenciar, ne-am găsit de partea cealaltă

a porților ce despărțeau libertatea de închisoare.
Această experienţă poate fi înţeleasă cel mai bine din
impresiile împărtăşite de elevii claselor X C şi X D.
Didilă Fernando, X C:” În vizita pe care am făcut-o
împreună cu colegii mei la Penitenciarul Bacău am învăţat că
nu este de dorit să ajungi acolo. Am văzut oameni care nu mai
au nici un viitor, părăsiţi de familii şi prieteni, care au
transformat locul de detenţie ca într-o casă a lor. Am văzut
tineri certaţi cu legea, am vizitat clubul în care îşi desfăşoară
activităţi de reintegrare în societate. Nu mi-am imaginat
vreodată să am ocazia să văd cum se desfăşoară viaţa într-un
penitenciar, şi am învăţat că nu trebuie să fim violenţi, să nu
furăm, pentru că dintr-o greşeală din asta te duci în spatele
gratiilor. Am avut o experienţă pe care nu o voi uita toată
viaţa.”
Lazăr Florin, X C:” Am fost în vizită la Penitenciarul
Bacău pentru că mi-am dorit să văd cu ochii mei cum este viaţa
după gratii. Ştiam din filme cum arată interiorul unui
penitenciar, dar în momentul când am intrat după controlul
riguros de la poartă, am fost stăpânit de un sentiment de emoţie
şi nelinişte în acelaşi timp. Am văzut mulţi tineri după gratii,
mă simţeam un alt om când treceam pe lângă ei, un om norocos
că mă bucur de libertate, de prieteni, de familie. Domnul
subinspector care ne-a însoţit ne-a prezentat câteva cazuri ale
celor condamnaţi. Am înţeles că uneori chiar dintr-o joacă sau
glumă îţi poţi pierde libertatea. Această experienţă mi-a arătat
unde poţi ajunge atunci când eşti certat cu legea. A fost o trăire
unică în viaţa mea, de care îmi voi aminti toată viaţa, de aceea
le-am povestit şi colegilor care nu au fost cu noi că nu este de
dorit să ajungi acolo.”
167
ANUARUL
Bîrsan Constantin Alin, X C:” M-a impresionat foarte

tare tot ce am văzut la penitenciar, de la tinerii închişi pentru
diverse fapte la condiţiile puse la dispoziţie pentru reintegrarea
lor. Am fost plăcut impresionat de clubul în care ei îşi
desfăşoară tot felul de activităţi educative, am văzut desene şi
lucrări manuale făcute de cei aflaţi în detenţie şi am înţeles că
ei sunt şcolarizaţi chiar dacă se află după gratii, au toate
condiţiile pentru a-şi continua educaţia. M-a îngrozit ideea că
voi intra în incinta unui penitenciar, iar din experienţa asta am
învăţat că este bine să îţi vezi de treaba ta, să fii atent ce
prieteni îţi faci şi în ce anturaje intri şi nu doresc la nimeni să
ajungă acolo, mai bine în libertate că viaţa e frumoasă.”
Niţă Eduard Emilian, X C: “Când am ajuns acolo am
avut foarte multe emoţii, îmi tremurau picioarele, neştiind ce se
află în spatele acelor porţi. Odată intraţi în instituţie, pentru o
perioadă de timp am rămas blocat, nu realizam că mă aflu
acolo. Mi-e greu să exprim în cuvinte ce sentimente te
încearcă, frică, milă, tristeţe dar şi fericire că te afli printre cei
care se bucură de viaţă şi de libertate. Am văzut tineri după
gratii închişi pentru fapte de furt, tâlhărie, violenţă şi de fiecare
dată îmi întorceam capul spre grupul nostru, mă uitam la colegi
şi la doamna dirigintă şi mă simţeam în siguranţă şi bucuros în
acelaşi timp că mă aflu pe partea astalaltă a culoarului. Am
aflat că deţinuţilor le sunt asigurate toate condiţiile, am vizitat
capela bisericii unde am fost întâmpinaţi de preotul care îşi
desfăşura câteva activităţi practice cu deţinutele. În felul acesta
cred că putem preţui mai mult viaţa, familia, şcoala şi să trăim
departe de lucrurile care ne-ar conduce la privarea de libertate.”
Pascariu Mihai Gabriel, X C: “Nu ştiu cum aş reuşi să
spun în cuvinte ce am trăit în cele câteva ore petrecute pe
parcursul vizitei le penitenciar. Am fost cuprins de o stare de
168
ANUARUL
frică şi emoţii în acelaşi timp, intram pe poarta care într-un fel

separa două lumi - a noastră de cea a celor certaţi cu legea.
Am fost impresionat de cele povestite de domnul care
ne-a însoţit din partea penitenciarului, adică de faptul că
deţinuţii se pot căsători, de faptul că nu folosesc bani cash ci au
carduri care sunt alimentate de familii, carduri cu care îşi fac
cumpărături de la magazinul închisorii, de camera de izolare în
care sunt duşi cei care sunt violenţi, de faptul că de la
geamurile celulelor se vedeau capetele unor tineri ca noi, de
faptul că au o biserică unde pot participa la slujbe ba chiar să se
reculeagă în cărţi pentru că la intrare se afla o bibliotecă.
Eu cred că a fost o lecţie pentru noi o lecţie de viaţă de
la care am învăţat că violenţa, furtul, tâlhăria sunt fapte care cu
siguranţă te trimit acolo, un loc în care nu aş dori nimănui să
ajungă.”
Gheorghiţoi Ştefan, X C: “În momentul în care am
intrat în penitenciar m-a luat o spaimă şi o frică, când am văzut
tot felul de indivizi, mai paşnici sau mai agitaţi. Unii dintre ei
făceau curăţenie, alţii ajutau în bucătărie, alţii erau în camere şi
stăteau la geam şi se uitau la noi când treceam. Mi-a plăcut sala
de sport care era dotată cu tot felul de aparate, am vizitat sala
de mese, mi s-a făcut pielea de găină când am intrat într-o
celulă eliberată, care tocmai fusese renovată şi atunci mi-am
spus că orice voi face în viaţa mea, dar sub nici o formă să nu
ajung vreodată acolo. Trebuie să am grijă ce prieteni îmi fac, să
fiu cuminte, să am un comportament demn, să fiu o cinste
pentru familia mea. Voi avea toată viaţa în amintire această
lecţie, le-am povestit părinţilor când am ajuns acasă, i-am
îmbrăţişat şi le-am promis că niciodată nu voi încălca regulile
vieţii şi doamne fereşte să ajung acolo.”
169
ANUARUL
Popa Gheorghe, X C: “Când ne-a anunţat doamna

dirigintă că vom merge în vizită la penitenciar am rămas
surprins, m-a cuprins un sentiment de teamă, dar şi de
curiozitate în acelaşi timp. Aveam să văd cu ochii mei cum este
viaţa celor certaţi cu legea. De la imaginaţie la realitate este o
mare diferenţă, dar doar văzând cu ochii tăi poţi să te convingi
şi să preţuieşti libertatea. Pe mine m-a impresionat mai mult
biserica de acolo. Am intrat şi în prima încăpere unde era o
bibliotecă având multe cărţi şi cu băncuţe; acolo vin deţinuţii
care vor să se refugieze în lectură. Preotul ne-a întâmpinat cu o
privire blajină, era în biserică cu un grup de deţinute care
lucrau tot felul de obiecte bisericeşti; de altfel, noi am primit de
la el câte o cruciuliţă de pus la gât, lucrată de ele. Am văzut
mulţi tineri, unii mai ciudaţi decât alţii, am aflat apoi câteva
poveşti din viaţa lor. Sentimentul pe care l-am avut pe tot
parcursul vizitei a fost că trăiesc un vis urât, a fost cea mai
impresionantă lecţie de viaţă pe care am primit-o până acum.”
Baciu Alexandru, X D: “În momentul în care am plecat
cu microbuzul din curtea şcolii, nu am considerat că nu e cine
ştie ce, mergem într-o simplă excursie, dar ajunşi acolo totul s-
a schimbat. Indicaţiile de la poarta penitenciarului, desele
controale şi uşile care se încuiau în urma noastră au făcut din
această excursie una care ar trebui să ne facă să gândim
îndelung înainte de a face ceva sau de a merge într-un anume
loc, cu anumite persoane. Trăirile avute când ne plimbam prin
celule ne-au ridicat semne de întrebare, ne-au făcut să ne
simţim nasol şi sigur nu aş vrea să retrăiesc niciodată aceste
sentimente.”
Bran Valentin, X D: “E greu să îţi imaginezi cum ar
arăta un penitenciar. Ai impresia că e o casă cu porţile închise.
Da, e o casă mare, în care locuiesc mulţi oameni, dar fără
170
ANUARUL
libertate, fără voia de a face ce vor ei, ci doar ce vor alţii, după
anumite reguli. Ca în orice casă, au dormitoare, sală de mese şi
ce m-a impresionat - au sală de curs. Din discuţiile cu domnul
subcomisar am înţeles că acolo se ajunge uneori din bună
ştiinţă, din neatenţie şi uneori inconştienţă. Erau mulţi tineri de
vârsta noastră, care în mare parte săvârşiseră fapta de a
conduce fără permis. E greu să trăieşti acolo şi am învăţat că
foarte mult contează să preţuim libertatea, şi nu numai, să fim
atenţi la faptele noastre şi la prietenii pe care ni-i alegem.”
Tuduran Georgiana, X D: “Nu ştiu dacă ne putem
imagina cum arată acest loc numit penitenciar, e greu de
imaginat dar şi mai greu de trăit în acest loc. Am fost
impresionată de femeile întâlnite în biserica din incinta
penitenciarului, care se rugau şi care după cât am înţeles, aveau
de executat pedepse în regim deschis, mai precis pedeapsa lor
era mai mică de un an. Penitenciarul este locul unde pot ajunge
şi persoane nevinovate, considerate complice. Este important
să fim atenţi, să fim precauţi, dar şi conştienţi de faptele
noastre.”
Lăcustă Mădălin, X D: “În excursia la penitenciar am
înţeles că în viaţă suntem responsabili de faptele noastre, că
vom suporta consecinţele. La penitenciar am fost impresionat
de modul în care am fost verificaţi, percheziţionaţi, de filtrele
prin care treceam, de atenţia organelor de ordine pentru ca totul
să fie în regulă şi să nu încălcăm regulamentul. Mi-a plăcut sala
de mese unde deţinuţii puteau servi masa în veselă de metal,
sala de curs unde deţinuţii pot participa la diverse activităţi
educative şi sala de sport care era dotată cu aparate de forţă,
ham elastic, masă de tenis şi gantere.”
Antoce Eliza, X D: “Excursia la penitenciar a fost o
experienţă puternică, cu impact dur asupra perioadei de
171
ANUARUL
adolescenţă. M-au impresionat numărul mare de deţinuţi

închişi în penitenciar în regim deschis şi semideschis, care
aveau vârsta noastră şi care săvârşiseră fapte uşoare, cum ar fi
conducere fără permis şi tâlhărie. Privirile deţinuţilor de la
geamuri, care cerşeau o privire, m-au cutremurat; îmi era milă,
dar şi teamă, sentimentele şi trăirile mi se amestecau. E greu
pentru unii în viaţa de zi cu zi, dar pentru cei din penitenciar
este şi mai greu. Putem spune că trăim în două lumi: lumea de
aici şi cea din penitenciar.”
Lupu Cosmina, X D: “E greu să nu mai fii liber, să stai
închis şi să fii condiţionat de reguli, regulamente, dar mai ales
restricţii. Excursia la penitenciar m-a impresionat mult, m-a
făcut să înţeleg ce înseamnă libertatea, ce înseamnă să fii
responsabil, dar şi atent la faptele tale, dar mai ales să apreciez
familia care îmi este alături mă sprijină şi mă susţine. A fost o
experienţă frumoasă, dar şi dureroasă.”
Indiferent de persoană şi de tipul vizitei în penitenciar,
sigur la plecare se simte uşurat.
Prof. Tamara Veronica Japalela

Prof. Iuliana Anicăi
Liceul Tehnologic “Gh. Ruset Roznovanu”
172
ANUARUL
A
ANNE
EXXE
E
O
OAAM
MEEN
NIIII Ş
ŞCCO
OLLIIII
Conducere:
Ilarie Oana - director
Stroea Ioan - director adjunct
Teacu Oana - director adjunct
Educatoare:
Pruteanu Maria Cristina
Anghel Mariea
Buzăeanu Niculina
Chistol Dumitrica
Cimpoeşu Gabriela Maria
Onişoru Mihaela
Rotaru Emanuela
Ștefan Karla Ștefana
Profesori înv. primar:

Ilie Ana Simona
Adăscăliţei Minodora
Axinia Ioan
173
ANUARUL
Bogus Verona
Ciobanu II Mirela
Ciubotaru Diana
Drîngu Maria Carmen
Dumitraşcu Elena
Enachi Anca Carmen
Jbanca Monica
Muraru Maria
Mutu Elena Cristina
Nicorescu Maria Manuela
Pușcașu Rahela
Stroea Ioan
Toma Vasile
Vasile Alina Camelia
Profesori:
Limba şi literatura română:
Ilarie Oana
Gabur Paulina
Teioşanu Violeta
Lupu Petronela
Ilie Andreea
Paşcu Valentina
Capşa Togan Mihai Gabriel
Ghineț Maria Andreea
174
ANUARUL
Limba engleză:
Mancaş Victor Codrin
Bofan Ioan Daniel
Secuiu Maria
Jitianu Anca Elena
Branga Petronela Florentina
Limba franceză:
Mancaş Margareta
Rotaru Mihaela
Topoliceanu Delia Anca
Șolot Cristina Nicoleta
Matematică. T.I.C.
Vasilache Vasile - matematică

Butnaru Mariana - matematică
Pipă Ana - matematică
Chistol Gina Sorina - matematică
Alterescu Iulia Cristina Vandana - T.I.C.
Iftimie Vasile Viorel - T.I.C., matematică
Ştiinţe (Fizică. Biologie. Chimie)
Andrei Ştefănica - fizică

Cozma Elena - fizică, module
Teacu Oana - biologie
175
ANUARUL
Barna Lidia – biologie

Ursu Marinela Gabriela - biologie
Topciu Maria Claudia - chimie
Chirilă Maria - chimie, module
Bontaș Năstase Lenuța – fizică, chimie
Om şi societate (Istorie. Geografie. Socio-umane)
Nedeloiu Paul Daniel - istorie

Blându Daniela – istorie
Burghele Marius Petru – istorie
Axinia Ioan - geografie
Duca Maria Carmen - geografie
Ţuvic Nicoleta Cristina - geografie
Hizan Adrian - socio-umane
Huţu-Ailoae Simona Lorica - socio-umane
Religie. Arte
Liche Nuţa - religie

Tacu Tudor Constantin – religie
Preda Claudiu Mihai - religie
Bulai Iosif - educaţie muzicală
Cracană Elena Georgeta – educație plastică
Diaconu Ştefan Ioan - educaţie plastică
176
ANUARUL
Educaţie fizică
Gheorghiu Elena
Socol Valeriu
Avădanei Ciprian Gheorghe
Pascariu Corneliu Viorel
Buruiană Gheorghe
Tehnologii:
Stroia Oana Roxana - module

Roman Brînduşa - module
Bendrea Elena - educaţie tehnologică
Anicăi Iuliana - prof. construcţii
Mitru Mădălin Emil George - prof. construcţii
Atănăsoaei Daniela Gina - prof. ing. mecanică
Struguţe Cătălin - prof. ing. mecanică
Nistor Vasile - maistru mecanică
Japalela Tamara Veronica - prof. ing. F.P.L.
Simerea Paulina - prof. ing. F.P.L.
Bosancu Gheorghe - maistru F.P.L.
Chetreanu Ion - maistru F.P.L.
177
ANUARUL
ABSOLVENŢI - PROMOŢIA 2018

GIMNAZIU
CLASA a VIII-a A
Diriginte: prof. Rotaru Mihaela
Profesori: Ilie Andreea, Rotaru Mihaela, Secuiu Maria, Pipă
Ana, Topciu Maria Claudia, Barna Lidia, Hizan Adrian, Blîndu
Daniela, Ţuvic Nicoleta, Liche Nuţa, Diaconu Ştefan, Bulai
Iosif, Gheorghiu Elena, Bendrea Elena
Alistar M. Adrian Ştefan Ilie A. Ana Adriana

Andrieş M.D. Elena Andreea Magdalena F.G. Maria
Andrieş M.D. Ana Maria Alexandra
Atănăsoaei O. Alexandra Moldovanu R. Mihai Remus
Bahica V. Leonard Vasile Munteanu G. Marişca
Butuc V. Flavius Constantin Mustea H.I. Ştefana Ioana
Capră M.F. Ana Maria Emilia Nistor P. Oana Andreea
Ciubotariu F. Ana Diana Roman D. Iulian
Copoţ C. Florin Leonard Rusu C. Rareş Constantin
Cucu A.I. Andrei Victor
Grădinaru C. Ciprian Valentin Şerban F. Ioana Denisa
Grădinaru N. Dumitriţa Elena Stahie D. Emma Gabriela
Iancu E. Elena Andreea Vasile I. Marius
Ignat C. Adrian Olivian
178
ANUARUL
CLASA a VIII-a B
Diriginte: prof. Lupu Petronela
Profesori: Lupu Petronela, Rotaru Mihaela, Bofan Daniel, Pipă

Ana, Topciu Maria Claudia, Andrei Ştefănica, Barna Lidia,
Hizan Adrian, Nedeloiu Paul Daniel, Ţuvic Nicoleta, Liche
Nuţa, Diaconu Ştefan, Bulai Iosif, Gheorghiu Elena, Bendrea
Elena, Alterescu Cristina
Alterescu A. Mihail Cristian Jipa Maria Giulia

Andronache C. Bogdan Cristian Nicorescu A. Rareş
Bărdăhan I. Constantino Ioan Pântea I.D. Ioan Laurenţiu
Bârdahan I. Alessandra Ioana Pintilie I. Ion Denis
Bucătariu Cucu I.O. Marian Popa N. Paula
Dragoş Puiu B. Ana Selena Roxana
Chiriac V. Giuliana Rotaru D. Dumitru Teodor
Colobanea C.D. Nicola Bianca Stănescu G. Georghiţă
Coşerariu C. Cristina Ioana Strechie V. Constantin
Dumitriu V.S. Mihăiţă Ricardo Răducu
Filip A. Maria Victoria Tanasa N. Rareş Constantin
Ilie V. Elena Larisa Trifan M. Emilian Nicolae
Ilie V. Ştefan Matei Tudosă V. Diana Elena
Iliuţă D. Georgiana Vasilica Tuduran C. Erica Teodora
Irimia V. Gabriel
179
ANUARUL
CLASA a VIII-a C
Diriginte: prof. Bendrea Elena
Profesori: Ilarie Oana, Paşcu Valentina, Topoliceanu Delia,

Bofan Daniel, Butnaru Mariana, Topciu Maria Claudia, Andrei
Ştefănica, Barna Lidia, Hizan Adrian, Blîndu Daniela, Ţuvic
Nicoleta, Liche Nuţa, Diaconu Ştefan, Bulai Iosif, Socol
Valeriu, Bendrea Elena
Asaftei M. Roxana Vasilica Nistor A. Maria Felicia

Avarvari Giulia Nistor I. Roxana Soledad
Baghiu C. Elena Beatrice Ocneanu C. Elena Mirabela
Ciocoiu I. Sergio Pavăl I. Nicoleta Maria
Constantin Scripcariu P. Pavel Ioan
Găucan I. Giovanni Nicolo Stănescu C. Bogdan Paul
Isac C.F. Soledad Maricica Stănescu F. Gheorghe
Lăcustă I. Denis Ilie Botomei
Linguraru V. Vasilica Eliza Stănescu L. Gheorghiţă
Ludu F. Ştefan Turcu S.N. Alberto
Mararu C. Cosmina Elena Constantin Daniel
180
ANUARUL
CLASA a VIII-a, structura Slobozia
Diriginte: prof. Șolot Cristina Nicoleta
Profesori: Chistol Gina Sorina, Ghineț Maria Andreea,

Burghele Marius Petru, Preda Claudiu, Branga Petronela,
Axinia Ion, Ursu Marinela Gabriela, Bontaș Năstase Lenuța,
Câmpescu Gabriel, Bulai Iosif, Cracană Georgeta
Aursului S. Mădălin
Burghelea M. Andreea Mihaela
Chistol C. Magda Maria
Chistol C. Maria Alexandra
Chistol T. Ion Alexandru
Gușetu F.S. Valentin Ionuț
Rotariu P.P. Ana Bianca
Sava M. Lidia Ștefana
Savin D.D. Ionuț Ștefănel
Stan I. Constantin Adrian
Ostachi C. Constantin Alexandru
Todirică V. Nicolae
Vrânceanu G. Marinela Fabiana
Ene C.C. Cosmin Alexandru
Stan V. Cosmina Maria
181
ANUARUL
LICEU
CLASA a XII-a A
Filiera: teoretică
Profil: umanist
Specializarea: filologie
Diriginte: Prof. Mancaş Margareta
Profesori: Gabur Paulina, Mancaş Margareta, Bofan Daniel,
Capșa Togan Mihai, Cozma Elena, Nedeloiu Paul Daniel, Duca
Maria Carmen, Hizan Adrian, Tacu Constantin Tudor, Bulai
Iosif, Gheorghiu Elena, Alterescu Cristina, Teacu Oana
Aghirasimoaei G. Codrin Const. Râmbu V. Valentin Marian

Alexandru I. Gabriel Sava V. Iulian Alexandru
Bujor V. Teona Elena Săndulache I. Andreea Denisa
Cadare G. Mădălina Elena Sîrbu V. Larisa
Capră S. Gheorghe Socea I.O. Ioana Iuliana
Carabelea I.C. Iulian Gabriel Stoian A. Rafael
Catană D. Constantin Eduard Şerban N. Nicoleta
Ciolan V. Daniela Tataru V. Denisa Elena
Crăciun V.D. Vasile Matei Tonu C. Dana Cristiana
Dîrlea C. Elena Tonu C. Emilia
Găucan C. Patricia Ioana Trifan M. Maria Alexandra
Istine I.A. Ioan Iustin Trofin C.S. Mihai Alexandru
Leahu M. Alexandra Elena Ţurcanu N.C. Georgiana
Luca G. Ana Cătălina Mădălina
Munteanu N. Ana Mădălina Ţurcanu M. Gabriela Mădălina
Pâsluţă C. Geanina Florina Vacaru C. Elena Brânduşa
Purice I. Elena Lorena
182
ANUARUL
CLASA a XII-a B
Filiera: tehnologică
Profil: resurse naturale şi protecţia mediului
Specializarea: tehnician ecolog şi protecţia calităţii mediului
Diriginte: Prof. Vasilache Vasile
Profesori: Teioşanu Violeta, Topoliceanu Delia, Mancaș

Victor Codrin, Vasilache Vasile, Chirilă Maria, Teacu Oana,
Nedeloiu Paul Daniel, Duca Maria Carmen, Huţu Ailoae
Simona Lorica, Tacu Constantin Tudor, Gheorghiu Elena,
Alterescu Iulia Cristina Vandana, Stroia Oana Roxana
Agapie V. Emanuela Veronica Magdalena C.C. Mihai

Aparaschivei V.S. Andrei Munteanu I. Alexandra Livia
Eduard Nucu C. Dianora Nicoleta
Baghiu G.M. Georgiana Popa V. Adriana Elena
Anişoara Pughineanu V. Vasilica
Calancea I. Maria Raluca
Cănănău C. Elena Gabriela Racariu V. Elena Paula
Covrig C. Constantin Silviu Rotăraşu I.C. Jon Alexandro
Daneliuc S. Cătălin Alexandru Simionică C. Ciprian
Dascălu G.D. Emy Paula Constantin
Diaconu D. Valentin Stănescu O. Octavian
Constantin Stănică I. Georgiana
Ilie P. Petronela Georgiana Mădălina
Leonte I. Elena Brînduşa Tuduran C. Ştefana Elena
183
ANUARUL
CLASA a XII-a C
Profil: tehnic – fabricarea produselor din lemn
Specializarea: tehnician în prelucrarea lemnului
Diriginte: Prof. Huţu Ailoae Simona Lorica
Profesori: Capșa Togan Mihai, Topoliceanu Anca Delia,

Mancaş Victor Codrin, Butnaru Mariana, Cozma Elena, Andrei
Ştefănica, Blându Daniela, Duca Maria Carmen, Huţu Ailoae
Simona Lorica, Tacu Constantin Tudor, Socol Valeriu,
Alterescu Iulia Cristina Vandana, Japalela Tamara Veronica,
Chetreanu Ion
Aruxandei V. Ana Gabriela Nistor M. Bianca Nicoleta

Barcan G. Elena Racariu V. Vasile Viorel
Blaga E.D. Andrei Lucian Roşescu G. Alexandru
Bordea G. Gheorghiţă Constantin
Bozu G. Maria Rusu B.G. Andreea Lenuţa
Bulai V. Alin Vasile Sava M. Elena
Caluş F. Picătura Scutariu I. Vasilica Miruna
Căpăţînă C. Alexandra Ţipel V. Paul
Chirilă M. Radu Mihai Ţupu E. Dorina Elena
184
ANUARUL
CLASA a XII-a D
Profil: tehnic - mecanică de montaj, întreţinere şi reparaţii
Specializarea: tehnician în mecanica de întreţinere şi reparaţii
Diriginte: Prof. Socol Valeriu
Profesori: Capșa Togan Mihai, Topoliceanu Anca Delia,

Mancaş Victor Codrin, Vasilache Vasile, Cozma Elena, Andrei
Ştefănica, Blându Daniela, Duca Maria Carmen, Huţu Ailoae
Simona Lorica, Tacu Constantin Tudor, Socol Valeriu,
Atănăsoaei Daniela Gina, Struguţe Cătălin, Socol Valeriu
Astancăi L. Daniel Mitocaru Belciug I. Ioan

Azoiţei P. Cătălin Alexandru Cătălin
Chistol C. Constantin Mitrea B.I. Alexandru Iulian
Hodor C. Alin Constantin Pruteanu O.F. Sergiu Adrian
Lichiuţă C.V. Dan Nicolae Roşu N. Ioan
Măucă I. Ionuţ Vlăduţ Rusu C. Cosmin Constantin
Mihăilă I. Ioan Scriitoru V. Alexandru Andrei
185
ANUARUL
OFERTA EDUCAŢIONALĂ 2018 - 2019
186
ANUARUL
CUPRINS:
Cuvânt înainte ..................................................................................3

Prof. dr. Gheorghe Brânzei – Lumea romanelor Hortensiei Papadat
Bengescu ...........................................................................................4
Prof. dr. Gheorghe Brânzei, Prof. Oana Ilarie - Lecția, formă de bază
a organizării predării - învățării - evaluării la limba și literatura
română ...........................................................................................15
Prof. dr. Paul-Daniel Nedeloiu - Prezentarea ofertei şcolare – anul
şcolar 2018 – 2019...........................................................................43
Prof. Bogdan Drăgoi - Jocurile didactice ..........................................45
Prof. Petronela Lupu - Folclorul copiilor..........................................49
Prof. Petronela Lupu - Magic şi Ludic în folclor ...............................57
Prof. înv. primar Alina Vasile - Interdisciplinaritate,
transdisciplinaritate, pluridisciplinaritate în actul educațional ......62
Prof. Tudor Tacu - Educaţia religioasă, etapă prioritară în formarea
personalităţii elevilor ......................................................................77
Prof. Ana Pipă - Metode de calcul a integralei nedefinite ...............89
Prof. Brînduşa Roman - Biologia speciei Syringa vulgaris L. ..........130
Prof. ing. Mădălin George Mitru - Construcții ecologice ...............157
187
ANUARUL
Prof. Tamara Veronica Japalela, Prof. Iuliana Anicăi- Dreptul la

libertate – Viaţa de după gratii .....................................................166
Anexe ............................................................................................173
Oamenii școlii ................................................................................173
Absolvenți .....................................................................................178
Oferta educațională 2018-2019 ....................................................186
188

Limbă

ANUAR 2018 Liceul Roznov

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ANUAR 2018 Liceul Roznov

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

LLIIC

Liceul Tehnologic „Gheorghe Ruset - Roznovanu’’

Anul: 2018, Nr.4

La finalul fiecărui an şcolar, aşa cum ne-am obişnuit în

Trăim într-o lume mică, „de se măsură cu cotul”, vorba

Mateiu I.Caragiale, Gib Mihăescu. În această perioadă romanul

culme a literaturii române. Problema analizei psihologice îşi va

Încă din perioada debutului, Hortensia Papadat-Bengescu a

ţiuitori de moşi... Închipuieşte-ţi un suflet care ar suna ca toba

După ce Hortensia Papadat-Bengescu a încercat

Ceea ce rezistă în romanele Hortensiei Papadat-

chiar Lenora ajung în vîrful piramidei sociale, nu o fac din

Dacă în romanul interbelic rural accentul cădea pe

Întins pe aproape o mie de pagini, romanul Rădăcini

1. Hortensia Papadat-Bengescu – Opere, I-V, Editura

II. Repere critice (selectiv)

1. Camil Baltazar - Geneza unora din lucrările Hortensiei

4. Constantin Ciopraga – Hortensia Papadat-Bengescu.

Prof. dr. Gheorghe BRÂNZEI

Lecția, formă de bază a organizării

Procesul de învățământ este un proces organizat, în

În funcție de particularitățile pe care le îmbracă în

1. Structura unei lecții de limba și literatura română

Cei mai mulți dintre specialiștii în educație apreciază că o

1.1. Competențele lecției de limba și literatura română

Competențele lecției de limba și literatura română indică,

anterioare și pregătind ceea ce va urma. Or, această continuitate

1.2. Conținutul informațional al lecției

Programa școlară delimitează cantitatea și calitatea

1.3. Alegerea și utilizarea unei strategii de învățare

Strategiile de instruire denumesc ansambluri de principii,

activitatea de predare, și, pe de altă parte, activitatea de

1.4. Variabilele personalității profesorului și variabilele

Orice învățător/profesor, în ipostaza de subiect sau agent al

celălalt pol se situează elevul (receptorul) care se diferențiază

1.5. Colectivul de elevi

Acest aspect reprezintă o variabilă internă a lecției. Așa

2. Etapele lecției de limba și literatura română

Având în vedere multiplele sarcini care se realizează în

2.1. Captarea și păstrarea atenției

Lecția de limba și literatura română, prin elementele de

2.2. Informarea elevilor cu privire la competențele

Suntem de părere că, la începutul fiecărei lecții de limba și

2.3. Stimularea reactualizării conținuturilor și

Această reactualizare, în cadrul lecției de limba și literatura

rând, la acele elemente de conținut care sunt indispensabile

2.4. Prezentarea materialului-stimul

Acest eveniment presupune organizarea și transmiterea

2.5. Asigurarea dirijării învățării

Dirijarea învățării include toate intervențiile învățătorului

2.6. Obţinerea performanţei

Acest eveniment al lecţiei ne arată dacă elevul dovedeşte că

2.7. Asigurarea conexiunii inverse

Prin conexiune inversă, se confirmă (sau se infirmă) nivelul

2.8. Evaluarea performanţelor

Evaluarea performanţelor presupune măsurarea cât mai

2.9. Intensificarea procesului de retenţie şi transfer

Această etapă urmăreşte fixarea achiziţiilor (retenţie) şi

Delimitarea tipurilor de lecţie, aşa cum am văzut, se face

3.1. Lecţia de receptare a textului literar