ANUAR 2019 Liceul Roznov

ANUARUL
LICEULUI TEHNOLOGIC "GHEORGHE RUSET - ROZNOVANU"

EDIŢIA a V-a, NR.5, 2019
LICEULUI TEHNOLOGIC
„GHEORGHE RUSET-ROZNOVANU”
1
ANUARUL
Liceul Tehnologic „Gheorghe Ruset - Roznovanu’’

Str. Tineretului, Nr. 647
Tel./Fax: 0233 665694 / 0233 278092
E-mail: grupscolarroznov@yahoo.com
Site: http://liceulghrusetroznovanu.ro/
https://www.facebook.com/liceultehnologicroznov
ANUARUL
LICEULUI TEHNOLOGIC
„GHEORGHE RUSET-ROZNOVANU’’
Anul: 2019, Nr.5

ISSN: 2457 - 1644
ISSN-L: 2457 - 1644
Coordonator: Prof. Oana Ilarie
Redactori: Prof. Oana Teacu
Prof. dr. Paul Daniel Nedeloiu
Prof. înv. primar Alina Camelia Vasile
Tehnoredactare & design: Irina Corchez
2
ANUARUL
CUVÂNT ÎNAINTE
Prezentul Anuar al Liceului Tehnologic „Gh. Ruset-

Roznovanu” (2019), ajuns la numărul 5, sintetizează cele mai
reprezentative realizări ale cadrelor didactice şi ale elevilor
unităţii noastre şcolare pe anul şcolar 2018-2019, atât în plan
şcolar şi extraşcolar (activităţi didactice, olimpiade şi
concursuri), cât şi în plan ştiinţific (studii şi articole).
Foarte voluminos (circa 200 de pagini!), numărul de
faţă al revistei conţine studii şi articole semnate de numeroşi
profesori: Prof. Dr. Paul-Daniel Nedeloiu (Desfăşurarea
Olimpiadei Naţionale la Istorie, Drobeta-Turnu Severin, aprilie
2019, unde a fost atât profesor îndrumător - pentru eleva Albiş
Maria Larisa, clasa a XI-a B Ştiinţe Sociale, care a obţinut
Menţiune MEN, cât şi profesor coordonator al lotului olimpic al
judeţului Neamţ), Prof. Dr. Gheorghe Brânzei (Strategii
didactice în proiectarea la Limba şi Literatura Română), Prof.
Oana Ilarie (Forme ale comunicării cu sacrul), Prof. Violeta
Teioşanu (Locuţiuni şi expresii cu valoare de superlativ), Prof.
Simona Postelnicu (Comunicarea în procesul educativ), Prof.
Bogdan Drăgoi (The Modern Teacher), Prof. Adrian Hizan
(Jocul ielelor), Prof. Tudor Tacu (Biserica – împărăţia lui
Dumnezeu), Prof. Brînduşa Roman (Studiul plantelor
ornamentale), Prof. Oana Teacu (Metode didactice aplicate la
lecţiile de biologie), Prof. Ana Pipă (Funcţii derivabile), Prof.
Tamara Veronica Japalela (Materiale de finisare), Prof. Ştefan
Ioan Diaconu, Prof. înv. primar Alina Vasile, Prof. Înv. primar
3
ANUARUL
Monica Jbanca, Prof. înv. primar Maria Carmen Drîngu, Prof.

înv. primar Elena Dumitraşcu, Prof. înv. primar Rahela Puşcaşu
şi Prof. înv. preşcolar Gabriela Maria Cimpoeşu.
Revista continuă cu prezentarea colectivului profesoral,
apoi a claselor de absolvenţi 2018-2019 (a VIII-a şi a XII-a), cu
diriginţii şi profesorii acestora.
Pentru prima dată, revista prezintă, la secţiunea Oferta
Şcolară, selectiv, pe cei mai reprezentativi absolvenţi de liceu
din generaţiile anterioare şi domeniul ales în învăţământul
superior sau postliceal, rubrică realizată de Prof. Dr. Paul-Daniel
Nedeloiu.
Sperăm ca şi acest număr să suscite interesul cititorilor
noştri şi vă dorim lectură plăcută!
Colectivul de redacție
4
ANUARUL
Olimpiada Naţională de Istorie

Drobeta Turnu Severin - 2019
În perioada 22-26 aprilie 2019, în municipiul Drobeta Turnu
Severin, judeţul Mehedinţi, s-a desfăşurat cea de-a 42-a ediţie a
Olimpiadei Naţionale de Istorie, eveniment ce a reunit elevi din cele
41 de judeţe ale ţării şi din capitală. În total, au participat 333 de elevi,
cea mai numeroasă delegaţie fiind din Bucureşti (43 de elevi, din
totalul de 48 anunţaţi).
Din judeţul Neamţ, având ca îndrumător de lot pe Prof. Dr.
Paul-Daniel Nedeloiu, de la Liceul „Gh. Ruset-Roznovanu” –
Roznov, au participat următorii elevi: Chifu Flavian – Şcoala generală
nr. 2 Piatra Neamţ, clasa a VIII-a (îndrumător: Prof. Andrei Nica),
Puşcaşu Maria-Roxana – Colegiul Naţional „Petru Rareş” – Piatra
Neamţ, clasa a IX-a (îndrumător: Prof. Sonia Iacoban), Luca Ioan-
Octavian - Colegiul Naţional „Petru Rareş” – Piatra Neamţ, clasa a X-
a (îndrumător: Prof. Dan Irimia), Vasilca Maria-Miruna, Colegiul
Naţional „Ştefan cel Mare” – Târgu Neamţ, clasa a XI-a (îndrumător:
Prof. Dr. Adina Cucoş-Grigore), Albiş Maria-Larisa, Liceul „Gh.
Ruset-Roznovanu” – Roznov, clasa a XI-a (îndrumător: Prof. Dr.
Paul-Daniel Nedeloiu), Tanasă Andreea-Elena, Colegiul Naţional
„Ştefan cel Mare” – Târgu Neamţ, clasa a XI-a (îndrumător: Prof. Dr.
Adina Cucoş-Grigore), Alexandru Petronela-Laura, Colegiul Naţional
„Calistrat Hogaş” – Piatra Neamţ, clasa a XI-a (îndrumător: Prof. Dr.
Daniela Mătăsaru), Balan Alexia-Elena, Colegiul Naţional „Gheorghe
Asachi” – Piatra Neamţ, clasa a XI-a (îndrumător: Prof. Daniela
Mitrea) şi Postolache Codruţa, Colegiul Naţional „Petru Rareş” –
Piatra Neamţ, clasa a XII-a (îndrumător: Prof. Dr. Dorina-Luminiţa
Drexler). Călătoria s-a efectuat cu trenul, pe ruta Piatra Neamţ –
Bucureşti - Drobeta, timpul unei călătorii fiind de aproximativ 14 ore.
Elevii nemţeni au fost cazaţi la Hotelul „Continental”, situat
în imediata apropiere a Palatului Cultural „Theodor Costescu”, unde,
la 23 aprilie 2019, ora 18,00, a avut loc festivitatea de deschidere a
Olimpiadei Naţionale de Istorie, prilej cu care au susţinut alocuţiuni
5
ANUARUL
Prof. Dr. Mihai Manea, preşedintele executiv al Comisiei Centrale a

Olimpiadei de Istorie, Prof. Univ. Dr. Călin Felezeu (Universitatea
„Babeş Bolyai” – Cluj Napoca), preşedintele Comisiei Centrale a
Olimpiadei de Istorie, diferite autorităţi locale.
Olimpiada s-a desfăşurat la data de 24 aprilie 2019, începând
cu ora 10:00, în sălile de clasă ale Colegiului Naţional Traian,
instituţie de învăţământ fondată în anul 1883, care a dat, de-a lungul
timpului, personalităţi din viaţa academică (Acad. Gheorghe Ionescu-
Şişeşti, Acad. Ştefan Odobleja, Acad. Alexandru Dima, Acad. Traian
Sălăgeanu ş.a.) sau din viaţa politică, în diferite ministere: Agricultură
(Gheorghe Ionescu-Şişeşti), Transporturi (Richard Franasovici),
Sănătate (Victor Gomoiu), Apărare (Mihai Stănişoară) şi Învăţământ
(Ecaterina Andronescu).
În urma desfăşurării Olimpiadei, rezultatele obţinute de elevii
nemţeni au plasat judeţul Neamţ pe locul 7 îi ierarhia pe ţară, patru
elevi obţinând menţiune M.E.N. (Luca Ioan-Octavian - Colegiul
Naţional „Petru Rareş” – Piatra Neamţ, clasa a X-a, Tanasă Andreea-
Elena, Colegiul Naţional „Ştefan cel Mare” – Târgu Neamţ, clasa a
XI-a, Albiş Maria-Larisa, Liceul „Gh. Ruset-Roznovanu” – Roznov,
clasa a XI-a şi Alexandru Petronela-Laura, Colegiul Naţional
„Calistrat Hogaş” – Piatra Neamţ, clasa a XI-a) iar eleva Balan Alexia-
Elena, Colegiul Naţional „Gheorghe Asachi” – Piatra Neamţ, clasa a
XI-a, a obţinut două premii speciale: unul din partea Asociaţiei
Profesorilor de Istorie din România APIR-Clio şi altul din partea
Asociaţiei Comunităţii Elene din Mehedinţi.
Pe parcursul şederii în Drobeta Turnu Severin, sub îndrumarea
Prof. Dr. Paul Daniel Nedeloiu, elevii au vizitat obiectivele propuse
de organizatori: în după amiaza zilei de miercuri, 24 aprilie, elevii au
vizitat castrul roman Drobeta, Muzeul de Istorie, Cetatea Severin,
piciorul de pod peste Dunăre al lui Traian, pod proiectat de arhitectul
Apolodor din Damasc şi ridicat în anii 103-105, parcul municipiului
şi portul. A doua zi, elevii au călătorit cu autocarul, vizitând Orşova,
Mănăstirea Vodiţa, Dubova, unde au văzut chipul lui Decebal sculptat
în stâncă (lucrare efectuată de sculptorul român Florin Cotarcea, în
6
ANUARUL
anii 1994-2004, cu finanţarea omului de afaceri român Iosif

Constantin Drăgan, ce a costat peste 1 milion de dolari), Mănăstirea
Mraconia, iar apoi au călătorit pe Dunăre cu barca de croazieră, fiind
vizitate obiective precum Cazanele Mici, Tabula Traiana, Peştera
Ponicova şi Cazanele Mari ale Dunării.
Vineri, 26 aprilie 2019, începând cu ora 11:00, a avut loc
festivitatea de premiere, moment oficiat la cel mai înalt nivel, din juriu
făcând parte şi ministrul Educaţiei Naţionale, Prof. Univ. Dr.
Ecaterina Andronescu, care a oferit diplomele şi premiile aferente. Cu
acest prilej, doamna Ministru a făcut observaţia că doar delegaţia
judeţului Neamţ a avut ţinută personalizată pentru Olimpiadă (tricouri
personalizate).
Pe lângă excelentele rezultate obţinute, elevii au rămas cu
amintirea unor excursii şi vizite de neuitat, şi stimulaţi de profesorul
însoţitor, au format un grup omogen şi unit, s-au simţit foarte bine în
perioada desfăşurării activităţilor specifice Olimpiadei şi au legat
prietenii care vor dăinui.
Aducem mulţumiri conducerii I.S.J. Neamţ pentru susţinere,
inspectorului de specialitate, Prof. Elena Preda, pentru coordonare,
profesorilor îndrumători pentru buna pregătire oferită, părinţilor,
pentru implicare, şi mai cu seamă elevilor, pentru frumoasele rezultate
obţinute, care au postat judeţul nostru între primele şapte din ţară. De
asemenea, organizatorilor Olimpiadei, I.S.J. Mehedinţi şi Consiliului
local al municipiului Drobeta Turnu Severin, pentru buna organizare
şi condiţiile excelente oferite elevilor.
7
ANUARUL
8
ANUARUL
9
ANUARUL
Prof. Dr. Paul Daniel Nedeloiu

Liceul Tehnologic ″Gh. Ruset Roznovanu″
10
ANUARUL
Minighid al strategiilor didactice utilizate în proiectarea

didactică la limba și literatura română
Procesul de învăţământ este un sistem complex, rezultat al

interdependenţei dintre predare şi învăţare, având o finalitate
conturată: transpunerea în practică a idealului educaţional şi
dezvoltarea personalităţii.
În procesul de predare-învăţare se foloseşte adesea
sintagma „strategie didactică”. Aceasta denumeşte un ansamblu
de principii, metode, mijloace şi forme prin intermediul cărora
se asigură unitatea dintre predare şi învăţare, în vederea atingerii
unei eficienţe sporite în procesul de învăţământ. Rezultă de aici
că strategia didactică nu se reduce la folosirea mijloacelor
tehnice pentru transmiterea informaţiei, incluzând într-un tot
unitar componentele procesului de învăţământ, asigurând
corelarea dintre conţinut şi celelalte aspecte: organizarea, relaţia
profesor-elev, metodele, procedeele, mijloacele folosite etc.
Unii autori apreciază că strategiile didactice sunt
ansambluri de metode şi procedee prin care se realizează
conlucrarea dintre profesor şi elev în vederea transmiterii şi
însuşirii unui volum de cunoştinţe, a formării unor priceperi şi
deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane.
Oricărei strategii didactice îi incumbă doi parametri
fundamentali: programarea externă, care se referă la modul în
care este prelucrată informaţia, cum este ordonată şi prezentată,
şi programarea internă operaţională, care se referă la registrul
componentelor psihice antrenate în procesul de asimilare a
acestei informaţii. Cei doi parametri vizează, pe de o parte,
activitatea de predare şi, pe de altă parte, activitatea de învăţare,
dar relaţia dintre ei nu poate fi interpretată ca o relaţie univocă;
în argumentarea acestei afirmaţii, ne vom folosi de conceptul de
11
ANUARUL
strategie didactică. Activitatea de predare urmăreşte, în primul

rând, modalitatea de declanşare a mecanismelor psihologice ale
învăţării, potrivit particularităţilor de vârstă şi individuale, dar şi
de condiţiile concrete în care are loc învăţarea. Se desprinde de
aici concluzia că orice strategie este eficientă în măsura în care,
transmiţând o cantitate de informaţie, reuşim să-i antrenăm pe
elevi în asimilarea ei activă şi creatoare.
În al doilea rând, orice strategie didactică acţionează într-
un câmp de factori şi posibilităţi, deci are un caracter
probabilistic.
În al treilea rând, orice strategie didactică impune o
îmbinare armonioasă între activitatea profesorului şi cea a
elevului. Din acest punct de vedere, profesorul poate fi văzut ca
o sursă de cunoştinţe, care conduce şi coordonează activitatea
independentă a elevilor, în timp ce activitatea elevului se poate
deplasa de la simpla reproducere la reproducerea creatoare.
Concluzionăm, arătând că orice strategie didactică este
rezultatul interacţiunii mai multor metode şi procedee şi
presupune o succesiune de operaţii, urmărind multiple scopuri
didactice (instructive şi educative).
O posibilă clasificare a strategiilor didactice ar include:
strategii de tip expozitiv-euristic, strategii de tip algoritmizat şi
strategii de tip evaluativ-stimulative.
Strategiile de tip expozitiv-euristic cu aplicabilitate în
studiul limbii şi literaturii române în liceu sunt următoarele:
conversaţia, expunerea, problematizarea, învăţarea prin
descoperire etc.
Strategia de tip algoritmizat cu cea mai mare pondere în
predarea limbii şi literaturii române în liceu este exerciţiul.
Dintre strategiile evaluativ-stimulative menţionăm:
chestionarea orală, lucrările scrise, examenele, concursurile etc.
12
ANUARUL
Această clasificare încearcă „o împăcare” între cele două

tendinţe ce se fac tot mai mult simţite în practica şcolară: cultul
frecvent al metodelor clasice şi renunţarea la metodele
tradiţionale şi abordarea, în exclusivitate, a metodelor cu
caracter de noutate.
Experienţa didactică ne susţine opinia că, în condiţiile
create în ultima vreme (renunţarea la studiul monografic al unui
scriitor, revenirea la „treptele” învăţământului liceal), se impune
un echilibru între aşa-zisele „metode tradiţionale” şi cele
„moderne”.
1. Conversaţia
Conversaţia, ca metodă tradiţională, trebuie să-şi asume
noi virtuţi formative. Întrebările trebuie formulate în aşa fel,
încât să conducă la dezvoltarea gândirii şi abia apoi să intereseze
capacitatea de memorare a cunoştinţelor. Prin dialogul organizat
în cadrul lecţiei, pe verticală (de la profesor la elev) şi pe
orizontală (de la elev la elev) se confruntă facultatea intelectuală,
imaginaţia creatoare şi trăirea afectivă ale elevului care întreabă
cu ale celui întrebat, aşa încât fiecare este chemat să folosească
creator cunoştinţele, să opereze cu ele în noi condiţii. Profesorul
este prezent în acest dialog nu pentru a dirija doar întrebările şi
a corecta răspunsurile, ci ca membru al unui grup care îşi expune
părerea. Rolul profesorului într-o conversaţie este şi acela de a
fixa concluziile desprinse din întrebări şi răspunsuri.
Metoda conversaţiei, folosită în predarea, la clasa a VIII-
a, a romanului Baltagul, de Mihail Sadoveanu (inclusiv la
clasele a VIII-a şi a X-a) nu-şi propune simpla relatare a faptelor
şi a întâmplărilor narate în roman, ci interpretarea şi
conştientizarea informaţiilor dobândite prin lectură. Se pot
formula următoarele întrebări:
13
ANUARUL
Î1: Ce argumente din operă puteţi aduce pentru a

demonstra faptul că fiecare etapă a creaţiei sadoveniene
constituie un prilej de adânciri, de explorare a noi şi noi
semnificaţii, de înlocuire a „idealului eroic” cu „idealul
înţelepciunii”?
Î2: Care sunt etapele călătoriei Vitoriei Lipan?
Exemplificaţi cu citate din operă.
Î3: Ce semnificaţii capătă dialogul Vitoriei Lipan cu
Minodora despre „portul” acesteia? Argumentaţi.
Î4: Ce semnificaţii are legenda cu care se deschide
romanul?
Î5: Cum justificaţi „bărbăţia” Vitoriei Lipan dacă ea
pleacă la drum însoţită de fiul ei, Gheorghiţă?
Î6: Cum a reuşit Gheorghiţă să dobândească, treptat,
trăsăturile tatălui său?
Î7: De ce personajul Vitoria Lipan devine depozitarul
unor bogăţii spirituale specifice poporului nostru?
Î8: Prin ce se deosebesc personajele de excepţie
(Calistrat Bogza şi Ilie Cuţui) de restul comunităţii
săteşti? Argumentaţi cu citate din operă.
Î9: De ce Baltagul este considerat Mioriţa lui
Sadoveanu?
Î10: Care este semnificaţia laitmotivului mioritic din
partea a II-a a romanului?
Î11: Cum explicaţi faptul că, deşi Baltagul a fost scris în
numai zece zile, este totuşi o capodoperă a genului?
Metoda tradiţională a conversaţiei ocupă un spaţiu larg şi
în didactica modernă, deoarece din ea şi prin ea se dezvoltă
metodele activ-participative: problematizarea, învăţarea prin
descoperire etc.
14
ANUARUL
2. Expunerea
Expunerea presupune mai multe forme: povestirea,
explicaţia şi prelegerea. În învăţământul liceal, metoda expunerii
se foloseşte în toate cele trei variante dar, de fiecare dată,
folosirea acestei metode „îmbracă” anumite particularităţi.
Expunerea capătă dimensiuni active, dacă ţinem seama de
următoarele procedee:
A) prezentarea planului expunerii;
b) punerea unor probleme care să suscite interesul în căutarea
unor soluţii. Procedeul era folosit de Garabet Ibrăileanu
(„Oare vremea petrecută la „Timpul” a fost pentru Eminescu
numai o etapă de chinuri şi necazuri?”);
c) formularea unor întrebări pe care ni le adresăm nouă înşine.
Astfel, George Călinescu vorbind despre Tudor Arghezi, a
început expunerea prin întrebarea: „Care sunt semnele unui
scriitor mare?”;
d) alcătuirea, pe tablă, a unor schiţe şi grafice pe parcursul
expunerii;
e) scurte incursiuni în domenii învecinate;
f) varietatea materialului didactic despre scriitor;
g) utilizarea problematizării.
Metoda expunerii poate fi folosită în predarea noţiunilor
de teorie literară, dar şi în predarea curentelor literare. La clasa
a XII-a, în predarea-învăţarea lecţiei Simbolismul, vom încerca
o activizare a expunerii prin notarea planului paralel cu
prezentarea cunoştinţelor, creând o atmosferă afectivă şi
intelectivă. Expunerea, în acest caz, presupune două etape:
pregătirea expunerii şi expunerea planului temei propriu-zise.
15
ANUARUL
2.1. Pregătirea expunerii

a) Condiţiile social-istorice şi culturale ale apariţiei curentelor
literare de la începutul secolului al XX-lea.
b) Prin ce se aseamănă şi prin ce se diferenţiază curentul
sămănătorist de poporanism?
c) Se vor citi două poezii: Doina, de Şt. O. Iosif şi Sonet, de
Ion Minulescu, şi profesorul, susţinut de elevi, va răspunde
la următoarele întrebări:
Î1: În ce curent literar se încadrează fiecare dintre cele două
poezii? Justificaţi cu citate.
Î2: Care sunt principiile sămănătorismului?
2.2.Expunerea propriu-zisă
a) - Cauzele sociale şi estetice ale apariţiei simbolismului.
b) - Confluenţe şi ecouri ale simbolismului european.
c) - Teoreticieni şi precursori ai simbolismului românesc:
Alexandru Macedonski şi Ovid Densuşianu.
- Studii, articole şi publicaţii ce promovează noul curent.
- Elemente simboliste în opera poetică a lui Alexandru
Macedonski.
d) - Principiile estetice ale simbolismului.
- Motive şi teme specifice.
- Modalităţi artistice.
e) - Direcţii ale simbolismului românesc. Reprezentanţi.
- Poezia elegiacă, încărcată de candoare, delicateţe şi
puritate, izvorâtă din lumea mirifică a florilor: Dimitrie
Anghel.
- Decorul citadin zugrăvit într-o lirică interiorizată:
Ştefan Petică.
- Lirismul retoric, livresc, încărcat de umor şi jovialitate: Ion
Minulescu.
16
ANUARUL
- O poezie sumbră, monocordă, mimetică, ce aduce o nouă

melodie, o melodie stranie, izvorâtă din monotonia oraşului
provincial, a anotimpului ploios, din obsesia morţii: George
Bacovia.
- Alte direcţii, reprezentate de: I. C. Iacobescu, I. Săvescu, E.
Isaac.
f) - Locul poeziei simboliste în „harta liricii româneşti”.
(Pe măsură ce se prezintă planul expunerii, se vor citi
poezii reprezentative cum ar fi: În grădină, de D. Anghel,
Acuarelă, de I. Minulescu, Decor şi Lacustră, de G. Bacovia etc.
Pentru a solicita atenţia şi interesul elevilor, în timpul expunerii
se propun teme de cercetare: „Motivul ploii în poezia lui G.
Bacovia”, „Cromatica în poezia lui D. Anghel”, „Simbolismul
exterior al liricii lui Ion Minulescu” etc.)
3. Problematizarea
Problematizarea este considerată a fi o metodă principală,
care poate fi utilizată în procesul receptării operei literare, pentru
că, prin ea, se dinamizează gândirea creatoare a cititorului şi se
realizează receptarea profundă a operei literare. A problematiza
înseamnă a pune probleme, a cere soluţionarea unor ipoteze, a
dezvălui cauzalitatea şi interdependenţa dintre fenomenele
literare. Se pune aici problema diferenţierii dintre întrebarea-
problemă care solicită reproducerea unor cunoştinţe şi întrebarea
care „cuprinde datele necesare pentru ca elevii, uzând de
procedeele gândirii logice, să găsească răspunsurile implicate în
aceste date, dar care nu se găseşte explicit formulat în
problemă.”
În funcţie de competenţele urmărite în cadrul lecţiei şi de
tipul acesteia, pot fi formulate diverse tipuri de întrebări-
17
ANUARUL
problemă. Exemplificăm la clasa a X-a, la lecţia „Caracterizarea

personajului Mara din romanul omonim al lui Ioan Slavici”:
Î1: Întruchipează Mara tipul avarului?
Î2: Comparaţi personajul Mara cu Ghiţă şi cu Lică
Sămădăul din Moara cu noroc.
Î3: Prin ce trăsături caracterologice Persida anunţă că va
deveni o nouă Mară?
Î4: Comparaţi personajul Mara cu personajele principale
din operele: Hagi-Tudose, de Barbu Ştefănescu
Delavrancea, Avarul, de Molière, şi Gobsek, de Honoré
de Balzac.
La clasa a X-a (sau la clasa a XII-a), pentru receptarea
romanului Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război,
de Camil Petrescu, se pot formula următoarele întrebări-
problemă şi se pot crea următoarele situaţii-problemă:
Î1: Cum argumentaţi preferinţa lui Camil Petrescu pentru
personajul intelectual?
Î2: Care sunt cauzele dramei lui Ştefan Gheorghidiu?
Î3: Ştefan Gheorghidiu este un învins sau un învingător?
Argumentaţi, folosind citate din roman.
În cadrul lecţiilor de caracterizare a personajelor, poate fi
organizată o dezbatere problematizată, antrenând elevii, fie în
direcţia detaşării obiective faţă de personajele de caracterizat, fie
în direcţia „contopirii” cu personajele respective. Această
modalitate didactică îl pune pe elev în situaţia de a căuta în operă
citate semnificative, care să-i susţină ideile şi afirmaţiile şi,
implicit, îl conduce la o mai bună înţelegere a resorturilor intime
ale textului literar. Romanul Ion, de Liviu Rebreanu, care se
studiază în clasa a X-a şi/sau a XII-a oferă posibilitatea unei
astfel de dezbateri problematizate. Punctul de plecare îl
18
ANUARUL
constituie afirmaţiile a doi mari critici (George Călinescu şi

Eugen Lovinescu) referitoare la personajul central al romanului:
„Flăcăul (Ion, n.n.) e un animal plin de candoare, egoist,
am zice lipsit de scrupule, dacă n-ar fi străin cu ingenuitate de
orice noţiune de scrupul. Ion nu este decât o brută...”
„Ion este expresia instinctului de conservare, de posesiune
a pământului, în serviciul căruia pune o inteligenţă suplă, o
cazuistică inepuizabilă, o viclenie procedurală şi, cu deosebire,
o voinţă imensă.”
Cercetările recente de pedagogie atenţionează asupra
îmbinării, în cadrul lecţiei, a metodelor active cu cele
tradiţionale, precizând că nu există graniţe precise între ele, că
pot fi folosite în aceeaşi lecţie. Eficienţa lecţiei depinde, în
ultimă instanţă, de capacitatea profesorului de a fixa momentul
şi locul potrivit pentru fiecare metodă.
Revenind la problematica romanului Ion, aducem în
discuţie câteva aspecte formulate în clasa a X-a (an şcolar 2017–
2018):
E1: Ion este un personaj contradictoriu şi complex. Este
un amestec de tandreţe, naivitate, duritate, şiretenie şi
inteligenţă.
E2: Ion se împătimează de setea de pământ, ceea ce-l va
duce la trăirea unei adevărate drame.
E3: Rebreanu şi-a condamnat personajul la moarte, deci,
acesta este vinovat: a pângărit legile morale, a minţit-o
pe Ana, a minţit-o pe Florica, a lovit-o pe mama sa.
E4: Ion este un om lucid, care ştie ce vrea şi nu poate fi
o brută împinsă de instinct. Dorinţa de a avea pământ îl
umanizează. Nu această dorinţă îl condamnă, ci
mijloacele prin care încearcă să dobândească pământul.
19
ANUARUL
E5: Ion se caracterizează prin cruzime şi prin viclenie.

Este un egoist care sacrifică dragostea Anei.
4. Învăţarea prin descoperire

Învăţarea prin descoperire, cunoscută şi sub numele de
„metodă a experienţei de încercare”, antrenează elevul în
selectarea informaţiei şi în ordonarea argumentelor. Învăţarea
prin descoperire recompune traseul cunoaşterii ştiinţifice şi
corespunde principalelor forme de raţionament: inductiv,
deductiv şi analogic.
4.1. Descoperirea inductivă presupune receptarea operei

literare pe calea gradării de la concret la abstract, de la particular
la general, de la informaţie la concept. În predarea limbii şi
literaturii române, în liceu, se utilizează, mai ales, în clasa a IX-
a, în predarea noţiunilor de teorie literară şi a temelor studiate.
Se poate folosi şi în lecţia de comentare a unei opere literare dar,
în acest caz, descoperirea inductivă reclamă studiul aprofundat
al textului care depăşeşte comentariul tradiţional. Structurată pe
metoda învăţării prin descoperire, lecţia are următoarea
structură:
1. Crearea situaţiei-problemă.
2. Analiza situaţiei-problemă.
2. Elaborarea presupunerilor şi justificarea ipotezelor.
3. Demonstrarea ipotezei şi rezolvarea problemei.
4. Verificarea rezolvării şi analizarea procesului de
rezolvare.
În procesul de predare-învăţare a limbii şi literaturii
române, investigarea şi explorarea textului literar este o
modalitate esenţială. Explorarea s-a făcut şi în învăţământul
tradiţional, mai ales sub forma exerciţiilor aplicative, dar nu a
20
ANUARUL
constituit principalul izvor de cunoaştere, nu a fost pusă la baza

formării elevilor, nu a constituit faza preliminară de introducere
a lor în lumea operei literare.
4.2. Descoperirea deductivă presupune receptarea operei

literare în sens invers, de la general la particular, de la concept
la informaţie. Această variantă a metodei se utilizează în fixarea
noţiunilor. Exemplificăm la clasa a X-a, la consolidarea
noţiunilor de teorie literară referitoare la genul epic cult, specii
literare studiate: schiţa, nuvela, povestirea, romanul. Noţiunea
de „roman” se predă, plecând de la romanul lui Mihail
Sadoveanu, Baltagul:
I1: Care sunt caracteristicile romanului?
(E1: „Caracteristicile romanului sunt: are o acţiune
întinsă şi de mare complexitate; urmăreşte mai multe planuri ale
acţiunii; are personaje numeroase; urmăreşte destinul unor
personaje sau grupuri de personaje bine individualizate;
cunoaşte o mare varietate de forme.”)
I2: Identificaţi fragmente din roman care să ilustreze
caracteristicile acestei specii literare.
4.3. Descoperirea prin analogie se bazează pe comparaţie

şi paralelism între fenomenele literare. Metoda poate fi folosită
atât în receptarea textului literar, cât şi în lecţiile de sistematizare
a cunoştinţelor. La clasa a X-a, prin tema „Liviu Rebreanu, ctitor
al romanului românesc modern”, se urmăreşte fixarea locului şi
a rolului lui Rebreanu în literatura română (şi universală). Lecţia
poate fi organizată după următorul plan:
1. Nuvelistica rebreniană, punct de plecare spre roman.
2. Direcţii ale romanului rebrenian, raportate la
orientările teoretice în epocă.
21
ANUARUL
3. Universul tematic al romanelor lui Liviu Rebreanu.

4. Personaje memorabile în romanele studiate: Ion,
Pădurea spânzuraţilor şi Răscoala.
5. Aspecte definitorii ale evoluţiei modalităţilor
estetice în romanul lui Liviu Rebreanu: particularităţi
de structură şi compoziţie, obiectivarea, accente
naturaliste în Ion, stil etc.
Învăţarea prin descoperire este metoda care îi deprinde pe
elevi cu tehnicile de cercetare a textului literar, le stimulează
dorinţa de a studia independent şi le „exersează” imaginaţia
creatoare.
5. Exerciţiul
Exerciţiul este o strategie de tip algoritmizat care vizează,
în primul rând, activitatea independentă a elevilor. Utilizarea
acestei metode contribuie la dezvoltarea creativităţii, la
formarea şi consolidarea deprinderilor de a opera cu noile
cunoştinţe în diverse situaţii. În procesul de receptare a operei
literare, exerciţiul, folosit în oricare moment al lecţiei,
presupune, fie activitate individuală, fie activitate de grup.
După obiectivele/competenţele pe care le urmărim la
lecţie, exerciţiile se pot clasifica astfel:
5.1. Exerciţii de formare a priceperilor şi deprinderilor
de interpretare a textului literar.
5.2. Exerciţii pentru cultivarea limbii literare.
5.3. Exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii.
Pentru receptarea unei opere literare, exerciţiile din prima
categorie asigură consolidarea cunoştinţelor anterioare şi
solicită elevul să le utilizeze în împrejurări şi situaţii noi. La
începutul semestrului sau al anului şcolar, după ce elevii au citit
operele indicate (din lectura obligatorie), se poate discuta în
22
ANUARUL
clasă despre originalitatea unui scriitor, aducându-se ca

argumente citate din operă, sau despre individualitatea unui
personaj literar din operele citite. Părerile elevilor vor fi
ordonate pe o anumită direcţie şi vor fi valorificate în momentul
când se va studia scriitorul sau opera literară respectivă.
La clasa a X-a, comentariul literar al Morii cu noroc ne
oferă posibilitatea utilizării exerciţiului menit să dezvolte
elevilor gândirea creatoare:
I1: Este Ghiţă tipul avarului? Argumentaţi.
I2: Comparaţi personajul Ghiţă cu Hagi-Tudose,
personajul central din nuvela lui Barbu Delavrancea.
(Exerciţiul se va rezolva independent, pe grupe de elevi: o
grupă va nota asemănările dintre cele două personaje, iar
cealaltă grupă va nota deosebirile dintre acestea. În final, se va
organiza un dialog pe orizontală, care să fie susţinut prin citate
din opere.)
Exerciţiile pentru cultivarea limbii literare şi dezvoltarea
creativităţii se utilizează frecvent în orele de compunere şi au ca
obiective formarea şi consolidarea deprinderii de a se exprima
corect, precis şi nuanţat, ordonarea gândirii, îmbogăţirea
vocabularului etc. Meditând asupra limbajului ca act şi ca
instrument de comunicare, aducem în discuţie afirmaţia lui
Tudor Vianu: „Cine vorbeşte „comunică” şi „se comunică” care
trădează „dubla intenţie, tranzitivă şi reflexivă” a limbajului.
Pentru a motiva că întotdeauna comunicarea începe cu
alegerea cuvântului, reţinem versurile eminesciene: „Unde vei
găsi cuvântul/Ce exprimă adevărul?”. Nevoia căutării
cuvântului potrivit este motivată de exemplul marilor scriitori ai
literaturii române: Mihai Eminescu, Tudor Arghezi, Lucian
Blaga.
23
ANUARUL
6. Strategiile evaluativ-stimulative
Strategiile evaluativ-stimulative pot avea rolul unei
întăriri pozitive prin sublinierea performanţei obţinute: „bine”,
„foarte bine”, „ai făcut progrese” sau rolul unei întăriri negative:
„nu ai procedat corect”, „nu sunt mulţumit” etc.
6.1. Chestionarea orală este o formă a conversaţiei care
presupune o verificare directă pe fondul unei comunicări
frontale. Profesorul poate interveni cu întrebări suplimentare
care declanşează un lanţ de raţionamente. Apreciem că această
metodă cunoaşte două forme: curentă şi finală.
6.2. Chestionarea curentă este frontală sau individuală.
6.3. Chestionarea finală este utilizată în lecţiile de
consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, de recapitulare, la
sfârşit de capitol sau semestru, la examene etc.
6.4. Lucrările scrise presupun două etape: stabilirea
subiectelor şi a modalităţilor de măsurare şi de evaluare a
rezultatelor. Se pot utiliza la examene, concursuri diverse.
Dacă majoritatea strategiilor didactice de predare-

învăţare-evaluare pe care le-am prezentat, au o largă utilizare la
toate disciplinele de învăţământ, indiferent de nivelul de studiu
şi de particularităţile psihointelectuale ale grupurilor de elevi,
specifice studiului limbii şi literaturii române rămân următoarele
trei strategii complexe care pot fi utilizate, atât în învăţământul
primar şi gimnazial, cât şi în învăţământul liceal: lectura textului
literar, comentariul literar şi caracterizarea personajelor.
Prof. Dr. Gheorghe Brânzei

Inspector școlar pentru limba și literatura română
24
ANUARUL
Forme ale comunicării cu sacrul
„Omul ia cunoștință de sacru pentru că acesta se

manifestă, se prezintă ca fiind ceva cu totul diferit de
profan. (...)
Între cea mai elementară hierofanie, de exemplu
manifestarea sacrului într-un obiect oarecare, o piatră
sau un copac, și hierofania supremă care este, pentru
creștini, întruparea lui Dumnezeu în Iisus Hristos, nu
există deloc soluție de continuitate. Este, mereu, același
act misterios: manifestarea a ceva total diferit, a unei
realități ce nu aparține lumii noastre, în obiecte care fac
parte integrantă din lumea noastră, naturală, profană.ˮ
(Mircea Eliade)
Una dintre preocupările oricărei societăți este aceea de a
crea și menține un sistem echilibrat de schimburi cu universul
puterilor supranaturale. Din această necesitate ar deriva o seamă
de rituri de comunicare cu sacrul, care la nivelul manifestărilor
simple ar include rugăciunile, iar la cel al manifestărilor
complexe, sacrificiile. Între ele s-ar situa ofrandele – acestea
dublează promisiunile făcute de cuvinte prin depunerea unor
bunuri. Aceste acțiuni rituale sunt marcate de o logică a
reciprocității („dă și ți se va daˮ), în care transferul a „cevaˮ
dinspre om spre divinitate funcționează ca un text (comunică
ceva) și ca un protocol (obligă partenerii la ceva).
Darul este un sistem care implică trei obligații
fundamentale: a da, a accepta și a da înapoi. În felul acesta,
sistemul darurilor creează o țesătură complicată de reciprocități
și funcționează ca un liant social (cel care refuză să dăruiască
sau să primească darul se condamnă la marginalizare socială).
Mutarea logicii darului din planul schimburilor umane în cel al
25
ANUARUL
relațiilor cu lumea divină conduce la sisteme ceremoniale axate

pe transferul de promisiuni, angajamente și bunuri, de la om
către figurile sacre. Acestea ar trebui să creeze obligații de
reciprocitate: în schimbul darurilor primite de la oameni,
divinitățile trebuie să facă ceva – mai devreme sau mai târziu, în
forme mai evidente sau mai puțin evidente – pentru binele celui
care a inițiat ciclul dăruirilor. La limită, chiar dacă nu fac nimic
favorabil, fiind „îmbunateˮ prin daruri rituale, divinitățile nu vor
acționa, adică nu vor face nimic în defavoarea suplicantului.
Pasul de la darul către divinitate la comunicarea cu divinitatea
este ușor de făcut, deoarece primul apare ca un caz particular de
comunicare, în care un obiect sau un serviciu are funcții
echivalente cu cele ale unui mesaj lingvistic. În plus, amândouă
se bazează pe existența unui cod comun și pe mecanismul
reciprocității: atât a dărui ceva, cât și a iniția un mesaj implică
obligația de a răspunde. Ceea ce înseamnă că amândouă creează
relații de interdependență și instituie structuri sociale.
Rugăciunea
Pentru foarte mulți autori, rugăciunea nu este un rit, ci
mai degrabă o secvență rituală. În plus, ea ar funcționa după
logica actului religios, reprezentând o formă de manifestare a
credinței, deci un act personal, de factură spirituală, un act
voluntar, care nu depinde strict de condiționările sociale.
Ca text, rugăciunea poate fi strict formalizată sau poate
fi improvizată din formule religioase și expresii ad-hoc. Ea
cuprinde trei secvențe majore:
a) invocarea, prin care divinitatea este numită (cu toate
detaliile legate de istoria și faptele ei) și glorificată prin
diferite formule;
26
ANUARUL
b) argumentul, prin care sunt prezentate faptele care

conduc la adresarea rugăciunii;
c) rugăciunea propriu-zisă, în care se transmite mesajul:
cel mai adesea, rugăciunea formulează o solicitare.
Modul de construire a acestui text variază de la o cultură
și epocă la alta. Ca act, rugăciunea poate fi performată individual
sau colectiv, în locuri deja consacrate sau în locuri ale vieții
profane, de către cel care dorește să comunice cu sacrul sau de
către specialiști ai relației cu puterile supranaturale. În măsura în
care aceștia preiau controlul asupra comunicării cu lumea
divină, religia se instituționalizează, iar rugăciunea devine din
ce în ce mai mult subiectul unui sistem confesional. De
asemenea, nu trebuie uitat faptul că rugăciunile pot avea scopuri
diferite: ele pot să implice o rugăminte, o mulțumire pentru
protecția deja acordată, o invocare a divinității, o confesare a
unor fapte, o penitență sau, la celălalt pol, un blestem.
Rugăciunea mediază comunicarea cu divinul numai prin
cuvinte și/sau microacțiuni referitoare la corpul credinciosului
(îngenuncheri, culcări la pământ, gesturi canonice precum
făcutul crucii sau atingerea frunții, gurii și inimii etc.).
Rugăciunile reprezintă o afirmare a superiorităţii cuiva (căruia i
se cere ceea ce performerul rugăciunii consideră că este peste
puterile sale), iar în relație cu sacrul – o „exaltare a divinuluiˮ.
Ofrandele
Cel mai adesea, ofranda este definită ca o formă aparte
de dar, care poate fi adresat unei alte persoane sau unei divinități.
Ofranda se deosebește de dar, deoarece ea implică o relație
asimetrică de statut, o inferioritate a persoanei care face ofranda
și o superioritate a persoanei care primește ofranda. De exemplu,
27
ANUARUL
un supus dintr-un regat poate aduce ofrande Suveranului, dar

Suveranul nu îi aduce ofrande supusului – el îi face un dar.
Ofranda religioasă concentrează în mod clar aceste idei:
diferență de statut, caracterul nesigur al acceptării, atitudinea
încărcată emoțional a celui care face ofranda – toate sunt ușor
de identificat și toate sunt actualizate, în diferite grade. În plus,
ele pot fi corelate cu ideea că destinatarul este o entitate
extraumană, supranaturală.
Ofrandele se pot concretiza în diferite alimente, băuturi,
obiecte ale universului domestic, plante (de obicei, flori) sau
obiecte manufacturate special (lumânările). Acestea pot fi aduse
în locuri religioase specializate (biserici, temple, moschei), în
locuri amenajate în acest scop în interiorul casei (mici altare) sau
în diverse locuri consacrate din natură (râuri, stânci, copaci). Ele
pot avea un caracter public și elaborat sau pot fi îndeplinite de
un singur individ, prin gesturi și formule rituale simple.
Ofrandele se fac periodic, marcând devoțiunea individului,
exprimând și reafirmând obligațiile sale față de lumea divină.
Dar nu implică speranța unui răspuns imediat al divinității (ca în
cazul sacrificiului) și nici nu sunt întotdeauna și direct asociate
cu solicitarea a ceva sau cu mulțumirea pentru ceva (ca în cazul
rugăciunii).
Sacrificiul
Practicat în toate societățile, acest ritual își ia numele de
la termenul latin sacrificium, format prin contopirea cuvintelor
sacer (sfânt) și facere (a face). Cu alte cuvinte, sacrificiul este o
acțiune care îi sacralizează pe cei implicați în realizarea ei. La
modul generic, sacrificiul implică oferirea a ceva unei forțe
spirituale, oricare ar fi forma acesteia, în credința că ea este
capabilă să binecuvânteze și să aducă alte lucruri favorabile
28
ANUARUL
comunității. Actul ritual al sacrificării transformă victima

animală sau umană într-un obiect sacru, deoarece viața acestuia
a fost dăruită lumii spiritelor. Conceptul ritual de țap ispășitor
desemnează simultan inocența victimelor, polarizarea colectivă
împotriva lor și finalitatea colectivă a respectivei polarizări,
riturile „țapului ispășitorˮ fiind o subspecie a ceremoniilor de
purificare.
În esență, o morfologie accesibilă a sacrificiului se poate
întemeia pe trei elemente: actorii (sacrificatorul, divinitatea și
comunitatea), obiectul (sacrificatul) și actul sacrificial propriu-
zis (medierea).
Executantul ritualului poate fi un oficiant permanent,
consacrat de poziția sa în interiorul unei ierarhii (preotul), sau o
persoană consacrată de un anumit statut social („bătrâniiˮ
satului, liderul familiei, un șaman sau un vraci). Referindu-se la
sacrificiile agrare, Mircea Eliade consideră că acestea sunt
repetări rituale ale unui scenariu mitic în care o divinitate
omorâtă violent genera, din diferite părți ale corpului ei, fie
întregul cosmos, fie unele forme de relief, fie anumite specii
vegetale.
Beneficiarul sacrificiului este, pe un prim palier de
semnificații, o anumită divinitate: pentru ea este efectuat ritualul
și ea primește, integral sau parțial, bunul sacrificat. Sacrificiile
pot fi adresate divinității supreme, unei alte divinități din
panteonul respectiv, spiritului strămoșilor sau unor figuri
demonice. Pe un al doilea palier, cel care execută sau care
comandă sacrificiul devine, și el, beneficiarul acestuia: el este
consacrat prin ritual și își asigură astfel sprijinul divinității. Pe
un al treilea palier, întreaga comunitate este consacrată,
sacrificiul afirmând atât comuniunea dintre membri (prin masa
29
ANUARUL
rituală), cât și legătura dintre aceștia și lumea divină (prin

transferul sacrificial).
După obiectul sacrificat, putem distinge între sacrificii
nesângeroase (obiecte și plante) și sacrificii sângeroase (ființe
vii). Ofrandele pot fi lăsate într-un anumit loc consacrat, iar
dispariția lor va fi interpretată ca un semn divin, și nu ca furt sau
hazard. De asemenea, ele pot fi date altor persoane, pentru
consum, astfel încât dăruirea dezinteresată către semeni
funcționează ca o ofrandă pentru divinități (este logica
„pomenilorˮ din satul românesc tradițional, în care bunurile
celui dispărut nu sunt distruse sacrificial, ci redistribuite, într-o
tranzacție fără finalitate economică, dar cu scop religios). În
familia sacrificiilor sângeroase se încadrează actele ritualice
care conduc la imolarea unei ființe vii. Animalul sacrificat este,
de obicei, unul important în economia acelei civilizații: vaca în
India, taurul în lumea greacă, cămila în lumea arabă, calul în
culturile altaice etc.
Ritualul sacrificiului leagă lumea umană (profanul) de
aceea a puterilor divine (sacrul) și creează un sistem de
schimburi reciproce care, pe de-o parte, obligă divinul să sprijine
persoana sau comunitatea ce îndeplinește ritul și, pe de altă
parte, obligă oamenii să reproducă sistematic, periodic, corect și
cu credință actul sacrificial.
Bibliografie:
Eliade, Mircea, Sacrul și profanul, Ed. Humanitas,
București, 1992.
Coman, Mihai, Introducere în antropologia culturală.
Mitul și ritul, Ed. Polirom, Iași, 2008.
Prof. Oana Ilarie

30
ANUARUL
Locuțiuni și expresii cu valoare de superlativ,

construite cu denumiri ale părților corpului omenesc
Pentru a reda ideea de superlativ absolut, există în limba
română numeroase posibilități, iar limba tinde spre o înnoire
continuă a mijloacelor de exprimare, scopul fiind acela de a
sugera cât mai expresiv și nuanțat valorile gândirii și amploarea
unei stări afective.
Mă voi referi în continuare doar la superlativul afectiv,
popular, conținut în unele expresii și locuțiuni care folosesc
denumiri ale corpului omenesc, pentru a reda intensitatea unei
acțiuni sau stări. Din Dicționarul de locuțiuni și expresii,
selectez câteva exemple: fuge de-i sfârâie călcâiele (fuge foarte
tare), slab de-i poți număra coastele (sau numai piele și os),
numai ochi și urechi (foarte atent), până peste urechi (peste
măsură, foarte tare).
În fiecare limbă există locuțiuni, expresii și construcții
originale, care oglindesc mentalitatea, spiritul satiric,
sensibilitatea unui popor față de anumite aspecte ale existenței.
Aceste expresii pot fi folosite, de exemplu, ca unități de măsură
pentru lucruri și acțiuni: cât păr în cap (foarte mult), cât ai pune
pe o măsea (foarte puțin), cât vezi cu ochii (foarte departe), cât
ai bate din palme (foarte repede), cât îl ține gura (foarte tare),
ca-n palmă (foarte bine).
Limba română moștenește din fondul latin unele locuțiuni
și expresii pentru redarea ideii de superlativ, având la bază
denumiri ale părților corpului omenesc. De exemplu, Creangă
folosește expresia a fi unghie și carne cu cineva cu sensul de a
fi foarte bun prieten:” Pavel făcu o păreche de ciubote de iuft
vărului meu Ioan cu care eram prietin unghie și carne”.
31
ANUARUL
Datorită vecinătății și contactelor cu popoarele din jur, de-a

lungul secolelor, s-au adăugat la acest fond istoric originar alte
serii de expresii comune cu popoarele slave, cu turcii, cu ungurii,
cu germanii etc. Expresiile mi-a mâncat urechile, mi-a ieșit prin
nas, sau mi-a scos sufletul circulă în albaneză, în bulgară și în
neogreacă.
Aceste interferențe între culturi și limbi diverse a
dezvoltat vocabularul și registrul metaforelor, al comparațiilor
populare, oglindind astfel spiritul inventiv, concepțiile,
preocupările, mediul unui popor. Categoria superlativului este
mereu regenerată sub impulsul necesității de a exprima în
hiperbole, stări de conștiință dintre cele mai profunde, mai
dinamice. Punctul de pornire al figurilor de stil, al inovației
expresive este comparația, procedeul cel mai simplu care
evidențiază în context, trecerea de la limbajul logic la cel figurat
și metaforic. Superlativul afectiv se construiește deseori cu
ajutorul comparațiilor sugestive, pornind de la cuvinte
denumind părți ale corpului omenesc, introduse prin ca, parcă,
cât, așa încât.
Voi prezenta mai jos, o serie de superlative construite
după acest model: a-i fi drag ca ochii din cap, ca lumina ochilor,
sau dimpotrivă, ca sarea în ochi. Ochii și văzul construiesc două
imagini total opuse, folosind comparația ca element de bază.
Mult mai frecventă apare comparația cu cât: cât ai pune pe o
măsea (foarte puțin), cât păr în cap (foarte mult), i s-a făcut
inima cât un purice (l-a cuprins o teamă grozavă), cât îl ține gura
(foarte tare). Comparația și superlativul introduse prin parcă
imprimă o notă subiectivă; despre un om supărat se spune că
“parcă i s-a rupt inima”, sau că “e întunecat de parcă-I ard
ficații”; cel care fuge foarte repede, “parcă n-are splină în el”;
despre un om care e foarte lacom, sau care vorbește foarte mult,
32
ANUARUL
nestăvilit, se spune că “parcă se bat lupii la gura lui”, iar pentru

a exprima o stare de bucurie și euforie, se folosește comparația
“parcă a prins pe Dumnezeu de picior”.
Un alt tipar expresiv ce are la bază o comparație
comprimată, o expresie eliptică, este propoziția consecutivă,
care urmează după afirmarea unei particularități: era mic să-l iei
subsoară, sau pojghița era subțire s-o spargi cu limba.
Pentru a exprima calitatea deosebită a unui om sau a
caracterului său, superlativul poate fi construit cu ajutorul unor
epitete, care determină denumirile părților corpului omenesc.
Exemple: nas subțire - simț foarte fin; inimă de aur - om foarte
bun; mână spartă - om risipitor; inimă cernită - tristețe adâncă;
mațe pestrițe - foarte zgârcit; cap sec - foarte prost; gură spartă
- flecar; a trăi pe picior mare - a fi înstărit.
De asemenea, putem formula o idee de superlativ afectiv
raportând o calitate la o parte a corpului omenesc: scobit la
măsele - foarte flămând (Zanne), negru la inimă - înveninat, copt
la os - cu mare experiență, gros la ceafă - foarte bogat. Sătul
peste urechi se spune despre unul ajuns la limita răbdării, cu
pântecele lipit de coaste numim pe cineva înfometat și cu
degetul în gură e unul trândav. Eminescu scrie în Timpul din 11
august 1879 despre C.A. Rosetti că e “cosmopolit până în vârful
unghiilor”.
Superlativul afectiv poate fi corelat cu o acțiune intensă a
unei părți a corpului omenesc; de exemplu a-i ieși părul prin
căciulă (a fi foarte chinuit), a-i crăpa măseaua (a dori foarte
mult), ultima expresie fiind folosită de Creangă în Amintiri:”...
și-mi crăpa măseaua-n gură, când vedeam ca nu mai vine”. Tot
în opera lui Creangă întâlnim următoarele superlative:” Și unde
nu încep a fugi de-mi scăpărau picioarele”, sau “Părintele își
pune mâinile în cap de necaz”. Expresia “stă cu buzele umflate”
33
ANUARUL
are un interesant sinonim metaforic, precizat de Zanne în

lucrarea Proverbele românilor și anume “trei oca-i atârna
buza”. Enumăr în continuare alte construcții cu acest superlativ
absolut: i-a căzut inima în călcâie (a se speria foarte tare), i se
rup rărunchii (este foarte trist), nu-i încape pielea (este extrem
de fericit), a crăpa fierea-n el (a se necăji foarte tare), a i se topi
inima (a se consuma intens).
Un alt tipar de construire a superlativelor îl constituie acela
în care omul exercită o acțiune asupra unei părți a corpului,
sugerând o hiperbolă, o metaforă, o personificare: a se pune pe
capul cuiva (a insista foarte mult), a-și lua capul în poale (a fugi
foarte repede), a face gura pâlnie (a bea prea mult), a-și culege
măselele (a suferi o bătaie mare), a se lua de gât cu cineva (a fi
prieten intim), a ști toate măruntaiele din cineva (a-l cunoaște
foarte bine), a-și vinde și pielea (a da tot), a roade urechile cuiva
(a insista foarte mult).
În creația literară, invenția stilistică în ceea ce privește
folosirea superlativului afectiv nu cunoaște limite, nuanțându-se
în funcție de mediul vorbitorilor, de sensibilitatea și specificul
culturii lor. Eminescu afirmă în Scrisoarea I:” Universul fără
margini e în degetul lui mic”, iar Delavrancea folosește
superlativul “ca-n palmă” în contextul: “O! Cunosc țara ca-n
palmă, cu drumurile, cu ascunzătorile”. Pentru a indica ideea de
“oboseală foarte mare”, există un număr mare de expresii
sugestive, sinonime: a da în brânci, a-i scârțâi oasele, a i se
muia picioarele, a i se frânge mijlocul. Afirmația și negația
îmbracă aspecte expresive, în tiparul cunoscut din gramatică, al
afirmării prin negare și invers, dar uneori întâlnim asocieri
frapante de termeni: cu nasu-n șold, cu mâna-n vânt (nu e deloc
potrivit), a căuta peri în palmă (a pierde vremea), când mi-o
crește păr în palmă (niciodată), nu-i încape pielea (este foarte
34
ANUARUL
bucuros), a nu vedea mai departe decât lungul nasului (a fi

foarte mărginit), a privi cu ochi de piatră (a fi nepăsător).
În concluzie, modalitățile de exprimare a ideii de superlativ
sunt foarte bogate și cuprind diverse procedee afective, pentru a
nuanța calitatea supremă a unor trăsături sau intensitatea
acțiunilor. Locuțiunile și expresiile construite cu denumiri ale
părților corpului omenesc conțin adesea ideea de superlativ,
pentru că de la început, omul a folosit ce avea mai la îndemână
pentru a-și exprima uimirea în fața unor aspecte impresionante
ale realității.
Bibliografie:
Florica Dumitrescu, Procedee de afirmare în limba
română, SCL, 1955
Despre structură lingvistică și stilistică a locuțiunilor și
expresiilor românești; comunicare la Simpozionul de semantică
românească de la Berlin, oct, 1969, în vol.: Studii de stilistică și
limbă literară, 1971
Toma Măruță, Ideea de superlativ în limba română, în
Limbă și literatură, I, 1955
Gheorghe Bulgăr, Studii de stilistică și limbă literară,
1971
Prof. VioletaTeioșanu
35
ANUARUL
Comunicarea în procesul educativ

Pentru om, fiinţă socială, comunicarea este un lucru
esenţial. Prima vârstă a copilăriei, marcată de comunicarea cu
cei apropiaţi şi de explorarea lumii – inclusiv a limbajului – pe
fundament afectiv, face loc următoarei etape de dezvoltare în
care apar contactele cu mediul preşcolar şi şcolar. Şi acum
procesul cognitiv este influenţat de latura afectivă a formării şi
a comunicării subiectului uman. Indiferent de temperament sau
de manifestarea personalităţii (în dezvoltare), copiii, dar şi
adolescenţii sau adulţii – într-o anumită măsură – îşi dezvoltă
capacităţile intelectuale, nivelul achiziţiilor, al abilităţilor şi al
deprinderilor de natură practică atunci când există un suport
emoţional bun1. Cu alte cuvinte, omul “creşte” mai bine atunci
când există cineva care să îi aprecieze efortul depus şi nu numai
rezultatul obţinut, care să îi explice cu dragoste şi cu răbdarea de
a aştepta uneori mai mult timp depăşirea eşecurilor, care să îi
ofere libertatea necesară treptat, în ritmul dezvoltării proprii.
Accesul la o libertate nu tocmai bine înţeleasă şi neasumarea
unor responsabilităţi care decurg din aceasta duc la dificultăţi
majore de adaptare şi integrare socială, după cum şi înăbuşirea
repetată a unor dorinţe de exprimare poate conduce la frustrare
sau la indiferenţă şi, în cele din urmă, la o limitare forţată a
posibilităţilor de afirmare a persoanei.
În cadrul şcolii este nevoie, aşadar, să fie asigurat un
mediu propice dezvoltării de durată, cadrul didactic având şi
responsabilitatea de a oferi, pe cât este posibil, confort emoţional
şi libertate bine gândită fiecărui elev. Se observă de multe ori,
însă, indiferenţă faţă de acest aspect – fie din pricina presiunii
1
Controlul emoţiilor (etapă importantă a maturizării) se dobândeşte dacă
li se acordă atenţia cuvenită la timp.
36
ANUARUL
timpului (care se face simţită în toate compartimentele vieţii

cotidiene), fie dintr-o înţelegere superficială a definiţiilor (aşa
cum se va detalia în cele ce urmează), fie chiar din nepăsare
voită.
Poate că profesorul are în vedere competenţele generale
şi cele derivate, precum şi obiectivele lecţiilor, însă, fiind multe
scopuri de atins, trece cu prea multă uşurinţă peste adevăratele
preocupări ale educabililor. Uneori, în graba de a utiliza
(maximal) timpul de care dispune, poate avea impresia că a
oferit tot ce era necesar în procesul de învăţare/de dobândire a
abilităţilor chiar şi atunci când nu a fost foarte atent la ceea ce
consideră el însuşi ca fiind extrem de important. Probabil că se
“bifează” mental pe o listă ce cuprinde acţiunile necesare (“s-a
făcut aceasta, s-a ţinut cont de aceea” etc), dar “efectuarea”
acestor acţiuni se bazează pe câte o definire lapidară a fiecăreia
dintre ele. În această goană după atingerea obiectivelor se pierde
din vedere chiar persoana care ar trebui să fie în centrul atenţiei,
şi anume elevul, cu tot ceea ce presupune existenţa lui ca om
(chiar dacă nu e încă adult, nu are mai puţină nevoie de
recunoaştere ca persoană, iar dacă încă nu îşi poate exprima clar
dorinţele ori nemulţumirile, nu înseamnă că acestea nu există
sau că nici nu ar putea exista la o anumită vârstă). În cazul
ignorării frecvente a nevoilor de factură psihologică a copilului
se poate ajunge fie la rezistenţă activă (împotrivindu-se tuturor
eforturilor profesorului), fie la indiferenţă totală, ambele cu
urmări negative. Cadrul didactic are sarcina dificilă de a fi
extrem de atent la multe detalii, de a privi mai des la expresia
facială a elevului, de a surprinde gesturi sau priviri ce îi oferă
feedback pozitiv sau negativ. Pentru o educaţie corectă este
necesară o comunicare didactică eficientă, iar pentru ca dialogul
să fie cu adevărat comunicare este nevoie să se acorde mai multă
37
ANUARUL
atenţie verbalului, dar şi paraverbalului, respectiv nonverbalului

şi în situaţia inversată, receptorul devenind emiţător mai des.
Deoarece în comunicarea didactică educabilii cu o
implicare personală înaltă acordă o atenţie şi o mai mare
importanţă mesajului decât sursei emiţătoare, iar cei cu o
implicare mai redusă suprasolicită valoarea sursei mai mult
decât cea a mesajului transmis, ar fi, poate, de dorit să existe un
echilibru şi în această privinţă. În perioada adolescenţei, atunci
când tinerii au nevoie de recunoaştere şi de aprobare şi în afara
cadrului familial (şi, mai ales, în situaţia subiectelor tabu, de
neabordat în faţa părinţilor, în familiile în care comunicarea
interpersonală se dovedeşte lacunară), câteva argumente
puternice pot influenţa şi negativ un elev preocupat de
chestiunile aduse în discuţie. De exemplu, el poate fi convins că
un lucru anume este bun/de dorit/care trebuie realizat, însă se
poate ajunge la confruntare între scara de valori a emiţătorului
şi aceea a familiei (presupunând că nu sunt identice). Procesul
de satisfacere graduală a persuasivităţii poate avea un efect de
tipul transferului autorităţii asupra conţinutului în această
situaţie. La polul opus se situează suprasolicitarea valorii sursei,
deoarece nu este posibil să fie utilizate întotdeauna în mesaj
aspecte care au relevanţă deosebită în viaţa fiecărui elev. Găsirea
unei căi de mijloc între cele două extreme este totuşi, dificilă,
fiind influenţată şi de context.
În cele din urmă, sau poate mai înainte de toate, pentru
un rezultat satisfăcător în ceea ce priveşte evoluţia procesului
educativ este necesară o raportare nu doar la obiectivele şi
competenţele vizate, ci la Obiectivul oricărui demers didactic:
dezvoltarea omului ca întreg, maturizarea lui (la nivelul
informaţiei, al abilităţilor, dar şi la nivel emoţional).
38
ANUARUL
Comunicarea poate fi îmbunătăţită prin cunoaşterea

psihicului uman şi abilitatea de a relaţiona cu el.
Din perspectiva lui Alfred Adler, se pot enunţa câteva
principii (holismul, unicitatea, subiectivitatea, finalismul,
sentimentul de comuniune socială, adică interesul social) ce pot
uşura eforturile părinţilor şi ale cadrelor didactice în demersul
educativ prin comunicarea dincolo de simplul discurs verbal.
1. Persoana este un întreg, fără diviziuni sau bariere
interioare, iar ceea ce face, gândeşte şi simte este unitar,
îndreptat spre realizarea scopului personal, unic. Omul este mai
mult decât “suma funcţiilor sale” fizice, mentale şi emoţionale,
iar comportamentul este cel mai bine înţeles dacă este văzut ca
o unitate, ca un stil de viaţă.
Copilul trebuie văzut în totalitatea comportamentelor
sale. Dacă accentul se pune pe comportamentul problemă acesta
va fi amplificat; dacă se încearcă schimbări în atitudinea faţă de
copil, în atmosfera din jurul lui, apar îmbunătăţiri în zona
comportamentelor problematice.
2. Fiecare copil este unic şi îşi alege un rol unic în familia
sa. Copilul trebuie încurajat să-şi dezvolte abilităţile, nu
comparat, judecat, măsurat.2
3. Omul înţelege lumea în felul său propriu, subiectiv.
Vede ceea ce vrea şi ignoră ceea ce nu se potriveşte căutărilor
sale.
Copiii sunt excelenţi observatori, dar interpretează prost
lucrurile. Adesea se simt vinovaţi de lucruri precum certurile
2
„Fiecare copil pe care-l întâlnim este o comoară nepreţuită, de neînlocuit,
oricare ar fi nivelul inteligenţei lui, capacitatea sa fizică şi chiar dezvoltarea
spirituală”(Maica Magdalena, Cum să comunicăm copiilor credinţa
ortodoxă,p.59)
39
ANUARUL
dintre părinţi şi se descurajează ori, dimpotrivă, se

supraresponsabilizează.
4. Fiecare individ are un scop, unic, în viaţa sa. De obicei acest
scop nu este conştientizat, dar individul se mişcă spre el mereu.
Viaţa este o continuă mişcare spre realizarea scopului personal.
Comportamentele nedorite ale unui copil pot avea patru
scopuri greşite: atragerea atenţiei, obţinerea puterii,
răzbunarea, retragerea. Un copil neascultător, “rău”, este un
copil descurajat.
5. Toţi oamenii au capacitatea de a se ajuta reciproc şi
de a fi interesaţi de binele celorlalţi. Când un om se simte
inadecvat, inferior, nu încearcă să se îndrepte spre grupul social,
ci se îndepărtează, încearcă să se apare.
Copilul învaţă mult mai uşor de la semeni decât de la
adulţi. Un copil devine “problemă” dacă nu este integrat într-un
grup social, iar un copil “problemă” îşi adaptează
comportamentele atunci când se află într-un grup. Condiţia este
să fie încurajat să participe şi nu comparat sau dat de exemplu
negativ. Un copil etichetat va avea grijă să nu dezmintă eticheta.
Descrierea omului prin principiile adleriene:
Individul se mişcă spre realizarea scopului său unic,
personal, ghidându-se cu un set de convingeri create de el în
primii ani de viaţă, subiective, cu care rezolvă sarcinile vieţii în
stil propriu, stil cu atât mai sănătos cu cât este mai util lui şi
celorlalţi.
Toate comportamentele au o motivaţie socială şi un scop

Numai în grup individul poate funcţiona şi se poate
împlini pe sine.
Semnificaţia comportamentului constă în consecinţele
sale. Dacă individul obţine un beneficiu în urma unui
40
ANUARUL
comportament, nu va renunţa la acel comportament chiar dacă

este unul neacceptat social. De obicei nevoia de a aparţine
grupului social ajustează comportamentul spre utilitate, atât a
lui, cât şi a grupului. Astfel, cea mai bună metodă de îndreptare
a comportamentelor neutile este consecinţa logică a acelui
comportament.
Atunci când cineva se încruntă sau este supărat va fi
întâmpinat cu priviri încruntate sau va fi ocolit de ceilalţi. Dacă
din izolare socială obţine un beneficiu (evită o sarcină pe care
nu crede că o poate îndeplini), atunci se bucură des de acel
beneficiu prin a fi încruntat. Dacă doreşte să fie sprijinit şi ajutat
în ceea ce are de făcut, va renunţa să mai fie trist sau încruntat
pentru a obţine ajutor.
Străduinţa socială este principală, nu secundară.
Fiecare individ caută semnificaţia sa şi locul său în
societate.
Problemele apar în urma conflictelor cu semenii. De
aceea, dacă se observă copilul în interacţiune cu ceilalţi, se poate
înţelege motivul comportamentului său.
Interesul social este mai mult decât sentimentul de
apartenenţă, el este conceptul cheie în înţelegerea
comportamentului. Este expresia capacității individului de a
oferi şi de a primi şi reflectă atitudinea acestuia faţă de semeni.
Persoana adaptată social acceptă responsabilitatea pentru
sine, dar şi pentru grupul său şi arată interes faţă de nevoile
celorlalţi.
Copilul răsfăţat sau neglijat îşi pierde interesul social.
Făcând prea mult sau prea puţin pentru copil, i se induce acestuia
ideea eronată că nu trebuie să fie îngrijorat de relaţionare sau
41
ANUARUL
cooperare.3 Astfel, copilul răsfăţat şi cel neglijat poate dezvolta

sentimente de inferioritate şi de inadaptare. În mod constant se
observă în societate indivizi care se străduiesc să treacă de la
inferior la superior în anumite situaţii sociale.
Pe baza observaţiilor timpurii, individul îşi dezvoltă un
scop neconştientizat adesea (atragerea atenţiei, obţinerea puterii,
răzbunarea, retragerea). Dacă este depistat scopul spre care se
îndreaptă un copil se pot vedea toate comportamentele acestuia
ca făcând parte din mişcarea către acest ţel.
Valoarea cuvintelor
Cuvântul poate crea o lume sau poate distruge o lume. O
persoană oarecare poate spune „Ajung în staţia de autobuz exact
în momentul în care autobuzul pleacă!” şi îşi însoţeşte cuvintele
cu încărcătură emoţională negativă (fatalism, dezamăgire,
neîncredere). Acel om aşteaptă să piardă în fiecare dimineaţă
autobuzul, se agită fără rost şi cu adevărat îl pierde.
De altfel, el poate spune acelaşi lucru, conferind
cuvintelor optimism şi convingerea că e favorizat de soartă. Fără
să se agite, într-un ritm propriu, nezorit de nimeni şi de nimic,
ajunge în staţia de autobuz cu convingerea că totul va decurge
în favoarea sa. Urcă în autobuz chiar în momentul în care acesta
se pregăteşte să plece.
Cuvântul, însoţit de emoţia cuvenită, creează o lume sau
distruge echilibrul personal. Aşadar, e necesar ca individul să fie
atent la ceea ce este înclinat să vadă din această lume. Dacă vede
partea plină a paharului, tinde să fie încrezător. Punându-şi
3
„Fiecare trebuie să primească atenţia necesară. Dacă nu băgăm în seamă
un copil, nu trebuie să fie din neplăcere sau plictiseală,[ci] din motive
pedagogice; de exemplu atunci când copilul trebuie să înveţe să nu întrerupă pe
alţii sau să accepte faptul că nu este întotdeauna în centrul atenţiei.”(idem, p.61)
42
ANUARUL
speranţa în cuvinte, le dă forţă, mobilizează şi pe alţii să fie

optimişti şi să creadă în persoana respectivă. Prin cuvinte
creează o lume care-i cuprinde pe toţi cei cărora li se adresează.
În acelaşi fel, se poate dărâma o lume folosind cuvinte
descurajante, se distruge încrederea în sine a copilului
spunându-i-se că nu poate, că a greşit, ţipând la el, blamându-l.
Uneori acesta este etichetat spunându-i-se că e obraznic sau rău,
când, de fapt, doar fapta pe care tocmai a făcut-o este greşită.4
Dacă adultul ar lua o scurtă pauză, apoi ar spune că nu apreciază
fapta copilului, ar contribui însă la crearea unei lumi. Copilul ar
avea posibilitatea de a-şi îndrepta greşeala propunându-şi să
încerce data viitoare să facă lucrurile altfel. Ori el nu-şi mai
propune asta atunci când ceilalţi îi spun de că la început că e rău,
obraznic, nepriceput sau prost. (Acest lucru înseamnă
etichetarea, oferirea unui “loc” în familia/clasa lui devenind
răul, neîndemânaticul sau prostul familiei/clasei).
Copilului îi este necesară iubirea celorlalţi (fără a fi
condiţionată de unele calităţi sau unele abilităţi dobândite).
„Lucrul de care are nevoie copilul e nădejdea întemeiată pe o
credinţă vie în Dumnezeu şi în iubirea celor din jurul lui,
indiferent de lipsurile abilităţilor şi calităţilor sale”.5
Este foarte importantă îndreptarea atenţiei spre calităţi,
spre ceea ce el poate, aşa cum este important în viaţă să fie
observate avantajele în tot ceea ce se întâmplă, pentru a evolua.
Observând minusurile li se conferă valoare, putere acestora,
4
„Comportarea unui copil poate fi o pacoste sau poate avea nevoie de
corecţie, dar iubirea pe care o experiază în mod constant trebuie să-i
dovedească faptul că existenţa lui nu este în sine o pacoste. Trebuie să
distingem între o persoana etern preţioasă şi comportamentul ei
rău.”(idem,ibidem)
5
Maica Magdalena, „Cum să comunicăm copiilor credinţa ortodoxă”,p.111
43
ANUARUL
astfel încât ele cresc, sufocând. Observând slăbiciunile

copilului, i se taie aripile şi orice perspectivă de a evolua
psihologic. El se va dezvolta doar fizic. Va fi ca adult un copil
mare, neîndemânatic şi plin de defecte pe care se va strădui să le
ascundă minţind, înşelând, minţindu-se pe sine, fiind agresiv de
teamă să nu fie agresat, neasumându-şi răspunderi de teamă să
nu fie blamat, iar când va greşi, refugiindu-se în dependenţe sau
aşteptând de la alţii sprijin şi suport permanent.
Cuvintele sunt un mijloc de comunicare.6 Într-o situaţie
de conflict copilul nu doreşte să asculte. El nu aude prelegerile
plicticoase pe care i le ţine părintele sau educatorul. După
prelegere îşi reia comportamentul greşit ca şi cum nimic nu s-ar
fi întâmplat. Mai mult decât atât, cuvintele părintelui sunt arme
pentru copil şi tendinţa copilului este să devină răzbunător
pentru că se simte atacat. Are loc un război verbal şi chiar dacă
copilul nu va spune nimic, va acţiona. Sfidarea intenţionată sau
comportamentul nedorit sunt modurile lui de a acţiona. Cearta,
ameninţările, loviturile de obicei schimbă un conflict într-un alt
conflict, în timp ce părinții nu ştiu asta pentru că au rezolvat
problema de moment şi l-au determinat prin forţă să îi asculte.
Conflictul cauzează la copil mai multe comportamente nedorite.
6
„Când vorbim cu copiii ar trebui să-i ascultăm cu mare atenţie. Câteodată
adulţii ascultă numai pe jumătate ceea ce le spun copiii(...)Trebuie să îi
ascultăm mai cu atenţie şi în rugăciune,în toate aspectele vieţii lor, astfel
încât Dumnezeu să-i binecuvânteze şi să le lumineze viaţa în toate aspectele
ei”.(Maica Magdalena, Sfaturi pentru o educaţie ortodoxă a copiilor de
azi,p.38)
„Copiii noştri trebuie să se simtă liberi să-şi spună păsurile, îndoielile, criticile
şi, în general, punctele lor de vedere. Ei trebuie să simtă că ne interesează
în mod real ceea ce fac şi gândesc ei”(idem,p.85)
44
ANUARUL
Alteori, copilul este ignorat atunci când are un comportament

nedorit şi acesta continuând, adultul acumulează furie şi
izbucneşte dintr-o dată. Dacă se permite violarea ordinii o dată,
iar altă dată se izbucneşte, această alternare îi învăţă pe copii să
fie atenţi la adulţi doar dacă aceştia din urmă devin violenţi.
Pentru a ieşi din situaţia conflictuală trebuie ca vorbele
să fie înlocuite cu acţiuni. Adultul să nu permită să se locuiască
într-un spaţiu în care ordinea este încălcată. Trebuie ca el să aibă
grijă de liniştea sa şi să rămână în zona de liniște şi pace chiar şi
atunci când copilul tinde să îl tulbure. Niciun copil nu-şi doreşte
un părinte neliniştit sau instabil emoţional. Dacă adultul respectă
ordinea, într-o zi o va respecta şi copilul.
Aceste lucruri nu exclud, însă, ideea de autoritate. Copiii
înşişi apreciază siguranţa oferită de reguli stricte. De exemplu,
într-o discuție a unor copii despre severitatea părinților, o fetiță
de 7 ani spunea, cu o siguranță evidentă:” Sunt lăsată să fac asta
numai cu știrea mamei. Dacă o fac fără știrea ei, nu-mi mai dă
bani de buzunar sau altceva”. Felul în care vorbea arăta că se
simțea iubită și înconjurată de grijă orice ar fi făcut. Pe măsură
ce discuția înainta, “lauda” care a primit aprobarea tuturor
copiilor n-a fost cea referitoare la părinții care îi lasă să facă
orice vor. Cea mai mare aprobare le-au primit tocmai
standardele clare și coerente. Criticile lor se îndreptau împotriva
copiilor răzgâiați. De asemenea, nu le plăcea dezaprobarea
imprevizibilă și iritată căreia îi făceau față evident mai cu greu
decât unei certe aspre sau chiar unei bătăi strașnice.
Două tipuri de acţiuni au valoarea de a evita ostilitatea în
relaţia cu copilul.
Prima este consecinţa logică a faptelor. De exemplu,
dacă părintele doreşte ca micuţul să nu mai pună piciorul pe
asfalt atunci când îl plimbă cu căruciorul, trebuie să oprească
45
ANUARUL
acel cărucior şi copilul va înţelege fără să fie nevoie de cuvinte.

Dacă vrea să determine copilul să mănânce sănătos, poate să îi
ofere doar mâncare sănătoasă şi-l lasă nemâncat până la
următoarea masă dacă cel mic spune că nu doreşte.
Atunci când nu se poate permite desfăşurarea consecinţei
logice a faptelor, se poate recurge la excluderea copilului din
zona de desfăşurare a conflictului (prin direcţionarea
comportamentului, cerându-i să aleagă, de exemplu, între a
pleca singur sau a fi însoţit până în camera lui dacă nu a făcut
linişte în sufragerie).
Eliminarea criticii este un lucru constructiv

Părinţii petrec mult timp urmărind ce greşeli fac ai lor
copii şi arătându-le imediat asta. O astfel de abordare arată lipsă
de încredere în copil şi este descurajantă şi umilitoare.
Când este corectat constant, copilul are sentimentul că
face totul greşit şi de aici se naşte teama să nu greşească din nou.
Poate refuza să mai facă lucruri pe care altfel le-ar fi făcut cu
mare plăcere şi totul din teama că ar putea greşi. Această teamă
poate exercita o asemenea influenţă asupra lui încât toate
gesturile îi devin dintr-o dată neîndemânatice şi îşi pierde
abilitatea de a mai funcţiona. Are impresia că dacă nu este
perfect nu valorează. Totuşi, perfecţiunea este un scop imposibil
de atins. Străduinţa spre perfecţiune duce mai degrabă la
disperare decât la îmbunătățirea lucrurilor. Uneori este indicat
să facă ceva greşit pentru a avea posibilitatea să îşi
îmbunătăţească acţiunile. Aceasta presupune un curaj deosebit,
curajul de a fi imperfect.
Când adulţii fac cereri nerezonabile, adică cereri la care
ei înşişi nu ar dori să răspundă afirmativ, ori cereri de tip
comandă, arată în primul rând lipsă de respect la adresa
46
ANUARUL
copilului, lipsă de respect la adresa ordinii (copiii nu sunt

obligaţi, exact în acel loc şi în acel moment, să îndeplinească o
sarcină care de regulă aparține celor maturi) şi o dorinţă a celor
maturi de a-şi etala superioritatea şi de a deține controlul.
Un tânăr care simte că i se impune sau că este condus va
reacţiona prin nesupunere.
Un copil care se supune azi făcând pe plac iar şi iar, nu o
face pentru că e prost şi nu ştie că se află într-o poziţie de
inferioritate, ci pentru că aşa înţelege el să aparţină acum; dar
cum nimeni nu stă într-o poziţie de inferioritate prea mult
timp, va deveni un rebel în ascuns, propunându-și pe viitor să-
şi câştige cumva superioritatea. Va face lucrurile exact invers
decât se aşteaptă părinţii, răzbunându-se printr-o fugă de acasă
sau abandon şcolar sau, pur şi simplu pe măsură ce creşte să se
depărteze tot mai mult de părinte, evitându-l.
E necesar să îndeplinească sarcini şi copiii, sarcini prin
care să contribuie, dar cererile să fie rare şi, de regulă, nu exact
în acel loc şi în acel moment. E mult mai indicat să i se spună
copilului din timp că vor avea nevoie de anumite lucruri (ce sunt
enumerate de la început), emiţând şi rugămintea ca acesta să dea
ajutor.
Nu este rezonabilă nici îndeplinirea sarcinilor copilului
de către altcineva. Pentru acţiuni legate de igiena sa corporală,
curăţenia în camera sa sau pregătirea ghiozdanului nu trebuie ca
adultul să efectueze cerând şi ajutorul (contribuţia din partea
copilului), ci să îi propună a-i da puţin ajutor doar micuţului care
se află la începutul deprinderii acestor activităţi. Este umilitor şi
descurajant ca părintele să îndeplinească sarcinile copilului.
47
ANUARUL
Promisiunile
Educabilii învaţă să nu ia în serios cuvintele adulţilor
dacă aceştia îşi încalcă promisiunile. Ca viitori adulţi, nu vor lua
seama la vorbele altora şi vor fi surprinşi dacă ceilalţi vor ţine
cont de vorbele lor. Vor avea o preferinţă clară pentru a auzi doar
ceea ce le convine (ceea ce va însemna adesea şi a fi luaţi prin
surprindere când lucrurile nu vor funcţiona cum au planificat).
Vor deveni oameni în care nu se poate avea încredere şi
care vor transmite instabilitate şi nesiguranţă pentru cei din jur.
Părinţii sunt cei care îi determină să se adapteze la nesiguranţa
pe care tocmai aceştia le-o transmit (atunci când vorbesc), ceea
ce generează copiilor ideea că e ceva firesc şi pentru ei să se
comporte la fel şi să încalce regulile stabilite verbal.
Dacă părintele ascultă, copilul îşi descoperă abilitatea de
a oferi idei. Înainte ca adultul să îşi spună părerea despre un
lucru, este mult mai constructiv să întrebe copilul ce părere are.
Acesta din urmă dezvoltă astfel o viziune critică, exprimându-şi
părerea, se descoperă pe sine ca fiind capabil de analiză şi de a
face diferenţa în lume cu opinia lui.
Părerile lui pot părea greșite, dar e bine ca adultul să
încerce să se își analizeze iarăși gândurile cu mai multă atenție
(pentru a observa dacă acestea sunt rigide și dacă opinia
copilului e plauzibilă). Chiar dacă nu e plauzibilă, nu e
recomandat ca impresia celui mic să fie corectată. Nimeni nu
poate deveni înțelept doar pentru că i s-a explicat. În plus,
intervenția adultului sugruma stima de sine și capacitatea de
analiză. Copilul dezvoltă o viziune critică doar dacă își
analizează impresiile și le înnoiește în timp. El poate fi ajutat în
procesul de autoanaliza prin a fi întrebat cum crede că ar sta
lucrurile dacă ar fi așa cum spune.
48
ANUARUL
Întrebându-l pe copil ce părere are despre o situaţie sau

alta, e stimulat să gândească pentru sine. El nu va învăţa să
gândească pentru sine dacă altcineva gândeşte pentru el şi-i
oferă propriile judecăţi.
Ascultându-l, adultul dă dovadă de respect, iar respectul îi
dezvoltă copilului capacitatea de gândire.
Psihologul Gabriela Ivănescu îi sfătuieşte pe adulţi să vorbească
cu micuţii, nu doar să le vorbească:
“De câte ori ni s-a întâmplat să întâlnim o persoană care vine
spre noi, ne expune propria opinie, apoi pleacă, nu doreşte să
primească feed-back de la noi, pentru că opinia lui e <<lege>>?
Fiţi siguri că acelei persoane i s-a vorbit în copilărie în
acelaşi mod. Nu a fost respectat ca şi copil şi nu respectă la
rândul lui ca adult chiar dacă afirmă că o face. Astfel de oameni
nu au abilitatea de a comunica, ci doar de a vorbi. Nu au
capacitatea de a contribui la dezvoltarea gândirii unui copil.
Dacă ar asculta copilul, dacă ar accepta ideile acestuia şi ar vorbi
cu el examinând împreună rezultatele posibile, copilul ar simţi
compania în rezolvarea problemelor vieţii.
Dacă ne-am asculta tonul vocii cu atenţie, am înţelege că
provocăm cu el comportamentul copilului. Tonul dictatorial
poate precipita lupta de putere şi poate fi un factor hotărâtor în
decizia copilului de a se răzbuna.
Tonul rugător şi nesigur descurajează copilul, îl face să
se simtă în nesiguranţă alături de un adult nesigur şi îl poate
determina să-şi încerce limitele în nerespectarea regulilor.
Imitarea tonului copilului în mod condescendent îi arată
copilului desconsiderarea noastră şi faptul că îl considerăm
inferior.
Cu un partener egal vă permiteţi să vorbiţi astfel?”
49
ANUARUL
Încurajarea este cel mai important aspect în dezvoltarea

psihică a copilului. Absenţa încurajării stă la baza tuturor
comportamentelor nedorite de atragere a atenţiei, de luptă de
putere sau de inadecvare şi ineficienţă.
Copilul însă are un curaj nativ cu care întâmpină toate
provocările vieţii. El îndrăzneşte să facă lucruri pe care le vede
la adulţi, chiar dacă aceştia par în ochii lui nişte uriaşi
omnipotenţi, cărora toate lucrurile le ies perfect. Are curajul de
a-şi măsura forţele cu părintele şi nu numai cu el, făcând lucruri
utile cu scopul de a aparţine. Atunci când e descurajat de cel
matur, arătându-i că nu poate sau nu face lucrurile perfect,
copilul nu renunţă la curaj, ci continuă să-şi măsoare forţele cu
adultul, lansându-se în lupta de putere (dar dintr-o poziţie
inferioară). De multe ori copiii se nasc „perfecţi”, dar sunt
umiliţi sau supraprotejaţi fără ca părinţii/educatorii să ştie că
prin astfel de gesturi îi distrug pe tinerii în formare.
Prima etapă a încurajării este evitarea descurajării. Se poate face
acest lucru permiţând copilului să facă lucruri fără ca adultul să
gândească la faptul că micuţul n-ar fi capabil. Un copil care o
vede pe mamă aşezând ouăle într-o cutie poate imita gestul
mamei fără a greşi, dacă mama nu-i transmite ideea că el ar putea
sparge vreun ou sau că e prea mic pentru astfel de activităţi.
Dacă, însă, i se transmite ideea că acum e prea mic pentru un
anumit gen de activităţi, mai târziu se va gândi cu teamă dacă nu
cumva e incapabil încă pentru ceea ce are de făcut. În situaţia în
care a fost semănată sămânţa neîncrederii în sufletul lui, ea va fi
acolo şi va creşte ca o buruiană cu fiecare provocare căreia nu-i
face faţă, pe când un copil poate mânca singur când e foarte mic,
de exemplu, dacă mama “nu observă” mâncarea care a curs din
lingură pe bluză sau pe masă.
50
ANUARUL
A doua fază a încurajării este aprecierea faptelor

copilului, dar şi separare faptelor de făptaş prin aprecieri verbale
precum „Îmi place cum ai aşezat masa!” sau „Îmi pare rău că nu
ţi-a ieşit cum ai fi vrut, dar sunt sigur că data viitoare va fi mai
bine!”
Acordarea atenţiei meritate

Un copil care cere atenţie constantă este un copil
nefericit. El simte că nu aparţine dacă nu primeşte mereu atenţie.
În mod repetat cere confirmări ale apartenenţei atrăgând atenţia
adultului şi ţinându-l ocupat cu persoana sa.
Pentru a ieşi din acest cerc vicios e necesar ca părintele
să nu răspundă cererilor copilului şi să-l lase să se descurce
singur atunci când întâmpină o problemă pe care o poate rezolva
singur. Atunci când a realizat deja lucruri trebuie să fie apreciat
şi admirat. Copiii au nevoie de atenţia adulților, dar aceştia
trebuie să fie conştienţi de diferenţa dintre atenţia meritată şi cea
nemeritată. Atenţia meritată este aceea acordată atunci când
copilul cooperează, contribuie şi are şi el partea lui de realizare.
Dacă micuţul doreşte să o vadă pe mamă cum construieşte o casă
din cuburi, atunci contribuţia lui constă în faptul că este încântat
să privească activitatea până la sfârşit (să vadă realizarea finală
a mamei). Dacă schimbă în mod repetat jocul, atunci înseamnă
că doreşte doar prezenţa mamei. Finalizarea unui joc sau a unei
activităţi înseamnă participare şi contribuţie (la fel ca în cazul
adresării unei întrebări, urmate de aşteptarea răspunsului pentru
că doreşte să-l afle). Nefinalizarea unei activităţi înseamnă, însă,
centrare pe sine şi nevoia de a-l ţine pe adult ocupat şi atent.
Este importantă observarea fiecărei realizări pentru a-i da
copilului sentimentul evoluţiei sale (de exemplu: „Astăzi am
51
ANUARUL
făcut o casă mică împreună.” sau „Astăzi ai aflat ceva nou despre
avioane.”)
Copilul se poate folosi de unele „defecte” ca să dobândească
altceva. De exemplu, timiditatea afişată în prezenţa străinilor e
utilă pentru a atrage atenţia şi interesul mamei. „Dacă vrem ca
un copil să învingă un defect, trebuie să descoperim intenţia care
se ascunde în spatele comportamentului său, iar apoi, fără să
vorbim despre acesta [s.m.] să acţionăm de aşa manieră, încât
scopul copilului să nu se împlinească” 7Atunci când mama va da
copilului ce-i trebuie - atenţie, interes, afecţiune -, dar în mod
firesc şi nu prin intermediul timidităţii, al ruşinii pe care le
afişează micuţul, acesta va renunţa la manifestarea acestor
„defecte”, îşi va schimba comportamentul.
Când i se face pe plac unui copil cât de des este posibil,
se promovează centrarea pe sine a acestuia. El va vedea viaţa ca
pe o afacere pe care o face în felul lui. Va fi handicapat, adică
va avea o atitudine bolnăvicioasă, atunci când se va afla în viaţă
în situaţia în care nimeni nu va mai fi preocupat de a-i face pe
plac. Copiii au nevoie să înveţe cum să gestioneze frustrarea.
Dacă ordinea şi rutina din casă cer refuzul unei cerinţe, ei pot
învăţa să gestioneze frustrarea.
Atunci când li se cer lucruri nerezonabile sau într-un mod
nerezonabil, autoritar, în acel loc şi în acel moment, se întâmplă
adesea să opună rezistenţă, aşa cum s-a amintit mai sus.
Nesupunerea lor îi revoltă pe adulţi şi îi determină să devină mai
aspri, încercând să-i oblige pe cei dintâi. Alteori, copiii pur şi
simplu opun rezistenţă în îndeplinirea unor sarcini încercând
încălcarea regulilor. În ambele situaţii, furia celor maturi este
cea care declanşează lupta de putere. Aceştia l-ar putea
7
Simeon Kraiopoulos, „ Părinţi şi copii”, vol.II, p.41
52
ANUARUL
determina pe copil să respecte o regula fiind doar fermi, fară a fi

mânioşi. Fermitatea îi transmite copilului ideea că nu e loc de
dispută sau război, ci că, pur şi simplu, lucrurile sunt aşa cum au
spus părinţii. Furia îl invită pe copil la luptă şi-l determină şi pe
el să fie furios.
Retragerea din conflict şi reevaluarea situaţiei

“Atunci când suntem în conflict cu copilul şi conflictul
nu se mai stinge constatăm că suntem supăraţi pe copilul nostru
în fiecare zi şi încercăm metode noi de a-l pedepsi. Menţinem
pedeapsa zile în şir așteptând ca adversarul să cedeze şi să se
supună. Nu ne gândim că şi copilul așteaptă ca adversarul să
cedeze şi să-i dea voie să facă ce doreşte. Ce s-ar întâmpla dacă
am abandona lupta? De obicei nici nu vrem să auzim de o
asemenea soluţie, credem că ar crea copilului impresia că a
învins. Totuşi, de vreme ce toate obrăzniciile copilului sunt
îndreptate spre noi... dacă noi nu am mai fi acolo să le observăm
şi să le taxăm cu un răspuns, care ar mai fi scopul copilului să
fie obraznic?” întreabă acelaşi psiholog citat mai sus.
Acel copil, care a suferit pedepse repetate şi s-a simţit
nedreptăţit o lungă perioadă de timp, va dori să se răzbune pe
adult; de aceea retragerea din conflict nu e suficientă. Va trebui
ca părintele să îşi reevalueze poziţia faţă de copil (pentru
momentul respectiv şi pentru evenimentele din trecut). Trebuie
ca acesta din urmă să fie ajutat să-şi vindece rănile sufletului,
recunoscând că a greşit faţă de micuţ atunci când i-a cerut prea
mult sau prea imperativ, spunând că a aflat că trebuia să facă
lucrurile altfel şi propunând începerea unei altfel de relaţii cu
fiul/fiica, o relaţie bazată pe respect. Această atitudine nu
presupune renunţarea la reguli şi la rutina de zi cu zi, dar
presupune reevaluarea lor (pentru a vedea dacă nu cumva sunt
53
ANUARUL
dictatoriale) şi introducerea respectului reciproc în relaţie. Dacă,

însă, copilul refuză regulile respective, trebuie ca adultul să
părăsească lupta şi să nu revină decât atunci când primul se
opreşte din plâns sau încetează alte atitudini provocatoare prin
care îi cer să acţioneze. De vreme ce micuţul doreşte cel mai
mult să aparţină, un “câmp gol” nu-i va plăcea şi va renunţa să
lupte în absenţa adversarului, alegând să vină spre adult şi să-i
respecte regulile.
Folosind în mod repetat pedeapsa, copiii nu numai că nu
se supun, dar dezvoltă rezistenţă şi sfidare în faţa cerinţelor celor
mari. Trebuie ca adulții să fie conştienţi că atunci când ei
pedepsesc sunt conduşi de copil, de fapt, conform ideilor şi
convingerilor pe care le are despre sine - că ar fi rău şi obraznic
- şi despre cei maturi - că ar fi nedrepţi. Când aceştia pedepsesc,
îşi descărcă furia acumulată, apoi se mint pe ei înşişi că ar fi
făcut-o în interesul copilului. (“O atitudine pozitivă nu-l
traumatizează pe copil”, subliniază Simeon Kraiopoulos în
“Părinți și copii”, detaliind apoi cum pot fi întâmpinate în mod
corect câteva categorii de probleme ce apar în creșterea
copiilor)8.
8
„Programul,(...)regulile, măsurile, restricţiile sunt obligatorii pentru copil,
din perspectivă psihologică. Oricât ar părea (...)că acestea îl îngreunează pe
copil, într-o ultimă analiză îl ajută să se simtă mai în siguranţă, mai liber ; îl
ajută să se dezvolte treptat.(...)Niciun copil nu se simte în largul lui când se
află într-o situaţie de la care nu ştie la ce să se aştepte. Atunci când copilul
ştie că-i este permis să se mişte în nişte limite, într-o anumită ordine, între
nişte canoane, ştie până unde să meargă. (...) se mişcă mai lejer, mai liber,
atunci când se încadrează într-un program, pentru că(...) ştie până unde se
mişca şi ce îl aşteaptă dincolo, aşa cum, într-o cameră în care aleargă, ştie
că la margine este un perete.”(idem, p.54)
54
ANUARUL
Un comportament provocator este parte a scopului

copilului de a dovedi că este rău, de a se angaja în luptă de putere
sau de a se răzbuna pentru nedreptăţi anterioare. Când cei maturi
sunt puşi în astfel de situaţii, ar trebui să evite a se simţi vinovaţi
şi să recunoască faptul că au fost provocaţi şi că nu pot fi mereu
vigilenţi să reacţioneze corect (niciun părinte nu poate fi părinte
perfect). E posibil ca fiul/fiica să fi cerut atenţie prin pedeapsă
sau să fi intrat în luptă de putere cu adulţii pentru că îi cereau
ceva prea greu pentru el sau se considera el incapabil cerinţelor
celor mari.
Copilul e tratat ca un subaltern (şi nu ca egal) prin faptul
că este recompensat. El capătă prin recompensă sentimentul că
are mai puţine drepturi la apartenenţă în familie şi mai puţine
responsabilităţi. Fiind membru cu drepturi egale în familie, el va
avea satisfacţia poziţiei sale de membru al familiei prin
posibilitatea de a contribui şi a participa la viaţa familiei fară a
beneficia de un sistem separat de recompense.
Dacă părinţii îl obişnuiesc cu recompensa, în momentul
în care recompensa nu va veni, el nu va avea bucuria de a
contribui şi va refuza contribuţia neştiind că prin acest refuz,
refuză şi propria apartenenţă.
Stimularea independenţei prin evitarea supraprotecţiei

Ori de câte ori părinţii fac pentru copil ceva ce putea să
facă singur, îi arătă că ei sunt mai mari, mai buni, mai capabili
şi mai importanţi. Dar, dacă aşteptă să se descurce singur când
va fi mare, va trebui să-l antreneze de mic. Nu va putea într-o
secundă să devină capabil, dacă nu s-a exersat asta cu el de-a
lungul copilăriei.
Neştiind ce-i aşteaptă în viitor, copiilor le place ca adulții
să facă lucruri în locul lor. Faptul că îi pun pe alţii în slujba lor
55
ANUARUL
le dă un sentiment de putere, dar este foarte probabil ca într-o zi

alţii să refuze să mai fie servitori. În acelaşi timp copiilor le place
şi să-şi arate capacităţile şi să fie utili - nu trebuie decât să se
“profite” de orice prilej al lor de a contribui şi de a face lucruri.
Sigur, lucrurile făcute de copii ar putea să îi întârzie pe adulţi şi
e bine ca aceştia din urmă să îşi asume această întârziere, ştiind
că mai important decât lucrul în sine este dobândirea abilităţilor
copilului. Doar simţul superiorităţii pe care îl au părinţii în faţa
copilului îi pot face să se gândească la vârsta prea mică a
acestuia, prea mică pentru a rezolva o problemă. Cu siguranţă,
nu-l vor lăsa să experimenteze singur impactul cu viaţa şi cu
imprevizibilul, dar au nevoie de toată convingerea că abilitățile
copilului îl vor ajuta să facă faţă provocărilor. Trebuie să fie
pregătiţi să intervină când problemele devin prea grele pentru el,
dar, în general, e necesar să caute mereu oportunităţi de a face
un pas lateral şi a nu interveni.
Evitarea milei
Copiii sunt extrem de sensibili la atitudinile adultului,
chiar când nu sunt exprimate deschis. Când părintelui îi e milă
de un copil, îl îndeamnă să se autocompătimească, suferinţa lui
devine mai intensă şi învaţă să se bazeze pe mila altora obţinând
sprijin de la ei în loc să caute singur soluţii de rezolvare a
problemei.
Toate emoţiile adultului la adresa copilului nu fac decât
să îndemne copilul să simtă şi el acele emoţii faţă de sine. Dacă
părinţii se tem pentru el, şi acesta se va teme pentru sine şi i se
va spori anxietatea şi suferinţa. Dacă cei mari se îngrijorează, şi
el va fi îngrijorat pentru sine, ceea ce va avea consecinţe asupra
întregului său comportament.
56
ANUARUL
Progresele copiilor scad sub mila protectoare a adultului.

Stimulând copilul să fie mândru de fiecare reuşită a sa în faţa
dificultăţilor, părintele îl poate ajuta să evolueze. Pentru asta are
nevoie să fie alături de fiu/fiică, dar ferm şi pozitiv, mila fiind o
otravă în faţa oricărei situaţii dificile. Este ultimul lucru de care
au nevoie copiii într-o situaţie de pierdere.
Şi aici este vorba despre separarea faptei de făptaş. Când
se spune: „Îmi pare rău că s-a întâmplat asta’’ se separă
evenimentul de cel care a trecut prin experienţa respectivă,
arătând compasiunea fară acea milă. Când se spune: „Mi-e milă
de tine. Săracul de tine. Am să fac tot ce pot pentru ca tu să nu
mai suferi.” se confundă evenimentul negativ cu persoana care
a trecut prin eveniment (fiind astfel desconsiderată şi umilită).
În oricare situație, manifestarea milei adultului dăunează
dezvoltării copilului.
Consiliul - un eveniment constructiv

Consiliul de familie este o întrunire a tuturor membrilor
familiei, în care se discută probleme şi se caută soluţii.
Fiecare membru, adult sau copil are dreptul de a aduce o
problemă în discuţie şi fiecare are dreptul de a fi ascultat. În
consiliul de familie toţi sunt egali şi toţi îşi vor exprima părerea
despre problemă. La încheierea discuţiei nu sunt permise alte
discuţii până la următoarea întâlnire.
Consiliul de familie este o întâlnire stabilită într-o anumită dată,
la o anumită oră când vor putea fi toţi prezenţi şi este o întâlnire
care are loc în mod regulat, de obicei săptămânal.
Chiar şi copiii mici trebuie să participe la întâlnire. Prin
rotaţie va fi un conducător de şedinţă care se va asigura că
fiecare a vorbit fără a fi îngrădit şi fiecăruia i s-a respectat
dreptul la opinie. Conducătorul de şedinţă se va asigura că la
57
ANUARUL
problemele propuse se iau decizii prin vot. Participanţii vor

respecta decizia sau deciziile până la următoarea întâlnire fară
să aibă dreptul de a reveni asupra lor după bunul lor plac.
Consiliul de familie este necesar cu atât mai mult în
contextul actual, când copiii nu vorbesc deschis cu părinții
pentru ca aceștia nu au timp, nu le acordă suficientă atenție și
grijă (“De aceea caută să se deschidă față de alții “, precizează
lector univ. Dr. Oana Moșoiu).
Conform opiniei aceluiași trainer în educația adulților și
consultant în domeniul educației, “Prima realitate pe care o
cunoaște copilul este mama, apoi tatăl. Părinții sunt ea dintâi
certitudine pentru copil. Apoi se formează conștiința de sine.
Viața se bazează pe relația personală. De aici rolul primordial al
părinților în educația copiilor. Copilul are nevoie de afectivitatea
mamei și de autoritatea tatălui, de armonia familială și de
experiențe în lumea reală pentru a se dezvolta frumos “.
În multe cazuri, aceste nevoi ale copilului nu se
împlinesc din cauze exterioare (lipsa tatălui, modelul pe care
părinţii îl oferă la nivelul cooperării soț - soție ca reprezentare a
relațiilor interumane poate fi unul deja deteriorat, calitatea
atmosferei generale din familie poate suferi alterări). De
exemplu, colaborarea între părinți este foarte importantă. Dacă
în momentul împlinirii rolurilor lor în familie apar contradicții
sau contraziceri (care pot merge pana la sabotarea reciprocă),
atunci și copiii vor avea un comportament fluctuant, indecis, vor
fi speculații și oportuniști în comportamente întrucât nu reușesc
să-și formeze o “coloană vertebrală “, un punct de referință. Ei
nu reușesc să afle cine sunt și care sunt reperele lor care să le
ghideze comportamentul.
Mai mult, deoarece primele reprezentări despre lume și
despre relațiile dintre oameni s-au format în familie, copiii tind
58
ANUARUL
sa se raporteze la fiecare adult în funcție de coordonatele pe care

le-au reperat în familie (de exemplu, să încerce să se raporteze
la doamna învățătoare sau la doamna diriginta ca la tiparul
mamei din familia sa).
Este important, așadar, ca și cadrele didactice să încerce,
într-o anumită măsură, să abordeze comunicarea cu elevii din
perspectiva principiilor prezentate mai sus. În familie și în
școală se formează deprinderi și abilități de control al emoțiilor,
se încearcă dobândirea cunoștințelor teoretice, dar și a celor
practice și, mai ales, a inteligenței emoționale responsabile de
echilibrul persoanei în devenire.
Comunicarea cea mai eficientă este, în cele din urmă, dar
poate mai înainte de toate, cea care se adresează sufletului
copilului. “Nu vă forțați pruncii.” spunea un mare duhovnic
contemporan. El continuă prin a sfătui în direcția constructivă a
relației: “Spuneți la rugăciune ceea ce vreți să ajungă la sufletul
lor. Copiii nu ascultă cu urechile, ci numai când vine harul
dumnezeiesc și îi luminează, atunci ne ascultă. “Comunicarea
cea mai eficientă este cea care nu întâmpină opreliști tocmai
pentru că se adresează laturii interioare:” Când vreți să le spuneți
ceva, vorbiți-i Preacuratei despre acel lucru și ea li-l va
transmite. Rugăciunea aceasta a voastră va fi ca o mângâiere
duhovnicească ce îi va învălui pe fiii voștri și ii va face sa fie
atenți. Uneori încercăm să îi mângâiem și ei nu ne lasă, dar
mângâierii duhovnicești nu i se împotrivesc niciodată.“
(Părintele Porfirie)
59
ANUARUL
Bibliografie:
2018, Mănăstirea Putna, Editura Mitropolit Iacob Putneanul,
“Cuvinte către tineri”, nr. XI, art. “Rolul tatălui în educația
copilului”, autor Oana Moșoiu
2002, Sibiu, Editura Deisis, “Cum să comunicăm copiilor
credința ortodoxă”, autor Maica Magdalena, trad. Cristian Pop
2011, București, Editura Bizantină, “Părinți și copii”, vol. II,
autor arhim. Simeon Kraiopoulos, trad.pr. Constantin Coman și
Garoafa Coman
2000, Sibiu, Editura Deisis, “Sfaturi pentru o educație ortodoxă
a copiilor de azi”, autor Maica Magdalena, trad. Cristian Pop și
diac. Ioan I. Ică jr.
2011 Bucureşti, Edit. IPPA „Cum să creşti copii fericiţi” autor
Rudolf Dreikurs, trad. Anda Păcurar
2009 Bucureşti „înțelegerea vieţii: Introducere în psihologia
individuală” autor Alfred Adler, trad. Raluca Hurduc
2010 Piatra Neamţ, curs de consiliere şi formare adleriană
„Metode de depistare a liniei ghid în viaţă: caiet despre stilul
vieţii” autori Wes Wingett PhD, trad. Dr. George Minulescu
2013 Piatra Neamţ, curs de consiliere şi formare adleriană
„Puterile familiei. Curajul familiei mele”, autori Wess Winget
PhD & Tom Edgar EdD
2014 Piatra Neamț, curs de formare “Ce așteptări are copilul
meu de la mine”, psiholog Ivănescu Gabriela
https://m.crestinortodox.ro, secțiunea “Sfaturi duhovnicești”,
art. “Cuvinte de învățătură ale părintelui Porfirie”
Prof. Simona Postelnicu

60
ANUARUL
The modern teacher
The modern teacher should be considered as a friend by

the student. The teacher’s lack of involvement is rejected by
students. Like all things going through changes, the teacher –
student relationships went though different stages. When we
look at how things used to be fifty years ago when a good teacher
used to be the one in whose class no student would dare to show
disrespect towards him or his school subject, when the parents
used to be pleased with the fact that their children had a lot of
homework to do at his discipline, risking to fail at his school
subject for a misplaced comma.
In our days, the class cheerfulness, the elevation of the
student’s personality and suppressing the imaginary barrier that
was established between the professorship and the student’s
desk are mandatory weapons of the modern teacher. A survey
that was answered by the 8th class students that belonged to
multiple Romanian schools proved that the teacher’s attitude is
mostly what makes the difference between a liked and disliked
school subject. Thus, in order to have a teacher-student
relationship based on mutual trust and sympathy, the students
outlined the perfect teacher’s profile. In the student’s vision, the
teacher should be a very skilled and proficient individual and
also a very good educator, he should also be able to get close to
the students’ heart, to develop a relationship based on friendship
with the student and to teach them about things they might
encounter in their life that are not absolutely about knowledge.
The patience and understanding, calmness, honesty, correctness,
reliability, behaviour, posture and let’s not forget the sense of
61
ANUARUL
humor are traits that shouldn’t be missing from the perfect

teacher’s profile.
What do students hate about a teacher? A multitude of
things, but firstly incompetence, agresivity, nervousness,
excesive severity, lack of confidence, indifference and
infatuation. All the above are synthesized in a student’s answer,
that says “I don’t like it when a teacher considers himself as
being superior to a child that could be better than him, through
his innocence, through his way of thinking. A teacher must earn
his respect thourgh his competence and skilfulness and also
though the way he communicates to the students, because we are
all equal as human beings, and the barrier between the
professorship and the student’s desk shouldn’t be unbreakable”.
A teacher who is always criticizing the students and is not
praising them often, or a teacher who is absolutely silent when
he should say something is not very popular with the students.
Some of our day’s students answers are actually recommending
to the teachers to suppress his anger and dissatisfaction when
they enter the classroom and to not make a scene when they
don’t know a formula or a law/rule, “making a fool of the student
like he just commited a crime”. A teacher that is always giving
a huge amount of homework will never be liked by the students
because “they forget that they have other school subjects, other
lessons and other homework daily and that they need a little bit
of free time and relaxation”.
So in order to be a good teacher in our days we must
adapt the old teaching methods to our present context and we
must find a way to keep the disciplines cores intact while making
them easier to be perceived by the students and we must analyze
their behaviour in order to pick the right approach so we could
62
ANUARUL
do our job and teach them the lessons while maintaining their
interest.
Bibliografie:
1) Effective Teaching Methods: Research-Based Practice;
Gary D. Borich; Pearson Education 2016
2) 2) Principles, Methods & Techniques of Teaching; J C
Aggarwal; Vikas Publishing
Prof. Bogdan Drăgoi

Școala Gimnazială nr. 3 Piatra Neamț
63
ANUARUL
Jocul ielelor
- schiţă de onomastică -
PENCIULESCU
Personajul respectă cel mai mult canonul comediei
clasice, conform căruia numele trebuie să surprindă trăsăturile
fizice şi morale ale personajelor. Penciulescu este emblematic
pentru o categorie umană: tipul scepticului incorigibil, compus
cu un moralist uşor frivol din stârpea îndepărtată a unor La
Rochefoucauld şi Chamfort. Se simte şi tuşa lui Caragiale:
personajul are ceva din Mitică, din umorul superficial al
„peripateticianului” bucureştean, împărţind ici-colo câte-o
replică spumoasă, uneori de consistenţa guleraşului de spumă
care se ridică la gura ţapului de bere.
În Masa umbrelor, făcând portretul lui G. Topârceanu, I.
Teodoreanu descria modul ostentativ în care acesta folosea în
redacţia Vieţii Româneşti, expresia „pen΄ce”, contragere
muntenească a lui „pentru ce”. „Penc΄ce” - ul din numele lui
Penciulescu nu este, în Jocul ielelor, începutul unor chestionări
care privesc cauza - explicaţia unor fenomene, ci este, cel mai
adesea, din categoria unui scepticism decadent, am putea spune
„cioranian” avant-la-lettre: a quoi bon? Penciulescu este
personajul care caută cel mai des în piesă efectul obţinut prin
întrebări retorice. Un exemplu, care ilustrează şi stofa de
logician socratic - sofist a personajului: „Eu să scriu? (pen΄ce?
N.n.) Niciodată, am principiile mele, băiete. Scrisul perverteşte
inteligenţa.”
În Tabloul 1, scena 3, Camil Petrescu ne prezintă
personajul: 50-55 de ani, faţă neagră de senator roman, trăit în
mizerie, sprâncene stufoase. Personajul trăieşte o decadenţă
personală, dar şi una a clasei din care face parte (motivul
64
ANUARUL
degenerării vechii boierimi e întâlnită atât în proza lui Camil

Petrescu, cât şi a altor autori din epocă, amintim aici Ciuleandra
lui Liviu Rebreanu). În „pen΄ce” lui Penciulescu se simt blazarea
şi simptomele unui dezabuzat. Un „crai de curte veche”, poate
şi cu o undă din sângele lui Gore Pirgu (o doză de „lichea
descurcăreaţă” există în fibra personajului, sugestiv este
episodul cu exploatarea extravaganţei lui Kiriac, responsabilul
de la partid, care tot anunţă declanşarea războaielor şi revoluţiile
şi aduce bani pentru tipărirea proclamaţiilor: „Eu îmi reţin trei
sute de lei. E unul din farmecele vieţii să ai de-a face cu
nebunii”).
Penciulescu reprezintă cu succes şi categoria celor care
se menţin la suprafaţa lucrurilor, neaderând la nicio cauză, fie
din scepticism, cunoscând „marfa”, adică pe cei care apără
diferite cauze, fie din instinct de conservare, pe care, dacă i s-ar
cere să-l definească, l-ar numi „otium elegans superior”, vestigiu
al levantinismului de-altădată (singurul negoţ pe care şi-l
exercită, în stil mare, este cel cu vorbe de duh şi paradoxe
subţiri).
Scepticismul marca - Penciulescu
Referitor la campania pe care o începuse Dreptatea
socială împotriva ministrului justiţiei, Saru-Sineşti, Penciulescu
îşi exprimă scepticismul: „... dar sunt sigur că această campanie
nu va fi decât o furtună într-un pahar cu apă... Ca toate
campaniile politice din ţara noastră! Aici nimic nu face
impresie... nimic nu e luat în serios”. Simţim în replica acră a lui
Penciulescu ecoul afirmaţiei lui Raymond Poincaré, care
declara: “Que voulez-vous, nous sommes ici aux portes de
l’Orient, où tout est pris à la légère” (citat ales şi de Mateiu
Caragiale ca motto pentru romanul Craii de curte veche).
65
ANUARUL
La afirmaţia lui Gelu că şi la noi vă tresări orice

conştiinţă la aflarea crimei săvârşie de Sineşti, Penciulescu
continuă în nota scepticismului şi a dezgustului: „(cu un zâmbet
acru): Conştiinţele de aici? Să nu mai vorbim de ele... sunt goale
şi noduroase ca trunchiurile de sălcii pe baltă. Totul e aici
mascaradă şi impostură.”
Atunci când Gelu refuză să înceteze campania de presă
din Dreptatea socială împotriva poetului Ioan Zaprea, dovedit
că ar fi fraudat Regia Monopolurilor Statului, Penciulescu intră
iar în logica întrebărilor retorice, constatând, cu o indignare
imediat diluată în ironie: „... situaţia e paradoxală. Primul-
procuror solicită şi nu obţine de la un particular ca un vinovat să
fie iertat! Asta-i societatea românească... N-are început şi
sfârşit... e o încâlcitură de nu se poate descurca nimeni... Toţi
sunt pe rând victime şi călăi... Toţi sunt legaţi între ei, toţi sunt
dacă nu fraţi, veri, ori au stat pe aceeaşi stradă, sau au învăţat la
aceeaşi şcoală, sau, şi mai obişnuit... au făcut afaceri împreună...
Partidele politice nu au aderenţi, ci aderenţe.”
Când, în sfârşit am crede că personajul este cuprins de
elanul unei angajări, afirmând că numai revoluţiile ar tăia răul
de la rădăcină, imediat intră în funcţiune „penc΄ce” - ul: „Dar ce
nevoie am eu să se îndrepte lucrurile? Unde aş mai găsi eu alţi
proşti de pe urma cărora să trăiesc. Şi în definitiv, aş vrea să ştiu
şi eu cine dintre noi cei care avem azi cuvânt are vreun interes
să se îndrepte lucrurile.”
Şi în fine, în cel mai spumos dialog din piesă
(Penciulescu versus Vasiliu, tânărul gazetar - poet, care îi cere
lui Penciulescu să aducă argumente că va fi război): „... să nu te
mai prind cu logică prin toate buzunarele! (soarbe din şvarţ)
Strici chiar gustul şvarţului!”.
66
ANUARUL
GELU RUSCANU
Gelu - pentru prenumele Gelu, consider plauzibilă
următoarea interpretare:
Gelu având rezonanţa francezului gelé - îngheţat, şi asta în două
sensuri:
A) sens activ - „cel care te îngheaţă”, cel în gheaţa căruia te tai.
„Penciulescu: [...] Saint Just... A fost un revoluţionar teribil,
Daşcule... era frumos ca un înger, tăios ca un paloş, pur ca
zăpada [...] Saint Just, maică... Nu-mi închipuiam sabia dreptăţii
atât de rece şi de tăioasă. Zăpezile ei alpine m-au îngheţat.”
B) sens pasiv - „cel îngheţat” (într-o idee, într-o schemă, într-o
morală care funcţionează cu principii absolute, refuzând
compromisul, jumătăţile de măsură). În dialogul cu prim-
procurorul, Gelu afirmă: „Dreptatea este deasupra noastră şi este
una pentru toată lumea şi toate timpurile. De altfel, daţi-mi voie
să vă atrag luarea-aminte asupra faptului că termenul „dreptate”
nici nu are plural... Nu se poate spune «dreptăţi» [...] Toată
puterea noastră de a spune ceea ce spunem vine din conştiinţa
aceste dreptăţi absolute... Un singur caz de excepţie ar anula-o,
precum dacă o singură dată doi şi cu unu ar face patru toată
matematica ar fi nulă...” Atunci când Praida spune că dreptatea
aşa cum o gândeşte Gelu este inumană şi prea abstractă, Gelu dă
următoarea replică: „Cum ar putea să fie dreptatea dacă nu
absolută?” Şi mai încolo: „Mărturisesc totuşi că nu văd ce ar fi
o altfel de dreptate care s-ar da după toate vânturile, ca o
giruetă.”
Numele Ruscanu sugerează două ipoteze de interpretare:
1. Ruscă plantă medicinală, are şi efecte halucinogene
2. Rusalca (ruscalca)
Rusalca sau Ştima apei este, în mitologia românească, o
divinitate primitivă a apelor dulci, de bunăvoinţa căreia depinde
67
ANUARUL
stabilitatea acvatică. Ea poate lua înfăţişarea unei femei cu părul

lung şi ochi ademenitori, care îi atrage pe flăcăi spre a-i îneca.
În alte zone ale ţarii, Ielele devin Rusalce sau Rusalii,
ziua lor fiind sărbătorită la 50 de zile dupa Paşte, duminica. În
folclor se crede că, în noaptea de Rusalii, acestea dansează
despletite, împodobite cu flori şi învelite in voaluri subţiri,
prinse într-o hora a ielelor, cu semnificaţii magice nebănuite de
pământeni.
Dacă din nebăgare de seamă calci pe locul unde au
dansat Rusaliile, înnebuneşti, dacă din întâmplare le auzi
cântecul, amuţeşti iar dacă bei apă din izvoarele lor, pedepsele
sunt atât de grele încât numai jocul căluşarilor le mai poate
dezlega. Boala pricinuită de zânele Rusalii/Rusalce e
nepământeană şi aproape fără de leac, un fel de stare de transă
căreia ţăranii îi zic "luat de Rusalii".
În piesă, ielele sunt asemănate cu ideile platoniciene:
Penciulescu: „Cine a văzut ideile devine neom, ce vrei?... Trece
flăcăul prin pădure, aude o muzică nepământească şi vede în
luminiş, în lumina lunii, ielele goale şi despletite, jucând hora.
Rămâne înmărmurit, pironit pământului, cu ochii la ele. Ele
dispar, şi el rămâne neom. [...] ori cu mintea aiurea. Sau, mai rar,
cu nostalgia absolutului. Nu mai poate coborî pe pământ. Aşa
sun ielele... pedepsesc. Nu le place să fie văzute goale de
muritori. A mai fost odată un grec, unul Platon, care pretindea
că a văzut ideile pure, şi de la grecul acesta au venit toate
nenorocirile, din lume.”
SARU-SINEŞTI
Saru-Sineşti este introdus în tablou II doar printr-o
indicaţie scenică: prezentat într-o încăpere cu totul întunecată,
personajul e lat în umeri, un taur ciolănos cu picioarele bine
68
ANUARUL
înfipte în pământ; pe masă, o lampă cu un abat-jour verde

întunecat, care nu lasă decât un con de lumină; în cabinetul lui,
doar bănuit omul e ca într-o celulă singuratică, luminată, pe o
mare întunecoasă, plecat peste un hău în care ascultă tăcut.
A. Saru. În cazul primei părţi a numelui, ipotezele de
interpretare pot fi:
1. Saru trimite la sare, cu mai multe valenţe:
A) element bine structurat într-un cristal, sare gemă, cu
impurităţi totuşi (în planul analizei psihice, Saru-Sineşti, este un
personaj flegmatic, aciclotimic, coerent, în contrast cu Gelu,
mânuind sofistic, sigur pe sine, argumentarea şi polemicile
înspre concluzii care decurg logic din argumente, singura
problemă ar fi că acestea sunt, de regulă, false);
B) sarea cu referire la oamenii cu greutate, sub toate aspectele,
similari „stâlpilor societăţii” din piesele lui Ibsen. Dacă în
Stâlpii societăţii, Lona Hessel are ultimul cuvânt şi încheie
spunând că „spiritul adevărului şi spiritul dreptăţii – aceştia sunt
stâlpii societăţii”, în Jocul ielelor, concluzia este alta, pesimistă,
„stâlpii” se perpetuează atraşi de beţia puterii: „Sineşti (vânjos,
cu cap de lup): [...] Uite, cu mâna asta pot semna un act care
răsuceşte destinul oamenilor. Pot crea situaţii care să facă
fericite sute de familii, pot numi funcţionari, pot dărui sume
mari. Pot propune scoaterea din fundul ocnei a unor oameni
uitaţi de semenii lor şi de Dumnezeu acolo şi pot deschide
acţiuni care să trimită în fundul ocnei alţii [...]
C) sare pe rană. Întâlnirea cu Saru - Sineşti înseamnă pentru
Gelu confruntarea cu „realitatea” politicului, aşa cum o vede
juristul din Saru-Sineşti: civilizaţia occidentală nu s-a construit
pe idei de genul dreptăţii absolute, nici măcar pe ştiinţă, ci pe
moştenirea romană a dreptului, pe dreptatea legală... singurul
69
ANUARUL
absolut posibil, este cel juridic. Saru-Sineşti este tipul

realistului-cinic.
2. Aşa cum sugerează indicaţia scenică din Tabloul II,
Saru poate trimite la seară, înţeles ca limită, frontieră între
lumină şi întuneric, conştient şi inconştient (Sinele).
B. Sineşti
Numele Sineşti trimite la ceea ce reprezintă, în final,
personajul pentru Gelu: prilejul de confruntare cu Inconştientul
propriu şi cu cu unele din arhetipurile acestuia: Sinele, Umbra,
Persona, arhetipul Tatălui (conform psihanalizei lui Jung).
Arhetipurile din inconştientul colectiv pot invada eul,
substituindu-se realităţii.
Scurt excurs în terminologia jungiană
Ce este arhetipul? Un dat ereditar care modelează şi
transformă conştiinţa individului. Un dat care se defineşte mai
degrabă printr-o tendinţă decât prin conţinuturi specifice,
imagini etc. Moştenite. O matrice care determină existenţa
umană atât în planul ideilor cat şi în cel al moralei, eticii, al
conduitei în general. Jung vorbeşte despre arhetipuri (iniţial
numite "imagini primordiale") ca despre trăsăturile
comportamentale înnăscute (patterns of behaviour) ale
biologilor. Deci, tendinţe înnăscute care modelează conduita
umană.
Sinele este arhetipul integrator, care a reţinut atenţia lui
Jung în ultima parte a operei. Sinele se refera la totalitatea
integrată armonic a potenţialităţilor psihice ale individului, în
care sciziunea dintre conştient şi inconştient este suprimată.
Fiind mai cuprinzător decât conştiinţa, aceasta îl percepe ca
transcendent. Sinele este personalitatea totală şi în acelaşi timp
centrul personalităţii, aşa cum eul este centrul conştiinţei.
70
ANUARUL
Într-un sens mai larg, sinele poate fi înţeles ca un impuls

arhetipal spre coordonare, relativizare şi reunire a contrariilor.
Realizarea Sinelui este scopul final al procesului de
individuaţie. Jung a observat că în unele cazuri cursul
psihoterapiei pacienţilor săi nu se întrerupe o dată cu atingerea
unei mai bune adaptări la realitate, ci continuă tinzând spre un
scop care nu este prezent în eu. Acest scop este realizarea
Sinelui.
Sinele este de fapt o conjuncţie (unire) a conştiinţei şi
inconştientului. Această conjuncţie se realizează treptat prin
asimilarea conţinuturilor inconştientului.
Arhetipul patern. Cel mai apropiat de arhetipul Sinelui,
arhetipul patern predetermină calităţile obiective în raport cu
care orice tată empiric poate să confirme sau să infirme. Tatăl
este în primul rând „Legea”, şi am putea spune, kratofania
acestei Legi. Tatăl nu trebuie să fie doar puternic, ci şi drept. Un
tată care s-a dovedit moale sau injust (în sens absolut, cum vrea
Gelu Ruscanu), va infirma aşteptările inconştiente. Rezultă că
toleranţa, pe care un om obosit de Lege, precum Nietzsche, ar
putea-o recomanda, va instiga la anarhie şi dezaxare o libertate
care nu a apucat să-şi maturizeze o structură.
În cazul lui Gelu, tatăl - real nu s-a ridicat nici la
înălţimea tatălui ideal, construit raţional (după modelul unor
Saint Just sau Robespiere, deşi nici aici nu trebuie neglijat
aportul inconştientului, anume a ceea ce psihanaliştii numesc
„complexul lui Prometeu”), nici la înălţimea arhetipului patern,
în contrast cu care, prin asimilare şi depăşire ar fi trebuit să se
individualizeze.
În final aici, fără niciun comentariu, un citat din Jung:
„Cine priveşte în oglinda apei vede mai întâi propria-i imagine.
Cine se îndreaptă spre sine însuşi, riscă să se întâlnească cu sine
71
ANUARUL
însuşi. Oglinda nu linguşeşte, ea îl reflectă cu fidelitate pe cel

care se uită în ea, acel chip pe care nu-l arătăm niciodată lumii,
pentru că îl ascundem cu ajutorul persoanei – masca noastră de
actori. Oglinda însă se află dincolo de mască şi arată adevăratul
chip. Aceasta este prima probă de curaj cerută de drumul spre
interior, o probă care-i sperie pe cei mai mulţi, căci întâlnirea cu
sine însuşi face parte din acele lucruri neplăcute pe care le
evităm atâta timp cât putem proiecta în exterior tot ceea ce este
negativ. Când suntem în stare să ne vedem propria umbră şi să
suportăm cunoaşterea ei, abia atunci am rezolvat o mică parte a
sarcinii: am suprimat cel puţin inconştientul personal. Însă
umbra este o parte vie a personalităţii şi vrea de aceea să
participe într-o formă sau alta la viaţa întregului. Ea nu poate fi
îndepărtată prin argumente, şi nici nu poate fi făcută inofensivă
prin sofisme”
PETRE BORUGA
Petre - Sfântul Apostol Petru este considerat ocrotitorul
tuturor întemniţaţilor, al tuturor celor care-şi poartă lanţurile prin
închisori, sacrificându-se pentru alţii (pentru „cauză”).
Revoluţiile câştigătoare au un panteon de „purtători ai lanţului”,
onorează, pe model creştin, cinstitele lanţuri;
Boruga - la fel ca mulţi din „copiii sacrificaţi” pe altarul
revoluţiilor şi ai „cauzelor”, Boruga este un bou, căruia i-au mai
rămas ruga şi rugăminţile. Dacă revoluţiile sunt câştigătoare, pe
sacrificiile acestor inocenţi se vor ridica lichelele, impostorii şi
emanaţii (pentru că, de la Vespasian ştim, „non olet) „Praida:
Doamnă, nu vi se mai cere atât de mult... Vi se cere numai să
mai întreţineţi câtva timp iluziile unui om înmormântat de viu
[...] Omul acesta, care s-a sacrificat şi mucezeşte într-o celulă
pentru cei mulţi...”
72
ANUARUL
PRAIDA
În portretul făcut de Camil Petrescu, descoperim în
Praida profilul psihologic al unui sangvinic, echilibrat, cu
gesturi sigure şi atitudine autoritară, trăsături pe care şi le
manifestă firesc, fără exces şi „poză”.
Ca şi Saru-Sineşti, dar dintr-o perspectivă contrară,
numele Praida trimite la sare, la principiul realităţii. Praida
este tipul realist, dar spre deosebire de Saru-Sineşti, este un
realist angajat, apărătorul unei cauze, cauza muncitorilor.
Numele lui Praida trimite pur şi simplu la un topos: mina, ocna.
Ecouri aici din Germinalul lui Zola, unde mina, „Le Voreux”, e
o realitate copleşitoare, îngrozitoare, dotată cu dimensiuni
mitice. Păstrând proporţiile, Praida, are ceva din intenţiile şi
ideile unor lideri socialişti ai minierilor din Germinal, cum ar fi
Etienne Lantier.
Prof. Adrian Hizan

Liceul Tehnologic ″Gh. Rusetb Roznovanu″
73
ANUARUL
Biserica – Împărăţia Lui Dumnezeu

Motto: „Numesc Biserică nu numai locaşul, ci şi felul
de viaţă, nu doar zidurile, ci şi legile Bisericii... Căci Biserica
nu este numai zid şi acoperiş, ci credinţă şi viaţă” (Sfântul Ioan
Gură de Aur).
În Noul Testament nu găsim o definiţie a Bisericii, ci
numai diferite descrieri ale ei. Astfel, uneori Noul Testament ne-
o prezintă ca pe un corp al credincioşilor, condus în mod nevăzut
de Domnul, iar alteori ca un centru sau organ prin care ni se
transmite acţiunea mântuitoare a Domnului şi cuvântul Său
dumnezeiesc. Noul Testament ne oferă o mulţime de imagini, de
termeni precum şi diferite înfăţişări ale unicii realităţi, care se
completează una pe alta. Uneori, Noul Testament se exprimă în
termeni proprii: poporul lui Dumnezeu, Israelul lui Dumnezeu,
preoţie, templu. De cele mai multe ori, însă, NT ne vorbeşte
despre Biserică folosind diferite metafore: Ierusalim, oraş,
construcţie, şi mai ales trup, care apare aici pentru prima dată.
Sfânta Scriptură ne spune mai puţin ce este Biserica în
ea însăşi, decât ceea ce reprezintă ea pentru credincioşii creştini.
Pentru aflarea sensului Bisericii în Noul Testament, nu
ne putem limita numai la cercetarea termenului έκκλησία.
Învăţătura neotestamentară despre Biserică trebuie căutată în
spiritul general al Evangheliei, în scurtele sentinţe ale unor
învăţături ocazionale, dar mai ales în parabolele şi metaforele
folosite de Mântuitorul, prin care, pe de o parte, făcea trecerea
pe nesimţite de la învăţătura şi practica sinagogii la cea a
Bisericii, accentuând superioritatea acesteia, iar pe de alta, arăta
trăsăturile ei caracteristice1.
1
Preot Ioan Mircea, Învăţătura despre Biserică în Evanghelie, privită
interconfesional, în „Ortodoxia”, VII (1955), nr. 1, p. 75.
74
ANUARUL
În Septuagintă, cuvântul έκκλησία este folosit de 80 de

ori. Pentru prima dată apare în Deuteronom. Acest termen este
folosit în Septuagintă pentru traducerea ebraicului qahal, cu
excepţia textului de la I Regi 19, 20, unde este folosit pentru
traducerea ebraicului lahoqah. Qahal înseamnă fie o reuniune
oarecare (Psalmul 25, 4), fie adunarea poporului lui Israel
(Numeri 20, 4), fie adunarea religioasă a poporului lui
Dumnezeu, qehal Iehovah (Numeri 19, 20; Deuteronom 23, 2,
3, 7, 8)2. Pentru traducerea lui qahal mai este folosit şi termenul
συναγωγή şi alţi câţiva termeni mai rar întrebuinţaţi în
Septuagintă. Totuşi cuvântul συναγωγή nu are în Septuagintă o
semnificaţie atât de exclusivă ca έκκλησία. El poate să traducă
vreo 15 rădăcini ebraice diferite. Deşi este folosit de 35 ori
pentru qahal, el îl traduce de preferinţă pe ebraicul edah. În
Septuagintă, sensul lui συναγωγή este mult mai larg, el
denumind orice fel de reuniuni sau grupări, chiar şi pe cele
antireligioase3.
Έκκλησία are un pronunţat caracter religios. După
construirea templului lui Solomon, el apare în Septuagintă,
aproape de fiecare dată, în relaţie cu templul. Faptul că în veacul
I d. Hristos συναγωγή însemna edificiul în care se adunau iudeii
în zilele de sabat şi probabil era folosit şi pentru denumirea
acestor adunări, a fost pentru creştini un motiv imperios de a se
folosi de celălalt termen, iar astfel comunitatea creştină se va
numi έκκλησία4. Creştinismul a luat deci acest termen din
2
A. Vacant, articolul Eglise, în Dictionnaire de la Bible, volumul II, partea
a II-a, Paris, 1926, col 1599.
3
Pedro Tena, articolul Eglise, în Dictionnaire de spiritualite – Ascetique et
mystique, doctrine et histoire, Paris, 1958, coloana 371, fascicolul 25.
4
Pr. Asist. Vasile Mihoc, Ecleziologia Noului Testament, în „Studii
Teologice”, XXIX (1977), nr. 3-4, p. 234.
75
ANUARUL
Septuagintă, dându-i un conţinut nou. În Noul Testament

termenul έκκλησία apare de 114 ori (în Sfintele Evanghelii apare
numai de 2 ori: Matei 16, 18 şi 18, 17; în Faptele Apostolilor de
23 ori; în epistolele pauline de 65 de ori, o dată în Epistola
Sfântului Iacov 5, 14, de 3 ori la III Ioan şi de 20 de ori în
Apocalipsă), având mai multe sensuri5.
Biserica NT fusese prefigurată în Vechiul Testament
prin diferite simboluri profetice şi expresii metaforice. Între
acestea aflăm, mai ales la profeţi, ideea unei împărăţii
mesianice, care avea să ia fiinţă odată cu venirea lui Mesia sau
a „Fiului Omului” (Daniel 7, 13). Între expresiile care anunţă
Biserica lui Hristos în cărţile Vechiului Testament, amintim:
„poporul lui Dumnezeu”, „cetatea”, „casa”, „muntele”,
„Sionul”, „Ierusalimul”, „templul”, „via”, „corabia”, „păstorul
şi turma” (Zaharia 12, 7). Profetul Isaia (2, 1-2) indică Biserica
prin noul nume pe care Domnul îl va da Sionului6.
Una dintre expresiile care indică cel mai adesea Biserica,
mai ales în Sfintele Evanghelii, este cea de „împărăţia cerurilor”
sau „împărăţia lui Dumnezeu”. Ea mai este numită şi „împărăţia
lui Hristos” sau „a Fiului Omului”. Împărăţia lui Dumnezeu este
prima expresie sub care se înfăţişează Biserica şi tema centrală
a predicii Mântuitorului.
În Vechiul Testament, împărăţia lui Dumnezeu era
împărăţia lui Iahve, din care vor face parte israeliţii izbăviţi prin
venirea lui Mesia. După exil, sensul acestei expresii va fi mai
larg, căci din Împărăţia lui Dumnezeu sunt chemate să facă parte
toate neamurile, care Îl vor recunoaşte drept Dumnezeu şi
Împărat pe Iahve7.
5
Ibidem.
6
Ibidem, p. 235.
7
R. P. Lemonnye, Theologie du Nouveau Testament, Paris, 1928, p. 30-31.
76
ANUARUL
Până să ajungă la stadiul desăvârşirii, împărăţia lui

Dumnezeu trece prin perioada inaugurării şi a dezvoltării,
perioadă care a început odată cu întruparea Mântuitorului şi care
coincide în esenţă cu ceea ce este Biserica lui Dumnezeu pe
pământ, cu Biserica în plină dezvoltare8.
Deci împărăţia lui Dumnezeu despre care vorbeşte atât
de des Evanghelia este Biserica. Despre o deosebire între
împărăţia lui Dumnezeu şi Biserica lui Hristos se poate vorbi
numai în ceea ce priveşte gradul de realizare şi desăvârşire a
fiecăruia în timp şi eternitate. Biserica este identică cu împărăţia
lui Dumnezeu în sensul că ea constituie începutul acestei
împărăţii aici pe pământ. Desăvârşirea împărăţiei lui Dumnezeu,
inaugurată de existenţa pământească a Bisericii, va avea loc
numai la parusie9.
În Sfânta Evanghelie de la Ioan găsim două alegorii care
se referă la Biserică: alegoria Păstorului cel bun şi alegoria viţei
de vie. În alegoria Păstorului cel bun (Ioan 10, 1-18) este reluată
o concepţie a Vechiului Testament, conform căreia Iahve
călăuzeşte pe poporul Său asemenea unui păstor (Psalmul 22, 2;
Psalmul 70, 1; Isaia 40, 11; Iezechiel 34, 12). În cărţile profeţilor
această numire a lui Iahve primeşte un accentuat sens mesianic:
„El va paşte turma Sa ca un păstor şi cu braţul Său o va aduna.
Pe miei îi va purta la sânul Său şi de cele ce alăptează se va griji”
(Isaia 40, 11). Alegoria viei (Ioan 15, 1-8) apare şi ea mai întâi
în Vechiul Testament. Poporul lui Israel este numit via
Domnului, care fusese sădită şi îngrijită de Însuşi Dumnezeu
(Isaia 5, 2-7), sau butucul de viţă pe care Dumnezeu l-a mutat
din Egipt în Canaan şi care s-a extins foarte mult (Psalmul 79,
8
Ioan Săbăduş, Ecleziologia în scrierile Sfântului Apostol şi Evanghelist
Ioan, în „Ortodoxia”, XVII (1965), nr. 3, p. 309.
9
Ibidem.
77
ANUARUL
9-12). Sfântul Apostol Pavel reia această idee, dar înlocuieşte

viţa cu măslinul (Romani 9, 16-24). Apostolul ne înfăţişează
Biserica prin imaginea unui măslin, care îşi are rădăcinile înfipte
în iconomia Vechiului Testament şi care creşte şi se dezvoltă
prin altoirea noilor ramuri. Rădăcina acestui măslin, care este
sfântă (Romani 11, 16) este comunitatea Vechiului Testament,
măslinul este Biserica, iar ramurile sunt membrii Bisericii. Unii
dintre aceştia sunt proveniţi dintre iudei şi ei cresc în mod
natural în măslin, iar alţii, proveniţi dintre păgâni, sunt altoiţi,
făcându-se părtaşi rădăcinii şi grăsimii măslinului (Romani 11,
17).
În Vechiului Testament, poporul lui Israel era numit şi
„casa” lui Iahve (Numeri 12, 7, Osea 8, 1; Ieremia 12, 7). De
aceea, termenul de comparaţie ales de Sfântul Apostol Pavel
pentru exprimarea cât mai plastică a intimităţii comuniunii
noastre cu Hristos este familia sau cetatea antică: „Deci, dar, nu
mai sunteţi străini şi venetici, ci împreună-cetăţeni cu sfinţii şi
casnici ai lui Dumnezeu” (Efeseni 22, 19). Acest text oferă ideea
trecerii gradate de la ideea de familie (v. 19), la cea de
construcţie, cu temelie şi piatra din capul unghiului (v. 20-21) şi
de templu (v. 22), în care credincioşii sunt pietre vii.
Credincioşii creştini formează împreună zidirea sau templul (I
Corinteni 3, 9-17), în care locuieşte Dumnezeu (II Corinteni 6,
16)10. Expresia „casa lui Dumnezeu” este identificată cu
Biserica în Epistola I către Timotei: „ca să ştii, dacă zăbovesc,
cum trebuie să petreci în casa lui Dumnezeu, care este Biserica
lui Dumnezeu, stâlp şi temelie a adevărului” (3, 15). Expresia
„casa lui Dumnezeu” înseamnă aici „familia lui Dumnezeu”,
care cuprinde pe toţi credincioşii creştini11.
10
Pr. Asist. Vasile Mihoc, art. cit., p. 238.
11
Ibidem.
78
ANUARUL
Poporul lui Israel este numit adesea fiul sau mireasa lui
Iahve. În Noul Testament aceste numiri revin Bisericii. Aici
titlul de fiu îşi schimbă natura: dacă în Vechiul Testament el era
colectiv, în Noul Testament el devine individual, căci membrii
Bisericii posedă în mod individual filiaţia adoptivă (Romani 8,
15-23; Galateni 4, 5).
Una dintre numirile cele mai caracteristice ale Bisericii
în epistolele Sfântului Apostol Pavel este cea de Trup al lui
Hristos. În 13 locuri din epistolele sale (Romani 12, 4-8; I
Corinteni 6, 15-17; 10, 16-17; 12, 12-28; Efeseni 1, 22-23; 4, 3-
4; 4, 11-16; 4, 25; 5, 23-32; Coloseni 1, 18; 1, 24; 2, 18-19; 3,
14.15), Apostolul ne înfăţişează Biserica prin imaginea unui
trup, a unui organism, unitar şi viu ca orice organism.
După cum esenţial la un organism este unitatea organelor
într-un principiu comun de viaţă şi de mişcare, deşi ele prezintă
o varietate cu diverse structuri şi funcţiuni, tot astfel este şi în
Biserică12. Diversitatea organelor din corpul omenesc este nu
numai un element de frumuseţe, ci o condiţie esenţială a vieţii.
Tot aşa ni se înfăţişează şi Biserica. Între membrele trupului
tainic este o strânsă legătură şi o intercomuniune harică, căci ele
colaborează pentru a asigura viaţa trupului.
Pentru Sf. Apostol Pavel, creştinul nu este un ins izolat,
care şi-ar organiza mântuirea sufletească fără să se preocupe de
semenii săi. Una cu Hristos, credinciosul botezat este împreunat
totodată prin Hristos cu toţi cei ce s-au învrednicit a se împărtăşi
de binecuvântările harice13. Sf. Ap. Pavel ne furnizează
adevărata formulă a altruismului creştin, când scrie: „Noi
suntem mădulare unii altora” (Romani 12, 5). Deci, credincioşii
12
Leon Arion, Concepţia despre Biserică în Epistola către Efeseni, în
„Studii Teologice”, seria II, XVII (1965), nr. 7-8, p. 404.
13
Pr. Asist. Vasile Mihoc, art. cit., p. 239.
79
ANUARUL
sunt nu numai mădulare ale lui Hristos, ci în această calitate ei

sunt totodată şi mădulare întreolaltă.
Mădularele trupului tainic ale lui Hristos sunt în continuă
creştere „până când vom ajunge la starea de bărbat desăvârşit”
(Efeseni 4, 13). Creşterea duhovnicească a membrelor trupului
tainic se îndreaptă spre Hristos, Capul Bisericii, căci prin El „tot
trupul bine alcătuit şi bine încheiat prin toate legăturile care îi
dau tărie, îşi săvârşeşte creşterea potrivit lucrării măsurate
fiecăruia din mădulare şi se zideşte întru dragoste” (Efeseni 4,
16). Contribuind la această creştere, Biserica nu este un trup
inert, care primeşte în mod pasiv influxul vital al Capului, ci ea
este, după cuvântul Sfântului Apostol Pavel, „plinirea Celui ce
plineşte toate întru toţi” (Efeseni 1, 23).
Pentru Sfântul Apostol Pavel, fiecare creştin devine, prin
taina sfântului Botez, mădular al unui vast organism spiritual, pe
care el îl numeşte trupul lui Hristos. Creştinii sunt „împreună
cetăţeni cu sfinţii” (Efeseni 2, 19), ei sunt pietre vii, care
constituie o măreaţă zidire duhovnicească, un locaş al lui
Dumnezeu (Efeseni 2, 20-22). Epistola către Efeseni, care este
rezumatul cel mai precis al gândirii eclesiologice a Sfântului
Apostol Pavel, are în centrul preocupărilor sale ideea unităţii
Bisericii. Specificitatea Vechiului Testament constă în
reducerea progresivă a substituirii pe linia mântuirii, de la
pluralitate la unitatea. Acesteia i-a urmat o mişcare în sens invers
în Noul Testament: de la unitate la pluralitate, în sensul că,
acum, cei mulţi sunt chemaţi să reprezinte unicul. Această idee
va sta la baza doctrinei creştine despre fiinţa Bisericii, şi
beneficiază de ceea ce a avansat în această privinţă Vechiul
Testament prin gândirea şi personalitatea corporată.
80
ANUARUL
Ecleziologia creştină, în conceptul ei de Biserică - Trup al lui

Hristos, s-a alcătuit pe un teren bine pregătit14.
Ideea de unitate a Bisericii apare mai ales în folosirea
expresiei de trup tainic al Domnului. Credincioşii sunt, în
această concepţie, mădulare ale unui singur organism spiritual şi
ei contribuie fiecare la asigurarea vieţii trupului. Fiecare şi toţi
împreună contribuie la plinirea lui Hristos (Efeseni 1, 23).
Biserica îi cuprinde pe toţi, ea vorbeşte toate limbile cu Apostolii
la Cinzecime, ea este faţa de masă pe care a văzut-o în vedenie
Sfântul Apostol Petru la Iope, plină de tot felul de animale curate
şi necurate. Biserica, trupul lui Hristos, constituie mediul slujirii
şi al responsabilităţii faţă de Dumnezeu şi de oameni. Dacă
poporul Israel avea o gândire „corporată” – aceasta ca o rămăşiţă
a ideii de unitate a neamului omenesc –, Biserica este ea însăşi
o comuniune de credinţă, de iubire şi slujire reciprocă. Biserica
crede împreună, se roagă şi slujeşte împreună, realizând în sine,
temporal, unitatea finală a umanităţii.
Dacă în VT, slujirea se reducea, ajungând în cele din
urmă la o persoană, care slujea celor mulţi, în NT ea se extinde
până la Biserica slujitoare, care slujeşte insului, aspiraţiilor lui
imediate şi veşnice. Astfel, Biserica desăvârşeşte slujirea
Vechiului Testament, o împlineşte, o completează, potrivit
cuvântului lui Hristos, care a venit să „plinească”15
Prof. Tudor Tacu

14
Antonie Plămădeală, Biserica slujitoare în Sfânta Scriptură, Sfânta
Tradiţie şi în Teologia contemporană, în „Studii teologice”, seria a II-a,
anul XXIV (1972), nr. 5-8, p. 356.
15
Ibidem, p. 359.
81
Valorificarea instructiv - educativă a studiului plantelor
ornamentale în cadrul cercului de ştiinţe şi tehnologii
Munca în afara clasei constă în efectuarea unor forme de
activităţi benevole din partea acelor elevi, care manifestă interes
şi înclinaţii pentru adâncirea cunoştinţelor de chimie-fizică şi
biologie într-o măsură mult mai mare decât prevede programa
şcolară actuală.
Figura 1. Activitate extracurriculară (foto original)
Activităţile desfăşurate în afara orelor de ştiinţe au o

deosebită însemnătate instructiv-educativă, care nu se
mărgineşte numai la aprofundarea cunoştinţelor şi deprinderilor
într-o anumită ramură a biologiei sau a unui domeniu de aplicare
a acesteia în practică. Observaţiile, experienţele, lucrările
practice realizate în cadrul cercului de ştiinţe de fiecare elev în
parte, contribuie la dezvoltarea gândirii, a imaginaţiei, a
înclinaţiilor pentru cercetarea ştiinţifică, a spiritului de creaţie,
etc.
82
ANUARUL
Într-adevăr, pasiunea pentru munca de cercetare

ştiinţifică înlesneşte educarea elevilor şi dezvoltarea spiritului de
responsabilitate faţă de această activitate, a respectului pentru
ştiinţele naturale în general şi pentru susţinătorii lor.
Elevii pasionaţi de ştiinţe devin colaboratori valoroși şi
parteneri ai profesorului în pregătirea unor lucrări şi activităţi în
cadrul formelor de instruire obligatorie (orele de ştiinţe fie ele
de biologie, chimie sau fizică), dar şi la îmbogăţirea
laboratorului cu diverse materiale didactice – planşe, postere,
ghivece cu diferite plante, fotografii, machete etc.
Activitatea în cadrul cercul de ştiinţe şi tehnologii nu este
o prelungire a lecţiilor de la orele de curs realizate în clasă sau
în laborator, ci se caracterizează prin opţiune, individualizare,
creativitate, originalitate, imaginaţie, transpunerea în
problematica vieţii reale, dincolo de graniţele unei lecţii.
Pe parcursul anilor de studiu s-a constatat că activităţile
din cadrul cercului de ştiinţe lărgesc capacitatea de cunoaştere a
elevilor la disciplinele fizică - chimie - biologie, permit
desfăşurarea unor acţiuni de cercetare a sistemelor biologice prin
muncă independentă şi prin cooperare, apelând la sistemele de
gândire logico-matematice pe care ni le pun la dispoziţie
83
ANUARUL
disciplinele surori: fizica, matematica şi chimia, dezvoltând

astfel interesul pentru investigarea fenomenelor biologice şi
cercetarea naturii, pregătesc elevul pe mai multe direcţii
(investigare, orientare, deducţie, inducţie, transducţie, corelare a
cunoştinţelor asimilate), cultivă spiritul de responsabilitate
pentru munca desfăşurată, formează deprinderi de folosire a
unor metode, procedee şi tehnici de lucru specifice disciplinelor
biologice, dezvoltă calităţile morale, consolidează concepţia
despre lume şi viaţă.
Cercul de ştiinţe poate avea profil de entomologie,

educaţie pentru sănătate, ecologie, floricultură, legumicultură,
acvaristică, naturalizări, sericicultură, apicultură, pomicultură,
arboristică, saponificare, spectrofotometrie, polarimetrie,
calorimetrie, colţul verde, cum să devenim eco?, împreună
pentru un mediu mai curat şi o viaţă mai sănătoasă, energia
mediului înconjurător etc., în funcţie de condiţiile locale
existente sau profiluri duble, înrudite, prin care sunt atinse mai
multe obiective, se dobândesc deprinderi şi se dezvoltă
numeroase competenţe.
84
ANUARUL
Cercurile de ştiinţe poartă adesea denumiri cu o

semnificaţie moral-etică, cum ar fi: „Sanitarii pricepuţi”,
„Prietenii pădurilor”, „Prietenii animalelor”, „Educaţie pentru
sănătate”, „Chimia natura şi viaţa”, „Ştiinţele curioşilor
năzdrăvani” etc., iar altele au denumiri caracteristice scopului
pentru care au fost create, de exemplu: „Creşterea peştilor în
acvariu”, „Creşterea fluturilor de mătase”, „Studiul plantelor
medicinale”, „Studiul plantelor ornamentale”, „Ferrofluidele-
nanotehnologiile şi aplicaţiile lor în medicină” etc.
Figura 5. Activitate proiect educaţional (foto original)
La înscrierea elevilor în cercul „tinerilor cercetători”,

interesaţi de tot ceea ce îi înconjoară, profesorul le va prezenta
85
ANUARUL
condiţiile care trebuie îndeplinite, astfel fiecare elev îşi va

autoevalua cunoştinţele acumulate şi competenţele dobândite.
Înscrierea în cercul de ştiinţe este benevolă, fiind
indicată însă participarea acelor elevi care au rezultate bune şi
foarte bune la învăţătură, spirit de iniţiativă şi multă imaginaţie,
cu calităţi pentru o muncă ordonată, organizată, de cercetare.
Cercul de ştiinţe are un responsabil care trebuie să ţină
evidenţa membrilor, a sarcinilor lor, a aparaturii şi materialelor
ce se folosesc, a materialului bibliografic folosit de elevi. Cercul
are şi un secretar, un colectiv de redacţie, un responsabil cu
materialele necesare temelor de lucru.
Activitatea cercului de ştiinţe se desfăşoară pe baza unui
plan de activitate care trebuie să fie corelat cu posibilităţile reale
de lucru, cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor,
cu baza şi dotarea materială a şcolii, dar şi cu timpul disponibil
astfel încât alegerea să fie una realistă.
Cercul de ştiinţe este condus de profesorul de
biologie/chimie/fizică, care vor trebui să colaboreze
îndeaproape cu conducerea şcolii, cu colegii de catedră şi din
alte catedre din şcoală, cu reprezentanţii unor instituţii şi
întreprinderi, cu familiile elevilor, cu reprezentanţii comunităţii
locale.
Figura 6. Activitate
extracurriculară- participare
Festivalul de Ştiinţe TUIASI-
2015 (foto original)
86
ANUARUL
Unele activităţi desfăşurate în cadrul cercului de ştiinţe

sunt permanente, care se desfăşoară în laboratorul de
biologie/fizică/chimie şi/sau anexele sale, iar altele periodice
desfăşurate, de obicei, tot în unul din laboratoarele specificate în
funcţie de necesităţi.
Activităţile periodice cuprind şedinţe de lucru
săptămânale/bilunare/lunare (prezentarea informaţiilor relative
la tematica de lucru, organizarea unei expoziţii, analiza lecturilor
suplimentare noi, vizionarea unui film, editarea unui număr din
gazeta de perete, a unei reviste şcolare, alcătuirea şi completarea
unui jurnal, album, confecţionarea unor materiale didactice
pentru lucrări de laborator, efectuarea unor planşe/machete
pentru concursurile de ecologie şi protecţia mediului etc.),
pregătirea pentru participarea la simpozioane, concursuri,
întâlniri cu oameni de ştiinţă, excursii, sesiuni de comunicări
ştiinţifice, schimburi de experienţă şi altele.
Figura 7. Activitate extracurriculară - participare Festivalul de Ştiinţe

TUIASI-2015 (foto original)
87
ANUARUL
Figura 8. Activitate extracurriculară- participare Festivalul de

Ştiinţe TUIASI-2015 (foto original)
Valorificarea instructiv-educativă a studiului plantelor

ornamentale în cadrul activităţii didactice de tip nonformal
derulată în curtea Liceului Tehnologic „Gheorghe Ruset
Roznovanu”
În învăţământul actual există tendinţa creşterii ponderii
altor forme de organizare a procesului instructiv-educativ, cum
sunt excursiile şi vizitele, cercul de ştiinţe, cu deschidere către
educaţie informală şi nonformală etc. Cea mai mare parte a
lecţiilor din cadrul disciplinelor exacte se desfăşoară în şcoală,
în cadrul laboratoarelor. Unele lecţii trebuie însă organizate
necondiţionat în natură, sub forma unor excursii, elevii realizând
activităţi în care aplică în practică cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile dobândite în laborator în cadrul orelor de ştiinţe.
Aşa cum se cunoaşte, educaţia nonformală desemnează
o realitatea educaţională mai puţin formalizată sau
neformalizată, dar totdeauna cu efecte formative. Educaţia
nonformală este în strânsă legătură cu educaţia extraşcolară sau
educaţia în afara clasei. Raportul dintre educaţia formală
tradiţională şi cea nonformală este unul de complementaritate,
de susţinere şi potenţare reciprocă.
88
ANUARUL
Modernizarea sistemului de învăţământ presupune

diversificarea experienţelor de învăţare ale elevilor, apropierea
de viaţa reală, de activităţile cu potenţial practic.
Pregătirea unei excursii cuprinde două etape importante:
o etapă tehnico-organizatorică şi una didactico-ştiinţifică.
Prima etapă, cea tehnico-organizatorică, constă în:
stabilirea unui program detaliat; rezolvarea problemelor de orar;
colaborarea cu conducerea şcolii şi cu comitetul de părinţi pentru
obţinerea sprijinului material; întocmirea comenzilor pentru
cazare, masă şi transport, dacă este pe o perioadă de câteva zile;
pregătirea bazei materiale necesare efectuării aplicaţiilor
practice, etc.
Pregătirea didactico-ştiinţifică a conducătorilor excursiei
reprezintă o condiţie de bază pentru asigurarea caracterului
didactic şi a reuşitei acesteia.
În funcţie de tematica excursiei profesorul face o
documentare bibliografică şi se hotărăşte asupra drumurilor de
acces, asupra monumentelor istorice şi obiectivelor economice
din itinerariu.
Profesorul se documentează asupra florei, faunei, asupra
unor detalii fizico-geografice ale locurilor de aplicaţie practică,
asupra obiectivelor economice şi localităţilor care vor fi
străbătute, cât şi pentru muzeele şi monumentele istorice. Dacă
în program este prevăzută vizitarea unor rezervaţii naturale,
peşteri, lacuri etc., profesorul va fi obligat să studieze tot
materialul existent în legătură cu acestea, pentru a putea
răspunde cerinţelor excursiei şi, mai ales, întrebărilor elevilor.
Pregătirea elevilor constă în: anunţarea din timp a
acestora cu privire la obiectivele excursiei; organizarea lor pe
echipe, în funcţie de afinităţi, fiind alcătuite echipe de zoologi,
botanişti, geologi, ecologi, meteorologi, fotografi, sanitari,
jurnalişti (elevi cu aptitudini literare) etc.; prelucrarea normelor
89
ANUARUL
de disciplină şi conduită din timpul excursiei; precizarea

echipamentului şi obiectelor de uz personal de care vor avea
nevoie; fixarea sarcinilor de colectare a materialului, de
prelucrare a acestuia, de păstrare a lui etc.
Activităţile de teren ale elevilor se pot desfăşura şi sub
forma unor vizite didactice – în instituţii, laboratoare de
cercetare din facultăţile de profil, grădini botanice, parcuri
dendrologice, grădini şi muzee zoologice, staţiuni de cercetări
experimentale agrozootehnice etc.
În proiectarea, organizarea şi desfăşurarea fiecărei vizite
didactice profesorul de ştiinţe va ţine seama de anumite cerinţe:
obiectivul acesteia să se axeze pe probleme care au legătură cu
tematica de studiu, pentru a contribui la completarea,
sistematizarea şi aprofundarea cunoştinţelor însuşite în clasă; de
regulă, vizita se anunţă din timp conducerii instituţiei unde se
organizează; se solicită ajutorul unui ghid ştiinţific din instituţia
unde se face vizita; se anunţă elevilor data când se desfăşoară
acţiunea, tema şi scopul ei.
Excursiile şi vizitele didactice în grădini, parcuri şi
muzee zoologice completează cunoştinţele de biologie vegetală
şi animală, îndeosebi cele morfologice, însuşite la orele de
biologie, deoarece în cadrul acestora nu se pot prezenta toate
plantele şi animalele în forma naturală, vie. De asemenea, prin
excursiile organizate nu se pot observa toate organismele
vegetale şi animale tratate la lecţiile desfăşurate în laborator şi
nici materialele biologice nu sunt suficiente pentru buna
înţelegere a noţiunilor predate.
În general, conţinutul şi metodele de lucru utilizate în
cadrul excursiilor şi vizitelor didactice contribuie la
consolidarea gândirii sistemice, ecologice şi a concepţiei
evoluţioniste în mintea elevilor, metodele recomandate fiind:
observaţia independentă şi dirijată, explicaţia, conversaţia
90
ANUARUL
euristică, învăţarea prin cooperare, învăţarea prin

problematizare, ascultarea interactivă.
În acest sens s-a realizat activitatea didactică de tip
nonformal: „Syringa vulgaris - de la lumea vie înspre ştiinţele
exacte”, din curtea L.T. „Gh. Ruset Roznovanu” - o modalitate
de abordare interdisciplinară a temei prin colaborarea strânsă
între profesorii de biologie-fizică şi chimie.
Prin educaţia nonformală se realizează o abordare
multidisciplinară şi pluridisciplinară, din perspectiva dezvoltării
spiritului practic, a interesului pentru viaţa socială şi politică,
grija faţă de resursele economice şi protejarea mediului
înconjurător.
Figura 9. Activitate extracurriculară- curtea Liceului

Tehnologic”Gh. Ruset Roznovanu”, Roznov, Neamţ (foto original)
Activitatea s-a desfăşurat cu clasa a XI-a, B, domeniul:

protecţia mediului, profil: tehnician ecolog şi protecţia calităţii
mediului. Pentru a beneficia de informaţii corecte despre
Syringa vulgaris L., informaţiile au fost structurate pe mai multe
paliere, abordând informaţii diferite din perspective diferite,
pentru ca la sfârşitul demersului didactic elevii să aibă o viziune
clară, de ansamblu, interdisciplinară asupra subiectului abordat.
91
ANUARUL
Mulţumesc pe această cale doamnelor profesoare Cozma Elena

- profesor de fizică şi Socol Elena – profesor de biologie, care
m-au sprijinit în derulare proiectului „Syringa vulgaris - de la
lumea vie înspre ştiinţele exacte”.
Interdisciplinaritatea este o formă de cooperare între
discipline ştiinţifice diferite, care se realizează în principal
respectând logica ştiinţelor respective, adaptate particularităţilor
legii didactice şi-l ajută pe elev în formarea unei imagini unitare
a realităţii, îi dezvoltă o gândire integratoare.
Plecând de la acest concept s-au prezentat elevilor
materiale despre cerinţele fiziologice ale arbustului Syringa
vulgaris L., despre lumină, temperatură şi cum influenţează
aceşti parametri intensitatea procesului de fotosinteză, despre
rolul pigmenţilor fotoasimilatori în desfăşurarea procesului
fotosintetic, despre dezvoltarea arbuştilor în condiţii normale,
comparativ cu modificările pe care aceştia le suferă în condiţiile
de poluare, unele dintre ele vizibile cu ochiul liber, ca de
exemplu: apariţia petelor sau necrozelor la nivel foliar.
Doamna profesoară Cozma Elena le-a vorbit elevilor
despre lumină, spectru de lumină, lumina în pădure şi în zonă
liberă cu rol în fotosinteză, moment în care discuţia a fost
preluată de doamna profesoară de biologie Socol Elena, care a
adus explicaţii importante elevilor din perspectiva proceselor
biologice influenţate de modificarea factorilor de mediu avuţi în
atenţie. Elevii au fost antrenaţi în dialoguri libere, constructive,
prin care au aflat în mod dirijat o multitudine de informaţii din
acţiunea tematică, cu caracter aplicativ - practic în viaţa de zi cu
zi. Pe parcursul expunerii s-a făcut apel şi la alte metode de
transmitere a informaţiilor către elevi şi anume: explicaţia,
dialogul, conversaţia catehetică şi conversaţia euristică,
dezbaterea, modelarea iconică alături de mijloace audio – video,
postere, planşe etc.
92
ANUARUL
Interdisciplinaritatea se impune ca o exigenţă a lumii

contemporane supusă schimbărilor, acumulărilor cognitive în
diferite domenii ale cunoaşterii. În perioada contemporană
reforma conţinuturilor învăţământului românesc a creat cadrul
unor transformări la nivelul curriculumului, între care se distinge
perspectiva interdisciplinară. Interdisciplinaritatea se referă şi la
transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta, transfer cu grade
diferite de implicare sau finalizare. Interdisciplinaritatea
reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării,
cu implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a
curriculumului, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor
şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de
învăţământ şi care facilitează contextualizarea şi aplicarea
cunoştinţelor dobândite. În procesul de învăţământ se regăsesc
demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor minimale
obligatorii, sugerate chiar de planul de învăţământ sau de
programele disciplinelor sau ariilor curriculare. În înfăptuirea
unui învăţământ modern, formativ, considerăm predarea –
învăţarea interdisciplinară o condiţie importantă. Corelarea
cunoştinţelor de la diferitele obiecte de învăţământ contribuie
substanţial la realizarea educaţiei elevilor, la formarea şi
93
ANUARUL
dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a capacităţii lor de a aplica

cunoştinţele în practică; corelarea cunoştinţelor fixează şi
sistematizează mai bine cunoştinţele, o disciplină o ajută pe
cealaltă să fie mai bine însuşită. Predarea – învăţarea prin
corelarea obiectelor de studiu reprezintă noul în lecţii, care îi
activează pe elevi, le stimulează creativitatea şi contribuie la
unitatea procesului instructiv – educativ, la formarea unui om cu
o cultură vastă. Legătura dintre discipline se poate realiza la
nivelul conţinuturilor, obiectivelor, dar se creează şi un mediu
propice pentru ca fiecare elev să se exprime liber, să-şi dea frâu
liber sentimentelor, să lucreze în echipă sau individual.
Interdisciplinaritatea este „o formă de cooperare între
discipline diferite cu privire la o problematică, a cărei
complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi
o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere.” (Cucoş
Constantin „Pedagogie”, 1996).
Interdisciplinaritatea implică stabilirea şi folosirea unor
conexiuni între limbaje explicative sau operaţii, cu scopul
diminuării diferenţelor care apar între disciplinele de
învăţământ, clasice. Predarea şi învăţarea unei discipline are
dezavantajul că foloseşte perceperea secvenţială şi insulară a
realităţii unice, făcând-o artificială. Din acest motiv este
necesară realizarea unor conexiuni între anumite discipline
şcolare, pentru o percepere unitară şi coerentă a fenomenologiei
existenţiale.
Interdisciplinaritatea este importantă din cauza
specificului lumii în care trăim. Interdisciplinaritatea înseamnă
să ştii să utilizezi informaţia şi să fii flexibil.
Societatea în care trăim are nevoie de oameni care să
gândească interdisciplinar, care să treacă cu uşurinţă de la un
domeniu la altul şi care să-şi îndeplinească cu succes rolurile
sociale pentru care sunt pregătiţi.
94
ANUARUL
Integrarea intradisciplinară vizează organizarea şi

predarea unor conţinuturi interdependente aparţinând aceluiaşi
domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii
unei teme sau dezvoltării unor abilităţi. Această modalitate de
abordare a conţinuturilor oferă agenţilor educaţionali
parcurgerea rapidă a unui volum de cunoştinţe însă dintr-o
singură direcţie.
Actuala programă şcolară a fost elaborată din
perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculară
centrat pe obiective la modelul centrat pe competenţe.
Competenţele cheie sunt definite ca fiind ansambluri de
cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care trebuie dobândite,
respectiv formate elevilor în cadrul acestui proces şi de care
fiecare elev are nevoie pentru împlinirea şi dezvoltarea
personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziune socială şi
pentru angajare pe piaţa muncii. Structurarea acestor competenţe
cheie vizează atât unele domenii ştiinţifice, precum şi aspecte
interdisciplinare şi transdisciplinare, realizabile prin efortul mai
multor arii curriculare. Astfel, interdisciplinaritatea, în condiţiile
actuale ale desfăşurării procesului de învăţământ, se impune ca
o direcţie principală a "renovării" activităţii profesorilor atât în
ceea ce priveşte conţinutul lecţiilor, cât şi metodele şi strategiile
de lucru.
Promovarea interdisciplinarităţii constituie un element
definitoriu al progresului cunoaşterii. În acest sens a fost
elaborat planul cadru care este structurat pe şapte arii
curriculare. Ariile curriculare reprezintă un grupaj de discipline
care au în comun anumite obiective de formare. Integrarea
conţinuturilor presupune stabilirea unor relaţii strânse,
convergenţe între următoarele elemente: concepte, abilităţi,
valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte.
95
ANUARUL
Practic, interdisciplinaritatea apare ca necesitate a

depăşirii limitelor creatoare de cunoaştere, care a pus graniţe
artificiale între diferite domenii ale ei. Argumentul care pledează
pentru interdisciplinaritate constă în aceea că oferă o imagine
integrată a lucrurilor care sunt analizate separat.
A preda interdisciplinar înseamnă a îmbunătăţi
elementele învăţate anterior, a completa progresiv teme astfel
încât să nu devină o repetare monotonă a sarcinilor propuse în
cadrul acţiunilor frontale şi jocurilor alese. În aceste condiţii
activităţile sunt mai atractive, mai eficiente, şcolarul fiind un
subiect al cunoaşterii şi acţiuni şi nu un receptor. Pentru a
dobândi informaţiile, fiecare cadru didactic trebuie să ştie cât,
cum, în ce scop, cu ce rezultate, să ofere şcolarilor surse
adecvate motivante, care le pot suscita căutarea informaţiilor de
orice fel, să le descopere. Legătura dintre discipline se poate
realiza la nivelul conţinuturilor, obiectivelor, dar se creează şi un
mediu propice pentru ca fiecare elev să se exprime liber, să-şi
dea frâu liber sentimentelor, să lucreze în echipă sau individual.
În aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii,
interdisciplinaritatea este absolut obligatorie, având în vedere
aplicabilitatea directă în practică a chimiei, fizicii, biologiei şi
matematicii. Interdisciplinaritatea în cadrul acestei arii
curriculare înseamnă studiu şi acţiune în planul conţinuturilor şi
al metodologiilor, care să ofere cunoaşterea fenomenelor în
dinamica lor, deschizând calea spre sinteze generalizatoare.
Succesul în activitatea tinerilor este posibil numai dacă aceştia
pot să coreleze interdisciplinar informaţiile obţinute din lecţii.
Interdisciplinaritatea între chimie şi fizică, chimie şi
matematică, chimie şi biologie, fizică şi matematică, se
realizează în special în planul conţinuturilor, având matematica
drept instrument de lucru, fiecare demers (observare,
experimentare, formulare de legi, teoretizare) fiind realizat în
96
ANUARUL
spirit matematic. Chimia, fizica şi biologia au devenit mari

consumatoare de instrumente matematice.
De cele mai multe ori, matematica devansează teoretic
celelalte ştiinţe, deschizând drumuri, construind modele.
Profesorul de chimie și fizică priveşte deci matematica ca pe un
instrument absolut obligatoriu. El ştie clar ca “X” - ul de la
matematică poate şi trebuie să fie o concentraţie, o masă de
substanţă, un coeficient, un indice etc. O ecuaţie matematică
poate fi o lege în chimie sau fizică. Proporţiile, funcţiile
trigonometrice, ca şi alte abstractizări ale matematicii se
întâlnesc în fizică şi chimie la orice pas pentru descifrarea
tainelor naturii. Un profesor talentat nu explică doar elevilor
faptul că fără cunoştinţe matematice nu pot studia ştiinţele
naturii, ci reuşeşte să-i conştientizeze în mod real, făcându-i să-
şi impună stiluri de lucru adecvate.
Studiul chimiei, al fizicii şi al biologiei au afinităţi
deosebite. Ele studiază structura, transformările şi însuşirile
materiei. Interdisciplinaritatea acestor obiecte şcolare poate
constitui un exemplu şi pentru celelalte. Obiectivele lor,
metodele de investigare a fenomenelor, aplicabilitatea lor
imediată în practică, metodele de predare, toate acestea metodele
de predare, toate acestea conduc la realizarea unei
interdisciplinarităţi bine pusă la punct, dar perfectibilă.
Procesul de predare - învăţare în contextul
interdisciplinar presupune formarea la elev a unei gândiri
divergente, care se poate forma numai dacă elevul este pus în
situaţia de a opera independent de informaţiile verbale, în
condiţiile unei dirijări minime şi nu în ultimul rând accentuarea
valenţelor formative, favorizând cultivarea aptitudinilor
creative. Educatorul, dând dovadă de măiestrie şi pricepere,
asigură integrarea la nivel interdisciplinar prin găsirea
conţinuturilor comune diferitelor obiecte de studiu, în vederea
97
ANUARUL
realizării obiectivelor învăţării. Acest proces trebuie să conţină

sarcini de tip rezolvare de probleme apărute din punct de vedere
fizic şi necesită o abordare euristică şi este însoţit de o cantitate
minimă de informaţii necesare rezolvării sarcinilor de lucru.
Instruirea trebuie să formeze la elev strategii de rezolvare a unor
tipuri de probleme.
Educaţia în sine nu va fi pe deplin o ştiinţă, dar ar fi o
greşeală să proiectăm o educaţie care priveşte spre trecut şi care
ignoră ceea ce înţelegem noi acum în legătură cu modul în care
mintea construieşte şi reconstruieşte cunoaşterea.
Ca o concluzie a tot ce s-a desfăşurat pe parcursul
proiectului putem preciza că există o punte de legătură între
matematică, fizică, chimie, aşa cum reiese din studiul
comparativ de mai jos:
Caracterizarea disciplinei biologie prin prisma

disciplinelor surori
Fizica Chimia Biologia

Studiul viului;
Ştiinţă experimentală; dezvoltarea
înţelegerea fenomenelor competenţelor de
Particularităţi
Ştiinţă chimice, concepte şi investigare a lumii

experimentală; legi, explicarea
abordare model structurii substanţelor,
vii; posibilitatea
spirală. transformări ale utilizarii teoriei în
substanţelor; practică;pregatirea
descoperire; investigaţie pentru integrarea în
viaţa activă
98
ANUARUL
- Cu biologia - Cu matematica - Cu chimia

( explicarea (concentrația ( structura
procesului de procentuală, molară a moleculelor viului,
fotosinteză-rolul soluţiilor, calcule desfasurarea
luminii; muşchi stoechiometrice, reacţiilor
şi oase- pârghii; egalarea redox a
fotorespiraţia ecuaţiilor chimice,
metabolice,
capilaritate, viteza de reacţie, substanţe
măsurarea ecuaţia de stare a allelopatice,
suprafeţei gazelor, numărul de hormonii şi
foliare, forţa de moli, procentele dint-un creşterea,
aspiraţie a aliaj) transportul ionilor,
frunzelor, transportul apei
presiunea - Cu biologia absorbţia
radiculară, ( amestecuri, soluţii, substanţelor,
Conexiuni în cadrul ariei curriculare
curent de masă, reacţii cu schimb de

forţa de protoni, pH-ul
capacitatea de
capilaritate, soluţiilor, reactii reţinere a apei,
debitul fluxului metabolice, aminoacizi, densitatea fluxului
de sevă, viteza proteine, lipide, glucide, fotosintetic de
de circulaţie a oxidari, compoziţia fotoni,vitamine,
sevei brute, chimică a frunzelor, steroli,
mărimea endodormanţa- hidrocarburi, acizi
coroanei, acumularea acidului organici, acizi
suprafaţa abscisic, compoziţia fenolici, uleiuri
frunzelor) chimică a seminţelor,
conţinutul în substanţe
volatile, pigmenţi,
-Cu chimia de rezervă a unor arbori, substanţe
( electroliza, substanţe inhibatoare, antioxidante,
difuzia, salinitatea soluţiei concentraţia unor
structura solului) substanţe, nutriţia
materialelor, minerală,compoziţi
polarimetria, a chimică a sevei
spectrofotometri - Cu fizica (metode de elaborate)
a, calorimetria, separare, electroliza,
cromatografia, solubilitate,
volumul, densitate,ecuatia de
- Cu fizica
densitatea, stare a gazelor, reactii ( înţelegerea
masa) redox, pile proceselor,
electrochimice, fenomenelor din
-Cu matematica coroziunea,galvanometr natură, explicarea
(sisteme de ia, electroforeza ) unor transformări,
99
ANUARUL
calcul, sisteme osmoza, difuzie,

optice, siteme proprietăţi optice,
de pârghii, sistem parghii,
derivate, măsurarea
integrale, calcul
diferenţiat,
temperaturii,
integrala de umiditatea
volum) solului,polaritatea
celulelor,
intensitatea
luminii,lungimea
frunzelor, a
lujerilor, direcţia de
transport,
umiditatea relativă
a aerului)
- Cu matematica
(întocmirea de
tabele, date
statistice,
măsurători,
procente,lungimea
rădăcinii, suprafaţa
foliară, nr. perilor
absorbanţi,
adâncimea
seminţelor, durata
de viaţă, poziţia pe
ramură a frunzelor,
indicele suprafeţei
foliare,coeficientul
de transpiraţie )
100
ANUARUL
-Cu geografie/geologie
(roci,
minerale,minereuri, Cu geografie
cristale) (influenţa
-Cu limba greaca/latina biotopilor)
(denumiri de elemente,
Conexiuni cu alte arii curriculare
compuşi chimici,
Istorie
prefixe, termeni) Latina
-Cu geografia (terminologie)
-Cu istoria
(cutremure, Filozofie
( descoperirea unor
unde, mişcarea
elemente, compuşi, (sensul vieţii)
planetelor)
Ed. tehnologică
context economico- Ed tehnologică
(proprietăţi
social) Ed plastică
-Cu ed. tehnologică (ilustrarea
material)
(procedee de prelucrare frumosului, prin
a minereurilor,
proprietăţi materiale)
plante viu colorate)
-cu ed. plastică Religie(obiceiuri
(combinaţii complexe, ancestrale, legate de
reacţii de precipitare- plante şi leacuri)
culori diferite ale
acestora)
extracurriculare
-Vizita staţii epurare

Ed. plastică
Conexiuni
apa, fabrica de
(culorile) Excursii
antibiotic, etc.
Ed. muzicală Proiecte ecologice
-Cercul micilor
(unde sonore)
exploratori/chimişti
Tabelul 1. Caracterizarea interdisciplinară a

disciplinelor:fizică/chimie/biologie.
101
ANUARUL
Trebuie precizat că activitatea instructiv-educativă de

valorificare a studiului plantelor ornamentale prin intermediul
unei activităţi didactice de tip nonformal din curtea Liceului
Tehnologic „Gheorghe Ruset Roznovanu”, pentru a studia
Syringa vulgaris L, în mediu natural, s-a finalizat cu o lecţie de
biologie în laborator, pentru a aprofunda anumite noţiuni. Acest
lucru pune în evidenţă faptul că educaţia de tip nonformal
completează educaţia formală şi are un puternic impact
emoţional, stimulativ, pentru elevi. Deasemeni educaţia de tip
nonformal răspunde cerinţelor şi necesităţilor educaţiei
permanente, pe tot parcursul vieţii, contribuie la îmbogăţirea
cunoştinţelor de specialitatea dar şi lărgirea şi îmbogăţirea
culturii generale.
102
ANUARUL
Practic a fost o împletire între lecţia clasică, tradiţională

şi cea modernă, formativă, creatoare de noi valenţe şi
competenţe prin studiul plantei în mediul său natural.
Acest lucru prevede un anumit factor de risc din partea
profesorului, care trebuie să aibe în vedere o serie de aspecte
imprevizibile care pot să apară în desfăşurarea unei lecţii în
natură sub forma unui cerc tematic, deoarece gestionarea lecţiei
prin transmiterea fluxului de informaţii de la un sistem de
gândire complex la unul în formare este mai anevoioasă şi
prevede o muncă dublă din partea cadrului didactic. Însă
beneficiile unei vizite sau cerc tematic sunt de netăgăduit
ajutând la înţelegerea fenomenelor şi noţiunilor/conceptelor
uneori abstracte, iar informaţia cognitivă, greoaie trebuie
accesibilizată, deabstractizată, impregnând un caracter aplicativ
practic informaţiilor furnizate.
103
ANUARUL
Cert este că atât activitatea la clasă cât şi activitatea în

afară clasei reprezintă mecanisme de reglare de tip feed-back şi
feed-before a procesului de învăţământ ce îndeplineşte 4 funcţii
principale:
 De predare;
 De învăţare;
 De evaluare;
 De autoevaluare;
Prin predare se provoacă schimbarea, este activitatea
dascălului (predarea este o intrare un input). Învăţarea este însăţi
schimbarea (este efortul elevului privită tot ca un input).
Evaluarea considerată măsura schimbării (cuantificată pe baza
obiectivelor este un output), iar autoevaluarea reprezintă
învăţarea pe tot parcursul vieţii (livelong learning).
Cu alte cuvinte în lecţia clasică de laborator se realizează
o familiarizare a elevilor prin actualizarea materiei,
problematizarea noţiunilor nou introduse, evocarea noţiunilor
anterioare, explorarea noului, prin prisma experienţei anterioare.
104
ANUARUL
Urmează apoi structurarea conceptelor a noţiunilor din care

derivă informaţiile interdisciplinare realizându-se o
sistematizare a lor prin explicare şi esenţializare.
Apoi prin extindere se trece la lecţia în afara clasei când

se poate vorbi de aprofundare a noţiunilor, transferul
informaţiilor, exersarea noţiunilor nou introduse şi exinderea la
noi informaţii din diferite puncte de vedere.
Interdisciplinaritatea nu însemnă să reducă rolul fiecărei
discipline în parte ci o extindere a informaţiilor din prisma mai
multor concepte astfel încât gradul de înţelegere în sistemul de
gândire al elevului să fie uşurat, deabstractizat. Este vorba
despre o strategie activ-participativă care implică intens elevii
din punct de vedere cognitiv şi afectiv, din perspectiva realizării
unui învăţământ dinamic şi formativ.
105
ANUARUL
Făcând o paralelă între didactica tradiţionalistă şi cea modernă

observăm diferenţe perceptibile în ceea ce priveşte predarea-învăţarea-
evaluarea.
Învăţământ tradiţionalist Învăţământ curricular
Curriculum centrat pe conţinuturi Curriculum centrat pe competenţe
Învăţarea se datorează percepţiei Învăţarea se datorează acţiunii mentale
Stilul profesorului: autocrat Stilul profesorului: democrat
Celula gândirii: imaginea Celula gândirii: operaţia
Profesorul este privit ca un moderator,
Profesorul este privit ca deţinătorul
evaluator, coordonator, dar şi model
adevărului absolut
pentru copii
Se pune accent pe: formarea gândirii
Se pune accent pe: transmiterea
cognitive, creatoare, critice, pe crearea
informaţiei
situaţiilor de învăţare
Elevul este: obiect al cunoaşterii Elevul este: subiect al cunoaşterii
Se foloseau preponderent: metode Se recomandă folosirea metodelor
expozitive activ-participative
Evaluarea era : cantitativă Evaluarea este: calitativă
Li se arată calea către un ideal
Li se impunea un ţel elevilor
educaţional
Elevul devine propriul agent de
Profesorul are rol dominant
perfecţionare
Li se transmite elevilor ce să înveţe Elevii sunt ajutaţi să înveţe
106
ANUARUL
Evaluarea vizează aprecierea

Evaluarea urmăreşte volumul competenţelor a ceea ce ştie elevul să
cunoştinţelor facă, se pune accent pe valori şi
atitudini, pe calitate şi nu pe cantitate
Tabelul 2. Paralelă între învăţământul tradiţionalist şi cel curricular

extracurriculară (foto original)
Ca o concluzie a tot ceea ce s-a petrecut în cadrul

activităţilor desfăşurate atât în lecţia clasică tradiţională cât şi în
lecţia în afara clasei, este aşa cum aprecia psihopedagogul
Crowder, că fiecare copil este unic, are propriul său ritm de
asimilare a cunoştinţelor chiar la aceaşi categorie de vârstă,
învăţarea nu este unică, educaţia în sine are un caracter finalist,
prin care se urmăreşte atingerea unui ideal educaţional.
Reuşita, succesul se apreciază, prin raportarea la ceea ce
ne-am propus şi cee ce s-a obţinut. Este în strânsă legătură cu
eficienţa sistemului de învăţământ, adică cu capacitatea
sistemului de a produce personalităţi pregătite pentru a îndeplini
diferite roluri în societate. Reuşita este privită ca „ punctul final”
într-o succesiune de evenimente, este componenta şi funcţia
107
ANUARUL
procesului de învăţământ, care ne dă măsura eficienţei acestuia

şi se raportează la finalităţile educaţiei care sunt în strânsă
legătură cu:
 Educabilii;
 Societatea;
 Angajatorii;
“Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune
transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de
profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar,
elev, student, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu
deschiderea spre educare permanentă.”
(Prof. dr. Sorin Cristea, 1998)
Bibliografie:
1. Creţu C., “Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei”, Ed.
Univ. “Al.I.Cuza” Iaşi, 2000
2. Naumescu A., Bocoş M., "Didactica Chimiei-De la teorie la practică"
Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj – Napoca, 2004.
3. Boldor O., Raianu O., Trifu M., Fiziologia plantelor, Lucrări de
laborator, Ed. Didactică şi Pedagogică Bucureşti, 1983.
4. Bojoi I., Ichim I., Judeţul Neamţ-Colecţia Judeţele patriei, Editura
Academiei R. S. România, Bucureşti, 1974.
5. Burzo I., Dobrescu A., Fiziologia arbuştilor şi plantelor lemnoase
spontane, Editura Elisavaros, Bucureşti, 2005.
6. Cothran R., Gardens of Historic Charleston, Editura Univ. „South
Carolina Press”, 2003
7. Pilarski J., Diurnal and seasonal changes in the intensity of
photosynthesis in steams of lilac (Syringa vulgaris L.,2003 Popovici L.,
Moruzi C., Toma I., Atlas Botanic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2007.
Prof. Brînduşa Roman

Liceul Tehnologic „Gh. Ruset Roznovanu”, Roznov şi
Şcoala Gimnazială „I. Gr. Teodorescu”, Ruseni,
Neamţ
108
ANUARUL
Metode didactice aplicate la lecţiile de biologie
„Datoria unui profesor nu este de a impune sistemul unui

filosof, oricare ar fi el. A da metoda sigură în căutarea
adevărului şi nimic mai mult, aceasta este datoria unui profesor,
căci esenţialul stă tocmai în libera argumentare lăsată
elevilor.” Titu Maiorescu
Măiestria profesorului constă în alegerea celei mai

eficiente metode sau combinarea metodelor ca să atragă elevul
în procesul de învăţare. Astfel, va reuşi mai uşor să-i formeze
deprinderile şi priceperile de a acţiona; elevul va dobândi
cunoştinţe şi le va reorganiza sub o altă structură în vederea unei
achiziţii următoare cu scopul de a se adapta noului, rezolvând
probleme noi prin găsirea soluţiilor optime.
Metodele didactice centrate pe elevi fac parte din
categoria metodelor interactive care, întemeiate pe ideea
îmbunătăţirii gândirii şi acţiunii, determină elevii să cerceteze şi
să descopere singuri cunoştinţele, să le prelucreze şi să găsească
soluţii la problemele apărute. Eficienţa acestor metode se
datorează faptului, că ele mobilizează voinţa, educă interese
cognitive, dezvoltă memoria, gândirea, creativitatea.
Din perspectiva centrării pe elev şi formării
competenţelor sunt relevante pentru realizarea unui proces
educaţional de calitate la biologie următoarele metode:
Demonstraţia – metodă care se aplica de regulă, la
prezentarea, descrierea şi explicarea unui material demonstrativ
sau efectuarea unui experiment. Necesitatea recurgerii la această
metodă rezultă din faptul că in procesul cunoaşterii unor obiecte
şi fenomene ea este uneori de neînlocuit, alteori este cea mai
eficientă, iar in multe cazuri, favorizează învăţarea. Această
109
ANUARUL
metodă o considerăm ca una din metodele de bază in studiul

biologiei. In contextul majorării eficienţei acestei metode se vor
utiliza materiale grafice (modele, tabele, schiţe, diagrame etc.)
şi TIC, „experimentului de laborator”, tabla electronică –
folosind desenul ca un material auxiliar preţios, care însoţeşte
expunerea verbală uşurând înţelegerea şi asimilarea
cunoştinţelor.
Observarea – una din cele mai eficiente şi accesibile
metode practice. Observaţiile efectuate de elevi în mod
independent asupra fenomenelor biochimice constituie una din
metodele fundamentale folosite în predarea–învăţarea biologiei.
Observaţiile independente sporesc randamentul activităţii
elevului şi permit învăţarea prin descoperire. Pe baza perceperii
directe, cu ajutorul observaţiei, elevii participă activ la procesul
cunoaşterii, privesc lumea înconjurătoare, văd obiectele şi
fenomenele, dar nu ştiu să observe, să sesizeze ceea ce au comun
şi ceea ce le deosebeşte. De aceea profesorul trebuie să formeze
la elevi priceperea şi deprinderea de a observa. Observarea poate
fi organizată în grup sau individual.
Observarea poate fi indirectă pe baza percepţiei, pentru
obiectele şi fenomenele biologice care nu pot fi direct accesibile
înţelegerii lor, decât cu ajutorul materialului intuitiv: tablouri,
ilustraţii, filme didactice, diafilme, diapozitive, desene
schematice, etc.
De exemplu, în clasa a IX-a la studierea modulului
„Ocrotirea mediului”, subiectul: Poluarea atmosferei, la
predarea noţiunii de „ploi acide” la subtemele „Efectul de seră”,
„Găurile stratului de ozon”, „Influenţa acestor fenomene asupra
biosferei”, propun elevilor să-şi amintească aspectul frunzelor
arborilor după unele ploi, cărora bătrânii le spun „ploi cu
rugină”. Pentru a trezi interesul elevilor către observarea,
recunoaşterea şi identificarea elementelor chimice, profesorul
110
ANUARUL
nu trebuie să le sugereze mai dinainte rezultatele acestora, ci el

trebuie să dirijeze elevii pentru a descoperi singuri rezultatele
observărilor efectuate şi a le corecta constatările şi deducţiile.
Pentru realizarea observaţiilor le propunem elevilor un algoritm
de lucru. Algoritmul reprezintă câteva indicaţii precise cu privire
la operaţiile ce trebuie efectuate succesiv pentru realizarea
sarcinii. În urma realizării observaţiilor le propun elevilor
prezentarea rezultatelor acestora prin descriere, comparaţia, etc.
Observaţiile le aplic cu succes în cadrul prezentării noilor
cunoştinţe şi dirijării învăţării, la fel ca şi în realizarea feedback-
ului.
Brainstorming-ul (Asaltul de idei) este o metodă de stimulare a
creativităţii de grup, care îi oferă profesorului posibilitatea de a-
i implica pe toţi elevii clasei la soluţionarea problemei propuse.
Prin metoda brainstorming in cadrul orelor de biologie (clasele
VIII - XII), abordând aspectul ecologic, au fost analizate
subiectele: poluarea în diferite anotimpuri; cosmetica şi
sănătatea; produse ecologice pure; ce ştim despre zahărul
artificial?, etc.
Metoda CVINTET (Cinguin) - este utilă pentru
sintetizarea unor informaţii complexe şi pentru stimularea
creativităţii. O variantă de utilizare a acestei metode la lecţiile
de chimie constă în compunerea unei poezii în care:
- primul vers este alcătuit dintr-un singur cuvânt şi constituie
denumirea substanţei;
- al doilea vers se compune din două adjective, care reprezintă
proprietăţile ei fizice;
- al treilea vers format din trei verbe , care exprimă proprietăţile
biologice;
- al patrulea vers conţine patru cuvinte, ce exprimă utilizarea şi
importanţa substanţe;
111
ANUARUL
- al cincilea vers să conţină un cuvânt şi ne arată clasa din

care face parte substanţa sau este o metaforă la primul vers.
Această metodă se utilizează ca instrument de
sistematizare a unor informaţii, ca mijloc de exprimare a
creativităţii, ca mijloc de evaluare a nivelului de asimilare a
materiei de către elevi.
Clustering-ul (ciorchinele) este o tehnică de organizare
grafică a informaţiei prin structurarea, sistematizarea şi
stabilirea unor conexiuni dintre elementele constituente.
Elaborarea clustering-ului presupune câteva etape:
1. Profesorul anunţă subiectul şi îl scrie în centrul unei foi.
2. În timpul brainstorming-ului se lansează idei, care se
fixează pe fişe separate.
3. Fişele cu ideile acumulate se plasează într-un cluster.
4. Fişele pot fi mutate până nu li se determină amplasarea
adecvată.
5. Se marchează conexiunea dintre idei.
Tehnica clustering poate fi folosită cu succes la diferite etape ale
lecţiei, atât pentru evocare cât şi în cadrul reflexiei.
Profesorul anunţă subiectul şi îl scrie în centrul unei foi.
6. În timpul brainstorming-ului se lansează idei, care se
fixează pe fişe separate.
7. Fişele cu ideile acumulate se plasează într-un cluster.
8. Fişele pot fi mutate până nu li se determină amplasarea
adecvată.
9. Se marchează conexiunea dintre idei.
Tehnica clustering poate fi utilizată cu succes la diferite etape
ale lecţiei, atât pentru evocare cât şi în cadrul reflexiei.
În clasa a XI-a am utilizat ciorchinele la capitolul:
Sisteme de coordonare şi integrare a organismelor în mediu, la
subiectul „Relaţiile organismelor într-un ecosistem”.
112
ANUARUL
Organizatorul grafic - presupune esenţializarea unui

material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, prin
schematizarea, sistematizarea şi vizualizarea ideilor.
Prin intermediul organizatorului, se obţin: eliminarea
redundanţei din informaţie, structurarea informaţiei,
reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte.
Organizatorul grafic poate fi structurat pe cinci domenii:
comparaţia, descrierea, structurarea pe secvenţe, relaţia cauză-
efect, detectarea problemei şi găsirea soluţiei.
Aplicaţie: se poate utiliza atât la lecţiile de predare, cât
şi la cele de evaluare a cunoştinţelor. Dacă la lecţiile de predare
- învăţare organizatorul grafic este completat de către profesor
şi elevi, atunci la lecţiile de sinteză se poate de propus elevilor
să redacteze de sine stătător un organizator grafic la subiectul
propus, sau acest lucru să fie efectuat în grup. Dacă se efectuează
un organizator grafic în grup, ar fi binevenit ca după finalizarea
lucrărilor să fie afişate postere şi să fie completate după
necesitate. De exemplu, subiectul: Influenţa factorilor nocivi
asupra sănătăţii omului, clasa a XI-a.
Metodele de predare-învăţare-evaluare interactive
centrate pe elev contribuie eficient la formarea personalităţi
creative, inovatoare, uşor adaptabile la condiţiile în continuă
schimbare a societăţii.
Bibliografie:
1. Păcurari. O. (coord.) Strategii didactice inovative. Editura
Sigma, 2003.
2. Popenici. S. Pedagogie alternativă. Bucureşti: Polirom, 2001.
Prof. Oana Teacu

Liceul Tehnologic „Gh. Ruset Roznovanu”
113
ANUARUL
Funcţii derivabile
1 Definiţia derivatei unei funcţii într-un punct
Fie f : E  R unde E este un interval sau o reuniune de

intervale din R.
Definiţia 1. Se spune că f are derivată în x0  E dacă limita
f ( x)  f ( x0 )
lim există în R  R   ;.
x  x0 x  x0
În acest caz această limită se notează cu f ( x0 ) şi se numeşte
derivata funcţiei f în punctul x0.
f ( x)  f ( x0 )
Deci f ( x0 )  lim .
x  x0 x  x0
Definiţia 2. Se spune că funcţia f este derivabilă în x0  E
f ( x)  f ( x0 )
dacă limita lim există în R (există şi este finită).
x  x0 x  x0
În acest caz limita se notează, de asemenea cu f ( x0 ) , adică
f ( x)  f ( x0 )
f ( x0 )  lim .
x  x0 x  x0
Observaţii. 1. Problema existenţei derivatei sau derivabilităţii
unei funcţii se pune numai în puncte care aparţin mulţimii de
definiţie a funcţiei şi care nu sunt puncte izolate.
2. Derivabilitatea are caracter local, adică în studiul
derivabilităţii unei funcţii într-un punct este suficient a fi
cunoscute numai valorile funcţiei dint-o vecinătate a acelui
punct.
Fie f : E  R şi I un interval din E .
114
ANUARUL
Definiţia 3. Se spune că funcţia f este derivabilă pe intervalul

I dacă este derivabilă în fiecare punct al intervalului I .
Observaţii. 1. Dacă f este derivabilă pe tot domeniul său de
definiţie, vom spune mai simplu, că f este derivabilă , fără altă
specificaţie legată de mulţime.
2. Dacă notăm cu
D f   x  E / f ( x); f ( x)  R
  numit domeniul de
derivabilitate al funcţiei f , atunci se poate defini o funcţie pe
D f  , cu valori reale, care asociază fiecărui punct x  D f  ,
numărul real f (x). Această funcţie se notează cu f  şi se
numeşte funcţia derivată a lui f sau simplu derivata lui f.
Procedeul prin care se obţine f  din f se numeşte derivare.
Teoremă: 1. Orice funcţie derivabilă într-un punct este
continuă în acel punct.
2. Orice funcţie derivabilă pe o mulţime este
continuă pe acea mulţime.
Observaţie. O funcţie poate fi continuă în x0 , fără a fi
derivabilă în x0 .
Exemplu: Fie funcţia f : R  R, f  x   x , care este continuă
în x0 =0, dar nu este derivabilă în acest punct
 f  0   1  1  f  0   .
s
'
d
'
Operaţii cu funcţii derivabile.

1. Derivarea sumei
Dacă f , g : E  R sunt două funcţii derivabile pe E  R ,
atunci şi suma lor f+g este o funcţie derivabilă pe E şi
 f  g  '  f ' g '.
2. Derivarea produsului
115
ANUARUL

atunci şi produsul lor f  g este o funcţie derivabilă pe E şi
 f  g  '  f ' g  f  g '.
Consecinţe:
a) Dacă f  x   k , x  E, adică f este o funcţie constantă şi
g este o funcţie derivabilă pe E , atunci k  g este o funcţie
derivabilă pe E şi  k  g  '  k  g '.
b) Dacă f , g : E  R sunt două funcţii derivabile pe E  R
atunci f-g este o funcţie derivabilă pe E şi  f  g  '  f ' g '.
3. Derivarea câtului
f
g  x   0, x  E, atunci funcţia cât este derivabilă pe E şi
g
'
 f  f ' g  f  g '
   .
g g2
4. Derivarea funcţiilor compuse
Fie I , J intervale şi I f
 J g
 R două funcţii. Dacă f
este derivabilă pe I şi g este derivabilă pe J , atunci g f este
derivabilă pe I şi  g f   g '  f   f '
'
5. Derivarea funcţiei inverse

Dacă f : I  J , I şi J intervale, f continuă şi bijectivă este o
funcţie derivabilă pe I şi f '  x   0, x  I , atunci f 1 : J  I
este derivabilă pe J şi  f 1   f  
' 1
.
f'
116
ANUARUL
Proprietăţile funcţiilor derivabile

Teorema 1. ( teorema lui P. Fermat, 1601-1665)
Fie f : E  R, E un interval deschis iar x0  E un punct de
extrem (relativ) al funcţiei. Dacă f este derivabilă în punctul x0
, atunci f '  x0   0.
Observaţie: Teorema lui Fermat afirmă că punctele de extrem
local ale unei funcţii derivabile f sunt printre punctele critice,
adică punctele de extrem local ale lui f sunt printre soluţiile
ecuaţiei f '  x   0.
Teorema 2. ( teorema lui M. Rolle, 1652-1719)
Fie f :  a, b  R, a, b  R, a<b, o funcţie continuă pe intervalul
închis [a,b] şi derivabilă pe intervalul deschis (a,b). Dacă
f(a)=f(b) , atunci există cel puţin un punct c   a, b  astfel încât
f’(c)=0.
Teorema 3. ( teorema lui J. Lagrange, 1736-1813, a
creşterilor finite)
Fie f :  a, b  R, a, b  R, a<b, o funcţie continuă pe intervalul
închis [a,b] şi derivabilă pe intervalul deschis (a,b). Atunci
există c   a, b  astfel încât f (b)  f (a)  (b  a) f '(c).
Teorema 4. ( teorema lui Cauchy, 1789-1857)
Fie f , g :  a, b  R, a, b  R, a<b, două funcţii continue pe
intervalul închis [a,b] şi derivabile pe intervalul deschis (a,b),
astfel încât g '( x)  0, x   a, b  . Atunci există c   a, b  astfel
f b  f  a  f ' c 
încât  .
ba g 'c
117
ANUARUL
2. Proprietatea lui Darboux pentru funcţii de o variabilă

reală
Funcţiile continue definite pe un interval au proprietatea

importantă că nu pot trece de la o valoare la alta fără a trece prin
toate valorile intermediare, adică dacă iau două valori diferite,
atunci iau toate valorile cuprinse între ele. Mai precis are loc
urmatoare teoremă:
Teorema 1. Daca f este o funcţie continuă pe un interval I,
atunci oricare ar fi punctele a<b din I, şi oricare ar fi numărul
real λ cuprins între f(a) si f(b), exista cel puţin un punct cλ cuprins
între a şi b, astfel încât să avem f(cλ)= λ.
Demonstraţie: Să presupunem că f(a)≤ f(b). Dacă f(a)= f(b)
şi dacă f(a)≤ λ≤f(b), atunci λ=f(a) şi luând cλ=a, avem f(cλ)=λ
deci teorema este demonstrată în acest caz.
Să luăm cazul f(a)< f(b) şi fie λ un număr astfel ca f(a)< λ<f(b).
Notăm cu A mulţimea punctelor dintre a şi b în care funcţia f are
valori mai mici sau cel mult egale cu λ:
A={x/ a≤x≤b, f(x)≤λ}.
Avem a  A  [a,b], deci A≠  şi mărginită. Fie c= supA.
Evident a≤c≤b. Vom arăta că f(c)=λ. Într-adevar, există un şir
xn→c, format din puncte din A (xn≤c, eventual xn=c, dacă c  A).
Deoarece f este continuă pe I, f este continuă în c, deci f(xn)→f(c
). Dar f(xn)≤λ (deoarece xn  A) şi prin trecere la limită
obţinem f(c)≤λ.
Deoarece f(b)> λ, rezultă că c≠b şi anume c<b. Dacă c<y<b
atunci f(y)>λ( deoarece dacă am avea f(y)≤λ, atunci y  A, deci
y≤c). Fie atunci un şir yn→c, astfel încât c<yn<b. Deoarece f este
continuă în c,avem f(yn)→f(c) şi deoarece f(yn)>λ, deducem
f(c)=λ.
118
ANUARUL
Observaţie. Condiţia ca funcţia f să fie definită pe un interval

este esenţiala. Dacă funcţia continuă f este definită pe o multime
care nu este interval, de exemplu o reuniune de intervale
disjuncte, este posibil ca funcţia să ia două valori diferite, dar să
nu mai ia nici o valoare intermediară.
 1, x  0
Exemplu. Funcţia f(x)=  definită pe R\{0}=(-∞,0) 
 1, x  0
(0,∞) este continuă pe domeniul ei de definiţie R*, ia numai
valorile -1 si 1 şi nu mai ia nici o valoare intermediară.
Observaţie. Proprietatea pusă în evidenţă în teorema
precedentă nu este caracteristică numai funcţiilor continue.
Darboux însuşi a dat un exemplu de funcţie care are această
proprietate şi care nu este continuă în nici un punct.
Exemplu( Exemplul lui Darboux)
Fie f:R→R, definită în felul următor: Orice număr x  (0,1) se
scrie unic în baza 10 sub forma x=0,a1a2a3… . Dacă şirul
zecimalelor de rang impar este periodic cu perioada 2n-1 vom
pune f(x)=0,a2na2n+2…, iar în caz contrar f(x)=1.
Fie a,b  (0,1), a<b. Se observă că 0<f<1. Luăm y  (0,1), care
în baza zece se scrie y=0,b1b2b3… Să arătăm că există x  (a,b)
astfel ca f(x)=y. Pentru orice x=0,a1a2a3…  (a,b) considerăm
numărul  =inf{x-a,b-x}. Dacă x nu are şirul a1,a2,a3…
1 
periodic, determinăm pe n  N astfel ca 2 n  2 < şi schimbăm
10 2
în şirul a1,a3,a5… cifrele începând de la rangul (2n-1), prin cifrele
unui şir periodic a1,a3,…a´2n-1,a ´2n+1,… atunci obţinem x
´=0,a1a2…a2n-2a´2n-1a2na´2n+1… pentru care vom avea |x´-
1 
x|< 2 n  2 < şi deci x´ (a,b).
10 2
Fie atunci x  (a,b), x=0,a1a2…a2n-1b1a2n+1b2a2n+3…, unde n
este determinat de conditia
119
ANUARUL
1/102n-2<  , iar cifrele de rang impar formează un şir periodic cu

perioada 2n-1. Vom avea x  (a,b) şi prin definiţie f(x)=y. În
concluzie , f are pe (0,1) proprietatea lui Darboux.
Pe de altă parte, în fiecare punct x  (0,1) avem Of(x)=1≠0,
ceea ce arată că f este discontinuă.
Iata un exemplu simplu de funcţie discontinuă într-un punct,
care are proprietatea din enunţul teoremei:
 1
sin , x  0
Funcţia f(x)=  x definită pe R este discontinuă în
 0, x  0
punctul x=0( deoarece nu are limită în 0. Fie (xn), xn=
1  
 0 ,xn>0 pentru care f(xn)=sin   2n  =sin
 2 
 2n
2

 1  1.
2
1
Luând acum şirul (xń) cu xń=  0 , xń>0, n≥1 avem

  2n
2
    
f(xń)=sin    2n  =sin     1  1. Cum 1≠-1,
 2   2
deducem ca f nu are limită la dreapta în x=0), şi la fel se arată ca
funcţia nu are limită la stânga în x=0, deci f nu este continuă în
0 (punct de discontinuitate de speţa a doua). Se verifică uşor că
nu trece de la o valoare f(a) la o valoare f(b) fără a lua într-un
interval (a,b) orice valoare cuprinsă între f(a) si f(b).
Proprietatea pusă în evidenţă pentru funcţiile continue în
teorema precedentă se numeşte proprietatea lui Darboux:
Definiţia 1. O funcţie f definită pe un interval I nebanal are
proprietatea lui Darboux, dacă oricare ar fi punctele a,b  I, a<b
120
ANUARUL
şi oricare ar fi numărul λ cuprins între f(a) şi f(b), există un punct

cλ cuprins între a şi b astfel că f(cλ)=λ.
Cu aceasta definiţie, teorema precedentă se enunţă astfel : Orice
funcţie continuă pe un interval are proprietatea lui Darboux.
Conform exemplului reciproca teoremei precedente este falsă,
adica există funcţii care au proprietatea lui Darboux, fără a fi
continue.
CD D
DC
C
Propoziţia 1. Fie funcţia f:I  R şi a<b două puncte din I.

Dacă f are proprietatea lui Darboux şi dacă f(a)f(b)<0 atunci
există cel puţin un punct cuprins între a şi b în care funcţia se
anulează.
Demonstraţie: Se aplica definiţia precedentă pentru λ=0.
Corolar 1.Dacă funcţia f:I  R are proprietatea lui Darboux
şi nu se anulează în nici un punct din I, atunci funcţia păstrează
acelaşi semn pe tot intervalul I.
Observaţie. Dacă funcţia f:I  R are proprietatea lui Darboux
şi nu se anuleaza pe I, pentru a vedea ce semn au toate valorile
sale pe intervalul I este suficient să vedem semnul valorii
funcţiei într-un singur punct din intervalul I.
Observaţie. a) Deci o funcţie care are proprietatea lui Darboux
pe un interval I, nu poate sări de la o valoare la alta fără să treacă
prin toate valorile intermediare.
b) Trebuie observat că dacă λ este o valoare
intermediară între f(a) şi f(b), atunci există cλ  (a, b) şi nu cλ 
121
ANUARUL
I \ (a,b) adică cλ este un punct situat între a şi b şi nu oricum din

I.
c) Astfel formulată proprietatea lui Darboux: pentru λ
valoare intermediară între f(a) şi f(b), ecuaţia f(x)=λ, are cel
puţin o soluţie cx în intervalul (a,b).
d) Geometric o funcţie ce are proprietatea lui
Darboux pe intervalul [a,b], a<b şi f(a)≠f(b), se exprimă prin
aceea că o dreaptă y=λ situată între dreptele y=f(a) şi y=f(b)
intersectează graficul lui f cel puţin într-un punct.
Propoziţia 2. O funcţie f:I  R are proprietatea lui Darboux
dacă şi numai dacă transformă orice interval J  I, tot într-un
interval, f(J).
Demonstraţie: Să presupunem întâi că pe orice interval f are
proprietatea lui Darboux. Fie intervalul J  I. Notăm m= inf
xJ
f(x)=inf f (J), M= sup f(x)=sup f(J). Avem:-∞≤m≤M≤+∞. Dacă

xJ
f este constantă pe J atunci mulţimea f(J) este formată dintr-un
sigur punct ,deci este un interval (cu extremităţile egale ) şi
propoziţia este demonstrată în acest caz .
Presupunem că f nu este constantă pe J , deci m<M. Să arătăm
că mulţimea f(J) conţine întregul interval (m,M) . Fie λ un număr
oarecare din intervalul (m,M) , adică m<λ <M . Deoarece m=
inf f(x) şi m <λ există un punct a  J astfel ca m≤ f(a) < λ .
xJ
Deoarece M = sup f (x) şi λ < M , există un punct b  J astfel

xJ
ca λ<f(b)≤M. Aşadar f(a)<λ<f(b). Deoarece f are proprietatea lui
Darboux, există un punct cλ  (a,b)  J astfel ca f(cλ)=λ şi λ  f(J).
Cum λ a fost ales arbitrar în intervalul (m, M) rezultă că (m,M)
 f(J). Deaorece m şi M sunt marginile mulţimii f(J), această
mulţime mai poate să mai conţină, în afară de punctele
122
ANUARUL
intervalului (m,M), cel mult extremităţile m şi M (dacă acestea

sunt finite). Rezultă deci că f(J) este un interval.
Reciproc, să presupunem că oricare ar fi intervalul J<I,
imaginea sa f(J) este tot un interval.
Fie atunci două puncte a<b din I. Să notăm J=[a,b]; atunci f(J)
este un interval şi avem f(a)  f(J), f(b)  f(J); deci dacă λ se află
cuprins între f(a) şi f(b) atunci λ  f(J), deci există un punct cλ 
[a,b] astfel ca f(cλ)=λ, adică f are proprietatea lui Darboux şi cu
aceasta propoziţia este demonstrată.
Corolar 2. Dacă funcţia f :I  R are proprietatea lui Darboux,
atunci f(I) este un interval.
Observaţie. Afirmaţia reciprocă a propoziţiei din corolar , nu
este în general adevarată: dacă f(I) este un interval, nu rezultă că
f are proprietatea lui Darboux.
1 ,  1  x  0
Exemplu. f(x)=  definite pe I=[-1,1]
x , 0  x  1
Acum f(I)=[0,1], deci f(I) este un interval, dar f nu are
proprietatea lui Darboux pe I. Într-adevar, daca luăm intervalul
J=[-1,0]  I avem f(5)={0,1}, care nu este interval (între f(-
1)=1 şi f(0)=0, funcţia nu mai ia nici o valoare intermediară pe
intervalul [-1,0])
Se stie că o funcţie strict monotonă este injectivă, dar există
funcţii strict injective care nu sunt monotone.
 x,1  x  0
Exemplu. f(x)= 
 x ,0  x  1
Deci -f este stict monotonă pe I implică f este injectivă pe I
-f este injectivă pe I nu implică că f este strict monotonă pe
I.
Propoziţia 3. . Dacă funcţia f :I  R are proprietatea lui
Darboux şi este injectivă, atunci f este strict monotonă.
123
ANUARUL
Demonstraţie: Presupunem prin absurd că f nu este nici strict

crescătoare, nici strict descrescătoare. Aceasta înseamnă că
există trei puncte x1<x2<x3 din I, astfel încat să nu avem nici
f(x1)<f(x2)<f(x3) şi nici f(x1)>f(x2)>f(x3), adică f(x2) nu se află
cuprins între f(x1) şi f(x3). Pentru a face o alegere, să presupunem
că f(x1)<f(x3). Atunci avem: sau f(x2)<f(x1)<f(x3) sau
f(x1)<f(x3)<f(x2). Nu putem avea f(x1)=f(x2) sau f(x2)=f(x3),
deoarece x1 ≠x2 , x2 ≠x3 şi f este injectivă. Deoarece f are
proprietatea lui Darboux, în primul caz există un punct c1 cuprins
între x2 şi x3, astfel ca f(c1)=f(x1). În al doilea caz există un punct
c3 cuprins între x1 şi x2 (c3≠x3) astfel ca f(c3)=f(x3). În ambele
cazuri funcţia ia aceeaşi valoare în două puncte distincte, deci nu
este injectivă, ceea ce contrazice ipoteza. Rezultă că f este strict
monotonă pe I.
Propoziţia 4. Dacă funcţia f :I  R are proprietatea lui
Darboux şi dacă există una din limitele laterale într-un punct x0
 I atunci ea este egală cu f(x0).
Demonstraţie: Să presupunem că există limita la stânga f(x0-
0), (finită sau infinită) şi că ea este diferită de f(x0). Pentru a face
o alegere să presupunem că f(x0-0)<f(x0).
Fie x un număr real astfel ca f(x0-0)<λ<f(x0). Deoarece f(x0-
0)<λ există o vecinatate V a lui x0, astfel încât pentru orice x<x0
din V  I să avem f(x)<λ. Fie a  V  I astfel ca a<x0, deci
f(a)<λ<f(x0). Oricare ar fi x  (a,x0), a<x<x0, avem x  V deci
f(x)<λ. Aşadar, funcţia nu ia valoarea λ în nici un punct cuprins
între a şi x0, ceea ce contrazice ipoteza că f are proprietatea lui
Darboux.
Aşadar, dacă există f(x0-0) atunci f(x0-0)=f(x0). În mod
asemănător se demonstrează că dacă există f(x0+0) atunci
f(x0+0)=f(x0).
124
ANUARUL
Observaţie. Propoziţia afirmă că dacă există limita la stânga

f(x0-0), atunci f este continuă la stânga în x0, iar dacă există
limita la dreapta f(x0+0) , atunci f este continuă la dreapta în x0.
Corolar 3. Dacă funcţia f :I  R are proprietatea lui Darboux,
atunci ea nu are nici un punct de discontinuitate de prima speţă.
Corolar 4. Daca funcţia f :I  R are un punct de discontinuitate
de prima speţă, atunci f nu are proprietatea lui Darboux.
Corolar 5. Daca f(x0-0) sau f(x0+0) există şi este diferită de
f(x0), în particular dacă este infinită, atunci functia f nu are
proprietatea lui Darboux.
 1
sin , x  0
Exemple 1. f(x)=  x definită pe R, are proprietatea
 0, x  0
lui Darboux.
Într-adevăr în punctul 0 nu are nici limita la stânga nici limită la
dreapta.
 1, x  0

2. Funcţia f(x)=  1 definită pe R, are proprietatea
sin , x  0

 x
lui Darboux.
Avem f(0-0)=1 şi f(0)=1, deci f(0-0)=f(0). Funcţia f nu are
limită la dreapta în 0.
 1
 sin , x  0
 x
3. Funcţia f(x)=  0, x  0 definită pe R, are proprietatea
 1,x  0

 x
lui Darboux.
Avem f(0+0)=∞ rezultă conform corolarului 3 că f are
125
ANUARUL
4. Funcţiile sin; cos; 1R; | | au toate proprietatea lui Darboux.


 1, x  0

5. Functia f(x)=  0, x  0 definită pe R, nu are proprietatea
 1
sin x , x  0
lui Darboux.
Avem f(0)=0, f(0-0)=1 şi deci f(0-0)≠f(0) rezultă conform
corolarului 3 că f nu are proprietatea lui Darboux pe R (şi nici
pe un interval care conţine pe 0).
 x, x  Q
6. Fie funcţia f:R→R f(x)=  , atunci f nu are
 x , x  R / Q
Corolar 6. Dacă o funcţie continuă pe un interval I nebanal de
numere reale ia valori de semne contrare în două puncte a<b din
I , atunci ea se anulează cel puţin într-un punct dintre a şi b.
Corolar 7. Dacă o funcţie continuă nu se anulează pe un
interval , atunci ea păstrează acelaşi semn pe acest interval .
Corolar 8. Daca f este continuă pe un interval I, atunci f (I)
este interval .
Corolar 9. Daca f este injectivă şi continuă pe I, atunci f este
strict monotonă pe I.
Observaţie. Dacă funcţia este injectivă şi continuă pe o
mulţime care nu este interval ,s-ar putea ca funcţia să nu fie strict
monotonă pe această mulţime .
 x,0  x  1
Exemplu. Funcţia f(x)=  definită pe [0,1) 
 x  3,1  x  2
(1,2] este continuă şi injectivă. Funcţia este strict crescătoare pe
fiecare din intervalele [0,1) si (1,2], dar nu este strict crescătoare
126
ANUARUL
pe reuniunea lor deoarece f(0)=0 şi f(2)=-1 (x1=0<2=x2 nu

rezultă că f(x1)=0<-1=f(x2)).
3. Proprietatea lui Darboux pentru derivata unei funcţii

derivabile
Teorema lui Darboux.(pentru derivata unei funcţii

derivabile):
Daca f’ este derivata unei funcţii derivabile f pe un interval I,
atunci funcţia f’ are proprietatea lui Darboux pe acel interval.
Demonstraţie: Fie două puncte a<b din I pentru care f’(a)≠f’(b)
. Să presupunem că f’(a)<f’(b). Fie de asemenea λ un număr
astfel ca f’(a)<λ<f’(b). Vom arăta că putem găsi un punct cλ,
astfel ca a<cλ<b si f’(cλ)=λ. Pentru demonstraţie, vom aplica
teorema lui Fermat funcţiei ajutatoare h:I→R, h(x)=f(x)-λx.
Funcţia h este derivabilă pe I şi h’(x)=f’(x)-λ, x  I. Pe de alta
parte funcţia h este continuă (fiind derivabilă) pe intervalul [a,b],
deci este mărginită şi îşi atinge marginile pe acest interval. Din
inegalităţile f’(a)<λ<f’(b) deducem f’(a)-λ<0 şi f’(b)-λ>0, deci
h’(a)<0, h’(b)>0. Deoarece h’(a)<0, există o vecinatate V a lui a
h( x )  h( a )
astfel încât  0 pentru x  V∩I.
xa
În particular dacă x  V∩[a,b] atunci x>a, deci x-a>0, de unde
rezultă că h(x)-h(a)<0, adică h(x)<h(a) pentru x  V∩[a,b].
Aceasta înseamnă că funcţia h îşi atinge marginea inferioara pe
intervalul [a,b] într-un punct diferit de a. Deoarece h’(b)>0,
h( x)  h(b)
există o vecinătate W a lui b astfel încât să avem 0
xb
pentru x  W∩I.
127
ANUARUL
În particular dacă x  W∩[a,b], atunci x<b, deci x-b<0, de unde

rezultă că h(x)-h(b)<0, adică h(x)<h(b) pentru x  W∩[a,b]. Asta
înseamnă ca functia h îşi atinge marginea inferioară pe intervalul
[a,b] într-un punct diferit de b.
Din cele de mai sus rezultă că h îşi atinge marginea inferioară
înt-un punct c din intervalul (a,b).
Dacă c este un punct de minim (absolut) al funcţiei h, pe [a,b],
iar pe de altă parte h fiind derivabilă în c rezultă conform
teoremei lui Fermat că h’( c)= 0. Rezultă că f’( c)-λ=0, adică
f’( c)=λ. Luând cλ=c, teorema este demonstrată.
Deoarece funcţiile derivate (pe un interval) au proprietatea lui
Darboux, toate propozitiile demonstrate pentru funcţiile cu
proprietatea lui Darboux rămân adevarate pentru funcţiile
derivate:
Corolar 1. Dacă o derivată f’, definită pe un interval nebanal ,
are înt-un punct a  I o valoare negativă şi într-un punct b  I o
valoare pozitivă , ea se anulează cel puţin într-un punct cuprins
între a şi b.
Corolar 2. Dacă o derivată f’, definită pe un interval I nu se
anulează pe I atunci ea păstrează acelaşi semn pe I.
Corolar 3. Dacă o derivată f’, atunci ea nu are nici un punct de
discontinuitate de prima speţă.
 1, x  0
Exemple 1. Funcţia f(x)=  definită pe R nu poate fi
 1, x  0
derivată altei funcţii, deoarece 0 este punct de discontinuitate de
prima speţă rezulta că f nu are proprietatea lui Darboux, rezultă
că f nu poate fi derivata unei alte funcţii.
 1 1
2 x sin  cos
2. f(x)=  x x , x  0 definită pe R are în 0

 0, x  0
discontinuitate de speţa a doua. Ea ar putea fi derivată altei
128
ANUARUL
 2 1
 x sin , x  0
funcţii. Într-adevar, funcţia F(x)=  x definită pe R
 0, x  0
este derivabilă pe R şi F’=f. O astfel de funcţie F se numeşte o
primitivă a funcţiei f, care vor fi studiate în capitolul următor.
 1, x  Q
3. f:R→R, f(x)=  nu are proprietatea lui Darboux.
0, x  R \ Q
Într-adevar f( R)={0,1}
 1
cos , x  0
4. f:R→R f(x)=  x ,a  [-1,1] rezulta că f are
 a, x  0
R. Evident că f este continuă pe R*. Fie a,b  R,a<b si λ cuprins
între f(a) şi f(b). Dacă [a,b]  (0,∞) sau [a,b]  (-∞,0), atunci din
f continuă pe (-∞,0),(0,∞) (f are proprietatea lui Darboux pe
(-∞,0),(0,∞)) se deduce că există cλ  (a,b) astfel încât f(cλ)=λ.
Rămâne de arătat că dacă a<0<b, atunci pentru λ între f(a) şi f(b)
se poate găsi cλ  (a,b) astfel încât f(cλ)=λ. Se poate alege un n 
1
N* astfel încât <b şi atunci
2n
 1 1 
In=  ,  (0,b)  (a,b), ceea ce dă
   2n 2n 
[-1,1]=f(In)  f(a,b)  [-1,1], adică f(a,b)=[-1,1] şi deci există cλ
 (a,b) cu f(cλ)=λ rezultă că f are proprietatea lui Darboux.
 x, x  Q
5. Fie funcţia f:[0,1]→Rf(x)=  . Să se arate că
 1  x , x  R \ Q
f([0,1]) este un interval şi că f nu are proprietatea lui Darboux.
129
ANUARUL
R. Deoarece x [0,1] şi 1-x  [0,1] pentru orice x  [0,1],

rezultă că f([0,1])  [0,1]. Fie în continuare y  [0,1]; dacă y  Q
atunci există y2=x, x  Q astfel ca f(x)=y, iar dacă y  R\Q atunci
există x=1-y, x  R\Q astfel ca f(x)=y. Aşadar f([0,1])  [0,1] şi
atunci f([0,1])=[0,1] ceea ce arată că f([0,1]) este un interval.
Să demonstram că f nu are proprietatea lui Darboux. Fie pentru
1 1 1 1
aceasta a= şi b= ; atunci a<b, f(a)= şi f(b)= . Considerăm
9 4 3 2
1 1 1
λ= 4   ,  şi arătăm că ecuaţia f(x)=λ nu are soluţie în
17  3 2 
1 1
intervalul  ,  . Într-adevar pentru x  Q ecuaţia f(x)=λ devine
9 4
1 1
x4 cu soluţia x   Q, iar pentru x  R\Q ecuaţia
17 17
1 1 1 1
f(x)=λ devine 1-x= cu soluţia x=1-   ,  deoarece
4
17 4
17  9 4 
1 1 1 1
avem 1- >  >  81·17>256(F). Aşadar f nu are
4 4
17 4 3 17
Observaţie: Alegerea valorilor a şi b precum şi a lui λ în cazul
demonstrării că o funcţie de tip Dirichlet nu are proprietatea lui
Darboux este destul de dificilă. În acest sens se poate stabili
următorul rezultat care stabileşte legatura dintre funcţiile de tip
Dirichlet şi proprietatea lui Darboux.
Proprietate: Fie funcţiile continue f 1 , f 2 :R→R şi funcţia (de
 f1 ( x), x  Q
tip Dirichlet) f:R→R, f(x)=  . Atunci f are
 f 2 ( x), x  R \ Q
proprietatea lui Darboux dacă şi numai dacă f1  f 2 .
130
ANUARUL
Demonstratie: Să presupunem că f are proprietatea lui

Darboux şi că f1  f 2 .
Atunci există x0  R cu f1 ( x0 )  f 2 ( x0 ) şi pentru a face o
alegere, fie de exemplu f1 ( x0 )  f 2 ( x0 ) . Dacă V1 şi V2 sunt
doua vecinătăţi disjuncte ale lui f1 ( x0 ) respectiv f 2 ( x0 ) ,
utilizând continuitatea funcţiilor f 1 , f 2 , deducem că există U1 şi
U2 vecinătăţi ale lui x0 astfel încât f1 ( x)  V1, x  U1 şi
f 2 ( x) V2, x  U2. Consideram intervalul U=U1  U2 şi fie
x1,x2  U astfel încât x1  Q, x2  R\Q; fie de asemenea λ cuprins
între f 2 ( x0 ) şi f1 ( x0 ) , care nu aparţin nici lui V1, nici lui V2.
Atunci λ  (f(x2),f(x1)), dar nu există nici un număr real c 
(x1,x2) astfel ca f( c)=λ, deoarece dacă c  Q atunci c  Q  U şi
deci f( c)= f1 ( c)  V1, iar dacă c  R\Q, atunci f( c)= f 2 ( c) 
V2, contrar presupunerii făcute, ca f1  f 2 . Deci dacă f are
proprietatea lui Darboux, atunci f1  f 2 .
Reciproc dacă f1  f 2 , atunci f= f1  f 2 şi cum
f 1 , f 2 sunt continue, rezultă că f este continuă, adica f are
proprietatea lui Darboux. Cu aceasta proprietatea este
demonstrată.
Prof. Ana Pipă

131
ANUARUL
Materialele de finisare pentru mobilă estetică

şi de calitate
Mobila din lemn masiv este foarte apreciată, iar unii nu

vor să aibă altfel de mobilier decât din lemn masiv. Pentru a-l
înfrumuseța și a-l proteja pot fi folosiți coloranți, ceruri și
uleiuri, dar în afară de acestea, se folosesc și lacuri sintetice, mai
rezistente, dar mai pretențioase. Dacă nu sunt respectate anumite
condiții, finisajul poate ceda în timp, cauza fiind, de multe ori,
independentă de calitatea lacului.
Principalul scop al finisării este de protecție a lemnului,
dar în același timp are și un rol estetic. Materialele de finisare
folosite sunt chiturile de reparație, coloranții (baițurile),
produsele de protecție, grundurile, lacurile, emailurile, uleiurile,
cerurile, produsele speciale (patine, glazeuri, etc). Pe lângă
acestea, în producție, sunt folosiți și diluanții, care ajută
materialele să aibă caracteristicile necesare aplicării și prin care
se controlează uscarea lor.
Chiturile de reparație sunt folosite pentru umplerea
micilor crăpături sau găuri apărute pe suprafața lemnului
nefinisat.
Coloranții sunt, de obicei, aplicați sub finisajele
transparente (lacuri, ceară, ulei), scopul lor fiind de a colora
lemnul, astfel încât structura naturală să rămână vizibilă și pusă
în valoare.
Produsele de protecție sunt folosite pentru tratarea
suprafețelor care au nevoie de protecție insectofungicidă
(microorganisme, ciuperci, insecte, etc.), cum ar fi mobilierul de
grădină, ramele de ferestre sau alte suprafețe de lemn folosite la
exterior.
132
ANUARUL
Lacurile şi vopselele sunt materialele de acoperire cele

mai folosite. Principala deosebire dintre ele este conținutul de
pigment. Lacurile nu conțin pigmenți de regulă, dar există și
lacuri cu un procent foarte mic, astfel încât produsul să rămână
transparent.
Vopselele au un conținut ridicat de pigmenți care le fac
opace, ele fiind folosite la acoperirea totală a suportului lemnos.
Lacurile şi vopselele se caracterizează prin duritate, rezistență
fizică și chimică crescută, precum și prin grad de luciu.
Pentru o aderență mai bună la suport, înaintea aplicării
lacului/vopselei, se aplică grundul, transparent sau opac, în
funcție de tipul finisării. Grundul este produsul de finisare cu
foarte bună aderență la suport, care acoperă și încarcă bine
suprafața, se șlefuiește ușor și asigură o bună aderență stratului
următor. Este indicat ca grundul să fie de același tip ca lacul
(ambele nitro, ambele PU, etc), dar pot fi și diferite. În acest caz
trebuie verificată compatibilitatea dintre ele înaintea aplicării.
Acoperirea se poate face și cu straturi succesive dintr-un singur
produs, de obicei un lac universal, care combină proprietăți ale
grundului cu cele ale lacului, dar cu o calitate diminuată față de
cele două aplicate separat.
Cerurile și uleiurile sunt folosite atunci când se dorește
păstrarea aspectului natural al lemnului. În general, sunt produse
cu proprietăţi superficiale scăzute, mai ales cele legate de
rezistența la zgâriere și la pătări. În ultima vreme s-au dezvoltat
uleiuri cu rezistență crescută (uleiurile UV pentru pardoseli),
fără a afecta aspectul natural al lemnului.
Produsele speciale - patinele, glazeurile, vopselele
metalizate, rășinile speciale - sunt materiale cu ajutorul cărora se
pot obține finisaje cu efecte deosebite (antichizat, crăpat, pori
argintii, metalizat).
133
ANUARUL
Diluanții sunt folosiți în pregătirea materialelor pentru

aplicare și pentru controlul uscării. Sunt folosiți și la fabricarea
materialelor de finisare, pentru a controla consistența rășinilor.
În funcție de tipul de acoperire, solvenții care se folosesc sunt
diluanții organici, apa sau amestecul dintre apă și o cantitate
mică de solvent organic miscibil cu aceasta (alcool, acetonă).
Diluanții sunt amestecuri de solvenți organici, prin care se
controlează uscarea materialelor de finisare. Astfel, un diluant
folosit vara, va conține solvenți greu volatili (diluant lent), iar
unul folosit iarna va avea solvenți repede volatili (diluant rapid).
Proprietățile importante care trebuie avute în vedere la
alegerea unui diluant sunt: rata de evaporare, conductivitatea
electrică, punctul de aprindere și puterea de solvatare.
Diluanții pot fi: rapizi, medii şi lenți. Diluanții lenți prelungesc
timpul de uscare pe timpul verii lăsând stratul de lac să se așeze
mai bine.
În cazul lacurilor lucioase este recomandată folosirea
diluanților lenți și iarna.
Folosirea diluanților rapizi face ca timpul de uscare să se
scurteze, recomandată fiind folosirea lor pe timpul iernii.
Conductivitatea depinde de polaritatea solventului:
solvenții polari sunt buni conducători de electricitate, iar cei
nepolari nu sunt. Este o proprietate foarte utilă în cazul aplicării
lacului în câmp electrostatic.
Alegerea unui diluant se face și în funcție de metoda de
aplicare și condițiile atmosferice.
Materialele de finisare sunt compuse din rășini,
umplutori, pigmenți, solvenți și diverși aditivi (agenți de
întindere, plastifianți, emulgatori, antispumanți, etc).
Proprietățile principale ale materialelor de finisare sunt date de
rășina de bază. Rășinile cele mai des întâlnite în formularea
materialelor de finisare sunt cele poliuretanice, acrilice,
134
ANUARUL
poliesterice și nitrocelulozice. Combinarea diferitelor tipuri de

rășini este deseori folosită pentru a obține produse de acoperire
cu proprietăți îmbunătățite.
PRODUSELE NITROCELULOZICE
Sunt bazate pe rășini nitrocelulozice cu masa moleculară
mare, modificate de obicei cu rășini alchidice.
Uscarea acestor materiale se face prin evaporarea
solventului. Este o uscare fizică, fiind un proces reversibil.
Avantajele folosirii produselor nitrocelulozice sunt:
timpul de uscare redus, uşurinţă în aplicare, absența
formaldehidei din conținut.
Dezavantajele principale sunt: rezistența chimică și
mecanică scăzută și acoperire redusă.
PRODUSELE POLIURETANICE
Sunt bicomponente și bazate pe solvenți organici.
Uscarea se face ca urmare a reacției chimice dintre cele două
componente (A - grundul, lacul, vopseaua și B -
catalizatorul/întăritorul).
Există totuși și produse PU monocomponente
(componenta B fiind de fapt încorporată) la care reacția se
declanșează în prezența oxigenului din aer (în momentul
deschiderii recipientului) și produse PU hidrodiluabile.
O caracteristică importantă a produselor în două
componente este timpul de viață (pot-life) care începe în
momentul amestecării celor două componente. Acesta
reprezintă intervalul de timpul până când amestecul rezultat
începe să-şi schimbe caracteristicile caracteristicile. În general,
acest timp este de 2-8 ore. Produsele PU sunt cunoscute ca având
o foarte bună rezistență chimică şi mecanică și, mai ales,
rezistență la umezeală.
135
ANUARUL
PRODUSELE HIDRODILUABILE
Solventul folosit în diluția acestor produse este apa.
Principalul motiv al folosirii acestor materiale este necesitatea
reducerii emisiei de solvenți organici volatili (COV) în timpul
proceselor de finisare. În afară de acest avantaj, produsele
hidrodiluabile au o bună rezistență la lumină și la foc.
Sunt foarte multe tipuri de materiale şi tehnologii
hidrodiluabile, cu diferite proprietăți, depinzând de locul de
aplicare și cerințele necesare. Produsele hidrodiluabile sunt:
alchidice, poliuretanice, acrilice sau poliesterice, mono- sau bi-
componente. Există și materiale hidrodiluabile cu întărire în UV.
Dezavantajele folosirii acestor materiale sunt: stocarea și
transportul se poate face numai la temperaturi de peste 50 C,
posibila umflare a lemnului din cauza apei conținute, timp mai
lung de uscare.
PRODUSELE POLIESTERICE
Sunt produse la care pelicula se formează în urma unei
reacții chimice, ca în cazul poliuretanicelor. Reacția are loc tot
între 2 componente, dar declanșarea ei are loc datorită unui al
treilea participant la reacție, acceleratorul. Acesta, în contact cu
aerul, se descompune, declanșând astfel reacția chimică. Trebuie
evitat contactul dintre catalizator şi accelerator pentru că se pot
produce explozii. Acesta este și motivul pentru care se evită
uneori folosirea acestor produse, cu toate că rezultă o peliculă cu
duritate foarte mare. Un alt motiv pentru care este evitată
folosirea produselor poliesterice este conţinutul de stiren, un
produs chimic cu un miros puternic. Există și produse
poliesterice cu întărire la UV. În acest caz nu se mai folosesc
catalizatorul și acceleratorul, ci se adaugă un fotoinițiator pentru
declanșarea reacției.
136
ANUARUL
PRODUSELE CU ÎNTĂRIRE LA UV
Se usucă prin expunerea la lămpi cu radiație ultravioletă
(UV). Materialele conțin de obicei (sau îi este adăugat înainte de
folosire) un fotoinițiator care, sub radiația UV, începe un proces
rapid de întărire (secunde). Aceste materiale se folosesc pe linii
speciale de finisare, aplicându-se cu valțuri sau cu roboți de
pulverizare și pot fi pe bază de solvenți sau hidrodiluabile.
Radiația UV se obține cu ajutorul lămpilor:
A) lampa de mercur (Hg) – pentru produse transparente
B) lampa de galium (Ga) – pentru produse pigmentate (vopsele)
În multe cazuri se folosește o combinație a celor două tipuri de
lămpi pentru întărirea materialelor.
PRODUSE CU ÎNTĂRIRE ACIDĂ
Rășinile aminice (ureea sau melamina) și rășinile
alchidice, care sunt de multe ori modificate cu nitroceluloză sunt
folosite ca rășini pentru materiale cu întărire acidă. Acestea pot
avea una sau două componente. În cazul produselor în două
componente trebuie adăugat un întăritor adecvat înainte de
utilizare. Întărirea produselor rezultă în urma procesului de
policondensare care începe cu ajutorul unui catalizator (întăritor
acid). Procesul de întărire poate fi accelerat simțitor prin
creșterea temperaturii și intensificarea schimbului de aer.
Uscarea rapidă, rezistența la acțiuni chimice și mecanice sunt
proprietățile tipice ale acestor tipuri de materiale.
Alegerea şi folosirea corectă a materialelor de finisare
poate duce la obţinerea unui produs de mobilier de calitate şi cu
un aspect estetic deosebit.
Prof. Tamara Veronica Japalela

137
ANUARUL
Stil și viziune - Imaginația elevului

„Creativitatea înseamnă străpungerea lumescului
pentru a găsi minunatul!” - Bill Moyers
Aflați într-o perioadă tulburată de noile tehnologii, elevii

sunt acaparați de noile mijloace de informare. Ca profesor de
arte prin intermediul orelor de Educație plastică, creez o
deconectare de acest mediu, prin lecții captivante și teme de
interes comun pentru toate vârstele școlare.
Educația plastică are un rol fundamental ca disciplină din
trunchiul comun specific fiecărei clase atât din punct de vedere
didactic, cât și din perspectiva conturării unor maniere estetice
de reprezentare a imaginii plastice. În decursul anului școlar,
aduc aminte, fiecărui beneficiar al educației, că frumosul în artă
și maniera de reprezentare primează în scopul evidențierii
viziunilor și stilurilor de reprezentare. Pot argumenta că mereu
descopăr diferențieri în reprezentările vizuale ale elevilor, dar și
naivitatea specifică fiecărei vârste școlare.
Un exemplu clar de diferențiere a stilurilor și viziunilor
elevilor, spre a fi prezentate și în același timp palpabile vizual,
este proiectul cultural-educativ ”Stil și viziune”. Acest proiect
ajuns la a III-a ediție, este găzduit de Biblioteca Județeană
”G. T. Kirileanu” din Piatra Neamț, iar ca finalitate, este
realizată o expoziție de desene în Sala Cupola. Pentru publicul
de toate vârstele, expoziția de față creează o delectare și trezește
diferite sentimente pentru fiecare vizitator în parte.
La fel ca și în anul 2018, elevii Liceului Tehnologic
„Gheorghe Ruset Roznovanu”, predomină atât prin numărul
considerabil de reprezentări, cât și printr-o bună calitate a
138
ANUARUL
utilizării limbajului plastic, fapt ce denotă o seriozitate și o

înclinație pentru tainele artei, pentru frumos.
Imaginile plastice realizate de către elevi, rezultă din
propriile lor trăiri și sunt realizate cu pasiune, într-o cromatică
vibrantă, cu pată agitată. Au un simț estetic al reprezentării
foarte bine elaborat, realizează compoziții echilibrate și
ordonate.
Nu de multe ori regăsesc în reprezentările lor povești
despre copilărie, acea nostalgie ce te face să reflectezi asupra
sentimentului de libertate, bucuria de a fi copil.
139
ANUARUL
140
ANUARUL
Prof. Ștefan Ioan Diaconu

141
ANUARUL
Evaluarea rezultatelor şcolare,

factor principal al stimulării comportamentului
elevului faţă de învăţătură
Evaluarea în învăţământ reprezintă un teritoriu

problematic şi în acelaşi timp un domeniu de expertiză de o
asemenea complexitate, încât nu este surprinzătoare prezenţa
unei varietăţi largi de concepţii.
Este bine ştiut că progresul şi reuşita în educaţie nu pot
veni decât sub influenţa pozitivă a dascălului şi prin participarea
conştientă şi motivată intrinsec a subiecţilor asupra cărora
acţionează. Dacă suntem dascăli trebuie să ne considerăm mai
întâi, noi înşine, elevii noştri. Educatorul de azi nu poate să
desfăşoare o activitate eficientă dacă nu deţine o informaţie
didactică substanţială, dacă nu este la curent cu toate aspectele
modernizării şi inovării actuale a şcolii sub raport tehnologic,
dacă nu este preocupat de aplicarea celor mai eficiente metode
de predare şi modalităţi de organizare a procesului instructiv-
educativ, precum şi a celor mai moderne metode de evaluare,
care sporesc performanţele elevilor. Studiind elevii pe care îi
formăm pentru viaţă, observăm că fiecare este un unicat şi are
un ritm de muncă diferit, fapt care îi determină personalitatea.
Dintre cele trei componente ale spiralei educaţiei
(predare-învăţare-evaluare), ultima este adesea neglijată sau i se
acordă un rol minor în procesul de planificare şi desfăşurare a
instruirii. Se uită prea uşor faptul că procesul de instruire
depinde în mare măsură de modul în care este proiectată
evaluarea. Dacă vom pune accentul numai pe aprecierea
142
ANUARUL
cunoştinţelor acumulate, elevii vor învăţa definiţii, reguli, legi şi

concepte la nivelul memoriei şi mai puţin la nivelul reflecţiei, al
gândirii critice sau al învăţării prin descoperire.
Efectele evaluării se răsfrâng, cu precădere, în trei arii
majore: instruire, învăţare şi nevoile societăţii.
În primul rând, evaluarea este indispensabilă
educatorilor, deoarece informaţiile privind rezultatele elevilor
constituie o sursă de îmbunătăţire a activităţilor de instruire.
Aceste rezultate vor fi comparate continuu cu obiectivele
învăţării. Cadrul didactic nu trebuie să uite că planificarea
oricărui program de instruire trebuie să înceapă printr-o definire
clară şi semnificativă a obiectivelor educaţionale, iar eficacitatea
acestui program se măsoară prin gradul de realizare de către
elevi a obiectivelor propuse.
În al doilea rând, o evaluare eficientă produce schimbări
pozitive în comportamentul şcolar al elevilor, care gândesc mai
profund asupra sarcinilor pe care le au de îndeplinit,
conştientizează responsabilitatea propriilor acţiuni, găsesc
satisfacţie şi încredere în capacităţile lor de a rezolva sarcinile,
învaţă să identifice zonele în care au nevoie de ajutor, au mai
mare înţelegere şi respect asupra celorlalţi. În plus, prin
autoevaluare, elevii îşi cunosc mai bine potenţialul intelectual.
Acest fapt le va da încredere în sine şi îi va motiva pentru
îmbunătăţirea rezultatelor şcolare. De aceea, cadrul didactic
trebuie să ajute elevii să-şi dezvolte capacităţile autoevaluative,
să compare nivelul la care au ajuns în raport cu obiectivele
educaţionale, să-şi impună un program şi un ritm propriu de
învăţare.
În al treilea rând, societatea, care susţine financiar
educaţia, implicit activitatea de evaluare, doreşte un răspuns clar
la întrebarea: „Cât de relevante sunt rezultatele şcolare obţinute
prin diferite acţiuni evaluative, în raport cu efortul uman şi
143
ANUARUL
financiar depus?”. Din punct de vedere al evaluării,

nevoile/cerinţele societăţii se focalizează pe certificarea
nivelului de pregătire al elevilor, pe menţinerea standardelor
educaţionale şi pe creşterea responsabilităţii celor ce finanţează
şi administrează sistemul de învăţământ.
Pe lângă dimensiunea pedagogică şi cea socială,
evaluarea are şi o dimensiune psihologică, care se manifestă atât
prin atitudinea elevilor faţă de evaluare, cât şi prin relaţiile
profesor-elev şi elev-elev ce se dezvoltă ca urmare a desfăşurării
activităţilor evaluative. Astfel, dacă evaluarea la clasă nu pune
accent pe funcţia sa formativă, elevul deprinde o atitudine de
teamă, de stres şi de respingere faţă de aceasta. Stilul autoritar al
cadrului didactic, manifestat şi în aprecierea elevilor (conform
metodelor tradiţionale de evaluare), conduce la acelaşi tip de
atitudine. De asemenea, evaluarea are un efect psihologic
important şi în relaţia elev-elev. Aceasta „poate crea un mediu
pozitiv de competiţie între elevi sau de echipă, dar la fel de uşor
poate conduce la stări conflictuale generate de goana după
calificative sau obţinerea unei supremaţii în clasă”.
Pentru a releva eficienţa pedagogică a sistemului şcolar,
a unei activităţi de instruire şi educare, teoria evaluării eficienţei
învăţământului nu se poate limita la examinarea şi aprecierea
rezultatelor obţinute în pregătirea elevilor ci, în mod necesar
trebuie să-şi extindă investigaţiile asupra eficienţei sistemului
şcolar în ansamblul său. De asemenea, numai în măsura în care
se ţine seama de relaţia dintre rezultatele şcolare şi celelalte
componente ale activităţii, rezultatele pot fi explicate şi apreciate
corespunzător.
În concluzie, cu toate aspectele neplăcute şi dificultăţile
pe care le comportă, evaluarea apare ca o componentă a actului
pedagogic de instruire şi educare a elevilor, cât şi a oricărei
strategii de organizare şi conducere a învăţământului în
144
ANUARUL
ansamblu. Este însă nevoie ca evaluarea să se efectueze pe baza

unor criterii ştiinţifice şi prin perfecţionarea tehnicilor folosite
să încerce eliminarea aspectelor negative care o mai însoţesc.
Bibliografie:
Stoica, Adrian, 2003, Evaluarea progresului şcolar – de la

teorie la practică, Editura Humanitas, Bucureşti
Cucoş, Constantin, 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Prof. înv. primar Alina Vasile

145
ANUARUL
Continuitatea grădiniţă - şcoală

factor important al reuşitei şcolare
În orice stadiu al existenţei s-ar afla omul, el este

produsul stadiilor anterioare. Sub influenţa factorilor ereditari şi
ai mediului socio-cultural, evoluţia sa este însoţită de
transformări continue, devenite caracteristici care îi definesc
personalitatea. Aceste modificări, transformări de ordin
cantitativ şi calitativ sunt numite generic sub termenul de
dezvoltare.
Învăţământul preşcolar ca parte integrantă a
învăţământului preuniversitar, are scopul de a oferi copiilor
aflaţi la vârsta preşcolară condiţiile necesare pentru o dezvoltare
normală şi deplină. Ea are în vedere asigurarea acelor experienţe
care să ţină seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale
şi de activitatea sa fundamentală – jocul.
Grădiniţa realizează sprijinirea viitoarei activităţi şcolare
prin două forme specifice: jocul şi învăţarea, calea cea mai
importantă prin care copilul primeşte învăţătura este – jocul.
Învăţarea are nu numai un caracter adaptativ la
solicitările complexe ale mediului, ci ea este şi principala
modalitate de dezvoltare şi valorificare a potenţialului uman.
Iată de ce în contextul actual al transformărilor sociale,
economice, demografice, ecologice, un rol important trebuie
acordat învăţării de tip inovator, cu caracter anticipativ şi
participativ. J. Delors consideră că cei patru piloni ai educaţiei
sunt: „a învăţa să cunoşti; a învăţa să faci; a învăţa să fii; a învăţa
să convieţuieşti”. (apud. Gh. Şi Constanţa Dumitriu, 2003)
146
ANUARUL
Sensul dezvoltării psihice este ascendent, progresiv,

însemnând treceri de la simplu la complex, de la inferior la
superior. De-a lungul ontogenezei, psihicul copilului se dezvoltă
treptat, prin interacţiunea eredităţii cu mediul şi educaţia.
„Trecerea de la senzaţie la percepţie, deci de la
reflectarea însuşirilor izolate ale obiectelor şi fenomenelor la
reflectarea obiectelor în multitudinea însuşirilor acestora, de la
imagini primare din percepţii la imagini secundare din
reprezentări, de la senzorial la logic, deci de la simţire la gândire,
de la reflectarea însuşirilor neesenţiale, accidentale ale
obiectelor la surprinderea însuşirilor esenţiale şi generale ale
acestora echivalează cu dezvoltarea psihică a omului” (Bădică
T., Marinescu E., Duțu O., 1976).
Transformarea existenţei contemporane are loc sub
acţiunea a diverşi factori între care o importanţă particulară are
dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii. Progresul real nu e posibil prin
multiplicarea factologică şi prin proliferarea haotică de
informaţii, a căror aglomerare ameninţă spiritul cu strivirea, ci
prin ordine, sistematizare, sinteză, orizont larg.
În această din urmă privinţă cea de-a doua jumătate a
secolului promovează orientări integralist-funcţionaliste ce
determină o atitudine epistemologică unitară de concepere a
cunoştinţelor şi a instrumentelor de acţiune. Spiritul epocii atestă
o vocaţie globalistă în ordonarea stocului imens de date cucerite
pe calea investigaţiei ştiinţifice şi prin conceptualizarea
experienţei practice.
Dezvoltarea psihică nu este liniară, uniformă, continuă,
ci polimorfă şi discontinuă, decurgând ca o succesiune de stadii
în care echilibrul alternează şi ritmează cu dezechilibrul, iar
perioadele de transformări psihice spectaculoase sunt urmate de
perioadele de „relaxare”. Ea reprezintă procesul formării la copil
de noi seturi de procese, însuşiri şi dimensiuni psihice cât şi
147
ANUARUL
restructurarea continuă a acestora. Dezvoltarea psihică nu este

nici un proces impus din afară, nici unul preponderent genetic,
ci un proces cu legităţi interne proprii. Izvorul dezvoltării psihice
îl constituie contradicţiile interne care apar ca urmare a
influenţelor externe. Astfel, ca factor extern, educaţia contribuie
la declanşarea şi intensificarea luptei dintre elementele
contradictorii, oferind în acelaşi timp resursele şi mijloacele
necesare pentru soluţionarea şi înlăturarea unor contradicţii
interne. Educaţia nu devine nemijlocit fapt al dezvoltării psihice,
ci constituie punct de plecare spre dezvoltare. Ca acţiune socială
conştientă, ea poate stimula şi accelera aportul celorlalţi factori
– mediul şi ereditatea – în procesul dezvoltării.
Influenţele mediului şi educaţiei nu sunt preluate pasiv
de copil, ci le opune propria sa activitate, însemnând aşadar:
receptivitate, rezistenţă, acceptare şi refuz. Altfel spus,
reprezintă o opţiune. Acţiunea educaţională apare ca o
interacţiune unde se îmbină stimularea externă cu activitatea
personală a copilului.
Forţa propulsoare a dezvoltării psihice este motivaţia,
cauzalitate externă transpusă în plan psihic, interiorizată şi
asimilată. Este un proces viu, generativ care produce
automişcare, autodeterminare, subiectul îşi determină acţiunile
din proprie iniţiativă în consonanţă cu interesele, structurile
motivaţionale. Prin propria activitate, copilul redescoperă
capacităţile umane obiective în mediul socio-cultural, le
asimilează şi le interiorizează, transformându-le în conţinut şi în
organizarea vieţii psihice. Astfel, copilul se dezvoltă. În
activitatea sa de învăţare, copilul trebuie să reproducă pentru
sine sistemul influenţelor şi cerinţelor externe (P. Golu, 1985).
Educaţia contribuie la îmbogăţirea acestei experienţe
într-un mod organizat, conform unor finalităţi, insistând asupra
realizării unei combinări optime între aspectul informativ şi
148
ANUARUL
formativ al acestei experienţe. Învăţarea este un gen de activitate

şi totodată o formă de cultură care solicită intens procesele
intelectuale.
În înţelesul cel mai larg al cuvântului, învăţarea
constituie „procesul dobândirii experienţei individuale de
comportare” (A. N. Leontiev), deci nu e vorba numai de
formarea priceperilor şi însuşirea unor cunoştinţe, ci ea vizează
formarea motivaţiei, atitudinilor, sentimentelor, ca şi a voinţei.
Tot ceea ce nu este înnăscut este învăţat, se formează în
experienţă, prin contactul cu mediul social şi cel natural. Astfel,
se înţelege că în procesul de învăţare este antrenat întreg
psihicul, toate funcţiile, deşi nu totdeauna în aceeaşi măsură.
Învăţarea ca fenomen complex şi dinamic are un conţinut
bogat şi o sferă largă de cuprindere, fiind reprezentat de noţiuni,
concepte, coduri, relaţii, operaţii şi structuri cognitive, tipuri
afective şi atitudini, conduite, scheme acţionale, reacţii, sisteme
de valori, comportamente sociale.
Structural, învăţarea se compune dintr-o serie de situaţii
şi sarcini de învăţare care, pentru şcolarii mici, reclamă
efectuarea unor acţiuni ce vor răspunde unor sarcini practice
concrete. Educatorul formulează pe de o parte anumite sarcini
faţă de copil, în funcţie de nivelul dezvoltării sale, dar
stimulându-l în acelaşi timp să-l depăşească. Pe de altă parte,
copilul răspunde acestor sarcini şi le rezolvă, înregistrând
progrese noi în planul dezvoltării. Astfel, dezvoltarea apare ca o
premisă a educaţiei (Vâgotski).
Dezvoltarea îşi are originea în şi se justifică prin
învăţare, iar învăţarea îşi găseşte sensul de a fi, prelungindu-se
în dezvoltare. Mecanismul dezvoltării psihice este însuşirea care
se bazează pe acele organe funcţionale care există la nivelul
activităţii creierului iar îmbinarea şi corelarea activităţii
149
ANUARUL
funcţionale conduce la complicarea structurilor psihice (P. Golu,

1985).
Învăţarea se poate asocia cu modificarea deoarece
direcţionează spre dobândirea de conduite, cunoştinţe, atitudini,
contribuie la formarea unor însuşiri psihice complexe în vederea
adaptării la situaţii noi de existenţă şi determină schimbarea
comportamentului. Pentru a produce dezvoltare, învăţarea
trebuie să se desfăşoare ca proces acţional, integrat, sincronizând
momentele interne ale valorificării experienţei şi momentele
externe comportamentale.
Pregătirea pentru şcoală trebuie să vizeze “factorii unei
şcolarizări normale” astfel:
1. Dezvoltare fizică adecvată şi corelare între înălţime şi
greutate;
2. Percepere auditivă corectă a sunetelor (auz normal)
3. Percepere vizuală corectă a literelor, cifrelor, simbolurilor
(văz normal)
4. Articulare corectă a sunetelor (limbaj normal)
5. Grad de dezvoltare intelectuală satisfăcător (inteligenţă
normală)
6. Maturizare afectivă suficientă
7. Organizare temporal-spațială corespunzătoare (limbajul
vorbit se desfăşoară în timp, iar cel scris în spaţiu – (“rostim
sunete, scriem litere”)
8. Achiziţionare corectă a noţiunii de schemă corporală
(dreapta-stânga)
9. Coordonare motorie adecvată (prezenţa unei stabilităţi
motorii şi lipsa inhibiţiei motrice)
10. Lateralitatea manuală definitiv precizată (foloseşte mâna
stangă sau dreaptă)
11. Motivaţie adecvată (dorinţa copilului de a creşte mare)
12. Mediul socio-familial propice.
150
ANUARUL
Învăţarea se poate asocia cu modificarea deoarece

direcţionează spre dobândirea de conduite, cunoştinţe, atitudini,
contribuie la formarea unor însuşiri psihice complexe în vederea
adaptării la situaţii noi de existenţă şi determină schimbarea
comportamentului. Pentru a produce dezvoltare, învăţarea
trebuie să se desfăşoare ca proces acţional, integrat, sincronizând
momentele interne ale valorificării experienţei şi momentele
externe comportamentale.
Bibliografie:
1. Noul Curriculum pentru învăţământ preşcolar 3-6/7 ani
2. Bădica, T.; Marinescu E.; Duţu O. (1976), Exerciţii
pentru dezvoltarea vorbirii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
3. Dumitriu, Gh.; Dumitriu, C. (2003), Psihopedagogie,
Editura Alma Mater, Bacău
4. Golu, P. şi colaboratorii, (1995), Psihologia copilului,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Prof. înv. primar Monica Jbanca

151
ANUARUL
Educaţia interculturală
„Cine spune intercultural,... spune interacţiune, schimb,

deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectivă. Spune, de
asemenea, dând deplinul sens termenului cultură:
recunoaşterea valorilor, a modului de viaţă, a reprezentărilor
simbolice la care se raportează fiinţele umane (...), în
interacţiunea lor’’.
Educaţia în perspectiva deschiderii către valori multiple

reprezintă un demers pe deplin justificat, întrucât vizează mai
buna inserţie a individului într-o lume spirituală polimorfă şi
dinamică. Acest demers formativ vine în întâmpinarea atât a
dezideratelor individualităţii, prin valorizarea unor trăsături
particulare, unice, ce merită a fi recunoscute sau amplificate, cât
şi în profitul societăţii, asigurându-i un anumit grad de coerenţă,
solidaritate şi funcţionalitate. Solidaritatea comunitară este
potenţată prin felul cum se gestionează reproducerea marilor
simboluri în interiorul spaţiului cultural respectiv, dar şi prin
modul cum este reglată deschiderea spre alte formaţiuni socio-
culturale. O cultură este mare nu numai prin ea însăşi, prin
propriile mecanisme autoreproductive sau autocontemplative, ci
şi prin "metabolismul" creşterii şi transformării ei, prin felul în
care permite deschideri spre reverberaţii din exterior. Se
concretizează cu acest prilej o dinamică specifică dintre
închidere şi deschidere, o relaţie pulsatorie care generează
sporirea culturală.
Educaţia interculturală este necesară încă de la grădiniţă
pentru faptul că matricea culturală influenţează încă din prima
copilărie comportamentul personal, valorile şi atitudinile,
152
ANUARUL
relaţiile, lăsând urme adânci asupra personalităţii individului.

Copiii pot să înţeleagă că cei din jurul lor sunt altfel, dar totodată
sunt persoane asemănătoare lui.
Dacă acest lucru este înţeles încă din copilărie, atunci
problemele legate de convieţuirea şi interacţiunea cu oameni
diferiţi, probleme care se pot ivi mai târziu, pot fi prevenite.
153
ANUARUL
Educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică

în societăţile democratice şi vizează viitorii cetăţeni să facă cea
mai bună alegere şi să se orienteze în contextul schimbărilor
intervenite în sistemele de valori. Ea trebuie să devină o
constantă a pregătirii cadrelor didactice şi să-şi pună amprenta
asupra programelor şcolare şi materiilor de învăţământ, asupra
priorităţilor educative, asupra criteriilor de evaluare a
competenţelor şi comportamentelor, asupra relaţiilor cu părinţii
şi comunitatea, permiţând formarea comportamentelor creative
în comunicare, cooperare şi încredere în cadrul grupului; respect
reciproc, toleranţa faţă de opinii diferite.
Educaţia interculturală este cea care susţine integrarea
socială a grupurilor minoritare în mod „paşnic” fără ca acestea
să fie nevoite să renunţe la propria identitate. În cadrul culturilor
mozaicate de astăzi trebuie să acceptăm ideea că orice grup
socio-cultural poate contribui la îmbogăţirea vieţii comunitare
prin schimbul de elemente identitare, prin dialog şi implicare a
tuturor membrilor comunităţii multiculturale.
Egalitatea diferenţelor trebuie să fie baza educaţiei
interculturale. Pentru a acorda oportunităţi şi posibilităţi egale
tuturor culturilor, pentru dezvoltarea fiecărei culturi şi identităţi
educaţia interculturală trebuie să respecte diferenţele şi să
promoveze egalitatea. Acest lucru contribuie la depăşirea
inegalităţilor sociale.
Şcoala este principalul spaţiu al învăţării pluralităţii
culturale prin preţuirea diversităţii, a notei distincte aduse de
cultura fiecărui actor social participant. Ea trebuie să formeze
deprinderea preţuirii valorilor pluriculturale, nu există valori
superioare şi inferioare, ci există valori specifice care trebuie
judecate. În şcoală este necesară, modelarea” orgoliului etnic al
majorităţii şi întărirea încrederii în sine a minorităţii.
154
ANUARUL
Trebuie să învăţăm să ne respectăm unii pe alţii, să

comunicăm, să ne tolerăm, să cooperăm cu ceilalţi, deoarece
doar aşa nu vor mai exista diferenţe între noi care suntem
diferiţi, dar totuşi egali. Şi pentru că toţi copiii au drepturi
egale la educaţie, este necesară identificarea, valorificarea şi
stimularea tuturor capacităţilor şi disponibilităţilor existente la
fiecare, indiferent de etnie, în scopul unei educaţii eficiente.
Bibliografie:
● Ciolan, Lucian, Paşi către şcoala interculturală, Colecţia
Şanse Egale, Ed. Corint, 2000;
● Cucoş, Constantin, Educaţia. Iubire, edificare, desăvârşire,
Ed. Polirom, Iaşi, 2008;
● Hofstede, Geert, Managementul structurilor multiculturale,
Bucureşti, Ed. Economică, 1996;
● *** O nouă provocare pentru educaţie – Interculturalitatea,
Editura Polirom, 2001.
Prof. înv. primar Maria Carmen Drîngu

155
ANUARUL
Valorificarea jocului didactic în

învățământul primar
Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă
copilului, prin care se realizează o parte din sarcinile instructiv-
educative ale activităţilor obligatorii, dar şi a celor alese, într-o
atmosferă distractivă, antrenantă, motivantă (A. Glava, C.
Glava, 2002, p. 211). Specificul acestor jocuri constă în faptul
că îmbină armonios elementele de instruire cu cele de joc,
distractive. Jocurile didactice facilitează astfel condiţii
favorabile pentru aplicarea cunoştinţelor şi exersarea
deprinderilor, priceperilor, capacităţilor, sub formă unor
activităţi plăcute şi atractive.
Jocul didactic este unul dintre cele mai caracteristice
activităţi ale copilului, fapt pentru care este tot mai intens
valorificat din punct de vedere pedagogic, în scopul activizării
copiilor, imprimării unui caracter mai viu, atrăgător întregului
program de instruire şi formare din grădiniţă şi şcoală.
Datorită conţinutului şi modului lor de desfăşurare,
jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregii
grupe de copii/colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de echipă, de
întrajutorare, formează şi dezvoltă unele deprinderi practice
elementare şi de muncă organizată.
La nivelul învăţământului primar, unde se pun bazele
deprinderilor de muncă intelectuală, jocurile didactice oferă un
cadru propice pentru învăţarea activă, participativă, stimulând în
acelaşi timp iniţiativa şi creativitatea elevilor. Jocurile didactice
utilizate în clasele I-IV reprezintă o formă de învăţare accesibilă,
plăcută şi atractivă, ce corespunde particularităţilor psihice ale
acestei vârste.
156
ANUARUL
Jocurile didactice, organizate în spiritul cerinţelor

psihologiei învăţării, reprezintă un mijloc activ şi eficace de
educare şi instruire a şcolarilor mici. Prin joc, elevul învaţă cu
plăcere, devine interesat faţă de activitatea care se desfăşoară,
cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoşi
şi capătă mai multă încredere în capacităţile lor, mai multă
siguranţă şi rapiditate în răspunsuri.
Jocurile didactice, prin sarcinile lor precise, permit
reluarea, într-o formă mai dinamică şi atractivă a cunoştinţelor
predate, ceea ce favorizează repetarea, fixarea şi evaluarea
acestora. Ele pot fi introduse în structura lecţiei realizând o
îmbinare între activitatea de învăţare, evaluare şi joc, îmbinare
ce facilitează procesul de consolidare a cunoştinţelor. În raportul
dintre joc şi instrucţie se pot stabili două coordonate. Astfel,
jocul stimulează procesul de instrucţie, îl adânceşte şi-l
ameliorează. Pe de altă parte, jocul este condiţionat de procesul
de instruire, calitatea şi rezultatele lui fiind determinate de
pregătirea anterioară.
Datorită conţinutului şi modului lor de desfăşurare,
jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a
întregului colectiv de elevi, dezvoltă spiritul de echipă, de
întrajutorare, formează şi dezvoltă unele deprinderi practice
elementare şi de muncă organizată.
Reuşita jocului didactic este condiţionată de
proiectarea, organizarea şi desfăşurarea lui metodică, de modul
în care educatoarea sau învăţătorul ştie să asigure o concordanţă
deplină între toate elementele ce-l definesc.
La nivelul claselor I-IV, jocurile didactice constituie o
punte de legătură între joc ca tip de activitate dominantă în care
este integrat copilul în perioada preşcolară şi activitatea
specifică şcolii - învăţarea. Astfel, jocul didactic se poate
organiza cu succes la toate disciplinele şcolare, în orice moment
157
ANUARUL
al lecţiei, într-o anumită etapă a ei, sau întreaga activitate se

poate desfăşura pe baza lui, urmărindu-se fie dobândirea de noi
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, fie fixarea şi consolidarea
acestora, fie verificarea şi aprecierea nivelului de pregătire a
elevilor.
Jocul didactic imprimă activităţii didactice un caracter
mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare bună de
dispoziţie, de veselie, de bucurie, de divertisment şi de
destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei, a plictiselii şi a
oboselii. Ele sunt realizate pentru a deservi procesul instructiv-
educativ, au un conţinut bine diferenţiat pe obiectele de studiu,
au ca punct de plecare noţiunile dobândite de elevi la momentul
respectiv, iar prin sarcina dată, aceştia sunt puşi în situaţia să
elaboreze diverse soluţii de rezolvare, diferite de cele cunoscute,
potrivit capacităţilor lor individuale, accentul căzând nu pe
rezultat, cât pe modul de obţinere a lui.
Sarcinile didactice cuprinse în jocurile didactice trebuie
să contribuie la valorificarea creatoare a deprinderilor şi
cunoştinţelor achiziţionate, la dobândirea, prin mijloace proprii,
de noi cunoştinţe.
Jocul didactic e o eficientă metodă didactică de
stimulare şi dezvoltare a motivaţiei superioare a elevului,
exprimată prin interesul său nemijlocit faţă de sarcinile ce le are
de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaşte satisfacţiile pe care le
are în urma eforturilor depuse în rezolvare. Jocurile didactice
antrenează toţi elevii, acţionează favorabil şi la elevii cu situaţie
mai slabă la învăţătură, crescându-le performanţele, căpătând
încredere în capacităţile lor, siguranţă şi promptitudine în
răspunsuri, deblocând astfel potenţialul creator al acestora.
Folosirea jocurilor didactice dă posibilitatea verificării
activităţii creatoare, elevii se lasă antrenaţi cu multă uşurinţă,
participarea lor nu este formală, jocul dezvoltându-le procese
158
ANUARUL
psihice precum: gândirea logică, memoria şi imaginaţia

creatoare. Folosite des în procesul de învăţământ dau
posibilitatea cunoaşterii mai bune a copiilor, căci fără a depăşi
limitele unui cadru organizat, elevii sunt mai mult ei însăşi decât
la lecţiile obişnuite.
Deosebit de importantă este realizarea unei corelări cât
mai strânse între conţinutul lecţiei predate şi sarcina didactică a
jocului.
Jocul didactic poate fi folosit ca etapă pentru fixarea
cunoştinţelor la sfârşitul unei lecţii, poate fi folosit cu succes în
orele de activitate la alegere, în orele rezervate recapitulării
materiei şi în orele rămase la dispoziţia învăţătorului, constituind
în acelaşi timp un mijloc eficient de control al gradului în care
elevii şi-au însuşit cunoştinţele, şi-au format deprinderile,
capacităţile.
În concluzie, jocul este o activitate complexă a copiilor
în care se reflectă şi se reproduce lumea şi societatea, pe care
aceştia le asimilează şi prin aceasta, se adaptează la dimensiunile
lor multiple. Acţiunea de joc, reprezentând trebuinţa de a
participa activ şi independent la viaţa socială, rămâne o expresie
a trebuinţei umane de a transforma lumea.
Semnalând rolul capital al jocului în viaţa copilului şi
chiar a adultului, Schiller scria că „Omul nu este întreg decât
atunci când se joacă”.
Bibliografie:
1. Antohe, G., Barna, I. (2006), Pedagogia jocului, Editura
Fundaţiei Universitare „Dunărea de jos”, Galaţi
2. Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura „Polirom”,
Iaşi
3. Claparède, E. (1975), Psihologia copilului şi pedagogie
experimentală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
159
ANUARUL
4. Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (2004), Psihopedagogie, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
5. Dumitru, A., Dumitru, V.G. (2005), Activităţi
transdisciplinare pentru grădiniţă şi ciclul primar, Editura
Paralela 45, Bucureşti.
6. Glava A., Glava C. (2002), Introducere în pedagogia
preşcolară, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
7. Pâslaru, G.C. (coord.) (2003), Didactica învăţământului
preşcolar, Editura „Bacovia”, Bacău.
8. Pâslaru, C., Cazacu, O. (2005), Instruire şi educaţie modernă
în învăţământul preşcolar contemporan, Editura Grafit, Bacău.
Prof. înv. primar Elena Dumitrașcu

Liceul Tehnologic "Gh. Ruset-Roznovanu"
160
ANUARUL
Implementarea și valorificarea
măștilor de teatru în dezvoltarea creativităţii
școlarilor de vârstă mică
În general, arta stimulează gândirea creativă și

reproductivă, a intelectualităţii, imaginației, ingeniozității și
spontaneității.
La clasele primare mici, din perspectiva mea, utilizarea
măscuțelor de teatru este foarte importantă pentru că
sensibilizează elevii față de artă, descoperă talentul actoricesc și
oferă copiilor posibilitatea de a-și dezvolta creativitatea,
originalitatea și plăcerea de a participa cu interes la activități.
Prin purtarea măștii, copilul este călăuzit către dramatizare,
dezbrăcându-se de inhibiții, luându-și rolul în cel mai serios
mod, dezvoltându-și spontaneitatea în exprimare. Odată ce
masca ia locul personalităţii sale, copilul își pierde timiditatea și
devine mult mai sigur pe cunoștințele și aptitudinile sale, masca
oferindu-i șansa de a se manifesta sigur și sincer, fără a fi criticat,
într-o ambianță încrezătoare și liberă.
Teatrul cu măști are nevoie de un subiect cu înțelegere
ușoară, de aceea rolul învățătorului este de a selecționa, cu grijă,
din conținutul literaturii clasice și contemporane, doar acele
texte (poezii, povești, povestiri, basme), care pot fi adaptabile în
activitățile de educare artistică în scopul de sculptare creativă a
personalității elevilor.
Tuturor copiilor le place să joace teatru. Să reprezinte ei
rolul principal, personajul negativ sau pozitiv, ba chiar să-şi
confecționeze singuri, la orele de arte și abilități practice,
măscuțele e o mare bucurie și plăcere. Iar confecționarea
acestora atrage după sine o mare atenție, obligându-i pe elevi să
161
ANUARUL
studieze și să analizeze cu minuțiozitate personajul,

îmbogățindu-le imaginația.
Tot pentru stimularea imaginației, învățătorul le poate cere
elevilor să modifice caracterul unui personaj sau chiar firul
poveștii. De exemplu să transforme lupul cel rău într-un personaj
sufletist și dornic să-i ajute pe cei trei purceluși la construirea
caselor sau „ce s-ar fi întâmplat dacă rățușca cea urâtă nu s-ar fi
transformat în lebădă și ar fi fost o rață ca oricare alta?”.
Tot cu ajutorul măștilor elevii pot povesti întâmplări din
poveste, se poate schimba finalul unui text literar sau, de ce nu,
cursul întâmplărilor. În ceea ce privește exprimarea propriei
opinii, elevii, pot emite păreri, jucând rolurile personajelor din
povești diferite. De exemplu: „care crezi tu că este părerea
Cenușăresei despre Alba-ca-Zăpada?”.
De asemenea, în funcție de prevederile programei școlare,
aceste activități se pot diversifica, realizând legătura dintre
activitatea școlară cu cea extrașcolară, în acest caz, teatrul cu
măști.
Aceste activități care vin în completarea lecției au ca scop,
de fapt, destinderea elevilor, reactivarea atenției, nasc bucurie,
amplifică latura creativă și îi amuză.
Împletirea elementelor din teatrul cu măști în activitățile
de limba română, admite ca această activitate educativă să fie
desfășurată deseori și să existe în dotarea materială a clasei seturi
de măști și chiar costume. Astfel, activitățile vor lua o formă
atractivă, dinamizând elevii și reliefând aspecte necunoscute
pentru cadrul didactic dar și pentru elevi.
Prin această activitate putem crea un mediu avantajos
exprimării dezinhibate a tuturor elevilor, le activăm spiritul de
echipă, îi adaptăm la cerințele scenei, a publicului, manifestând
o atitudine degajată, fără emoții și îi educăm ca spectatori.
162
ANUARUL
Bibliografie:
1. Coord. Dan Agrigoroaie, Educație pentru gândire
creatoare, Ed. Alfa, 2005
Prof. înv. primar Rahela Pușcașu

163
ANUARUL
Jocul și copilul de grădiniță
"Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate

să respire și în consecință poate să acționeze.
A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce
este copil, nu ne putem imagina copilăria fără râsetele și jocurile
sale." Eduard Claparede
Ideea de joc ne arată, în sens pozitiv, că trebuie să

îndrăznim, să luptăm, să ne lăsăm ademeniţi de aceste activități.
Copilul se confruntă plăcut cu el însuși, cu ceilalți, cu elemente
din mediul înconjurător.
Jocul satisface în cel mai înalt grad trebuințele copilului:
de mișcare, de exprimare originală, de realizare a năzuințelor și
dorințelor pe care nu le poate satisface pe plan real. În lumea
imaginată în joc, copilul se simte puternic, inteligent, adult, aici
el este capabil de fapte eroice, de acțiuni spectaculoase, totul îi
este permis în joc, el poate reflecta insatisfacțiile proprii asupra
păpuşii sau ursulețului pe care le ceartă, le hrănește, le obligă
să facă ce dorește el.
În jocurile cu roluri, el poate fi polițist, haiduc, aviator,
cosmonaut, vânzătoare, o femeie de afaceri... În joc, copilul este
independent, nu are nevoie de sprijinul adultului, se poate întrece
cu colegii sau prietenii, care-i sunt egali. El are câmp de
manifestare deplină a intelectului, a vorbirii, a imaginației, a
voinței, a activității. În joc, adultul are doar rolul de sursă de
inspirație pentru copii, este un minunat mijloc de cunoaștere și
autocunoaștere, de exersare a unor capacități, de socializare
primară, de antrenare a capacităților cognitive și de exteriorizare
a emoțiilor și sentimentelor.
164
ANUARUL
Iată câteva din secvențele jocurilor de rol preferate de

piticii mei care sunt și sugestive: “De - a cofetarii”, “Polițiștii în
acțiune”,” Sunt educatoare”... etc.
165
ANUARUL
Prof. înv. preșcolar Gabriela Maria Cimpoeșu

166
ANUARUL
Conducere:
Ilarie Oana - director
Stroea Ioan - director adjunct
Teacu Oana - director adjunct
Educatoare:
Pruteanu Maria Cristina
Anghel Mariea
Buzăeanu Niculina
Chistol Dumitrica
Cimpoeşu Gabriela Maria
Onişoru Mihaela
Rotaru Emanuela
Ștefan Karla Ștefana
Profesori înv. primar:

Ilie Ana Simona
Adăscăliţei Minodora
Axinia Ioan
Bogus Verona
Ciobanu II Mirela
Ciubotaru Diana
Drîngu Maria Carmen
167
ANUARUL
Dumitraşcu Elena
Enachi Anca Carmen
Jbanca Monica
Muraru Maria
Mutu Elena Cristina
Nicorescu Maria Manuela
Pușcașu Rahela
Stroea Ioan
Toma Vasile
Vasile Alina Camelia
Profesori:
Limba şi literatura română:
Ilarie Oana
Gabur Paulina
Teioşanu Violeta
Lupu Petronela
Postelnicu Simona
Andrei Ionela
Ichim Dumitru
Branga Petronela Florentina
Limba engleză:
Mancaş Victor Codrin
Bofan Ioan Daniel
Secuiu Maria
168
ANUARUL
Jitianu Anca Elena

Morariu Maria Raluca
Limba franceză:
Mancaş Margareta
Rotaru Mihaela
Topoliceanu Delia Anca
Crăescu Elena
Șolot Cristina Nicoleta
Matematică. T.I.C.
Butnaru Mariana - matematică

Pipă Ana - matematică
Iftimie Vasile Viorel - T.I.C., matematică
Apetrei Ana - matematică
Chistol Gina Sorina - matematică
Alterescu Iulia Cristina Vandana - T.I.C.
Ştiinţe (Fizică. Biologie. Chimie)
Andrei Ştefănica - fizică

Cozma Elena - fizică, module
Teacu Oana - biologie
Harabagiu Luiza – biologie
Grosu Daniel - biologie
Ursu Marinela Gabriela - biologie
Topciu Maria Claudia - chimie
169
ANUARUL
Chirilă Maria - chimie, module

Bontaș Năstase Lenuța – fizică, chimie
Om şi societate (Istorie. Geografie. Socio-umane)
Nedeloiu Paul Daniel - istorie

Lăcătușu Ana – istorie
Burghele Marius Petru – istorie
Duca Maria Carmen - geografie
Ţuvic Nicoleta Cristina - geografie
Axinia Ioan - geografie
Hizan Adrian - socio-umane
Huţu-Ailoae Simona Lorica - socio-umane
Religie. Arte
Liche Nuţa - religie

Tacu Tudor Constantin - religie
Afrăsiloaia Lucian - religie
Preda Claudiu Mihai - religie
Bulai Iosif Eremia - educaţie muzicală
Cracană Elena Georgeta – educație plastică
Diaconu Ştefan Ioan - educaţie plastică
Fodor Ana - educație plastică
Educaţie fizică
Gheorghiu Elena
Socol Valeriu
170
ANUARUL
Ciocoiu Claudiu
Burlacu Ștefan
Tehnologii:
Stroia Oana Roxana - module

Roman Brînduşa - module
Bendrea Elena - educaţie tehnologică
Anicăi Iuliana - prof. construcţii
Mitru Mădălin Emil George - prof. construcţii
Atănăsoaei Daniela Gina - prof. ing. mecanică
Struguţe Cătălin - prof. ing. mecanică
Nistor Vasile - maistru mecanică
Japalela Tamara Veronica - prof. ing. F.P.L.
Bosancu Gheorghe - maistru F.P.L.
Chetreanu Ion - maistru F.P.L.
Mihăeș Daniela - prof. mecanică
171
ANUARUL
GIMNAZIU
CLASA a VIII-a A
Diriginte: prof. Țuvic Nicoleta
Profesori: Lupu Petronela, Rotaru Mihaela, Bofan Daniel,
Butnaru Mariana, Topciu Maria Claudia, Grosu Daniel, Huțu
Ailoae Simona, Lăcătușu Ana, Ţuvic Nicoleta, Liche Nuţa,
Fodor Ana, Bulai Iosif, Socol Valeriu, Bendrea Elena
Aurâtei I. B. Andrei Nicorescu M. Ioana Ștefana

Aursulesei E. Diana Elena Onișoru O. V. Alexia Ilinca
Balmuș G. Ioana Pruteanu R. R. Andrei Călin
Bojian R. Andreea Rotaru A. Alexandro Dimitri
Calancea C. Patricia Iuliana Rusu Ș. Alexandru Nicolae
Chindea D. Adrian Cătălin Scripcariu P. Estera Cristina
Corchez E.G. Elena Diana Tanasache L. V. Lavinia Ioana
Filip C. D. Antonela Maria Țupu I. M. Bianca Maria
Grădinaru V. I. Edera Voronianu A. E. Elena Lucia
Hodor V. Vasile Darius Vrânceanu M. Mihai Sebastian
Macovei V. Elena
172
ANUARUL
CLASA a VIII-a B
Diriginte: prof. Liche Nuța
Profesori: Ilarie Oana, Rotaru Mihaela, Bofan Daniel, Pipă

Ana, Topciu Maria Claudia, Andrei Ştefănica, Grosu Daniel,
Hizan Adrian, Nedeloiu Paul Daniel, Duca Maria Carmen,
Liche Nuţa, Fodor Ana, Bulai Iosif, Gheorghiu Elena, Bendrea
Elena, Andrei Ionela
Adămoae Manole D. G. Japalela G. A. Andrei Emilian

Andreas Elvis Lungu I. Ana Maria
Andronache E. P. Brîndușa Munteanu C. Mădălina Ana
Ioana Muraru V. Andrei Emanuel
Anton I. Marco Petrea A. Ștefan
Antoniu C. Marco Cornel Popescu F. Elena Lavinia
Boghean E. Teona Lavinia Roșu V. Eusebiu
Bulachi V. I. Ioana Alexandra Stănescu C. Cezar Nicolae
Burlacu L. Maria Miruna Stănescu G. Florin Mihăiță
Calamusa M. Salvatore Paolo Stănescu L. Adi Nicolae
Corchez C. Ana Denisa Teleucă I. Ionuț Silviu
Darangiu I. Emilian Lucian Țigănescu O. M. Marta Iulia
Galu D. Dan Mihai Țurcanu M. Gabriel Alex
Gâză C. G. Rareș Constantin Ursache N.C. Crista Minola
Ilarie L. Mario Constantin Alessia
173
ANUARUL
EDIŢIA a IV-a, NR.4, 2018
CLASA a VIII-a C
Diriginte: prof. Ciocoiu Claudiu
Profesori: Postelnicu Simona, Rotaru Mihaela, Bofan Daniel,

Pipă Ana, Topciu Maria Claudia, Harabagiu Luiza, Hizan
Adrian, Lăcătușu Ana, Ţuvic Nicoleta, Liche Nuţa, Fodor
Ana, Bulai Iosif, Ciocoiu Claudiu, Bendrea Elena
Acatrinei C. Petru Codruț Pruteanu L. Ștefan Zaheu

Baghiu C. Carmen Ana Rachieru C. Florin
Bârdahan I. Constantino Ioan Rotaru N. Alessio Ștefan
Cîrlan P. Ioan Socia I. Ionela Alexandra
Grădinaru C. C. Ana Ștefania Stănescu M. Mihalache Ion
Horciu D. D. Silviu Constantin Vacaru G. I. Ramona Maria
Linguraru V. Vasilica Eliza Vasile L. Marius
Nistor P. Marian Vrânceanu E. Amalia Ionela
Paisă C. Vlad Ionuț
ANUARUL
CLASA a VIII-a, structura Slobozia
Diriginte: prof. Preda Claudiu Mihai
Profesori: Chistol Gina Sorina, Burghele Marius Petru, Preda

Claudiu, Branga Petronela Florentina, Morariu Raluca, Șolot
Cristina Nicoleta, Țuvic Nicoleta, Ursu Marinela Gabriela,
Bontaș Năstase Lenuța, Burlacu Ștefan, Bulai Iosif, Cracană
Elena Georgeta, Preda Claudiu Mihai
Aursului S. Madalin
Caia Elena Larisa
Căliman D. D. Ana Maria Denisa
Catană V. I. Dumitrel Emanuel
Ene C. C. Gabriela Vasilica
Ene C. C. Cosmin Alexandru
Grigoraş I. Ionel Andrei
Ilie C. L. Elena Cristiana
Ipati C. Elena Garofita
Juncu Maria Alexandra
Marc A. E. Alexandru Andrei
Mihăilă I. I. Elena Ioana
Nedelcu G. Ana-Maria
Ostahi G. P. Petru Gabriel
Ostahie C. Sebastian Ioan
Ploscariu C. Sebastian
Pughineanu C. Rareş Constantin
Rotaru C. Dionisie
Tîrcă V. V. Valentin Alin
Tuduran C. C. Alexandru
175
ANUARUL
LICEU
CLASA a XII-a A
Filiera: teoretică
Profil: umanist
Specializarea: filologie
Diriginte: Prof. Dr. Nedeloiu Paul Daniel
Profesori: Teioșanu Violeta, Crăescu Elena, Mancaș Victor
Codrin, Andrei Ionela, Nedeloiu Paul Daniel, Țuvic Nicoleta,
Huțu Ailoae Simona Lorica, Tacu Constantin Tudor, Bulai
Iosif, Gheorghiu Elena, Alterescu Cristina, Harabagiu Luiza
Albață I. Adrian Constantin Leonte I. Elena Brîndușa

Armanu N. Brîndușa Mihaela Lupașcu Vinca I. Elena
Brava V. Celsy Mădălina
Bursuc C. Flaviu Cristinel Manea N. Maria Adina
Chistol C. Elena Emanuela Mechiș D. Bristena
Ciubotariu I. Maria Luiza Mutu C. Cosmina Evelina
Ciubotaru C. Diana Elena Neacșu I. Andreea Bianca
Corchez T. Ștefana Maria Olaru V. Ana Maria
Crenganiș C. Ancuța Ionela Păscălin C. I. Alin Viorel
Crețu I. Ioan Bogdan Poețelea V. Ana Adelina
Fasolică C. Andreea Elena Savin M. Emilian George
Gârbea C. Petronela Socea I. O. Mihaela Manuela
Iliescu F. Elena Alexandru Stoian C. I. Ionuț Gabriel
Leonte L. Iulian
176
ANUARUL
CLASA a XII-a B
Filiera: teoretică
Profil: umanist
Specializarea: științe sociale
Diriginte: Prof. Hizan Adrian
Profesori: Gabur Paulina, Crăescu Elena, Bofan Daniel, Iftimie

Vasile Viorel, Nedeloiu Paul Daniel, Țuvic Nicoleta, Hizan
Adrian, Tacu Constantin Tudor, Bulai Iosif, Gheorghiu Elena,
Alterescu Iulia Cristina Vandana
Agherasimoaei M. Sebastian Andrei

Ailenei P. Lucia Petruța
Anicăi D. S. Alexandru
Bolocan N. Ioana
Bucătaru S. Roxana Mihaela
Burlacu A. Andreea
Horciu I. D. Georgiana Maria
Irina C. I. Alexandru Constantin
Laur G. H. Vladimir
Marțole E. L. Eduard Antonio
Mihai I. C. Ioan Horia
Ocneanu C. Maria
Ojică I. Andrei
Roman G. Ana Maria
Rusu G. Eusebiu Gheorghiță
Tudosă C. Maria Magdalena
177
ANUARUL
CLASA a XII-a C
Filiera: tehnologică
Profil: resurse naturale şi protecţia mediului
Specializarea: tehnician ecolog şi protecţia calităţii mediului
Diriginte: Prof. Iftimie Vasile Viorel
Profesori: Teioşanu Violeta, Topoliceanu Delia, Mancaș

Victor Codrin, Iftimie Vasile Viorel, Chirilă Maria, Teacu
Oana, Nedeloiu Paul Daniel, Duca Maria Carmen, Huţu Ailoae
Simona Lorica, Tacu Constantin Tudor, Gheorghiu Elena,
Alterescu Iulia Cristina Vandana, Stroia Oana Roxana
Acatrinei G. Gheorghe Marinel

Avarvari A. Melisa Ioana
Baghiu C. Constantin Costel
Constantin G. Gheorghe
Damian I. Valentin Alexandru
Drăgușanu M. Nicu Cristian
Hodor D. Andreia Mihaela
Muscalu C. Ionela Cristina
Prodan V. Vasilica Andreea
Roșu Ș. Andra Ștefana
Sălăvăstru F. Narcis Florin
Simion V. S. Anamaria Samira
Stan F. Irinel Ionuț
178
ANUARUL
179
ANUARUL
180
ANUARUL
181
ANUARUL
182
ANUARUL
183
ANUARUL
184
ANUARUL
185
ANUARUL
186
ANUARUL
187
ANUARUL
188
ANUARUL
189
ANUARUL
190
ANUARUL
191
ANUARUL
OFERTA EDUCAŢIONALĂ 2019 - 2020
192
ANUARUL
CUPRINS:
Cuvânt înainte ............................................................................. 3

Prof. dr. Paul-Daniel Nedeloiu - Olimpiada Naţională de Istorie,
Drobeta Turnu Severin - 2019 ....................................................... 5
Prof. dr. Gheorghe Brânzei - Minighid al strategiilor didactice
utilizate în proiectarea didactică la limba și literatura română .... 11
Prof. Oana Ilarie - Forme ale comunicării cu sacrul ..................... 25
Prof. Violeta Teioșanu - Locuțiuni și expresii cu valoare de
superlativ, construite cu denumiri ale părților corpului omenesc.. 31
Prof. Simona Postelnicu - Comunicarea în procesul educativ ........ 36
Prof. Bogdan Drăgoi - The modern teacher ................................ 61
Prof. Adrian Hizan - Jocul ielelor - schiţă de onomastică .............64
Prof. Tudor Tacu - Biserica – Împărăţia Lui Dumnezeu ................. 74
Prof. Brîndușa Roman - Valorificarea instructiv - educativă a
studiului plantelor ornamentale în cadrul cercului de ştiinţe şi
tehnologii .................................................................................. 82
Prof. Oana Teacu - Metode didactice aplicate la lecţiile de biologie
................................................................................................ 109
Prof. Ana Pipă - Funcţii derivabile ............................................. 114
Prof. Tamara Veronica Japalela - Materialele de finisare pentru
mobilă estetică şi de calitate…………………………………………………..132
193
ANUARUL
Prof. Ștefan Ioan Diaconu - Stil și viziune - Imaginația elevului .. 138

Prof. înv. primar Alina Vasile - Evaluarea rezultatelor şcolare,
factor principal al stimulării comportamentului elevului faţă de
învăţătură................................................................................ 142
Prof. înv. primar Monica Jbanca- Continuitatea grădiniţă - şcoală
factor important al reuşitei şcolare ........................................... 146
Prof. înv. primar Maria Carmen Drîngu - Educaţia interculturală
............................................................................................ ....152
Prof. înv. primar Elena Dumitrașcu - Valorificarea jocului didactic în
învățământul primar................................................................. 156
Prof. înv. primar Rahela Pușcașu - Implementarea și valorificarea
măștilor de teatru în dezvoltarea creativităţii școlarilor de vârstă
mică ........................................................................................ 161
Prof. înv. preșcolar Gabriela Maria Cimpoeșu - Jocul și copilul de
grădiniță.................................................................................. 164
Anexe ...................................................................................... 167
Oamenii școlii .......................................................................... 167
Absolvenți................................................................................ 172
Ce fac absolvenții noștri? .......................................................... 179
Oferta educațională 2019-2020 ................................................ 192
194

Limbă

ANUAR 2019 Liceul Roznov

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ANUAR 2019 Liceul Roznov

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ANUARUL

LICEULUI TEHNOLOGIC "GHEORGHE RUSET - ROZNOVANU"

Liceul Tehnologic „Gheorghe Ruset - Roznovanu’’

Anul: 2019, Nr.5

Prezentul Anuar al Liceului Tehnologic „Gh. Ruset-

Monica Jbanca, Prof. înv. primar Maria Carmen Drîngu, Prof.

Olimpiada Naţională de Istorie

Prof. Dr. Mihai Manea, preşedintele executiv al Comisiei Centrale a

anii 1994-2004, cu finanţarea omului de afaceri român Iosif

Prof. Dr. Paul Daniel Nedeloiu

Minighid al strategiilor didactice utilizate în proiectarea

Procesul de învăţământ este un sistem complex, rezultat al

strategie didactică. Activitatea de predare urmăreşte, în primul

Această clasificare încearcă „o împăcare” între cele două

Î1: Ce argumente din operă puteţi aduce pentru a

2.1. Pregătirea expunerii

- O poezie sumbră, monocordă, mimetică, ce aduce o nouă

problemă. Exemplificăm la clasa a X-a, la lecţia „Caracterizarea

constituie afirmaţiile a doi mari critici (George Călinescu şi

E5: Ion se caracterizează prin cruzime şi prin viclenie.

4. Învăţarea prin descoperire

4.1. Descoperirea inductivă presupune receptarea operei

constituit principalul izvor de cunoaştere, nu a fost pusă la baza

4.2. Descoperirea deductivă presupune receptarea operei

4.3. Descoperirea prin analogie se bazează pe comparaţie

3. Universul tematic al romanelor lui Liviu Rebreanu.

clasă despre originalitatea unui scriitor, aducându-se ca

Dacă majoritatea strategiilor didactice de predare-

Prof. Dr. Gheorghe Brânzei

Forme ale comunicării cu sacrul

„Omul ia cunoștință de sacru pentru că acesta se

relațiilor cu lumea divină conduce la sisteme ceremoniale axate

b) argumentul, prin care sunt prezentate faptele care

un supus dintr-un regat poate aduce ofrande Suveranului, dar

comunității. Actul ritual al sacrificării transformă victima

rituală), cât și legătura dintre aceștia și lumea divină (prin

Prof. Oana Ilarie

Locuțiuni și expresii cu valoare de superlativ,

Datorită vecinătății și contactelor cu popoarele din jur, de-a

nestăvilit, se spune că “parcă se bat lupii la gura lui”, iar pentru

are un interesant sinonim metaforic, precizat de Zanne în

bucuros), a nu vedea mai departe decât lungul nasului (a fi

Comunicarea în procesul educativ

timpului (care se face simţită în toate compartimentele vieţii

atenţie verbalului, dar şi paraverbalului, respectiv nonverbalului

Comunicarea poate fi îmbunătăţită prin cunoaşterea

dintre părinţi şi se descurajează ori, dimpotrivă, se

Toate comportamentele au o motivaţie socială şi un scop

comportament, nu va renunţa la acel comportament chiar dacă

cooperare.3 Astfel, copilul răsfăţat şi cel neglijat poate dezvolta

speranţa în cuvinte, le dă forţă, mobilizează şi pe alţii să fie

astfel încât ele cresc, sufocând. Observând slăbiciunile

Alteori, copilul este ignorat atunci când are un comportament

acel cărucior şi copilul va înţelege fără să fie nevoie de cuvinte.

Eliminarea criticii este un lucru constructiv

copilului, lipsă de respect la adresa ordinii (copiii nu sunt

Întrebându-l pe copil ce părere are despre o situaţie sau

Încurajarea este cel mai important aspect în dezvoltarea

A doua fază a încurajării este aprecierea faptelor

Acordarea atenţiei meritate