REVISTA SIMPOZION 2017 Liceul Roznov

VALORI CULTURALE
ROZNOVENE
Revista Simpozionului Interjudețean
„GHEORGHE RUSET-ROZNOVANU”,
EDIȚIA a V- a, 17 MAI 2017
ROZNOV, 2017
VALORI CULTURALE ROZNOVENE
REVISTA SIMPOZIONULUI INTERJUDEȚEAN "GHEORGHE RUSET - ROZNOVANU"
EDIȚIA a V-a, NR. 5, 2017
CUPRINS:
CUVÂNT ÎNAINTE ....................................................................................................................................3
COMUNICĂRI PROFESORI:
Prof. Oana Ilarie - Tradiție și inovație în învățământul românesc ................................................... 4
Prof. Adrian Hizan - Sadoveanu la Roznov ? O poveste „rusească” din Primul Război Mondial ........ 7
Prof. Margareta Mancaş - Le rôle de l’enseignant des langues étrangères ..................................... 9
Preot dr. Iulian Vasile - Tradiție versus inovație în învățământul românesc ...................................12
Prof. înv. primar Alina Camelia Vasile - Cauze și remedii ale indisciplinei școlare .........................14
Prof. Grațiela Ramona Pigui - Postmodernismul educației (sau școala românească azi).................17
Prof. Daniela Simona Aniţoiu - Metode moderne utilizate în procesul de predare - învăţare. Metoda
Frisco ..........................................................................................................................................21
Prof. Maria Carmen Duca - Educaţia outdoor în geografie, necesitate sau provocare? ...................24
COMUNICĂRI ELEVI:
Emanuela Chistol, Diana Ciubotaru - Şcoala românească în perioada comunistă ...........................27
Celsy Brava, Ionuţ Stoian - Învăţământul românesc în perioada comunistă ..................................30
Alexandru Constantin Irina, Eusebiu Rusu - Legea învăţământului din anul 1948 - începutul
Rusificării ...................................................................................................................................33
Roxana Bucătaru, Lucia Ailenei - Legile lui Spiru Haret în domeniul învățământului ......................35
Brîndușa Leonte, Manuela Socea, Cosmina Mutu - Metode moderne în învățământul românesc
după anul 1990.............................................................................................................................37
Bristena Mechiş, Ana Maria Olaru - Legea învăţământului din anul 2011 ......................................42
Diana Elena Ciubotaru - Scurt istoric al Mănăstirii Buhalnița ........................................................43
Celsy Brava - Mănăstirea Pângărați – între legendă și istorie ........................................................45
Emilia Tonu, Giuliana Socea - Educația morală .............................................................................48
Mădălina Cadare, Larisa Sîrbu - Educaţia socio - emoţională ........................................................50
Gabriela Ţurcanu, Eduard Catană - Educaţia pentru democraţie în era internetului .......................53
Simpozionul Interjudețean "Gheorghe Ruset - Roznovanu" – Prezentare în imagini.....................56
~1~
CUVÂNT ÎNAINTE
Devenit o tradiţie în ultimii ani, la Liceul Tehnologic „Gh. Ruset-Roznovanu”,

simpozionul ce poartă numele marelui moşier, militar de carieră, om politic şi filantrop
roznovean a ajuns anul acesta la cea de-a V-a ediţie, activitatea fiind trecută în calendarul
CAER pentru anul 2017. Ediţia actuală s-a ţinut la data de 17 mai 2017.
Lucrările au fost deschise de Director Prof. Oana Ilarie, care a ţinut cuvântul de
deschidere. Prof. dr. Dan Brânzei, inspector al I.S.J. Neamţ, a făcut un portret - cadru al
evenimentului, creionând atmosfera de sărbătoare a ediţiei jubileu a manifestării. Părintele
protoiereu Vasile Ţoc a evidenţiat personalitatea colonelului Gh. Ruset-Roznovanu,
proprietarul moşiei Roznov, şi modul pozitiv în care s-a implicat în destinul învăţământului
roznovean.
Coordonatorii simpozionului au fost: Prof. Dr. Paul-Daniel Nedeloiu (Istorie), Prof.
Paulina Gabur, Prof. Violeta Teioşanu (Literatură), Prof. Adrian Hizan, Prof. Simona Huţu-
Ailoae (Socio-Umane), Preot dr. Iulian Mihail Vasile, Prof. înv. primar Alina Camelia Vasile
(Tradiţii şi Spiritualitate).
Pentru elevi, a fost organizat, ca în fiecare an, şi un concurs de referate, comunicări şi
prezentări power-point cu tema „Tradiţie şi inovaţie în învăţământul românesc“, pentru cinci
secţiuni: A. Istorie, B. Literatură, C. Geografie, D. Socio-Umane, E. Tradiţii şi Spiritualitate.
A urmat o piesă de teatru şi un recital de muzică.
Numărul mare de participanţi la simpozion a făcut ca acesta să se desfăşoare, pe
secţiuni, concomitent, în două săli: secţiunile de Limba şi Literatura Română (moderator Prof.
Paulina Gabur şi Prof. Violeta Teioşanu) de Socio-Umane (moderatori Prof. Simona Huţu şi
Prof. Adrian Hizan) s-au ţinut în Laboratorul Fonetic, iar secţiunea Istorie (moderator Prof.
Dr. Paul-Daniel Nedeloiu) s-a ţinut în Cabinetul de Istorie.
Premierea elevilor a avut loc în Sala de Festivităţi. Prezentul număr al revistei
grupează cele mai interesante comunicări (ale profesorilor şi elevilor) care, sperăm, să suscite
interesul cititorilor!
Colectivul de redacție
~2~
COMUNICĂRI PROFESORI
Tradiție și inovație în învățământul românesc
Educația este întotdeauna un orizont, nu o destinație.

(Nicolae Iorga)
Scopul învățământului de astăzi constă în dezvoltarea capacităților intelectuale ale

elevilor, a capacității de a gândi, de a înțelege, de a inova, de a lua decizii și de a comunica
eficient. Pentru a atinge acest țel, școlile și clasele de elevi trebuie să ofere o atmosferă
favorabilă dezvoltării gândirii, să încurajeze discutarea și exprimarea ideilor, a convingerilor
acestora, școala devenind, astfel, un centru de stimulare a gândirii și a învățării, în care
informația constituie catalizatorul gândirii și nu punctul final al acesteia.
În mod tradiţional, cadrului didactic îi revine rolul major şi activ în cadrul procesului
didactic (cel de emiţător), acela de a transmite cunoştinţele spre un receptor aproape pasiv,
determinat să memoreze şi să reproducă informaţia.
Noul model de învăţare este un model activ şi presupune implicarea directă a elevului
în procesul de dezvoltare a capacităţilor de învăţare, în asimilarea cunoştinţelor şi dobândirea
gândirii critice.
Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii, ci şi un participant activ la educaţie. În
procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul
deosebit de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea pentru a face faţă
situaţiilor, dobândind dorinţa de angajare şi de acţiune. Principalul avantaj al metodelor activ-
participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora
de a emite opinii şi aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi
dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior, gândirea critică,
aceasta reprezentând o gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o
situaţie dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic
înseamnă a deţine cunoştinţe valoroase şi utile, a avea convingeri raţionale, a propune opinii
personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate şi evaluate, a construi argumente
suficiente propriilor opinii, a participa activ şi a colabora la găsirea soluţiilor.
Acest model impune în activitatea la clasă un nou tip de relaţionare pe mai multe
direcţii: profesor – elev, elev – elev, elev – profesor, aflate în opoziţie cu tipul unidirecţional
profesor – elev ce caracterizează modelul standard.
Rolurile se schimbă, se întrepătrund, după cum o demonstrează Kathee Terry (1996):
~3~
Profesorul a fost… Profesorul devine…

Sursă de informaţii şi actor principal Facilitator al procesului de învăţare
Centrat pe manual Centrat pe realitate şi pe cele mai recente

surse de informare
Coordonator al activităţii grupurilor Manager al situaţiilor de învăţare
de elevi
Creator de reguli pe care le impune Facilitează dezvoltarea structurilor de
(ce, când, cum) gândire care fac posibilă învăţarea
permanentă
Un educator solitar Membru al unei comunităţi
educaţionale compuse din elevi,
profesori, manageri, părinţi etc.
Elevul a fost… Elevul trebuie să fie…

Un receptor pasiv Participant activ la actul
învăţării
Un executant obedient al Profesor al colegilor săi
sarcinilor stabilite de profesor
Sclav al unui curriculum prestabilit Participant la decizia
privind curriculum-ul şcolar
Obligat să-şi însuşească un Un permanent căutător
anumit manual de noi informaţii din surse
cât mai variate
În învăţământul de tip tradiţional se cultivă competiţia între elevi cu scopul

ierarhizării acestora, competiţia stimulând efortul şi productivitatea individului, pregătind
elevii pentru viaţă, dar poate genera conflicte şi comportamente agresive, lipsă de comunicare
între colegi, marginalizarea nedreaptă a unora dintre aceştia, amplificând anxietatea şi teama
de eşec, cultivând egoismul.
Modelul învăţământului modern face apel la experienţa proprie a elevului,
promovează învăţarea prin colaborare, pune accentul pe dezvoltarea gândirii în confruntarea
cu alţii. Munca în grup stimulează interacţiunea dintre elevi, creşterea stimei de sine,
încrederea în forţele proprii, diminuează anxietatea faţă de şcoală şi intensifică atitudinile
pozitive faţă de cadrele didactice. În acelaşi timp, munca în grup, prin colaborare, nu
pregăteşte elevii pentru viaţa care este foarte competitivă, metodele activ – participative
aplicate în activitatea pe grupe fiind mari consumatoare de timp necesită experienţă din partea
cadrului didactic.
Metodele de învăţământ bine alese şi aplicate duc la realizarea obiectivelor
informaţionale şi formative ale lecţiei şi ale activităţilor extraşcolare. Nicolae Iorga aprecia că
~4~
„metoda cea mai bună are valoarea pe care i-o dă omul care o întrebuinţează. Ea nu are
valoare generală democratică, prin care orice minte omenească ajunge a nimeri aceeaşi
siguranţă în ţintă. Iar valoarea omului care întrebuinţează metoda atârnă, desigur, şi de o
anume inteligenţă, care nu e apanajul oricui, dar atârnă şi de mijloacele pe care i le pune la
îndemână numai cultura generală, multilaterală, dând trei virtuţi fără care nici ştiinţa în cel
mai înalt sens al cuvântului nu se poate. Aceste trei virtuţi sunt: orizont, disciplină şi omenie”.
În şcoli se practică în proporţie mai mare modelul tradiţional decât cel modern,
ţintindu-se spre implementarea celui din urmă, dar fără anularea primului, ci realizarea unei
simbioze structurale între cele două, deoarece modelul modern nu va putea supravieţui
fără fundamentul celui tradiţional.
Însă profesorul trebuie să deprindă măiestria de a le combina şi de a le demonstra
eficienţa şi aplicabilitatea în diverse experienţe de învăţare, înclinând balanţa în favoare celui
modern, mult mai uşor acceptat de elevi.
Bibliografie:
Bernat, Simona, 2003, Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
Cerghit, I, 2006, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi
Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
Prof. Oana ILARIE

Liceul Tehnologic „Gh. Ruset Roznovanu”, Roznov
~5~
Sadoveanu la Roznov ?
O poveste „rusească” din Primul Război Mondial
Nuvela” Uvar” a lui Mihail Sadoveanu descrie câteva evenimente din timpul Primului
Război Mondial desfășurate în Roznov.
Din cercetările noastre, în nuvelă există mult adevăr dar şi ficţiune.
Tehnicianul silvic Gheorghe Stejar, din comuna Săvineşti Neamţ susţinea într-un
număr al revistei Magazin Istoric (iunie 2013) că Mihail Sadoveanu ar fi fost mobilizat în
timpul primului război mondial la Roznov ca ofiţer al regimentului 15 Războieni Piatra
Neamț, ce avea ca obiectiv apărarea podului ce trecea peste apa Bistriței.
Din niciun document oficial nu reiese că Mihail Sadoveanu ar fi fost mobilizat la
Roznov în timpul primului război mondial.
Acțiunea se petrece în toamna anului 1917 într-un sat de munte, Roznov. Podul care
trece peste Bistrița este traversat de trupe rusești care construiau un drum pe muntele care
lega Pângarațiul de Piatra Șoimului.
Câțiva soldați din trupele rusești se abat din drumul lor într-o noapte și intră în
gospodăria dascălului din Roznov pentru a cere găzduire. Întrebaţi cine sunt ei răspund,
"Kitai". Oamenii din sat îi numesc chinezi. Erau, de fapt, din provinciile rusești de pe valea
râului Amur.
Localnicii din Roznov erau speriați, oricât încerca dascălul Melinte să îi liniștească,
crezând că soldații Kitai fură copii şi îi mănâncă. Kitaii erau însă blânzi cu copiii şi le-au
dăruit bucăţi de zahăr.
Au mâncat în schimb toți păpușoii târzii de prin grădini, toate prunele și, "au fiert în
căzănelele lor mâncăruri misterioase a căror compoziție oameni nu au înţeles-o decât după ce
au băgat de samă că li se împuținează de lângă casă căţeiii și mâțele”. Din cauza Revoluției
din Rusia, din 1917, sovietele de soldați au luat în multe situații comanda și au hotărât să se
retragă de pe front. La fel s-a întâmplat și cu trupele care lucrau la drumul din munți
Murgoci-Oantu.
Pe ulița dascălului Melinte un ofițer și un soldat veneau în fugă, nevasta dascălului
recunoaște în soldat pe unul din cei care trecuseră cu câteva săptămâni înainte: „Spunea că îi
zice Uvar”.
Intrați în gospodăria dascălului cei doi sunt urmăriți de vreo 10 soldați care îl vor
împușca pe ofițer. Dascălul îl va îngropa creștinește pe ofiţerul rus în cimitirul satului. Există,
întrebăm noi, un mormânt al soldatului necunoscut în cimitirul Roznov?
Impresionat de ceremonial, se hotărăște să rămână printre români și intră în slujba
dascălului bisericesc Ion Melinte. Om harnic, blajin, priceput mai ales la vite, vede viața din
Roznov ca un adevărat eden în raport cu Siberia lui rece.
Până la urmă devine laborantul savantului Iacob Melinte, fiul dascălului, căruia-i
devine indispensabil prin prospețimea observației și priceperea sa.
~6~
Adaptarea iacutului este totală. Își schimbă numele din Uvar în Ion spre a fi pe placul
moașei comunale Amelia, cu care se va căsători. Lumea din sat îi va zice și Mutu.
Iacutul mai are un rol important în împăcarea dintre savantul Iacob Melinte şi soția sa,
Eufrosina. Aceasta din urmă, văzând devotamentul străinului pentru savant și înțelegerea
pentru sacrificiile de cercetător ale acestuia, va sfârşi prin a-și prețui și înţelege soţul.
Pe pârâul Oanțu există un drum ce merge pe linia de pantă, are 4-5 metri lățime și se
derulează de-a lungul liniei muntoase până în Piatra Șoimului. Localnicii mai în vârstă din
Piatra Șoimului cunosc acest drum și îl numesc, "drumul chinezilor" sugerând că acesta a fost
construit în anul 1916 de trupe rusești din regiunea Siberiei.
Melinte Iacob, fiul dascălului din Roznov, savant biolog, dedicat până la abstragere
preocupărilor științifice, disprețuind zbaterile egoiste ale celor din jur, mai ales ale orășenilor,
preocupați de cariere şi averi, nu s-a adaptat niciodată vieții mondene a Iașilor. Iubind cu
pasiune locurile copilăriei, prețuindu-și părinții pentru calitatea lor de "oameni naturali",
nepervertiți moral, ia hotărârea să plece din Iași și să se stabilească la țară, spre a observa
direct, pe viu, natura. Cumpără, la Pârâul Negru, lângă Roznov, o proprietate, cu un iaz și
începe să urmărească, cu pasiune, cu voluptate, foșnirea vietăților, asistat de laborantul său
iacutul Uvar.
Deși plecase din Iași și ca un protest la adresa soției, amatoare de societate mondenă,
hotărându-se să divorțeze, soția îl va urma și ea, fascinată în cele din urmă de vocația
intelectuală și de superioritatea spirituală a soțului. Personajul este, ca şi Euxodiu Bărbat, un
"om din lună", adică desprins de mizeriile cotidiene, executând însă, spre deosebire de Bărbat,
gestul atât de sadovenian al reîntoarcerii și reintegrării în natură, unde-și găsește adevărata
fericire.
Comentatorii lui Sadoveanu fac legătura între personajul Iacob Melinte și unul dintre
cei mai buni prieteni ai lui Sadoveanu, medicul şi scriitorul Eugen I. Mironescu, născut în
comuna Tazlău Neamț.
Câteva întrebări:
1. A fost mobilizat scriitorul Mihail Sadoveanu în 1917 în localitatea Roznov?
2. Există în Roznov o familie Mutu descendentă din personajul Uvar?
3. A existat un dascăl Melinte în Roznov?
4. Se găseşte în cimitirul din Roznov mormântul ofițerului rus împușcat de soldați?
5. Zona pârâul Negru care apare în povestire este tot una cu satul Negritești de la gura
pârâului Negriteasca?
Bibliografie:
Vasile, Iulian Mihail: Roznovul în mărturii documentare; Editura Alfa, Piatra Neamț, 2011.
Marcea, Pompiliu: Umanitatea sadoveniana de la A la Z; Editura Eminescu, București, 1977
Sadoveanu, Mihail: Demonul tinereții – Uvar; Editura Minerva, București 1979
Magazin Istoric, iunie 2013 Prof. Adrian Hizan
~7~
Le rôle de l’enseignant des langues étrangères
« Si l’enfant n’a pas l’enthousiasme de l’étude,

C’est que le professeur n’a pas l’enthousiasme de l’éducation »
(Henri ROORDA)
Être enseignant - un jeu de rôles

Il nous semble que les méthodologies qui permettent une centration sur l'apprenant vont
favoriser l'aide et par conséquent optimiser l'acquisition/apprentissage de l'apprenant. À cela
doit s'ajouter l'évolution du rôle de l'enseignant.
On peut en envisager trois:
- Le médiateur: il se met à la disposition de l'apprenant pour l'aider à parvenir à un point
donné, que ce dernier ne pourrait atteindre seul.
- L'animateur: il propose un certain nombre d'activités qui permettent la mise en pratique des
acquis ou connaissances des apprenants (débats, travail en groupe, etc.) Il gère les groupes,
motive, rééquilibre la distribution du travail si nécessaire. Il doit aussi veiller à éliminer les
tensions possibles (dans les jeux de rôle par exemple où cela peut déborder)
- Le facilitateur: il va aider l'apprenant en lui proposant des documents qui répondront à sa
demande. Il adapte donc ses contenus aux différents apprenants, proposant ainsi une
individualisation de l'apprentissage.
Chacun de ces rôles joués par l'enseignant contribue à aider l'apprenant et même à développer
son autonomisation voire son autonomie. On notera, par ailleurs, une sorte d'"effacement" de
la figure du maître, au profit de la présence discrète mais néanmoins efficace de celui qui
accompagne l'apprenant
L'enseignant en langue est une personne qui maîtrise la langue qu'il enseigne (qu'il soit
natif ou non), qui applique une méthodologie ou différents aspects de plusieurs
méthodologies. Par ailleurs, il assume des rôles multiples qui varient selon divers paramètres
comme: sa personnalité, sa formation, ses choix didactiques, les spécificités de son public
(tant au niveau du groupe qu'à celui de chaque individu qui le forme), la tâche, le lieu, etc.
"L'enseignant communicatif n'est plus seulement le grand dispensateur du savoir et des
savoir-faire, mais celui qui met sa compétence linguistique, culturelle et pédagogique au
service des intérêts de l'apprenant, en étant à la fois l'organisateur de l'apprentissage,
l'expert auquel l'apprenant fait appel, l'animateur de sa classe, la personne ressource, celui
qui fait découvrir et qui systématise les acquisitions, celui qui se remet en question, qui fait
confiance et surtout celui qui a le plus de patience..." (Tagliante, 1994: 21).
La première personne qui paraît susceptible d'apporter de l'aide à l'apprenant dans la
classe de langue, c'est avant tout l'enseignant lui-même. Le sens commun envisage
l'enseignant comme étant celui qui prépare, organise, anime le cours et sa progression, et
enfin qui évalue.
Le statut de l'enseignant a changé, il n'est plus l'unique source du savoir et le problème ne
se pose plus en termes de compétences technologiques générales, mais du point de vue des
~8~
compétences à intégrer les TIC dans leurs pratiques enseignantes. Dans les années 1990-2000,
la fonction pédagogique des TIC est mise en avant. Baron et Bruillard (1996) ont relevé
quatre fonctions assignées aux TIC par ces acteurs du système éducatif, à savoir, une fonction
d'initiation à la recherche documentaire, de remédiation, de développement de l'autonomie et
une fonction scientifique (expérimentation, démonstration de simulation). L’usage des TIC
doit également conduire à un apprentissage collaboratif.
L'enseignant n'a plus en charge de transmettre des savoirs mais d'accompagner les élèves
dans leur propre acquisition des savoirs. Ce n'est plus tant sur la cohérence de la langue à
apprendre qu'il faudra se fonder mais sur la cohérence du processus d'apprentissage de chaque
apprenant.
L’utilisation des TIC dans les apprentissages entraîne une redéfinition de la fonction des
enseignants. L’enseignant va être amené à jouer de nouveaux rôles, ceux de conseiller,
d’accompagnateur, d’animateur, de concepteur. L’enseignant doit être capable d’identifier et
d’analyser les ressources disponibles, d’identifier les besoins et les préférences de
l’utilisateur, et de suggérer efficacement des possibilités de choix, d’expliquer clairement les
raisons de choisir telles ressources.
L’accompagnement et le guidage vont devenir la fonction principale de l’enseignant. Dans
les environnements TIC en ligne, le rôle de l’enseignant sera plutôt de facilitation que de
direction. Les nouveaux environnements pédagogiques obligent l’enseignant d’une langue à
une remise en question. Il ne s’agit pas pour lui seulement de conseiller et de soutenir
l’apprenant dans son parcours, il s’agit aussi de participer à la création des outils et dispositifs
qu’il doit utiliser ou faire utiliser. L’enseignant se munit de produits non datés (les approches
des structures de la langue; les dossiers culturels permanents) et les documents authentiques
d’actualité, les récentes applications technologiques et puis revient pour élaborer ce qu’il va
proposer à son élève. L’intégration d’activité d’apprentissage sous forme d’exercices de
langue ne s’improvise pas. La conception des matériels multimédia interactifs pose un certain
nombre de problèmes techniques et pédagogiques et requiert des habilites particulières.
Ce nouveau rôle de l’enseignant l’amène à s’interroger sur les démarches et solutions qu’il
adopte dans ses pratiques habituelles. Ce rôle entraîne l’enseignant vers une perte temporaire
d’efficacité, le changement de méthode de travail n’est pas toujours vu sous l’angle d’une
innovation pouvant avoir des effets positifs. Les enseignants rejettent parfois les TIC peut être
pour ne pas avoir à assumer ce nouveau rôle.
D'autre part, la compétence pédagogique doit être actualisée pour l'utilisation de ces
ressources: étant donné que les TIC prétendent pouvoir s'adapter à plusieurs niveaux de
langue, à plusieurs profils d'apprenant et à différents rythmes d'apprentissage, il faut former
l'enseignant pour qu'il puisse mieux reconnaître les profils d'apprenant ainsi que les tâches
linguistiques et les supports qui s'adaptent le mieux à chacun. En fin de compte, il s'agit de
mieux gérer l'hétérogénéité dans les cours. Les TIC offrent les possibilités pour le travail
coopératif et à distance donc, il faudra former l'enseignant pour qu'il puisse proposer et gérer
cet apprentissage coopératif (en groupe, à deux, à distance à l'aide du courrier électronique, le
chat, le forum, des plateformes d'apprentissage coopératif, en tandem,...).
L'enseignant peut se contenter d'utiliser Internet pour lui-même, afin de rechercher des
données qu'il exploitera en classe, sous forme imprimée. Il peut également trouver des idées
d'activités; il peut inviter les apprenants à consulter Internet en vue d'une tâche bien précise; il
peut encore faire réaliser des activités, liées à des données présentes sur Internet
~9~
En ce qui concerne le travail autonome, une autre possibilité offerte par les TIC,
l'enseignant doit être capable à son tour d'aider les apprenants à développer leur autonomie.
Les TIC permettent aussi le travail asynchrone et les enseignants doivent être formés pour
ce type d'enseignement semi -dirigé ou à distance (courrier électronique, forum,...).
La façon d'évaluer les apprenants doit être aussi révisée et actualisée pour s'adapter aux
nouveaux contenus et méthodes d'enseignement; l'enseignement des langues dans la classe
avec l'ordinateur.
Bibliographie:
Baron, G.- L. et Bruillard É. (1996). Informatique et éducation: regards cognitifs,

pédagogiques et sociaux, INRP.
Baron, G.- L., Bruillard, É. et Levy, J.- F. (2000). Les technologies dans la classe, de
l'innovation à l'intégration, Paris: Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) et
Association Enseignement Public et Informatique
http://www.epi.asso.fr/association/dossiers/jflevy2.htm
Cosaceanu, A. (2003). Didactique du français langue étrangère, Bucuresti, Ed. Cavallioti
Dospinescu, V. (2002). Didactique des langues (Tradition et modernité) et... Analyse critique
des manuels, Iasi, Ed. Junimea
Puren, Ch. (1988) Histoire des méthodologies des langues, Paris, Nathan- CLE International
Tagliante, C (1994) La classe de langue, Paris, CLE International, Coll. Techniques de classe
Prof. Margareta Mancaș

Liceul Tehnologic ʺGh. Ruset Roznovanuʺ, Roznov
~ 10 ~
Tradiție versus inovație în învățământul românesc
Organizarea simpozionului de anul acesta, prin tema propusă, Tradiție și inovație în

învățământul românesc, ne așază în față o dilemă provocatoare.
România traversează astăzi o perioadă de schimbări rapide şi spectaculoase în
tehnologia informaţiei, fiind asemănătoare introducerii tiparului sau revoluţiei industriale.
Asaltat de tot mai multe informații, omul riscă să fie strivit emoțional, sufletește, dacă nu este
înarmat cu tehnici de muncă intelectuală, perfecţionare, abilităţi şi competenţe flexibile. De
aici apare imperativ nevoia unei educaţii permanenţe, a unei educaţii interdisciplinare şi
transdisciplinare, a unui sistem educaţional viabil, holistic, în care elevul este chemat să-și
descopere și să pună în valoare abilitățile practice, sentimentele și capacitățile sale
intelectuale.
E necesară o redimensionare sau schimbare de paradigme educaționale în ceea ce
privește aspectul procesual al demersului educativ în sine. James Botkin şi colaboratorii săi, în
lucrarea „Orizonturi fără limite ale învăţării” (editura Politică, București, 1981), fac o
disociere între „învăţarea de menţinere” şi „învăţarea inovatoare”, care ne pot sugera drumuri
posibile pentru prezentul şi viitorul educaţiei. Societăţile tradiţionale au adoptat un tip de
„învăţare de menţinere”, care pune accentul pe achiziţia de metode şi reguli fixe, pentru a
putea face faţă unor situaţii cunoscute şi recurente. Acest tip de învăţare este menit să asigure
funcţionarea unui sistem existent, a unui mod de viaţă cunoscut şi stimulează abilitatea
noastră pentru a rezolva probleme date şi pentru a perpetua o anumită experienţă culturală. În
condiţiile actuale, în care apar schimbări rapide, rupturi, chiar şocuri existenţiale, este nevoie
de un alt tip de învăţare, aşa-numita „învăţare inovatoare”, de a învăța singur prin descoperire
şi de a accede la o gândire holistică, ce este capabilă să conexeze operativ informaţiile intrate
recent în circulaţie.
Cantitatea exagerată de informație dată în școală este considerată stresantă. În
comportamentul rutinat al elevilor la ore se află strigătul celui însetat de cunoaștere, căci
memoria este un centru de creație. Profesorii sunt bucătarii cunoașterii, dar pregătesc hrana
pentru niște meseni fără poftă de mâncare. Ei detestă rutina, iar plictiseala îi doboară.
Memoria este terenul unde se cultivă educația. Procesul educațional clasic a transformat
memoria umană într-o bancă de date. Informăm și nu formăm, obiectivul fundamental este de
a-i învăța pe elevi să gândească și nu să repete informația.
Probele școlare stimulează elevii să repete informații, nu să gândească. Testele ar
trebui să promoveze creativitatea, dezvoltarea gândirii libere, să cultive raționamentul
schematic, să amplifice capacitatea de argumentare a elevilor. Aceștia trebuie pregătiți să
exploreze necunoscutul, să nu se teamă de eșec, ci de renunțarea de a mai încerca.
~ 11 ~
Expunerea prin dialog (arta întrebării provoacă inteligența), expunerea interogativă

(arta interogației), participarea elevilor la proiecte sociale (trebuie să învețe să ia decizii, astfel
vor învăța că orice alegere implică pierderi și câștiguri), promovarea interdisciplinarității
școlare (prin care conexează rapid informațiile) sunt doar câteva repere ale unui învățământ
sănătos și performant.
Școlile din toată lumea îi învață pe elevi să conducă firme și aparate, dar nu-i
pregătesc pentru a-și controla gândurile. Sunt nenumărați cei care au succes profesional, dar
sunt sclavii propriilor gânduri, viața lor emoțională este mizeră. Suntem specialiști în
formarea de oameni pasivi. La ce folosește să învețe limbi străine, dacă nu știu să vorbească
despre ei înșiși? La ce folosește să învețe să rezolve probleme de matematică, dacă tinerii
noștri nu por rezolva probleme de viață? E timpul să prevenim bolile emoționale printre tineri,
în loc să le tratăm după ce au apărut.
Un profesor influențează personalitatea elevilor mai mult prin ceea ce este, decât prin
ceea ce știe. Însuși Mântuitorul Iisus Hristos a fost un învățător genial, nu prin intermediul
faptelor supranaturale, ci pentru că a oferit minții umane o abilitate unică: niciodată cineva
atât de mare nu s-a făcut atât de mic, ca să-i facă mari pe cei mici.
Învăţarea de menţinere este esenţială, dar insuficientă. Învăţarea inovatoare presupune
formularea de probleme, sfărâmarea clişeelor, predispune la ruperea structurilor închise. Din
acest punct de vedere, tradiția și modernismul nu sunt două noțiuni pe care să le punem în
antiteză în plan educațional, ci ar trebui așezate într-o reală sinergie: inovația are rolul de a
împrospăta etosul tradițional, iar acesta trebuie să fie o temelie sigură a învățământului
românesc. Părăsirea tradiției nu trebuie să se facă doar din simpla dorință de schimbare sau
imitație a unor «forme fără fond», specifică nouă românilor (cum spunea Titu Maiorescu), dar
nici să rămânem încremeniți în diferite metode și procedee fixe nu este de dorit”, a declarat
părintele Iulian Vasile, consilier educațional și partener organizatoric în cadrul evenimentului.
Așadar, tema simpozionului Tradiție și inovație în învățământul românesc este o
adevărată provocare. Rezolvarea acestei dileme stă în puterea factorilor de decizie în plan
educațional-școlar. Cu o condiție, însă, să nu ne mai bântuie spiritul lui Caragiale: „Iată dar
opinia mea. Din două una, daţi-mi voie: ori să se revizuiască, primesc! Dar să nu se schimbe
nimica; ori să nu se revizuiască, primesc! Dar atunci să se schimbe pe ici pe colo, şi anume în
punctele... esenţiale... Din această dilemă nu puteţi ieşi... Am zis!” (discursul lui Farfuridi, de
la adunarea din actul al III-lea al Scrisorii Pierdute).
Preot Dr. Iulian Vasile (parohia Chintinici), Roznov
~ 12 ~
Cauze și remedii ale indisciplinei școlare
Din ce în ce mai mulți profesori și părinți semnalează că în școli manifestările de

indisciplină au devenit un fapt la ordinea zilei și că adesea pedepsirea acestor comportamente
nu mai dă rezultate. Cu toate acestea, preocuparea lor constantă este cum să sancționeze
indisciplina și nu să descopere cauzele ei reale.
Fiecare școală sau liceu are câte un regulament de ordine interioară care prescrie
comportamentele dezirabile în acea unitate de învățământ. Obiectivele de învățare propuse de
școala românească nu prevăd nici explicit, nici implicit dezvoltarea abilităților de viață și de
relaționare care să îi sprijine pe elevi în respectarea acestor reguli minime de comportament.
Pilonul central al educației se bazează doar pe transmiterea de informații și, eventual, a
câtorva modalități de utilizare a acestora exclusiv în contexte educaționale, nicidecum în viața
de zi cu zi.
Familia actuală și-a modificat structura ocupațională față de modelul tradițional în care
mama era casnică și se ocupa de copii. Acum ambii părinți sunt obligați să muncească de
dimineața până seara (atât în mediul urban, cât și în cel rural) pentru a asigura veniturile
necesare existenței cotidiene și nu prea mai are cine să stabilească reguli; cu atât mai puțin
cine să se asigure de respectarea lor. Singura regulă valabilă este supraviețuirea.
În aceste condiții familiale, educaționale, economice și sociale, copiii sunt văduviți de
repere solide, de modele de urmat în ceea ce privește relațiile umane și asumarea valorilor de
bază precum respectul, onoarea sau recunoștința. Părinții se așteaptă ca școala să transmită
aceste principii copiilor, iar școala - închistată în limitările obiectivelor de învățare strict
informaționale - nu are nici un fel de resurse centrate strategic în această direcție.
Copiii trăiesc încă din primii ani de viață într-un vid de repere și de modele
comportamentale. Profesorii îi văd doar ca pe niște receptori inerți, cu părinții interacționează
doar seara înainte de culcare. Trăiesc într-un mediu în care confirmarea existenței lor umane
este aproape nulă și astfel devin treptat „invizibili”, se simt neiubiți, neapreciați și
nevalorizați. Singura lor șansă de a fi remarcați este să „tocească” sau să exerseze foarte mult
și să devină olimpici sau sportivi de excepție. Apar pentru câteva zile la știri, pe Facebook,
eventual sunt invitați la Guvern, unde sunt recompensați cu o strângere de mână și cu un
premiu financiar simbolic. Dar câți copii și tineri au această capacitate cognitivă sau fizică?
Câți dintre ei pot susține aceste eforturi la capătul cărora cineva îi observă și le apreciază
pozitiv existența? Prea puțini.
Ce se întâmplă cu ceilalți? Cei care trăiesc în sărăcie, cei care au părinții plecați la
muncă în străinătate sau sunt divorțați, cei ai căror părinți vin mereu obosiți de la serviciu?
Cine îi vede pe ei? Cine le confirmă că există ca persoane? Cine le dă repere de viață? Cine le
oferă exemple de respect, de onestitate, de raportare echilibrată la adevăr sau la spiritualitate?
Cu regret, trebuie să recunoaștem că nu există nimeni care să facă aceste gesturi de
inițiere în viață printr-o asumare consecventă, responsabilă, conștientă și instituțională. Iar
~ 13 ~
acești copii trăiesc constant un abandon emoțional și valoric, într-un spațiu al nimănui, între
familie și școală. Și, deși sunt abandonați, li se cere permanent să aibă performanțe: note mari,
promovarea examenelor și succes social. Știm însă că asemenea performanțe nu se pot obține
în lipsa unei minime stime față de sine, a unei minime atenții venite din partea unui adult care
să le confirme că îi vede, că îi apreciază și că le este sprijin pe drumul transformărilor
personale.
Iar efectele unei astfel de pendulări în derivă se traduc cel mai adesea prin
comportamente etichetate de școală sau de părinți ca încălcare de reguli sau indisciplină:
agresivitate, voce ridicată, sfidare, bufonerii, farse, lipsă de interes pentru școală (eu aș numi-
o incapacitate emoțională de a învăța).
Toate acestea reprezintă, în modelul nostru cultural, social și educațional, modalități
sigure de a atrage atenția adulților. Astfel, un copil sau un adolescent „invizibil” pentru
părinții sau profesorii lui și incapabil să învețe pentru a lua note mari consideră - inconștient -
că singura lui șansă de „a fi văzut” este să încalce regulile adulților. Și da, atunci adulții îl
observă și îl sancționează. Profesorii folosesc sistemul de note pentru a sancționa astfel de
comportamente, deși școala nu învață în mod programat elevii cum să se poată comporta
adecvat, ci doar prescrie aceste comportamente. Părinții, la rândul lor, folosesc pedepse pentru
a sancționa și ei nerespectarea regulilor. Dar copilul învață progresiv că pentru a fi văzut din
nou este nevoie să mai facă o trăsnaie, iar pentru că această nevoie de a fi văzut, observat este
atât de mare și de nesatisfăcută, își asumă să primească noi pedepse sau note mici pentru că
ele îi confirmă - chiar și nefiresc - că există pentru adulții din jurul lui.
Și țipetele pe care le auzim în fiecare școală, agresivitatea verbală și fizică,
incapacitatea de a promova exclusiv prin eforturi personale examenele de capacitate sau de
bacalaureat, toate așa-zisele nerespectări ale regulilor școlii sau ale familiei vorbesc despre
dorința copiilor și a adolescenților de a deveni „vizibili” cu orice preț.
Dar dacă nu dorim să le oferim această confirmare că există prin acordarea de note
mici sau sancțiuni drastice (la care oricum devin imuni mai devreme sau mai târziu, iar unii
pot ajunge chiar să încalce legea doar pentru că așa simt că există), vă invit să privim dincolo
de aparența unui comportament sau a altuia și să ne întrebăm despre ce nevoie neîndeplinită
vorbește un copil care țipă. Dar unul care lovește? Dar altul care simte nevoia să fie clovnul
clasei? Ce ne spune lipsa de interes față de școală? Dar afișarea unei lipse de respect față de
profesori ori părinți?
Toate vorbesc despre nevoia de a fi iubit, de a fi îmbrățișat sau ținut de mână, despre
nevoia de a fi ascultat și încurajat, despre nevoia de a se simți în siguranță, despre a cultiva
creativitatea și curiozitatea elevului. Aceasta înseamnă a renunța deseori la manual, la
programă ori la teama absurdă că nu-ți termini și materia ce o ai de predat, de a asculta copiii
din ceea ce cred, nu din ceea ce rețin, din ceea ce visează, nu din ceea ce memorează. Desigur
că avem exigențe profesionale și administrative. Dar ele nu pot astupa izvorul creator, care
este inima copiilor, curiozitatea și creativitatea lor.
~ 14 ~
De aceea vă invit ca înainte de a pedepsi, judeca sau eticheta, să întindem o mână

copilului care țipă la propriu după o îmbrățișare, dăruindu-i empatia și dragostea noastră
indiferent de circumstanțe. Simțindu-se priviți astfel, copiii noștri ne vor întoarce respect,
admirație și dorința de a ne urma fără a se simți obligați sau presați de norme rigide, note sau
pedepse.
Bibliografie:
Psihosociolog Roxana Stoica, Ce se ascunde în spatele indisciplinei școlare a elevilor?, în

Ziarul Lumina, nr. 5 (an II), mai 2016
Prof. înv. primar Alina-Camelia Vasile,

Liceul Tehnologic „Gh. Ruset Roznovanu” Roznov
~ 15 ~
Postmodernismul educației
(sau școala românească azi)
Motto - Deși trăim cu toții sub același cer, nu avem cu toții același orizont...
În ultimele decenii, savanții, dar și oamenii politici sau responsabilii diferitelor

sectoare ale vieții sociale au început prin a identifica un nou tip de probleme care se impuneau
atât prin caracterul lor grav și presant cât și prin dimensiunile lor regionale şi universale. În
acest mod s-au depistat probleme cum sunt: deteriorarea continuă a mediului, caracterul
limitat al resurselor naturale, caracterul galopant al creșterii demografice etc. Aceste
probleme, care la început păreau rezervate doar savanților, liderilor diferitelor sectoare și
oamenilor politici, au început să devină probleme concrete și deschise pentru toți oamenii.
Foarte curând s-au descoperit conexiunile dintre aceste probleme, caracterul lor
interdependent fiind de neeludat. Astfel, s-a constatat că dezvoltarea nu poate avea loc fără
pace, că pacea nu este autentică fără respectarea drepturilor omului, că aceste libertăți și
drepturi sunt iluzorii acolo unde domnesc sărăcia, lipsurile, mizeria, foametea și
analfabetismul.
Aceste evoluții l-au condus pe fostul președinte al Clubului de la Roma, Aurelio
Peccei la introducerea unui nou concept, anume cel de problematică a lumii contemporane.
Acest concept a fost repede preluat și se aplica atât colectivităților naționale cât și grupurilor
și în cele din urmă și persoanelor. Această problematică are:
- Caracter universal, în sensul că nicio țară și nicio regiune nu se pot plasa în afara acestei
problematici.
- Caracter global, în sensul că ea afectează toate sectoarele vieții sociale, constituind o sursă
de probleme deschise și în multe cazuri de dificultăți atât pentru sfera vieții materiale cât și
pentru cea a vieții spirituale.
- Evoluție rapidă și greu previzibilă, în sensul că oamenii se văd adesea puși în fața unor
situații complexe pentru care nu sunt pregătiți, pentru abordarea cărora nu au metode sau
soluții adecvate.
- Caracter pluridisciplinar, cu conexiuni puternice și numeroase, în fața acestor demersuri
epistemologice.
- Caracter prioritar sau prezent, în sensul că presiunile exercitate asupra comunității
mondiale și a fiecărei comunități naționale sunt puternice, cerând răspunsuri prompte,
ingeniozitate și uneori eforturi financiare importante.
Evident că sistemul educațional a reacționat la toate aceste probleme și s-a adaptat din
mers noilor cerințe. Pot fi deduse două strategii - una a scepticilor care consideră că sistemele
educative nu au și nu pot avea un rol important în pregătirea lumii de mâine. Pe aceste poziții
se situează toți cei care consideră că școala ar fi în declin, din rândul cărora îl putem menționa
pe Alvin Toffler care afirma că „Se va învăța mai mult decât acum în afara clasei și mai puțin
în clasă. Durata studiilor obligatorii se va scurta. Învățământul se va întrepătrunse și împleti
mai mult cu munca și se va repartiza pe tot parcursul vieții individului”. În opoziție cu această
teză se situează cei care cred în puterea educației și în capacitatea ei de a face viitorul. Școala
nu poate rezolva ea singură problemele globale ale umanității, dar poate contribui substanțial
~ 16 ~
la ameliorare. Nu se poate concepe soluționarea temeinică și durabilă a acestor probleme fără

contribuția sistemelor educative. Progresul real nu se face prin multiplicarea factoriologică și
prin proliferarea haotică de informații ci prin ordine, sinteză, orizont larg etc.
De la începutul secolului XX și până în prezent, se manifestă în mod accentuat o
dinamică a gândirii pedagogice, determinată atât de noile sociale cât și de apariția diferitelor
curente de gândire care plasau individualitatea în centrul tuturor preocupărilor. Se vorbește tot
mai mult de un „postmodernism în educație” (David Lyon, Postmodernitatea) care impune o
nouă paradigmă, cea existențial - umanistă ale cărei consecințe se doresc a fi „revalorizarea
dimensiunii subiective a actului educațional”, centrarea educației pe elev în calitatea sa de
persoana cu caracteristici specific diferențiatoare, așezarea relației educaționale profesor-elev
pe temeiul respectului reciproc și al responsabilității comune în ideea în care ambii sunt
„constructori” de sensuri și semnificații și care generează și se bazează pe o puternică
investiție cognitivă dar și afectivă sau morală, abordarea curriculumului în termeni de cultură
ce pleacă, pe de o parte, de la analiza contextelor interculturale în care se structurează și se
instituționalizează, iar pe de altă parte, de la contribuțiile importante în ceea ce privește
„transpoziția didactică”. Este vorba, deci, de o educație reinventată în fiecare zi, în fiecare
situație într-un proces activ de negociere cotidiană ce implica doi poli cu scopuri comune.
Ideea de postmodernitate în educație presupune o reconsiderare totală a procesului
educațional. Școala pune în centrul preocupărilor sale individul, dar nu ca abstracțiune, ci ca
ființă concretă, vie, cu dificultăți și realizări. Acesta este marele merit al educației în
societatea modernă - individul este privit ca o parte a realității concrete în care trăieşte.
Un mare câștig al schimbărilor din ultimii ani este acela că se înlocuiește școala
profesorului cu școala elevului, care are drept implicație schimbarea funcțiilor pe care
profesorul este aşteptat să le exercite. Accentul va cădea pe deprinderile dobândite de elev în
vederea transformării sale într-o persoană implicată activ în viața socială și profesională.
Pedagogul german H. Siebert subliniază faptul că este necesară înlocuirea conceptului
calificării cu teza dezvoltării competențelor, care „se realizează pe viu, în contexte sociale și
profesionale, și doar prin experiență”. „Educația postmodernă accentuează organizarea
situațiilor și contextelor de așa natură încât să incite la învățare” (Horst Siebert, Învățarea
autodirijată și consilierea pentru învățare). O inovație de o deosebită importanță o constituie
dezvoltarea metacompetențelor, care presupun existența unor disponibilități de reorganizare a
experiențelor, informațiilor și deprinderilor anterioare în rezolvarea noilor situații concrete,
noilor provocări. Individul modern este cel care în fața unor solicitări noi nu intră în panică, ci
reconsideră totul, mobilizează totul, apelează la tot ce știe sau tot ce poate face pentru a reuși.
Orice experiență depăşită este o noua treaptă spre progres.
Astăzi, cei patru piloni ai educației sunt: a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să
trăiești împreună cu alții, a învăța să fii. Așa cum arăta raportul Comisiei Internaționale pentru
Educație în secolul XXI accentul cade pe a învăţa să fii, adică pe dezvoltarea omului în toată
bogăția personalității sale, a complexității formelor sale de expresie și a diverselor sale
opțiuni, ca individ, membru al familiei și al comunității, cetățean și producător, creator al unor
tehnici noi sau spirit inovator. Astfel, școala nu trebuie să neglijeze nicio latură a potențialului
uman – memoria, rațiunea, simțul estetic, calitățile fizice și capacitatea de a comunica.
În societatea actuală, școala își propune câteva scopuri de bun simț ce pot fi atinse și
observate:
1. Să ducă mai departe tradiţia, prestigiul şi performanţa şcolii, îmbogăţind zestrea
realizărilor şi stimulând activităţile de performanţă.
~ 17 ~
2. Să asigure accesul egal şi sporit la educaţie şi să contribuie la creşterea calităţii în

educaţie.
3. Să asigure dezvoltarea personală a elevilor în scopul integrării active în societate şi a
adaptării flexibile la schimbare.
4. Să transforme educaţia în resursa de bază a modernizării.
5. Să formeze o cultură civică minimală.
Viitorul imediat va conduce de la formarea iniţială la învăţarea permanentă, iar școala
noastră trebuie să pregătească pentru a ÎNVĂŢA într-o măsură mai mare decât ÎNVAŢĂ.
Adică te învaţă pentru a învăța. Dar acum, problema devine mai complexă, fiindcă şcoala
trebuie să răspundă provocărilor impuse de globalizare, fiindcă viitorii absolvenţi se vor
confrunta cu efectele ei.
În promovarea globalizării concepute ca o reuniune armonizată a diversităţilor locale,
educaţia este considerată a fi în acelaşi timp factor şi efect. Cum este de prevăzut, educaţia şi
în particular învăţământul sunt chemate nu numai să reacţioneze faţă de tendinţele de
globalizare, ci dimpotrivă să joace un rol hotărâtor în dezvoltarea unor societăţi viitoare
dezirabile, inducând transformări calitative de natură să conserve identitatea diversă a
comunităţilor, dar şi toleranţa bazată pe comunicare, cunoaştere şi înţelegere a intereselor
fiecărui participant la acest proces.
Şcoala este o mare întreprindere a spiritului care până la urmă ne lasă să înţelegem că
deşi cu toţii trăim sub acelaşi cer, nu avem cu toţii acelaşi orizont. Şcoala trebuie să genereze
competenţe prin prelucrarea informaţiei de instrucţie şi formare, care să permită articularea
abilităţilor dobândite cu comandamentele momentului. Strategia școlii se bazează pe
conceptul de schimbare cu ajutorul dezvoltării durabile, centrată pe creativitatea intelectuală,
o trăsătură ce joacă un rol esenţial în trecerea spre un nou model de societate.
În acest context, formarea profesională a viitorilor specialişti asociată cu cercetarea
ştiinţifică în școala noastră sunt factori strategici ai dezvoltării pe termen lung şi ţintesc spre o
modelare multidimensională şi anticipativă a factorului uman. Aceasta duce direct spre
„societatea cunoaşterii", implicând şi noi paşi în politica educaţiei. Vechile paradigme ale
educaţiei pentru toţi şi selectarea prin excludere vor fi înlocuite prin îmbinarea celor două
priorităţi, incompatibile la prima vedere: educaţia pentru toţi şi educaţia pentru fiecare.
Prin urmare, modul de dezvoltare a lumii contemporane este legat de modul în care
educația poate să satisfacă cerințele acestei dezvoltări. În general, răspunsurile educației se
situează pe două mari planuri - unul al lărgirii ariei și conținuturilor educației și altul constituit
din inovațiile în conceperea și efectuarea proceselor educative. Dacă în primul caz se impune
o elaborare riguroasă a educațiilor, în al doilea caz se impune problema regândirii întregului
proces educațional, în privința orientării, dimensionării, instrumentalizării elementelor de
conținut.
Scopul primordial al școlii românești de astăzi este educația permanentă care începe
odată cu nașterea ființei umane și devine o dimensiune a existenței sale pe parcursul întregii
vieți. Concepută ca un principiu organizatoric al întregii educații, ea oferă mijloacele proprii
de a răspunde aspirațiilor de ordin educativ și cultural ale fiecărui individ potrivit facultăților
sale. Ea permite fiecărui individ să-și dezvolte personalitatea pe durata întregii vieți prin
muncă și prin activitățile sale. Educația permanentă a dus la o reconsiderare a întregii
concepții despre școală și educație - școală trebuie să-și modifice concepția, organizarea în
perspectiva cerințelor viitorului.
Educația permanentă reprezintă astfel simultan:
~ 18 ~
- Un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care înglobează toate resursele

activității de formare-dezvoltare a personalității umane (stadii, conținuturi, forme, factori),
valorificabile pe verticala și pe orizontala sistemului educaţional;
- Un concept pedagogic operațional care extinde aplicațiile sale "asupra tuturor aspectelor
educației" (Thomas, Jean);
- Un principiu pedagogic care susține organizarea globală a unui sistem educațional integral,
deschis pentru toate tipurile de educație;
- O orientare la nivel de politică a educației, care urmărește perfecționarea activității de
formare-dezvoltare a personalității umane pe toată perioada vieții prin valorificarea deplină a
resurselor acesteia de autoinstruire și de autoeducație.
Principiile educației permanente "fundamentează organizarea globală a sistemului de
învățământ" care angajează toate ciclurile vieții, de la faza pregătirii - care promovează
asimilarea valorilor școlare și extrașcolare la faza activă - care implica profesionalizarea în
regim de mobilitate socială - până la faza retragerii - care permite personalității asumarea de
noi roluri prin continuarea învățării.
Educația permanentă, în condițiile societății contemporane, devine "o temă de
meditație și de acțiune" care angajează "reflecții teoretice" dar și "sugestii practice", operabile
la diferite niveluri de reprezentare socială; educație pentru toți, educația părinților, educație
pentru democrație, educație pentru perfecționare și recalificare profesională etc, care
stimulează chiar proiectarea "unei didactici pentru adulți" (Urban-czyck, Franciszek).
Aceste coordonate confirmă stabilitatea unei direcții de evoluție a educației:
"permanența educației permanente". O asemenea direcție nu exclude, ci, din contră angajează
flexibilitatea educației permanente, posibilă și necesară în termeni de creativitate socială
(Revista de pedagogie. Educația permanentă).
Privind cu stăruinţă spre Europa înţelegem mai bine ca oricând că trăim o lume în
schimbare, în care independenţa spiritului şi depăşirea paradigmelor conduc la inovaţie, iar
inovaţia este mai importantă ca valoarea tradiţională care nu trebuie exclusă însă.
Bibliografie:
1. Antonesei, L.coord, 2009, Ghid pentru cercetarea educației, Ed. Polirom, Iași
2. Cerghit. I., 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed. Aramis, București
3. Cucoş, C., 2005, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed.
Polirom, Iași
4. Cioran, E., Schimbarea la față a României, Ed. Humanitas, București 2006
5. Nicola, I., Farcaș, D., 1996 Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică, E.D.P.,
București.
Prof. Grațiela Ramona Pigui

Colegiul Auto „Traian - Vuia”, Tg-Jiu, Gorj
~ 19 ~
Metode moderne utilizate în procesul de

predare - învăţare.
Metoda Frisco
Învăţarea activă reprezintă procesul de învăţare centrat pe interesele participanţilor la

proces. Metodele centrate pe elev contribuie la formarea şi dezvoltarea potenţialului
intelectual al elevilor. Ele presupun implicarea copilului în actul de învăţare, oferindu-i-se
condiţii optime pentru dezvoltarea gândirii, a intelectului a creativităţii. Rolul cadrului
didactic este acela de modelare a elevului, de ȋndrumare a acestuia pe parcursul procesului de
maturizare.
Metodele interactive stimulează creativitatea, printre acestea numărându-se şi Metoda
Frisco, metodă activ-participativă ce valorifică la maxim potenţialul de cunoaştere al unui
elev. Lecţiile ce au la bază metoda Frisco aduc un plus de inovaţie deoarece elevilor li se
oferă posibilitatea de a interacţiona unii cu ceilalţi, de a lucra în grup, de a dezvolta puncte de
vedere. Are un pronunţat caracter ludic, este antrenantă, oferă noi posibilităţi de învăţare, ca
alternativă la metodele tradiţionale de învăţare. Principalul scop al acestei metode este acela
de a identifica problemele ȋn educaţie şi de a oferi rezolvări simple şi eficiente.
Metoda Frisco foloseşte două procedee:
1. Aplicarea listei de control (check list);
2. Brainstorming-ul regizat (staget brainstorming).
Lista de control reprezintă un chestionar alcătuit dintr-o serie de întrebări care să
permită formularea unor concluzii clare şi care lămureşte problemele propuse spre rezolvare.
Lista de control trebuie să respecte o serie de condiţii:
► să conţină întrebări simple, fără echivoc, formulate clar, fără a lăsa loc
interpretărilor
►întrebările să fie ordonate după o scară psihologică;
►să solicite un număr mic de informaţii;
►să ceară informaţiile pe care elevii le pot da;
►să presupună răspunsuri simple de tipul: da/nu
Momentele principale ale unei lecţii care include Metoda Frisco corespund mai multor
etape:
► profesorul împarte clasa în două echipe: prima echipă, numită şi echipa de
investigaţie (investigation team), este alcătuită din zece-cincisprezece elevi; a doua
echipă, echipa de concluzionare (inference team), are în componenţă cinci-şase
membri;
► profesorul aplică lista de control membrilor echipei de investigaţie;
►elevii formulează răspunsuri scrise;
►echipa de concluzionare identifică problemele, le comentează critic şi propune
rezolvări obişnuite, clasice;
►profesorul distribuie membrilor echipei de concluzionare roluri care definesc
anumite structuri psihologice: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul.
A) Conservatorul apreciază meritul soluţiilor vechi, le punctează neajunsurile şi se pronunţă
pentru menţinerea lor fără a exclude eventualele îmbunătăţiri;
B) Exuberantul emite idei originale, imposibil de aplicat în practică, asigurând prin aceasta o
atmosferă imaginativ-creativă;
~ 20 ~
C) Pesimistul este cenzorul care neagă oportunitatea oricărei îmbunătăţiri a soluţiilor

originale;
D) Optimistul critică poziţia pesimistului şi susţine, în mod realist, soluţiile propuse de
exuberant.
La sfârşitul discuţiilor, profesorul sistematizează ideile şi îi invită pe elevi să formuleze
concluziile necesare, apoi realizează evaluarea pe baza răspunsurilor la chestionar şi a ideilor
exprimate de participanţi.
Metoda Frisco aplicată în lecţia „Dan – căpitan de plai” de V. Alecsandri – lecţia a II –a

de caracterizare a personajului.
Etapele lecţiei:
• Formarea celor două echipe:
– echipa de investigaţie;
– Echipa de concluzionare.
• Împărţirea rolurilor şi explicarea sarcinilor:
• conservatorul/tradiţionalistul
• exuberantul
• pesimistul
• optimistul
• Împărţirea întrebărilor din lista de control/a chestionarului pentru echipa de investigaţie,
pe trei grupe:
G.I: 1. Care este personajul principal al poemului şi ce loc ocupă în operă?
2. Cum explicaţi titlul poemului?
3. Ce fel de operă este “Dan, căpitan de plai “? Argumentaţi.
G. II:1. Cum este prezentat de autor Dan în expoziţiune?
2. Care sunt trăsăturile fizice cu care este înzestrat personajul?
3. Care este procedeul de caracterizare prin care este prezentat Dan din punct de
vedere fizic?
G.III:1. Care sunt trăsăturile morale ale lui Dan în confruntarea cu duşmanii şi cu
Hanul Ghirai?
2. Prin ce modalităţi de caracterizare a personajului completează autorul
portretul moral al personajului său?
3. Desprindeţi trăsăturile lui Dan din ultima parte a poemului.
●Verificarea răspunsurilor la întrebări;
●Echipa de concluzionare ajutată de profesor face aprecieri critice asupra răspunsurilor
date;
●Identificarea problemei (de către profesor)
●Desfăşurarea activităţii pe roluri.
Conservatorul/tradiţionalistul
E păcat să nu apreciem comportamentul lui Dan din poemul cu acelaşi nume, care
ne impresionează prin cinste, înţelepciune, demnitate umană, dragoste şi sacrificiu pentru ţară
şi să nu-i recunoaştem patriotismul sincer, în ciuda vârstei sale înaintate.
Exuberantul
Şi ce dacă Dan e în vârstă? Important este că şi-a trăit viaţa în demnitate, fără griji,
în mijlocul naturii, în linişte, departe de haosul lumesc, preţuit de natură şi prieteni adevăraţi,
~ 21 ~
înzestrat cu mult curaj, dragoste faţă de ţară, înzestrat cu sentimentul onoarei şi al cultului
cinstei.
Dacă stau bine să mă gândesc, aş fi gata să trăiesc în natură şi linişte, departe de lumea
dezlănţuită, să am un cal care să mă poarte pretutindeni şi, în cazul în care ţara îmi va cere s-o
apăr, n-aş pregeta o clipă să o fac şi asemenea lui Dan aş fi în stare, la nevoie, să mă sacrific.
Pesimistul
Faptul că Dan a murit, sacrificându-se pentru ţară, este într-adevăr un merit, a fost alegerea sa.
În vârstă, meditând din ce în ce mai des la trecerea timpului, Dan trebuia să rămână acasă, să
se bucure de linişte în mijlocul naturii.
Dan era, după mine, o fire idealistă, ar fi vrut să îndrepte lumea, deoarece îi părea “îngustă
pentru bine şi largă, prea largă pentru rău “.Ar fi dorit „o lume bună ca bunul Dumnezeu”. A
vrut prea mult, peste limitele unei fiinţe umane şi, exagerând la vârsta lui, pe câmpul de luptă,
e capturat de Ghirai.
Optimistul
Mi s-a oferit, conform rolului jucat, care-şi exprimă opinia întotdeauna ultimul, prilejul să-i
ascult pe confraţii mei şi m-a impresionat diversitatea soluţiilor lor la problema în discuţie.
Sunt sigur, dragi colegi, că Dan reprezintă întruchiparea românului pentru care libertatea ţării
este sacră. Deşi în vârstă, îndrăzneţ, înţelept, mândru, semeţ, viteaz, dovedind spirit de
sacrificiu, înfrăţit cu natura, demn, patriot, respingând cu fermitate compromisurile,
impresionând prin simţul onoarei, Dan este reprezentantul unei perioade de glorie din istoria
noastră naţională, epoca lui Ştefan cel Mare, când iubirea de patrie era supremă.
●Aprecierea activităţii interpretării de roluri de către profesor;
●Formularea concluziei asupra problemei:
Dan, personajul central al poemului eroic “Dan, căpitan de plai” de V. Alecsandri este un erou
însufleţit de sentimente nobile şi ȋi întruchipează pe toţi luptătorii români care, cu preţul vieţii,
şi-au apărat glia strămoşească.
Metoda Frisco, care este numai o etapă într-o lecţie, poate fi combinată şi cu alte
metode şi tehnici interactive care să-l situeze pe elev în centrul actului de învăţare în calitate
de participant activ.
Bibliografie:
Păcurari, O. - Învăţarea activă. Ghid pentru formatori, MEC-CNPP., 2oo1

Gliga, I. - Învăţarea activă, MEC., Bucureşti, 2001.
Jiga, I., Negruţ, I. - Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1999.
Cerghit, I. - Metode de învăţământ, ed. A III-a, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1997.
Pintilie, Mariana - Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj - Napoca,
2003.
Stoica, Ana - Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
Daniela Simona Aniţoiu

Liceul Tehnologic ʺVictor Frunză" Rm. Sărat, judeţul Buzău
~ 22 ~
Educaţia outdoor în geografie,

necesitate sau provocare?
„Natura poate să-ţi slujească de carte, de profesor, de povăţuitor.

Ea te cheamă, ea îţi procură, cu mici mijloace, tot ceea ce vei avea nevoie mai târziu.”
(Ion Simionescu)
Termenul „outdoor” (în aer liber, afară, în exterior) este necesar, provocator, creativ
dar uşor inaccesibil sistemului educaţional actual. Educaţia în natură îşi are originea în multe
iniţiative apărute în ultimii 150 de ani: taberele de corturi, cercetașii, şcolile în pădure din
Danemarca etc.
Dar este pus în practică, în România, conceptul de “şcoală în aer liber”? Oamenii sunt
fascinaţi de tehnologie şi, cu cât o folosesc mai intens, cu atât se pierde contactul cu natura şi
se uită că tot ceea ce ne înconjoară este, de fapt, inspirat din natură. Activităţile tip „outdoor”
nu fac parte din programa şcolară românească, accentul punându-se pe cantitatea de
informaţii, teste, examene şi competiţie. Multe programe occidentale pun accent pe educaţia
outdoor, deoarece reprezintă o metodă holistică (minte, trup şi suflet) de dezvoltare a unui om.
Educația outdoor este cea care începe dincolo de sala de clasă și se exprimă în
drumeții, excursii, incursiuni în pădure, parc, centru cultural, comercial, industrial etc.
Aceasta poate include: educaţie pentru natură, educaţie ecologică, educaţie pentru dezvoltare
personală, formarea abilităţilor de viaţă, abilităţi practic-aplicative de relaxare, plimbări,
drumeţii, aventură. Este un mediu de explorare, de aplicare, de experimentare a unor
cunoștințe prevăzute în programa școlară. Mediul înconjurător devine scena de aplicare a
cunoștințelor sau arealul de descoperire a unor
noi probleme.
Prin modul în care este conceput acest tip
de educaţie pregăteşte elevii pentru viaţa în aer
liber. Ea te învaţă să te dezvolţi personal, să îţi
îmbunătăţeşti relaţiile sociale şi să strângi
legăturile cu mediul înconjurător. Se sprijină pe
practica educaţiei ecologice, dezvoltând la elevi
înţelegerea şi aprecierea de sine a celor din jur, a
mediului. Conceperea acestui nou tip de educaţie
îi poate pune pe profesor dar şi pe elev în situaţii
inedite: îmbunătăţeşte capacitatea de rezolvare a
problemelor, capătă competenţe de supravieţuire
în situaţii limită, scade procentul de delicvenţă juvenilă, încurajează munca în echipă,
dezvoltă competenţe de conducere - leadership, dezvoltă spiritul de înţelegere şi compasiune
pentru mediul înconjurător, promovează spiritualitatea. Oamenii sunt mult mai sensibili când
se află în mijlocul naturii. Educaţia în aer liber se realizează cu ajutorul experienţelor
programate care se desfăşoară într-un singur loc sau în cursul unor călătorii.
Elevii pot lua parte la diferite întâmplări şi evenimente mai mult sau mai puţin cu „iz
de aventură” pregătite de profesori, care pun, în general, probleme a căror rezolvare
stimulează creativitatea participanţilor şi îi obligă la colaborare între ei. Pentru astfel de
~ 23 ~
experienţe educative se folosesc drumeţii cu cortul, alpinism, deplasări cu bărci, activităţi în

parcuri de aventură, jocuri de grup.
În cadrul lecţiilor de geografie despre formele de relief, climă, hidrografie, vegetație,
faună şi soluri se poate aplica, cu succes, educaţia outdoor: profesorii se pot folosi de mediul
natural în care se află pentru a le explica și exemplifica elevilor anumite noțiuni ce țin de
această disciplină. Se pot organiza drumeții în puncte cheie din orizontul local sau apropiat,
pentru a observa împreună cu elevii fenomenele climatice și a face conexiuni cu diferite
discipline, se fixează noţiunile legate de punctele cardinale, modalitățile de orientare în
mediul înconjurător, se observă fauna și flora existentă, se discută despre poluarea mediului și
efectele acesteia pe termen lung. Se poate realiza împreună cu elevii o hartă a localității, o
galerie foto a mediului geografic etc. Elementul cheie al educației outdoor este acela că oferă
elevului posibilitatea de a învăța prin experimentare, prin observare la fața locului, elevii vor
fi mult mai motivați să învețe, vor găsi cu ușurință răspunsuri la întrebările lor.
Programa educaţiei „outdoor” poate fi axată pe activităţi educative, sportive, cu
conţinut mai uşor ca de exemplu: drumeţie,
alergare, căţărare, înot. Alteori pot fi lecţii
de prim ajutor: căutarea şi salvarea
accidentaţilor, cunoaşterea şi întrebuinţarea
echipamentelor, planificarea şi pregătirea
hranei, orientarea şi deplasarea în diverse
tipuri de teren, pregătirea unei călătorii,
protecţia mediului. Unele activităţi pot cere
o solicitare extremă ca de exemplu: rafting
- coborârea unui torent vijelios, periculos
pe o plută sau o barcă pneumatică; bungee-
jumping - aruncarea în gol, legat de o
coardă elastică lungă; traversarea unei coaste pe o coardă.
Activităţile de tip outdoor, de cele mai multe ori, sunt reduse însă la plimbări în natură
şi ecologizarea unor spaţii verzi din apropierea unităţii şcolare, la plantat puieţi, adunat
frunze, castane sau conuri, excursii la monumente istorice, jocul liber sau organizat în curtea
şcolii ori în parcul din vecinătatea instituţiei.
Principalele beneficii oferite de activităţile de tip outdoor ar putea fi:
 cadrul natural plăcut şi relaxant în care elevii să se manifeste liber, unde au
posibilitatea de a prezenta un comportament necenzurat de formalismul salii de clasă;
 mediul provocator care să stimuleze curiozitatea copiilor, care să incite la cercetare şi
investigare din care să rezulte cunoaştere şi învăţare practică;
 contactul direct cu natura, în acest mod elevii având posibilitatea interacţiunii direct cu
elementele mediului înconjurător;
 dezvoltarea personală a celor implicaţi, care, îşi pot evalua forţele proprii, îşi pot
învinge temerile, depăşi limitele şi dificultăţile de învăţare, pot trece de anumite
bariere sociale;
 dezvoltarea fizică care reprezintă un beneficiu major, duce la o sănătate corporală şi
mentală care influenţează funcţionarea corespunzătoare a organismului în ansamblu;
 dezvoltarea socio-emoţională armonioasă prin relaţiile interpersonale stabilite între
participanţi (copil-copil, copil-adult): se dezvoltă spiritul de echipă, de fair-play,
apartenenţa la un grup social, creşte gradul de implicare/participare activă, se
~ 24 ~
intensifică relaţiile sociale, se diversifică şi nuanţează formele comunicării

sociale/personale;
 exersarea aptitudinilor mai puţin vizibile/cunoscute care nu pot fi observate/exersate în
sala de clasă;
 nivel ridicat de creativitate/ingeniozitate, atât din partea organizatorului, al
coordonatorului cât şi din partea participanţilor, în ceea ce priveşte proiectarea
activităţii, conceperea acesteia sau în prezentarea diferitelor soluţii identificate în
rezolvarea problemelor ridicate;
 mai buna cunoaştere a elevilor, cunoaşterea acestora în diferite ipostaze şi situaţii de
învăţare pe axa comportament-atitudine-aptitudine.
Impedimentele activităţilor de tip outdoor sunt:
 lipsa unei legislaţii clare şi a unor norme metodologice de aplicare care să
reglementeze acest tip de educaţie şi care să-i stabilească locul în curriculumul şcolar;
 reticenţa la nou, la schimbare a multor cadre didactice;
 riscurile aferente activităţilor organizate în aer liber pe care cadrele didactice nu sunt
dispuse să şi le asume din teamă, comoditate sau presiuni sociale;
 formarea iniţială şi/sau continuă insuficientă a cadrelor didactice în ceea ce priveşte
activităţile de tip outdoor;
 lipsa parteneriatelor sociale/educaţionale cu organisme şi instituţii din comunitatea
locală sau formalismul prea mare a celor existente, care să sprijine organizarea şi
desfăşurarea activităţilor în mediul natural, care încă face parte din habitatul uman.
În concluzie educaţia de tip „outdoor” dezvoltă şi consolidează elevilor atitudinea de a

se descurca în mijlocul mediului, în diferite situaţii - „cel mai bun învăţător e să faci singur”
sau încrederea în forţele proprii - „uite că pot să fac”; oferă elevului ocazia să rezolve
probleme reale prin acţiuni personale de planificare, pregătire şi gândire logică, bazată atât pe
cunoştinţe ştiinţifice cât şi pe inspiraţie şi improvizaţie. Elevul conştientizează problema
ecologică, el devine un participant activ într-un sistem ecologic dat. Cu ajutorul cunoştinţelor,
îndemânării şi atitudinii sale elevul va lua din mediul înconjurător: spaţiu vital, adăpost, hrană
şi apă. Pe baza experienţei sale, elevul va trage concluzii în legătură cu atitudinea corectă şi
metodele de utilizare a resurselor disponibile, va analiza greutăţile şi problemele ce pot apare:
vreme neprielnică, găsirea hranei şi a apei, amenajarea unui adăpost, aprinderea focului fără
chibrituri, adunarea lemnelor pentru foc, primul ajutor, improvizare, orientare geografică cu
busolă sau după unele semne din natură, semnalizare, pericole şi nu în ultimul rând,
obligativitatea de a respecta regulile de bună purtare în mediul înconjurător.
Educaţia outdoor, în esenţa sa, poate fi un proces complex care presupune o bună
organizare, implementare şi evaluare, care necesită timp, creativitate, seriozitate şi deschidere
spre inovaţie din partea profesorilor. Ea nu eclipsează educația din sala de clasă, ci îi imprimă
o altă demnitate și consistență. Este o formă de stimulare și „împlinire” a ei, prin extensiuni,
aplicații, prefațări de noi căutări. O școală inovativă va prelua și integra, în modul ei specific,
astfel de situații, le va face aliat, sursă de revigorare şi de extensiune a ariei ei de acțiune.
Provocarea pe care o ridică practicarea acestor activităţi şi integrarea lor în programă
este dacă devin realizabile şi dacă pot fi desfăşurate de către toţi elevii, fără să se suprapună
cu pregătirea lor pentru examene sau testări naţionale. Este adevărat că programele şcolare au
fost actualizate şi există două coloane, „competenţe” şi „conţinuturi”, iar cadrul didactic
începător poate avea pârghii de care să se sprijine în structurarea proiectării didactice.
~ 25 ~
Întrebarea este: Dacă programele şcolare îi pregătesc pe aceştia pentru planificarea

activităţilor în aer liber, care ar fi competenţele care ar trebui menţionate pentru un an şcolar?
Bibliografie:
1. Cucoş Constantin, 2012, - „Este importantă educaţia de dincolo de uşa clasei?”,

articol apărut în Revista Doxologia, Editura Doxologia Media Mitropolia Moldovei şi
Bucovinei, Iaşi;
2. Hussar Elena, Sibişteanu Livia, 2016 - Psihopedagogie, actualizări, conexiuni,
perspective, CCD Bacău
3. Manual de educaţie outdoor, Lifelong Learning Programme, ANPCDEFP,
Bucureşti, 2010-2012
Prof. Maria Carmen Duca

~ 26 ~
COMUNICĂRI ELEVI
Şcoala românească în perioada comunistă

1. Criză şi reformă în învăţământul românesc:
Cum arată şcoala astăzi, aşa va arăta ţara mâine "Viitorul unei naţiuni este hotărât de
modul în care aceasta îşi pregăteşte tineretul", afirma încă din secolul al XVII-lea marele
umanist olandez Erasmus. România secolului XXI, aşa cum o receptăm noi astăzi, a fost
pregătită încă din partea a doua a secolului XIX. Atunci a început modernizarea rapidă a
tuturor instituţiilor României, care aveau un pronunţat caracter feudal. Această dezvoltare s-a
datorat în principal banilor obţinuţi din exportul de cereale de pe marile latifundii ce
aparţineau elitei moşierilor aristocraţi, bani ce au contribuit şi la dezvoltarea învăţământului, a
şcolilor de toate gradele.
Efortul a fost imens. Într-un interval scurt, 1859-1918, în ciuda inegalităţilor sociale
(unii oameni trăiau în bordeie!) s-au anulat diferenţele ce ne situau la periferia Europei. Între
cele două războaie mondiale, România a avut unul din cele mai bune sisteme de învăţământ
din Europa ca structură, rezultate, dar mai ales eficienţă. Ctitorii învăţământului României
moderne, Spiru Haret şi Constantin Angelescu, au plecat de la zero şi nu aveau sprijin
bugetar...
Cum îşi pregăteşte România viitorul pentru secolul XXI?
Înainte de a încerca să dăm un răspuns acestei întrebări, de loc retorice, merită
subliniată comparaţia semnificativă ca în a doua jumătate a secolului XIX, Japonia şi
România au trecut direct de la structuri feudale la instituţii moderne occidentale, dezvoltând
cu precădere învăţământul. Mai mult, alfabetizarea a atins în Japonia la începutul secolului
XX incredibila cifră de 100% punându-se un accent deosebit pe educaţia cetăţeanului la
şcoală şi în familie (cf. P.T. Frangopol, Japonia la început de secol XXI, Aldine, 18 martie
2000). În secolul XX, elitele japoneze şi-au adus ţara pe locul doi în lume, după SUA, iar în
India elitele îşi împing ţara în secolul XXI spre civilizaţia occidentală prin dezvoltarea
prioritară a învăţământului, ştiinţei şi tehnologiei. India a ajuns astăzi o putere nucleară,
constructoare de rachete balistice, creatoare de tehnologii noi performante; de exemplu este pe
locul patru în lume în industria de soft (programe pentru calculatoare electronice). În România
anului 2000, nu mai este un secret pentru nimeni faptul că analfabetismul a atins incredibila
cifră, neoficială, de 20%, profesorii au închis şcolile o lună intrând în grevă fiindcă nu mai
puteau trăi din salariu şi pentru acest "delict" Ministerul Educaţiei Naţionale (MEN), în lipsa
unei soluţii omeneşti, şi-a dat în judecată profesorii! În 1997, elevii au ieşit pe străzi să
protesteze... contra învăţământului prea mult - adică a măririi numărului de probe la
bacalaureat (România liberă, 15.10.1997, pag. 1, "O nouă victorie a lenei"). Scandalul din
1999 al manualelor alternative în care Eminescu era simbolic prezentat, iar documentele (nu
miturile!) care atestă istoria poporului român erau ignorate, aminteşte nu de reforma anului
1999, ci... de reforma sau - reorganizarea comunistă din 1948 a învăţământului românesc!
Atunci s-au produs celebrele manuale ale lui Roller care falsificau istoria României, iar
manualele de literatură includeau pagini de lectură menite să trezească în sufletele şcolarilor
ideile "mari" ale vremurilor noastre...).
~ 27 ~
Unele conţineau o poezie de Eminescu, altele nici un text de Eminescu (cf. Mircea
Anghelescu, România literară, nr. 11, 2000, pag.14). Deci nimic sau aproape nimic schimbat
între 1948 şi 1999îin reformarea învăţământului românesc? Oare se mai poate redresa
învăţământul? Se întreba retoric profesorul Ulpiu Timotei Foltutiu în Adevărul de Arad şi îşi
începe analiza cu o concluzie: faptul că s-a ajuns într-un impas generalizat, mergând până
aproape de limita colapsului în învăţământ, este de domeniul evidenţei.
Derapajul învăţământului românesc a început odată cu reforma comunistă din 1948,
când printre obiectivele primordiale ale acesteia au fost şi formarea omului nou. - Homo
sovieticus, promovabilitatea de 100%, deci estomparea elitismului prin desfiinţarea oricărei
forme de exigenţă.
În acest fel, promovarea non-valorii a reprezentat principiul de bază al doctrinei
comuniste, asigurând libertate totală de acţiune nomenclaturii (care din păcate acţionează şi
azi conform principiului: - la vremuri noi tot noi!). Elitele, care totuşi s-au format, au evadat
din sistem sau au acceptat compromisul sub diferite forme cu Puterea. S-a creat o elită
negativă pentru prima dată în istoria României. Termenul inspirat, de elită negativă a fost
introdus recent de Mihai Sin şi subiectul în sine merită o dezbatere mai amănunţită.
Concluzii:
În perioada comunistă industrializarea ţării şi planificarea economiei au modificat
structura învăţământului superior românesc. Au fost introduse noi discipline, noi specializări,
iar mai ales în anii ’70 şi ’80 specializările tehnice au prevalat în dauna celor universitar-
pedagogice, economice, etc. Deciziile discutabile din anii ’70 în organizarea învăţământului
superior (desfiinţări de instituţii de învăţământ superior, comasări, reducerea „specializărilor
universitar-pedagogice”) s-au amplificat în anii ’80. În ultima decadă a comunismului în
România, învăţământul superior se afla într-o pierdere de ritm şi de suflu. De la sfârşitul
anilor ’70 Nicolae Ceauşescu a îngheţat înfiinţarea de noi specializări, inclusiv la profilurile
tehnice. Situaţia economică a ţării, cât şi un calcul greşit de către guvernanţi a politicii de
urmat în învăţământ s-au reflectat prin scăderea cheltuielilor şi a investiţiilor.
După „creşteri spectaculoase” până în 1975, investiţiile în învăţământ în loc să crească
s-au redus. Astfel, în 1980 investiţiile din învăţământ reprezentau doar 87 % din nivelul celor
realizate în 1975. O planificare economică dezastruoasă, concentrarea în continuare ca
investiţii umane şi materiale spre industria grea şi industria petrochimică, au avut impact şi
asupra învăţământului superior românesc. O altă măsură iraţională a regimului Ceauşescu a
constat în tendinţa de reducere a centrelor universitare autonome, care a avut două direcţii:
desfiinţarea unor institute de învăţământ superior, iar în cazul acelora rămase trecerea lor sub
tutela principalelor instituţii de învăţământ universitar: de la Bucureşti, Cluj, Iaşi, Timişoara.
Asistăm astfel la o atomizare a instituţiilor de învăţământ superior fără însă a exista un plan
coerent, care să permită o funcţionare normală a învăţământului superior.
AUTORITATEA NAŢIONALĂ PENTRU CALIFICĂRI societăţii româneşti. În
cazul multor specializări din domeniul artelor şi ştiinţelor socio-umane s-a ajuns la o
concurenţă acerbă pentru a fi admis ca student. Începând cu anul 1975 sistemul de repartizare
al absolvenţilor a devenit din ce în ce mai rigid, cu reguli deseori aberante.
Spre deosebire de regimul politic anterior, cele două decenii postcomuniste se
caracterizează printr-un mai mare grad de corelare şi de sincronizare cu învăţământul superior
mondial şi printr-un alt tip de comunicare şi de relaţie între învăţământ şi mediul economic şi
social. De asemenea, trebuie amintită apariţia şi dezvoltarea învăţământului superior
particular, trăsătură importantă a acestei perioade. Pentru perioada 1990-2011 putem vorbi de
~ 28 ~
un proces continuu de schimbare în învăţământul românesc. Nu a fost necesară modificarea

radicală a sistemului de învăţământ românesc, ci decuplarea de regimul comunist, în special
ultimul deceniu, şi cuplarea la o societate care presupunea o piaţă liberă a forţei de muncă,
învăţământ particular şi o mai strânsă conectare la spaţiul internaţional.
Schimbările din învăţământul superior românesc sunt observabile nu doar prin evoluţia
numărului de specializări, a planului de învăţământ, a competenţelor dobândite, ci privesc
întregul ansamblu al calificărilor. Constatăm creşterea gradului de transparenţă, a posibilităţii
factorilor interesaţi, inclusiv din mediul economic şi social, de a face propuneri pentru noi
calificări şi discutarea planurilor de învăţământ, includerea şi corelarea sistemului de calificări
din învăţământul superior românesc cu cadrul european al calificărilor şi implicit integrarea
României în Spaţiul European al Învăţământului Superior. Evoluţia calificărilor din
învăţământul superior reflectă în mare măsură drumul urmat de societatea românească după
1989.
Emanuela Chistol, Diana Ciubotaru – clasa a X-a A

Profesor coordonator: Paul Daniel Nedeloiu
~ 29 ~
Învăţământul românesc în perioada comunistă

Ca sistem politic, comunismul are origini în România dinaintea Primului Război
Mondial (1916), reprimat doar ca partid de stânga până în 1945 (6 februarie) când intră la
conducere ca partid principal și conducător, exercitându-și adevărata conducere odată cu
Proclamarea Republicii Populare, la 30 decembrie 1947. Condus primii 20 de ani de
Gheorghe Gheorghiu-Dej, Partidul Comunist Român nu ieșea cu nimic de sub tutela
stalinismului, căruia îi semăna perfect.1
Învăţământul românesc în perioada comunistă era structurat astfel:
 Clasele I-V
 Clasele V-XII
 Treapta I= IX-X
 Treapta II= XI-XII
 Bacalaureatul şi admiterea în învăţământul superior.
 Copiii cuprinşi în clasele II-III erau şoimi ai patriei, apoi deveneau în clasa IV-a
pionieri şi în clasele superioare VII-VIII utc-işti (uniunea tineretului comunist
ŞOIMII PATRIEI
“Şoimii patriei” este creaţia originală a conducătorului mult iubit, Nicolae Ceauşescu.
A fost o organizaţie comunistă a copiilor preşcolari, în vârstă de 4-7 ani, înfiinţată în 1976.
Nicolae Ceauşescu reuşea prin această organizaţie să-i înregimenteze şi pe copii de vârsta
preşcolară. Aceasta a fost singura organizaţie de acest fel din ţările blocului socialist. În cartea
“Educaţia comunistă, patriotică, revoluţionară a şoimilor patriei”, volum editat de CNOP
(Consiliul Naţional al Organizaţiei Pionierilor) în anul 1985, în care sunt trasate sarcinile:
“Cunoaşterea Dreptului PCR, recunoaşterea portretului tovarăşului Nicolae Ceauşescu şi al
tovarăşei Elena Ceauşescu, informarea copiilor asupra înaltelor funcţii pe care le îndeplinesc
pe linie de partid şi de stat.”
ŞOIMII PATRIEI (poezie)
Fetiţe şi băieţi
Suntem şoimii patriei
Harnici şi ascultători
În grădina ţării flori.
Şcoala, munca îndrăgim
Şi părinţii ni-i iubim.
Învăţăm, ne pregătim
Ţării de folos să-i fim.
Ţie-ţi datorăm partid,
Traiul liber, fericit
Spre-mpiniri şi viitor
1
Mai multe detalii despre personalitatea și perioada conducerii lui Gheorghe Gheorghiu-Dej la Vladimir
Tismăneanu, Fantoma lui Gheorghe Gheorghiu-Dej, ediția a II-a, revizuită, editura Humanitas, București, 2008.
~ 30 ~
Sub drapelul tricolor.

Noi suntem vestitorii primăverii.
PIONIERII
Erau elevi care deţineau statutul de pionieri până la vârsta de 14 ani.
Denumirea a fost influenţată de organizaţia existentă în Anglia. Aceasta fusese
înfiinţată în 1907 de către colonelul Robert Baden-Powell, care a organizat primele tabere de
cercetaşi şi a scris prima lucrare de gen “Scounting for boys “(“Cercetăşia pentru băieţi”). La
sfârşitul celui De Al Doilea Război Mondial ia naştere organizaţia “Pionierii României”,
pentru care a fost creată în anul 1945revist “Înainte “. În intervalul 1949-1966, mişcarea
pionierească, participă la multe activităţi: strângerea recoltelor, creşterea iepurilor de casă, a
viermilor de mătase etc...
MARŞUL PIONIERILOR (poezie)

Prezenţi întotdeauna la apel Ne sunt părinţi buni şi minunaţi!
Azi patria îşi cheamă pionierii: Patriei să-i dăm onorul
Încolonarea grabnic sub drapel! Şi un salut pionieresc
Deschidem ochii mari deasupra vieţii, Purpura şi tricolorul
Azi învăţăm, muncim şi ne jucăm În cravate se-mpletesc.
Dar mâine, în puterea tinereţii Iată marşul bucuriei
Noi patria vom şti s-o înălţăm! Şi al recunoştinţei vii
Frumoasă e la noi copilăria, Pionierii României
Trăim un vis de aur în Carpaţi Sunt cei mai fericiţi copii.
Partidul, Ceauşescu, România
UTC-IŞTII
Elevi de peste 14 ani deveneau UTC-işti (Uniunea Tineretului Comunist). Pentru a
intra în rândurile acestora, era nevoie de o selecţie bine gândită, care respecta anumite rigori.
Părinţii trebuiau să fie muncitori, să nu fie de altă credinţă decât cea ortodoxă şi să fie oameni
simpli.
Elevii trebuiau să fie îmbrăcaţi corespunzător, la intrarea în şcoală era un filtru format
din profesorul de servici şi elevii din clasele mai mari care trebuiau să analizeze fiecare elev
~ 31 ~
în parte pentru a fi sigur că aceştia au sarafanul (până la genunchi), cordeluţa (în cazul
fetelor), bluza bleu cu numărul matricol şi carnetul de elev în mână.
Carnetul de elev este oglinda de activităţi şcolare şi a conduitei elevului.

Un exemplu de carnet din anul 1976, un dreptunghi cartonat şi îmbrăcat în pânză, de
culoare dubioasă (gri sau vişiniu) şi format imposibil (prea mare să intre în buzunar, prea mic
pentru a sta printre caiete), pe coperta căruia trona stema Republicii Socialiste România.
Elevul trebuia să aibă permanent carnetul la el pentru că “era obligat” să prezinte
dirigintelui sau directorului şcolii ori de câte ori i se cere şi pentru procesul comunist de
supraveghere şi control. “Pierderea carnetului de elev atrage după sine sancţionarea elevului”.
Celsy Brava, Ionuţ Stoian – clasa a X-a A

~ 32 ~
Legea învăţământului din anul 1948

- începutul Rusificării
Istoricul învăţământului începând cu anul 1945
În condiţiile în care noua conducere politică şi-a instaurat controlul deplin la Bucureşti
la 30 decembrie 1947, sub umbrela Moscovei, printre primele măsuri adoptate, de instituire a
unui control total asupra statului şi populaţiei, s-a numărat şi Legea de Reformă a
Învăţământului, din 3 august 1948, rămasă în vigoare, cu unele modificări ulterioare, până în
anul 1968
De remarcat că prin această reformă şcolară în România se revenea la sistemul unei
legi organice unice, ca în 1864, şi că sistemul a rămas în vigoare, până în zilele noastre, prin
legile ulterioare ale învăţământului din 1968, 1978 şi 1995. Trebuie spus că planurile
ambiţioase de dezvoltare şi modernizare accelerată ale României, în plan economic mai ales,
obligau orice fel de regim instalat la cârma ţării să procedeze la o susţinută politică de
promovare a accesului populaţiei la educaţie, tocmai pentru asigurarea necesarului de cadre
inferior, mediu şi superior calificate reclamate de dezvoltarea prognozată şi urmărită a
diferitelor ramuri ale economiei naţionale. Acest lucru reprezenta, de fapt, un scop principal,
declarat de reforma învăţământului din 1948. Anterior reformei, la 23 martie 1945, se trecuse
la gimnaziul unic de patru ani, deschis tuturor copiilor care absolviră cursurile şcolii primare
de patru ani, şi care înlocuia, astfel, cursul supraprimar de trei ani instituit prin legea
învăţământului primar, din 1925. În anul şcolar 1945/1946, existau deja 1 507 clase de
gimnaziu, cu aproximativ 50 000 elevi. Tot pe această linie, între 1945 şi 1948, s-a adăugat şi
înfiinţarea unor instituţii de învăţământ superior.
Învăţământul preşcolar era facultativ şi se adresa copiilor între 3 şi 7 ani, având

la dispoziţie cămine şi grădiniţe, subordonate direct Ministerului Învăţământului Public.
Copilul trebuia educat încă de mic în spiritul partidului. „În loc să rătăcească pe maidane, i se
~ 33 ~
dă o educaţie sănătoasă”, declara ministrul Învăţământului, Gheorghe Vasilichi la o

consfătuire pe ţară cu inspectorii şcolari, cărora li se dădeau indicaţii pentru aplicarea în teren
a reformei.
Învăţământul elementar era stabilit la 7 ani, dintre care primele patru clase erau
generale şi obligatorii. Învăţământul mediu de 4 ani era împărţit în: licee, care trebuiau să
asigure baza pregătirii pentru accederea în următoarea treaptă de învăţământ (cea
universitară); şcoli pedagogice, pentru pregătirea cadrelor didactice necesare în învăţământul
preşcolar şi elementar; şcolile tehnice şi profesionale. Ultimele două pregăteau cadrele tehnice
medii şi calificate necesare producţiei industriale şi agricole. În 1951 durata şcolii de cultură
generală a devenit de 10 ani, prin renunţarea la un an. Din anul şcolar 1948/1949 s-a
organizat învăţământul seral pentru liceu, iar din 1952/1953 pentru clasele V-VII. În 1956 s-a
revenit la durata de şcolarizare de 11 ani, s-a introdus învăţământul mixt, s-a făcut împărţirea
pe secţii a claselor a X-a şi a XI-a (secţia umanistă şi reală), ceea ce îmbunătăţea oarecum
nivelul învăţământului de cultură generală, faţă de cum fusese acesta conceput prin legea din
1948.
Alexandru Constantin Irina, Eusebiu Rusu

~ 34 ~
Legile lui Spiru Haret în domeniul

Învățământului
“Plec din viață cu mulțumirea că nu am pierdut vremea și că mi-am

îndeplinit datoriile atât pe cât puteam să mi le îndeplinesc în
împrejurările în care am trăit și în marginea puterilor mele fizice și
intelectuale.” (Spiru Haret )
Spiru Haret a fost promovat în posturi din ce în ce mai importante pe linie de

învățământ în primul rând, datorită serioasei sale pregătiri profesionale și pedagogice: a fost
inspector (în 1879), conservator al Muzeului de Antichități (1881), membru în Comisia
Centrală de statistică (1881), membru în consiliul permanent de instrucțiune (1882-1896),
inspector general al școlilor (revizor general 1883-1884). Haret s-a retras din această ultimă
funcție după ce a înaintat cunoscutul „Raport general asupra învățământului prezentat
domnului ministru de Instrucțiune și Culte”, raport pe care în 1885 l-a prezentat Academiei
Române pentru premiere.
 Legile lui Spiru Haret
 Până la numirea lui Spiru Haret ca ministru (1897), învăţământul din România era
organizat pe baza legii instrucţiunii publice din anul 1864, prima lege cu caracter democratic
în acest domeniu. Această lege a fost elaborată pornindu-se de la o serie de principii
progresiste pentru acele timpuri, unele din ele fiind valabile şi azi: caracterul unitar al
întregului învăţământ, şcoală unică pentru întregul popor, legiferarea într-un singur corp a
învăţământului public şi privat şi a tuturor ramurilor instrucţiei (primară, secundară şi
superioară), unitatea şcolii elementare de la sat şi oraş, tendinţa de laicizare a învăţământului,
egalitatea dreptului la învăţământului tehnic-profesional, necesitatea pregătirii pedagogice a
cadrelor didactice şi obligativitatea probelor publice de admisibilitate în post, consacrarea
despărţirii învăţământului superior de învăţământul mediu, drepturile cadrelor didactice –
principiul inamovibilităţii acestora. Legea fiind aplicată începând din anul 1865, s-au
constatat nu numai deficienţele ei, ci şi greutăţile aplicării prevederilor cuprinse în ea. Acest
fapt a determinat alcătuirea ulterioară a numeroase regulamente, dispoziţii, circulare, de
natură să o completeze, dar nici acestea nu au fost aplicate în mod riguros.
 Instrucţia primară este prevăzută prin legea din 1864, ca obligatorie şi gratuită pentru
toţi copii de ambele sexe în vârstă de 8 – 12 ani. în constituţia din anul 1877, la articolul 23
scria: „învăţătura primară va fi obligatorie pentru tinerii români pretutindeni unde se vor afla
instituite şcoli primare”. Conform aceleiaşi legi, din 1864, nu putea fi retras din şcoală un
copil înainte de a fi dobândit certificatul de 4 clase primare.
 Prin lege, în fiecare comună trebuia să se înfiinţeze o şcoală primară rurală. La oraş, se
puteau înfiinţa şcoli primare separat pentru băieţi şi fete. De obicei, şcolile primare urbane
erau grupate în centrul oraşului, lipsind aproape complet la periferie, acolo unde, de fapt,
locuiau şi trăiau masele mari de copii săraci.
~ 35 ~
Şcolile existente în România între anii 1864 – 1898 nu puteau să cuprindă pe toţi
copiii de vârstă şcolară. Nu exista o repartiţie judicioasă a şcolilor pe întreg teritoriul ţării,
şcolile de la sate fiind extrem de puţine în comparaţie cu cele de la oraş.
Analizând conţinutul materiilor prevăzute ca obligatorii pentru şcoala primară, precum
şi metodele de predare, vom constata serioase lipsuri. Natura lecţiilor din învăţământul primar
era, în general, catihetică, dogmatică şi declarativă.
După legea din 1864 s-au elaborat mai multe proiecte de legi: proiectul I. Strat, în
1866, Al. Creţescu, în 1869, P. Carp, în 1870, Chr. Tell, în 1872, Titu Maiorescu, în 1876 şi
proiectul de reformă şcolară din 1880 – 1881 al lui Vasile Conta. Meritul proiectului de lege
asupra instrucţiei publice şi private al lui V. Conta consta în faptul că a căutat să dea o
orientare mai realistă şi mai practică şcolii. Acest principiu care a stat la baza proiectului
lui V. Conta îl vom găsi şi în legislaţia care a urmat, inclusiv în opera legislativă a lui Spiru
Haret.
Rolul lui Spiru Haret în organizarea învăţământului se afirma mai ales începând cu
proiectul de reformă al lui D. A. Sturdza din anul 1886. în perioada acestui ministeriat, Haret
era secretar general al Ministerului Instrucţiunii, după ce în prealabil, din anul 1883,
funcţionase că revizor general al şcolilor.
Legea învăţământului primar şi normal-primar din anul 1896, elaborată pe baza legii
din 1864, şi a proiectului de lege al lui Vasile Conta din 1881, a rămas în vigoare până în anul
1924, făcându-i-se completări de către Spiru Haret, în anii 1901, 1908 şi 1909.
Reforma întreprinsă în veacul trecut de matematicianul Spiru C. Haret (n.15 feb. 1851
– d.17 dec. 1912), ca ministru al învăţământului (1897...1910), este astăzi des amintită ca o
acţiune exemplară, într-un domeniu în care, în timpuri mai apropiate, o atât de necesară
reformă întârzie să se producă – în pofida că această necesitate este larg conştientizată şi a
faptului că au existat mai multe tentative. În această comunicare voi încerca să fac o analiză
asupra reformei lui Spiru Haret (des invocată, dar nu întotdeauna profund înţeleasă), căutând
în aceasta un model de inspiraţie pentru vremurile actuale.
Reforma lui Haret poate fi văzută ca o „acţiune paşoptistă”, în sensul în care s-a
inspirat pe experienţa „din afară” şi s-a înfăptuit prin întoarcerea „înapoi” pentru schimbarea
situaţiei „de acasă”: „Deja licenţiat în matematici la Bucureşti, simţise dureros la sosirea sa
la Paris în 1874, ca bursier din partea statului român, enorma diferenţă a pregătirii şcolare
din ţară şi cea din Occident [...]; conştient fiind de starea precară a învăţământului de acasă,
va gândi cu profunzime la cauze şi la reformele care să ducă la o schimbare radicală a
acestei situaţii” [Eufrosina Otlăcan, 2012]. „El a intuit, la fel cum au gândit Cuza,
Kogălniceanu, Maiorescu şi Eminescu, că o societate predominant agrară şi
ţărănească trebuie modernizată din interiorul ei de către instituţii adecvate (s.m.). Una
dintre aceste instituţii este şcoala, concepută de Haret ca mijloc fundamental în mediul
ţărănesc” (Constantin Schifirneţ, 2012). Pe lângă Şcoală, Haret „a introdus în societatea
românească – cu autoritate şi dezinteres personal – instituţii de un tip nou, participativ şi un
alt tip de acţiuni cu caracter obştesc, solidarist şi acţional” [Alexandru Zub, 2011].
„Sistemul şcolar al unei ţări trebuie să fie oglinda fidelă a trebuinţelor, aspiraţiunilor şi
caracterului naţional al poporului care o locuieşte. Reforma şcolară care se urmăreşte de
câţiva ani are de obiect principal realizarea acestui deziderat.” – SPIRU HARET
Roxana Bucătaru, Lucia Ailenei - clasa a X-a B

~ 36 ~
Metode moderne în învățământul românesc

după anul 1990
Învăţământul reprezintă un factor esenţial în dezvoltarea oricărei ţări.

Sistemul de învăţământ superior din România a cunoscut transformări importante în
ultimii 23 de ani.
Sistemul de învăţământ din România şi implicit şi învăţământul superior, este într-un
plin proces de schimbare. Noile tendinţe înregistrate după 1990 şi procesul de globalizare au
impus repoziţionarea unităţilor de învăţământ superior în mediul economic şi social.
Şcoala publică
Avantaje
- Posibilitatea elevilor de a relaționa cu persoane și personalități diferite, cu colegi din diverse
medii, putând astfel să se adapteze mai ușor la realitatea de dincolo de școală;
- Costuri mult mai mici decât în cazul școlilor private;
- Accesul la o rețea extinsă de unități de învățământ, un aspect important pentru cei care caută
o școală în apropierea domiciliului, de pildă.
Dezavantaje
- Condiții care adesea lasă de dorit – săli de clasă care n-au mai fost de mult timp renovate,
terenuri și săli de sport nesigure sau dotate necorespunzător;
- Acces redus la noile tehnologii: doar unul din 250 de elevii de clasa a VIII-a are acces la un
calculator sau laptop cu o conexiune la Internet;
- Numărul mare de elevi dintr-o clasă;
- Model de predare, învățare și evaluare clasic, învechit, rigid, nediferențiat;
- Criterii mai relaxate de selecție a cadrelor didactice, comparativ cu școlile private; profesori
mai puțin motivați.
Școlile particulare
În schimbul unor taxe anuale destul de mari pentru românul obișnuit, instituțiile
particulare promit să aducă cele mai înalte standarde de calitate internaționale și în țara
noastră. Odată trecuți de poarta instituțiilor, pe micuți îi așteaptă un peisaj complet diferit de
ceea ce vedem în curtea școlilor românești, inspirat parcă din filmele americane.
Iar numeroasele diferențe, printre care se numără condițiile de învățare, metodele
moderne de predare, participarea la numeroase cursuri practice sau artistice și campusurile în
zone liniștite ale capitalei sunt greu de trecut cu vederea:
~ 37 ~
Avantaje
- Elevii pot studia într-o limbă străină sau în sistem bilingv;
- Se pune accent pe transdisciplinaritate, interdisciplinaritate, dezvoltare personală;
- Se practică învățarea centrată pe elev, care este posibilă datorită numărului mic de elevi
dintr-o clasă;
- Este încurajată învățarea prin activități practice și de grup;
- Se oferă program prelungit, pentru realizarea temelor sau pentru activități extracurriculare;
- Se acordă o importanță deosebită educației non-formale, prin includerea de activități
extracurriculare obligatorii sau la alegere: arte, scriere creativă, grădinărit, științe, muzică,
teatru, robotică etc.
Dezavantaje
Costurile sunt mari. De exemplu, într-un an școlar la Avenor College, pentru un elev
înscris în ciclul primar sau gimnazial, se va achita o taxă de școlarizare de 7500 Euro/an, la
care se adaugă taxa de aplicare, taxa de înscriere, costul meselor, costul transportului și taxa
anuală de rechizite, care însumate încarcă factura anuală cu alte aprox. 2500 de Euro. Iar
sumele pot fi mai mari sau mai mici, în funcție de instituția aleasă.
Educația alternativă - Metode

În ultimele două decenii, în țara noastră au fost aprobate șase metode de predare
alternativă – Waldorf, Montessori, Step by Step, Planul Jena, Freinet și Pedagogia Curativă,
primele trei fiind cele mai populare. Pentru cei care nu sunt foarte familiarizați cu conceptul
de” pedagogii alternative”, trebuie să spunem că acestea sunt rodul ideilor inovatoare ale unor
personalități care au trăit la începutul secolului trecut în diverse țări din Europa, iar în prezent
sunt folosite într-o rețea extinsă de școli din toată lumea.
Pedagogia Freinet se bazează pe o serie de principii, clar stabilite: şcoala centrată pe
copil, muncă şcolară motivată, activitate personalizată, expresie liberă şi comunicare,
cooperare, învăţare prin tatonare experimentală, globalitate a acţiunii educative.
Tipologia educaţiei promovate de Freinet este învăţarea centrată pe rezolvarea unor
probleme de către grupurile de copii aflate sub îndrumarea cadrelor didactice.
~ 38 ~
Care este misiunea pedagogiei Freinet?

Să formăm oameni în loc să fabricăm elevi, să favorizăm luarea de cuvânt, să-i i incităm
la exprimare liberă, să împărţim puterea, să cooperăm, să facem un jurnal şcolar, să
deschidem şcoala spre lume, să facem corespondenţă, să dăm un sens muncii, să organizăm
acţiunea în vederea învăţării, să adaptăm şcoala la copilul de azi.
La ce te poți aștepta dacă îți înscrii copilul la o școală cu predare alternativă?

- Folosirea unor metode și instrumente proprii de învățare (de pildă, școlile Montessori
folosesc exclusiv” materiale”, obiecte cu care copiii interacționează direct);
- Renunțarea, cel puțin parțială, la tehnologie;
- Amenajarea inovatoare, flexibilă a spațiului, copiii având o mare libertate de mișcare;
- Lipsa notelor sau a calificativelor și folosirea unor metode proprii de evaluare;
- Folosirea cu precădere a fanteziei, a imaginației și a creativității;
- Învățarea prin joc, activități practice și arte;
- Necesitatea unei implicări mai mari din partea familiei, care ar putea chiar să integreze o
parte dintre principiile pedagogiei respective în viața de zi cu zi.
Waldorf
- Metoda Waldorf urmărește dezvoltarea completă a copiilor – intelect, spirit și corp;
- Copiii sunt încurajați să cerceteze, să se documenteze, pentru că nu există un manual unic
după care învață;
- Sunt folosite metode de învățare adaptate vârstei, iar învățarea și structurarea materiei se
face ținând cont de ritmuri – ritmul zilei, al lunii, al anilor;
- Programa Waldorf este aprobată de Ministerul Educației și urmărește asigurarea unui nivel
de cunoștințe echivalent cu cel din sistemul tradițional, la fiecare clasă;
~ 39 ~
Montessori
- Copiii învață prin interacțiunea cu diverse materiale Montessori sau de la colegii mai mari,
pentru că în aceeași clasă sunt aduși împreună copii din trei grupe de vârstă;
- Se încurajează respectarea regulilor, autonomia și asumarea responsabilităților de către
elevi;
- Copiii aleg singuri materialele cu care vor să lucreze și cum vor să-și organizeze ziua, sub
îndrumarea sau supravegherea profesorului;
- Programul de 8 ore oferă tuturor copiilor posibilitatea de a învăța în ritmul propriu;
- Metoda folosește un curriculum specific, centrat pe viața practică, limbaj, matematică,
științe, arte, limbi străine și activități în aer liber etc., dar și un plan de școlarizare diferit de
cel tradițional (ceea ce ar putea îngreuna integrarea într-o școală publică a unui copil care
părăsește sistemul).
Step by Step
- Curriculumul școlar este cel folosit în învățământul tradițional; doar organizarea
programului și a activităților diferă;
- Clasele sunt organizate pe centre de activitate, care ușurează colaborarea, dialogul, învățarea
prin experiment, lucrul în grupuri mici;
- Doi profesori se ocupă de copiii din fiecare clasă;
- Programul zilnic de 8 ore îi permite fiecărui copil să învețe în ritmul propriu și să parcurgă
toate centrele de activitate, facilitându-se astfel învățarea. Tot în acest timp se rezolvă și
temele.
~ 40 ~
Dezavantajele educației alternative

Dintre toate sistemele de învățământ, pedagogiile alternative sunt, probabil, cele mai
diferite. Iar acesta este poate și principalul lor dezavantaj – copiii se înscriu într-un circuit
închis, iar părăsirea sa implică un efort suplimentar de adaptare într-o școală tradițională.
Pe de altă parte, nu toți copiii se integrează într-un astfel de sistem; de aceea, este de
preferat ca cei mici să fie înscriși de la nivelul preșcolar sau chiar antepreșcolar într-o clasă cu
predare alternativă.
De asemenea, accesul la un astfel de model rămâne limitat – sunt totuși puține instituții
cu predare alternativă, iar multe dintre ele nu au clase de gimnaziu sau liceu.
‘’Pregăteşte copiii şi adolescenţii de azi să fie capabili să acţioneze în lumea de mâine”
Brîndușa Leonte, Manuela Socea, Cosmina Mutu – clasa a X-a A

~ 41 ~
Legea învăţământului din anul 2011

Prezenta lege asigură cadrul pentru exercitarea sub autoritatea statului român, a
dreptului fundamental la învăţătură pe tot parcursul vieţii.
Legea are ca viziune promovarea unui învăţământ orientat pe valori, creativitate,
capacităţi volitive şi capacităţi acţionale, cunoştinte fundamentale şi cunoştinţe, competenţe şi
abilităţi de utilitate directă, în profesie şi în societate.
Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui
sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea dezvoltarea personală, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate,
pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.
Câteva principii care guvernează învăţământul preuniversitar şi superior, precum şi
învăţarea pe tot parcursul vieţii din România sunt:
A) principiul echităţii în baza căruia accesul la învăţare se realizează fără discriminare
C) principiul relevanţei în baza căruia educaţia răspunde nevoilor de dezvoltare
personală şi social-economic
G) principiul respectării dreptului la opinie al elevului ca beneficiar al sistemului de
învăţământ
F) principiul asumării, promovării şi păstrării identităţii naţionale şi a valorilor
culturale ale poporului român
Statul asigură finanţarea de bază pentru toţi preşcolarii şi pentru toţi elevii din
învăţământul general obligatoriu de stat, particular şi confesional acreditat. De asemenea,
statul asigură finanţarea de bază pentru învăţământul profesional şi liceal acreditat, de stat,
particular şi confesional precum şi pentru cel postliceal de stat.
Învăţământul poate fi susţinut prin burse, credite de studii, taxe, donaţii, sponsorizări,
surse proprii şi alte surse legale.
Elevii şi studenţii care beneficiază de burse sociale de studii pot primi şi burse pentru
performanţe şcolare şi universitare.
Statul acordă premii, burse, locuri în tabere şi alte asemenea stimulente elevilor şi
studenţilor cu performanţe şcolare şi universitare, precum şi cu rezultate remarcabile în
educaţia şi formarea lor profesională sau în activităţi cultural şi sportive.
În sistemul naţional de învăţământ, unităţile de învăţământ de stat au personalitate
juridică dacă se organizează şi funcţionează după caz:
A) cu minimum 300 de elevi
B) cu minimum 300 de elevi, preşcolari şi antepreşcolari
C) cu minimum 150 de preşcolari şi antepreşcolari
D) cu minimum 100 de elevi şi/sau preşcolari, în cazul unităţilor de învăţământ
special.
Pentru asigurarea accesului egal la educaţie şi formare profesională, autorităţile
administraţiei publice locale, în baza avizului conform al inspectoarelor şcolare, aprobă
organizarea, funcţionarea şi, după caz, dizolvarea unor structuri de învăţământ, fără
personalitate juridică-ca părţi ale unei unităţi de învăţământ cu personalitate juridică-si
subordonate aceluiaşi ordonator principal de credite, în condiţiile legii.
Bristena Mechiş, Ana Maria Olaru – clasa a X-a A
~ 42 ~
Scurt istoric al Mănăstirii Buhalnița

Dincolo de Bicaz, prin formarea celor 3 000 de hectare de „mare” intramontană, s-a
schimbat radical geografia întregii regiuni. Multe așezări au fost strămutate de pe vechile lor
vetre, fiind apoi reconstruite pe coastele domoale și în văile mai largi, deschise printre munți.
Cu acest prilej au fost scoase din zona inundabilă toate mărturiile unui bogat trecut istoric pe
care le regăsim și astăzi cu aceleași atribute artistice și arhitecturale care le-au consacrat.
Printre acestea se numără și mănăstirea Buhalnița, care a fost demolată și reconstruită
întocmai, în actualul sat Buhalnița, din comuna Hangu, la mai puțin de 1 km de șoseaua
Bicaz-Poiana Teiului.
Schitul Hangu a fost un așezământ mănăstiresc ortodox situat în
sătul Ceahlău din comună Ceahlău (județul Neamț). El a fost înființat în secolul al XVII-lea
ca schit de călugări, dar monahii au fost alungați în anii '30 ai secolului al XIX-lea
de boierii din familia Cantacuzino ce au construit un palat în incinta schitului.
Legende
Cu sute de ani în urmă, credincioși cucernici s-au așezat în jurul muntelui Ceahlău.
Pustnicii au trăit în grote, nevoindu-se în aceste locuri vitrege. În anumite perioade călugării
au înființat schituri care au ars sau au fost acoperite de avalanșe.
Printre schiturile construite la poalele muntelui Ceahlău a fost și Schitul Hangu.
Începuturile acestui așezământ nu sunt cunoscute. Călugărul Silvestru a întemeiat în apropiere
o mică sihăstrie, numită în documentele de mai târziu „Schitul lui Silvestru”. Unii cercetători
ai trecutului presupun că Schitul Hangu ar fi urmașul acelei sihăstrii.
Preotul Constantin Mătasă relatează o legendă legată de întemeierea acestui schit.
Câțiva sihaștri au poposit într-o seară pe malul Bistriței, la Lețești. Uitându-se către miazăzi,
ei au văzut pe valea dinspre Durău un foc care licărea ca lumina unei candele și au auzit o
cântare bisericească. Crezând că acesta este un semn divin, ei au început să se roage și au
pornit la drum către flacăra pe care o văzuseră. Au călătorit printr-o pădure deasă și, după
câteva ore de drum anevoios, au ajuns într-o margine de poiană unde au văzut că flăcările
jucau în frunzișul unui frasin bătrân. Ei s-au oprit acolo și au construit o bisericuță din acel
frasin, tulpina copacului servind o lungă perioadă ca Sfântă Masă.] Schitul a primit numele de
Silvestru, după numele unuia dintre sihaștri.
Potrivit altei legende, în aceste locuri a trăit un sihastru pe nume Silvestru. El și-a
făcut culcușul în scorbura unui frasin mare. Pustnicul a avut o vedenie, în urma căreia a tăiat
frasinul și a construit din lemnul lui un paraclis unde a fost înmormântat
Mănăstirea Buhalnița este cunoscută sub numele de mănăstirea Hangu și este ctitorită
de Miron Barnovski Voievod, fapt consemnat într-un hrisov de așezământ emis la 25 martie
1627: „... iată eu robul și închinătorul sventei Troiței, Ion Miron Barnovschi Moghilă
Voievod, cu mila lui Dumnezeu domnul țării Moldovei... început-am a zidi și am făcut
biserica aceasta... care iaste în partea apusului depărtat și întru deosebită pustie, în locul ce se
cheamă Hangu”.
Zidind biserica, Miron Barnovschi o înzestrează și cu o moșie, întărindu-i satele
Bălțătești și Mânjești pe care le obținuse prin schimb de la urmașii lui Pătrașcu Șoldan.
Se pare că și cămătăria constituia un important mijloc de a obține noi venituri din
moment ce la 11 august 1688, Maria Prăjasca vinde hatmanului Costin Velicico jumătate din
sătul Războieni cu 120 de lei pentru a plăti „o datorie mai veche făcută la călugării din
Hangu”.
~ 43 ~
Fiind mănăstire închinată, se practica sistemul arendării egumeniei pe o perioadă

oarecare. Egumenul Daniil, de exemplu, rânduit în 1814 pe o perioadă de 15 ani, se angajează
să plătească Patriarhiei din Alexandria un embatic anual (de 5000 lei primii trei ani și 7000 lei
în anii următori), să nu facă nici o datorie care ar putea să graveze veniturile mănăstirii și să
lase Patriarhiei întreaga-i avere.
Arhitectura bisericii
Biserica „Pogorârea Sf. Duh”

Biserica „Pogorârea Sf. Duh” a fost construită în secolul al XVII-lea din piatră și
cărămidă.Pe latura nordică a pronaosului a fost adăugat un pridvor deasupra căruia se înalță
un turn-clopotniță cu două etaje și cu deschideri crenelate de unde putea trage cu armele
asupra invadatorilor. Construcția are două abside laterale de forma unor îngroșări
dreptunghiulare, iar absida altarului are formă semicirculară. Intrarea în biserică se face pe ușa
situată pe latura nordică, pe sub turnul-clopotniță.
Interiorul bisericii este compartimentat în patru încăperi: pridvor, pronaos, naos și
altar. Pridvorul este îngust și are deasupra sa turnul-clopotniță. Pronaosul este acoperit cu o
calotă sferică sprijinită pe patru arce în consolă. El este luminat printr-o fereastră cu
ancadrament de piatră situată pe latura sudică. În peretele sudic al pronaosului se află o ușă
scundă de brad pe unde se accede la o scară de piatră ce urcă în clopotniță.
Între pronaos și naos se află o deschidere în arcadă. Pe pereții vestici ai naosului, de o
parte și de alta a deschiderii, se află două icoane mari (Iisus Hristos și Fecioara cu Pruncul)
care datează din a doua jumătate a secolului al XIX-lea. Naosul are la partea de sus o calotă ce
se sprijină pe arce dublouri, având baza ornamentată cu un brâu zimțat în relief. Cele două
abside laterale sunt semicilindrice în interior și dreptunghiulare în exterior, fiind străpunse în
ax de o fereastră terminată în semicilindru. Altarul este separat de naos printr-o catapeteasmă
din lemn de tei aurit, confecționată în stil baroc și montată pe două bârne orizontale de brad,
încastrate în pereții laterali ai altarului. În partea sudică a altarului a fost adăugată ulterior o
veșmântărie de formă dreptunghiulară, având o intrare pe latura vestică.
În chiliile mănăstirii se înființează în 1865 o școală primară unde copiii încep să învețe
chiar de la început alfabetul latin și care se va muta într-un nou local abia după 1900.
Diana Elena Ciubotaru, clasa a X- a A

~ 44 ~
Mănăstirea Pângărați – între legendă și istorie
Mănăstirea Pângăraţi este una dintre cele mai

vechi mănăstiri ortodoxe din județul Neamț. Acest
așezământ de veche tradiție de pe valea Bistriței se afla
puțin mai la răsărit de Muntele Botoșanu, pe malul
stâng al pârâului Pângărați. Locașul monahal își are
începuturile în secolul al XV-lea, când pe aceste locuri
trăiau călugări sihaştri, dintre care cel mai renumit este
Cuviosul Simeon, unul dintre sfetnicii Sfântului Ștefan
cel Mare.
Numele mânăstirii provine de la un oarecare
călugăr Pangratie, după mărturia istoricului Nicolae
Iorga, care mărturiseşte "se pare a fost un pustnic de
demult, dând numele pârâului din apropiere". Acelaşi
istoric spune că termenul "pângărați" nu are "nici un
amestec cu ideea de pângărire".
În anul 1460, Cuviosul Simeon de la Pângăraţi a
ridicat prima biserică din lemn, cu hramul Sfântul Mare Mucenic Dimitrie, aceasta fiind
incendiată însă de turci, în anul 1476.
Se pare că în timpul expediției lui Mahomed al II-lea, din vara anului 1476, obștea
monahală de la Pângărați a trecut prin momente de grea încercare. Probabil, un grup de turci
răzleţit după pradă în această parte a dat foc bisericii, iar călugării s-au ascuns în munți,
trecând apoi în Transilvania unde au rămas până la încetarea războiului.
Mai târziu, în anul 1560 schitul este transformat în mănăstire, de voievodul Alexandru
Lăpușneanul, care zidește în locul bisericii din lemn o biserică din piatră, cu arhitectură unică,
ce a rezistat până în zilele noastre. Aceasta a fost sfinţită de către mitropolitul Grigorie al
Sucevei.
~ 45 ~
Pornind de la o mică suprafață de teren atribuită de Alexandru Lăpușneanul,

Mănăstirea Pângărați va ajunge în mai puțin de un secol, una dintre cele mai mari proprietari
de pe valea Bistriței, rivalizând prin putere și bogăție cu toate mănăstirile învecinate și în
primul rând cu Mănăstirea Bisericani.
Așezarea monahală de la Pângărați va apărea pentru prima oară sub denumirea care a
consacrat-o într-un document emis de cancelaria lui Petru Șchiopul, la 9 iulie 1577. Din acea
perioadă a rămas faima icoanelor de la Pângărați. Ele aparțin marii școli iconografice
autohtone din epoca de vârf a Moldovei medievale.
În anul 1642, marele vistier Dumitru Şoldan a construit turnul clopotnița. Alte înnoiri
s-au adăugat în secolul al XIX-lea, de către egumenul Macarie, care a transformat tainița
subsolului în biserică și a construit impunătorul corp de chilii din sud-vest, unde se află
stăreţia, trapeza şi biblioteca.
La începutul secolului al XVIII-lea, Mănăstirea Pângărați constituia unul dintre
puținele adăposturi sigure din Moldova, din moment ce episcopul Sava al Romanului a
încercat să ascundă tocmai aici odoarele eparhiei, în timpul domniei lui Mihai Racoviță, când
catanele austriece invadaseră țara.
În anul 1850, starețul Varnava restaurează mănăstirea și construiește noi clădiri.
Tradiția locului îi consemnează printre cei mai renumiți ecumeni pe Cuviosul Simeon și
urmașul său, Cuviosul Amfilofie, fiind cinstiți în zonă ca sfinți. Racla cu moaștele Cuviosului
Simeon a fost dusă de Ștefan cel Mare și sunt în cetatea de Scaun a Sucevei.
După anul 1863, viața monahală slăbește tot mai mult în Mănăstirea Pângărați, dar
sfintele slujbe și firul vieții duhovnicești au continuat neîntrerupt până astăzi. Mănăstirea, a
~ 46 ~
fost închisă în anul 1960 și se redeschide în anul 1990, iar

după doi ani încep lucrările de restaurare la acoperiș,
fațadele exterioare, ferestre și turnul clopotniței.
Biserica veche este o construcție masivă din piatră,
care pare mare în exterior, dar este puțin spațioasă în
interior; sunt de fapt două biserici suprapuse, cea de la
subsol, închinată inițial Sfinților Apostoli Petru și Pavel,
are intrarea prin sud, cea de sus, închinată Sfântului Mare
Mucenic Dimitrie, hramul principal al mănăstirii, are
intrarea prin partea nordică.
Biserica de deasupra, în formă de cruce, nu are
turlă. Altarul este luminat de o fereastră la răsărit și alta la
nord, în zona proscomidiarului. Catapeteasma din lemn
este sculptată și pictată de starețul mănăstirii, în anul 1778.
Naosul are absidele foarte înguste și puțin adânci. Ferestrele sunt din lemn, mici, duble, cu
grilaj metalic la exterior. Pridvorul este luminat de o fereastră dreptunghiulară la nord și alta
la vest. Fațadele exterioare sunt simple, tencuite și văruite în alb pietros. În partea sudică sunt
trei contraforturi masive, din piatră.
La șase metri înspre nord de biserică se află blocul care adăposteşte stăreţia, trapeza,
bucătăria și camera de oaspeți. Incinta este împrejmuită la vest și est cu un zid din piatră la
cinci metri înălţime. În afara incintei s-a renovat, după anul 1992, fostul palat pentru Stăreţie.
Celsy Brava, clasa a X-a A

~ 47 ~
Educația morală
“Noi trăim într-o epocă a disciplinării, culturii şi civilizării, dar suntem încă departe de
epoca moralizării. În starea actuală a oamenilor putem spune că fericirea statelor creşte
o dată cu mizeria oamenilor.” Immanuel Kant
Moralitatea constituie o caracteristică definitorie a omului și umanității.

Una din cele mai importante sarcini ale educației este moralizarea ființei.
Cum să se mai facă astăzi educația morală?

1. În sensul valorilor absolute:
a) Argumente pro: nu ar exista un haos al valorilor (acestea ar fi date și știute odată pentru
totdeauna) şi o confuzie a lor.
b) Argumente contra: valorile absolute pot fi transformate în idoli, divinizate și ar putea fi sursa
unor conflicte, nu numai ideologice ci și militare în numele acestora.
2. În sensul relativizării valorilor:
a) Argumente pro: în absența unor valori absolute şi restrictive ar exista mai multă libertate
b) Argumente contra: tinerii nu ar mai avea niște repere morale clare și sigure care să îi orienteze
în viață.
Conceptul de educaţie morală
Ideea de la care pleacă orice educație e că omul apare pe lume ca o ființă neîncheiată,
ca una la care trebuie “lucrat”. Un copil trebuie pregătit pentru intrarea în lumea oamenilor
mari: pe de o parte, trebuie să învețe regulile conviețuirii, iar pe de alta, trebuie ajutat să iasă
din “minoratul gândirii”, trebuie să gândească pe cont propriu, ajungând să se slujească de
mintea proprie, fără îndrumarea altuia.
Prin educație, individul e șlefuit în vederea coabitării convenabile cu ceilalți.
Noi suntem propria noastră temă, fiecare individ își e sieși materia primă cu care are
de lucrat toată viața.Educația morală este dimensiunea educației care se ocupă de formarea
profilului moral al individului, de formarea și dezvoltarea personalității morale.
Conținutul educației morale este dat de idealul moral, valorile, normele, regulile
morale.
Idealul moral reprezintă nucleul oricărui sistem moral, este proiectul perfecțiunii
morale. El se realizează prin intermediul valorilor și normelor morale. Dintre cele mai
semnificative valori morale putem exemplifica: onestitatea, demnitatea, cinstea, modestia,
~ 48 ~
responsabilitatea. Normele și regulile morale sunt modele de comportare specifice unei

societăți date unei comunități mai restrânse.
Scopul educației morale
Acesta constă în interiorizarea componentelor morale sociale în structura personalității
individului.
Obiectivele educației morale sunt: formarea conștiinței morale și a conduitei morale.
Formarea conștiinței morale
Derivă din interacțiunea elementelor cognitive, afective și volitive sau practic-
acționale.
Conștiința morală apare ca o instanță a binelui și răului, iar aceasta presupune trei
componente: cognitivă, afectivă și volitivă.
Formarea conduitei morale
Aceasta implică deprinderi ce sunt componente automatizate ale conduitei, obişnuinţe
de comportare morală ce continuă procesul de interiorizare a acțiunilor automatizate și
trăsăturile pozitive de caracter care sunt forme stabile de comportare morală.
Formarea personalității morale
Constituie un proces continuu de interiorizare a conduitei morale, iar aceasta este
distinge două etape de dezvoltare a moralității copilului:
- realismul moral (morală a ascultării);
- stadiul cooperării sau al autonomiei morale;
Metodele și procedeele educației morale sunt:
- povestirea;
- povața și exercițiul moral;
- aprobarea și dezaprobarea;
- explicația;
- convorbirea și prelegerea morală;
- dezbaterea;
- analiza de caz.
Educația morală – cu dimensiunile cognitive și afective – se va realiza pe următoarele
direcții:
- cunoașterea valorilor;
- justificarea teoretică a valorilor;
- sădirea sentimentului obligației;
- cultivarea voinței de conformare a conduitei la valorile prevăzute;
- crearea obișnuinței de acțiune în conformitate cu valorile alese.
În general, moralitatea are nevoie de o serie de precondiții:
- Sentimentul identității proprii și a conștiinței de sine („cine sunt eu? ‟);
- Acceptarea de sine („ce îmi place sau doresc cu adevărat? ‟);
- Conștiința necesității unor modele morale („cum trebuie să mă comport? ‟, „după ce să mă
ghidez? ‟);
- Activarea la subiect a unei conștiințe mature („care este cel mai bun lucru pentru mine? ‟);
- Valorizarea conduitelor și succesului („cum am acționat? ‟).
~ 49 ~
Emilia Tonu, Giuliana Socea – clasa a XI-a A

Prof. coordonator: Adrian Hizan
Educaţia socio - emoţională
ISTORICUL PROBLEMEI
Un număr tot mai mare de educatori şi cercetători în domeniul educaţiei recunosc
faptul că la sfârşitul anilor de şcoală, absolvenţii sunt nepregătiţi să facă faţă provocărilor
vieţii de fiecare zi, atât la nivel personal, cât şi ca membrii ai societăţii. Abordarea prin
excelenţă cognitivă a demersurilor curriculare şi didactice nu este suficientă pentru a avea
succes şi a fi fericit. În consecinţă, la ora actuală, aria învăţării emoţionale se dezvoltă pe baza
cercetărilor în domeniu, respectiv al noilor teorii privind natura emoţiilor şi a inteligenţei în
relaţie cu succesul şi fericirea. Prin învăţare socială şi emoţională, inteligenţa emoţională a
indivizilor este dezvoltată, constituind un bagaj enorm pentru viitorul lor personal şi
profesional.
Termenul de inteligenţă emoţională a fost formulat pentru prima dată în S.U.A. de
Wayne Leon Payne în anul 1985, care considera că „inteligenţa emoţională implică o
relaţionare creativă cu stările de teamă, durere şi dorinţă” (cf. M. Roco, 2001). Cel mai
important element al inteligenţei emoţionale îl constituie emoţiile Ele sunt foarte importante
deoarece asigură: Supravieţuirea – emoţiile noastre ne atenţionează atunci când ne lipseşte
impulsul natural; când ne simţim singuri, ne lipseşte nevoia de a comunica cu alţi oameni;
când ne este frică ne simţim respinşi, lipseşte nevoia de a fi acceptaţi. Luarea deciziilor –
sentimentele şi emoţiile reprezintă o valoroasă sursă de informaţii, ajutându-ne să luăm
hotărâri. Stabilirea limitelor – sentimentele noastre ne ajută să tragem nişte semnale de alarmă
atunci când ne deranjează comportamentul unei persoane. Dacă învăţăm să ne încredem în
ceea ce simţim şi să fim fermi în a exprima acest lucru, putem înştiinţa persoana respectivă de
faptul că ne simţim incomod, de îndată ce devenim conştienţi de acest fenomen. Acest lucru
ne va ajuta în trasarea graniţelor care sunt necesare pentru protejarea sănătăţii noastre mintale.
Comunicarea – sentimentele noastre ne ajută să comunicăm cu ceilalţi. În cadrul
comunicării dintre oameni, comunicarea nonverbală reprezintă cel puţin 60%, iar adevărul în
privinţa emoţiilor se află mai mult în „cum” spune persoana decât în „ceea ce” spune ea. De
exemplu, expresia feţei noastre poate exprima o gamă largă de sentimente: teamă, bucurie,
surpriză, supărare, dezgust, furie etc. Dacă suntem mai abili în arta comunicării verbale, vom
fi în stare să exprimăm mai mult din nevoile noastre emoţionale, având astfel posibilitatea de
a le simţi mai bine. Suntem capabili să-i facem să se simtă importanţi, înţeleşi şi iubiţi, dacă
reuşim să fim cât se poate de receptivi la problemele emoţionale ale celorlalţi oameni.
Conform lui Goleman, inteligența socială reprezintă atât capacitatea noastră de a-i
percepe pe cei din jur într-un anumit fel, cât și acțiunile voite pe care le facem ulterior
pentru a-i influența pe ceilalți într-un sens dorit de noi. Astfel, el diferențiază două
elemente constitutive ale inteligenței sociale: conștiința socială – ceea ce sesizăm despre
ceilalți (emoții, gânduri etc.) și dezinvoltura socială – modul în care acționăm și reacționăm
atunci când am pus un anumit diagnostic celui din fața noastră.
În Inteligența socială. Noua știință a succesului, Karl Albrecht a făcut o diferențiere
clară între inteligența emoțională și cea socială, elaborând un model pentru descrierea,
evaluarea și definirea inteligenței sociale prin cinci dimensiuni:
~ 50 ~
Conștiința situațională sau simțul situației – abilitatea de a studia situațiile și de a interpreta

comportamentul oamenilor;
Prezența – o serie întreagă de semnale pe care ceilalţi le procesează într-o impresie
evaluatoare a unei persoane);
Autenticitatea – radarele sociale ale altora asupra comportamentului nostru;
Claritatea – capacitatea noastră de a-i determina pe ceilalți să coopereze cu noi;
Empatia – ca legătură dintre două persoane care să creeze bazele pentru o interacțiune
pozitivă și cooperare.
Acum, după un deceniu, zeci de mii de şcoli din întreaga lume

oferă copiilor programe de educaţie socială şi emoţională.
În Statele Unite, în numeroase districte, dacă nu chiar
în state întregi, educaţia socială şi emoţională este inclusă
obligatoriu în programă, susţinând−se că aşa cum elevi trebuie
să atingă un anumit nivel de competenţă la matematică sau
limba maternă, tot aşa trebuie să stăpânească şi aceste abilităţi esenţiale pentru viaţă.
Până la finele şcolii primare, prin intermediul lecţiilor despre empatie, elevi ar trebui
să fie capabili să identifice indiciile nonverbale ale sentimentelor altcuiva. În şcoala generală,
aceştia ar trebui să fie capabili să analizeze factori stresanţi pentru ei sau ce anume îi
motivează să atingă cele mai bune performanţe.
Iar la nivel de liceu, abilităţile în domeniul educaţiei sociale şi emoţionale includ ascultarea şi
purtarea de discuţii într-o manieră care să rezolve conflictele, în loc să le escaladeze şi
negocierea în vederea găsirii unei soluţii câştigătoare de ambele părţi.
INTELIGENŢA SOCIO-EMOŢIONALĂ
Contribuţia lui Daniel Goleman în acest domeniu a marcat o revoluţie uluitoare în
psihologie prin analiza importanţei covârşitoare a emoţiilor în dezvoltarea personalităţii
umane. Studiul sãu ne explicã cum, atunci când ne înţelegem sentimentele, situaţia în care ne
aflãm devine mai limpede. Descoperim chiar un nou mod de a privi cauzele bolilor care ne
macinã familia şi societatea. Preluând rezultatele cercetãrilor asupra creierului şi
comportamentului, autorul propune extinderea conceptului de inteligentã. Este binecunoscut
termenul de IQ - coeficientul care mãsoarã inteligenţa umanã înnãscutã şi care nu prea poate
fi ameliorat pe parcursul vieţii. O asemenea înţelegere nu explicã, de pildã, situaţiile în care
persoane cu un IQ mediu sau relativ scãzut au cunoscut un mare succes. De aceea, autorul a
deschis calea unei psihologii care acordã un interes egal şi inteligenţei sentimentelor.
Inteligenţa emoţională (EQ) presupune în primul rând conştientizare de sine, autodisciplinã
şi empatie. Ea dã seama de felul în care ne controlãm impulsurile şi sentimentele. Vestea
bunã este faptul cã inteligenţa emoţională poate fi îmbunătăţită. Deşi copilãria este extrem
de importantã în punerea unor baze solide pentru dezvoltarea inteligenţei
emoţionale, ea poate fi îmbunătăţită şi cultivatã inclusiv la vârsta adultã.
La peste zece ani de la apariţia primei ediţii în limba englezã, studiul
inteligenţei emoţionale a cãpãtat proporţiile unui domeniu ştiinţific autonom
în slujba cãruia lucreazã un numãr impresionant de cercetãtori folosind cele
mai avansate metode tehnologice. Astãzi inteligenţa emoţională se predã în
şcoli şi universităţi, competenţele sale au devenit criterii de angajare sau de
promovare în carierã, iar programele de educaţie pe baza sa au devenit
~ 51 ~
punctul de plecare în politicile sociale de prevenire a îmbolnãvirilor sau criminalităţii. Toate

acestea au început în urmã cu zece ani, de la formidabila carte a lui Daniel
Goleman, Inteligenţa emoţională.
ALFABETIZAREA EMOŢIONALĂ
Tot mai multe programe de educare emoțională a copiilor se desfășoară la nivel naţional și
internaţional. Un termen care descrie această educație este cel de alfabetizare emoțională,
care, așa cum îi arată denumirea, presupune a învăța copiii „știința emoțiilor”. Studiile în
neuroștiință arată încă de acum 30 de ani că succesul copiilor în viață depinde în mică măsură
de rezultatele școlare şi că mai important este felul în care copilul se percepe pe sine. Mai
exact, depinde de cât de profundă e stima lui de sine.
Ea presupune abilitatea de a identifica, înțelege și răspunde într-un fel sănătos și conectant
emoțiilor pe care le simțim în noi înșine și pe care le observăm la alții.
Ființa umană se naște cu șase emoții de bază: tristețea, bucuria, teama, furia, surpriza,
dezgustul. Toate aceste emoții sunt înscrise în codul nostru genetic, deoarece ele ne-au ajutat
să supraviețuim de-a lungul anilor de existență.
Primul pas în alfabetizarea emoțională este acela de a numi și identifica emoțiile pe care le
simțim, spune Daniel Goleman, autorul Inteligenței Emoționale. Când copilul spune că se
simte trist sau furios sau bucuros, el ajunge să se conecteze cu sine, să vadă ce se întâmplă cu
el, de ce s-a înfuriat sau întristat, ceea ce îi permite mai apoi să ia decizia care trebuie.
Bibliografie:
Davidson, Richard - ″Creierul şi inteligenţa emoţionala″ Ed. Litera, 2013

Goleman, Daniel - „Inteligenţa emoţionala″, Ed. Curtea Veche, 2008
https://edituraedu.ro/didactice/prescolari/Inteligenta%20emotionala.pdf
Mădălina Cadare, Larisa Sîrbu - clasa a XI-a A

~ 52 ~
Educaţia pentru democraţie în era internetului
Motto:
"Înțelegerea într-o societate democratică nu este cu putință fără înțelegerea, acceptarea și
practicarea celor mai relevante valori (sociale, morale, culturale) la care această societate
aderă și pe care le promovează."
John Dewey, filosof american
Democraţia înseamnă decizia celor implicaţi.
Statusul educaţiei pentru democraţie
Disciplina de cele mai multe ori ignorată de școala românească, educația pentru
democrație își găsește cu greutate, încă, un spațiu de studiu în școala românească, în ciuda
funcției ei de bază în formarea unor cetățeni informați și responsabili față de lumea în care
trăiesc. Mai mult decât o materie a cărei cunoaștere o măsurăm în fiecare semestru prin notele
primite, educația pentru democrație ar trebui să fie un exercițiu de informare și descoperire
interactiv, simplu și necesar fiecăruia dintre noi, indiferent de vârstă.
• Prin educație, individul este șlefuit în vederea coabitării convenabile cu ceilalți.
• Dacă-mpingem metafora construcției mai departe și spunem: nu poți obține clădiri solide
decât din cărămizi de calitate, asta înseamnă că atunci când societatea trăiește cutremure,
atunci felul cum se cutremură societățile, felul cum rezistă și viteza cu care se refac dau
seama de fiecare dată de gradul lor de civilizație.
Constatăm însă că o creștere generală a nivelului de instruire nu aduce cu sine o creștere
specifică a segmentelor de public = tinerii, informați asupra treburilor civice și publice.
Educația, în general, nu are neapărat un efect nemijlocit asupra educației politice (pentru
democrație). Un chimist, un inginer competent în domeniul lor vor spune în politică, în
chestiuni legate de democrație, aceleași banalități și prostii ce pot fi spuse de oricine.
Internetul reprezintă astăzi o sursă importantă de informare a tinerilor. Specialiștii în
educație vorbesc de așa numita educare informală sau nonformală. Ridicăm următoarele
întrebări:
• se face azi educație pentru democrație pe internet?
• Cât este ea de utilă așa cum se face?
• Este ea suficientă dacă nu este completată cu cea făcută în școală?
~ 53 ~
Argumente pro/contra
• Adepții educației pentru democrație făcută pe internet susțin că înainte de a manifesta în

piață, în cele 3 cazuri (roșia montană, colectiv, ordonanța de urgentă 13), tinerii s-au
informat de pe internet, au citit părerea liderilor de opinie și a societății civile, înainte de a
manifesta în piață
• Adversarii susțin că de cele mai multe ori informația de pe internet se găsește pe surse
partizane, nu pe surse obiective. Din start, tânărul este învățat pe internet că doar o parte
are dreptate fără să mai respecte principiul vechi de drept român audiatul altera pars
Homo videns şi democrația
Homo videns, expresia sociologului italian Giovanni Sartori: omul crescut în fața
televizorului, dominat de video-cultură, incult până la aberație. Democrația în era lui Homo
Videns e pusă în pericol de distrugerea sistematică a spiritului critic, opera, unei televiziuni al
cărei unic și tiranic scop e audiența și al cărei efect imediat e dezinformarea. În spatele iluziei
că televiziunea ne face să participăm direct la viața politică, apare riscul că nu mai putem nici
cunoaște, nici stăpâni lumea în care trăim.
Giovanni Sartori afirma în 1997 că, în Occident, doar 10-25 % din populație este
informată/interesată de politică și doar 2-3% este competentă în acest domeniu
Televiziunea sărăcește drastic informarea și formarea cetățeanului. De ce? Lumea prin
imagini care ni se propune de către video-vedere dezactivează capacitatea noastră de
abstractizare și, odată cu aceasta, capacitatea noastră de a înțelege probleme și de a le aborda
în mod rațional. În aceste condiții, cel ce invocă și promovează un demos ce se
autoguvernează.
Astăzi ne aflăm în fața unui demos debilizat (democrații slabe) nu numai în sensul
slăbirii capacității de înțelegere a cetățeanului și în privința autonomiei opiniei sale dar și în
termen de, pierdere a comunității, În occident, problema valabilă și la noi, se constată o
eroziune a, capitalului social, înțeles ca o legătură strânsă între vecini, încredere socială.
Postarea în fața calculatorului și a televizorului te închide în casă și te izolează. Sartori,
pesimist, crede că ne așteaptă o singurătate electronică: redusă la un minim de interacțiuni cu
vecinii, aceste interacțiuni vor fi înlocuite de către internet cu interacțiuni prin intermediul
mașinii cu cei aflați foarte departe
Tinerii nu sunt destul de bine informați și sunt ușor de manipulat de către lideri
carismatici. de multe ori, dau dovadă de, civism, în cauze, la modă, de interes general (despre
care aud la televizor sau pe internet) dar sunt dezinteresați de probleme civice și sociale din
imediata lor apropiere: strada, satul şi orașul lor.
Susținătorii tezei că internetul crește implicarea civică și face educație pentru democrație
susțin că acesta, spre deosebire de televiziune, nu mai este un mijloc pasiv ci îl pune pe tânăr
în situația de a se informa, de a alege. Sociologi și filosofi contemporani sunt împotriva
mesajelor alarmiste la adresa impactului internetului asupra educației, în general și a celei
pentru democrație în special. Marshall McLuhan afirmă că participările intense ale tinerilor
generate de mijloacele electronice restabilesc relația reciprocă dintre indivizi, eliminând rolul
important jucat altădată de omul, care știa’’ individualid și distant față de cei care n-ar fi
informați. Internetul a produs o democratizare a informației
~ 54 ~
Internetul îl metamorfozează pe omul occidental, fragmentat altă dată, într-un om având

conștiința emoțională adâncă a relației de interdepedență cu ceilalți. Internetul ne obligă la
angajare și participare satisfăcând nevoi psihice și sociale foarte profunde.
Citate despre educație şi democrație

″Un popor fără cultură e un popor ușor de manipulat″ – Immanuel Kant
″Educația este cheia care deschide ușa de aur a libertăţii″ – George Washington Carve
″Dacă mă convinge cineva și îmi arată că judecata sau fapta mea e rea, sunt bucuros să mă
îndrept căci eu caut adevărul, care nu a stricat niciodată nimănui iar răul cade pe acela care
persistă în eroarea și neștiința lui″ – Marc Aureliu
″Prin democrație înțeleg că ea îi conferă celui mai slab dintre noi aceleași șanse ca și celui
mai puternic″ – Mahatma Gandhi
Bibliografie:
• McLuhan Marshall, Texte esenţiale, Editura Emira, București 2006
• Sartori Giovanni, Homo videns, Editura Humanitas, București 2006
Gabriela Ţurcanu, Eduard Catană – clasa a XI-a A

~ 55 ~
SIMPOZIONUL INTERJUDEȚEAN "GHEORGHE RUSET ROZNOVANU"

PREZENTARE ÎN IMAGINI
~ 56 ~
~ 57 ~
~ 58 ~
COLEGIUL DE REDACȚIE:
Adresa redacției:
Liceul Tehnologic "Gh. Ruset Roznovanu"

Strada Tineretului, Nr.647, Oraș Roznov, Județul Neamț
Telefon / Fax: 0233 665694
Email: grupscolarroznov@yahoo.com
Coordonator: Prof. Oana Ilarie
Coordonatori secțiunea "Literatură":

Prof. Paulina Gabur
Prof. Violeta Teioșanu
Coordonator secțiunea "Tradiţii şi Spiritualitate ":
Preot dr. Iulian Mihail Vasile
Prof. înv. primar Alina Camelia Vasile
Coordonatori secțiunea "Istorie și geografie":
Prof. dr. Paul Daniel Nedeloiu
Prof. Carmen Maria Duca
Prof. Daniela Blându
Prof. Nicoleta Irimia
Prof. Iulia Cristina Vandana Alterescu
Tehnoredactare&Design: Irina Corchez
Tiraj: 50 de exemplare
ISSN: 2344 - 0058

ISSN-L: 2344 - 0058
~ 59 ~
ISSN: 2344 - 0058
ISSN-L: 2344 - 0058

Limbă

REVISTA SIMPOZION 2017 Liceul Roznov

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

REVISTA SIMPOZION 2017 Liceul Roznov

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

VALORI CULTURALE

CUVÂNT ÎNAINTE ....................................................................................................................................3

Simpozionul Interjudețean "Gheorghe Ruset - Roznovanu" – Prezentare în imagini.....................56

Devenit o tradiţie în ultimii ani, la Liceul Tehnologic „Gh. Ruset-Roznovanu”,

Tradiție și inovație în învățământul românesc

Educația este întotdeauna un orizont, nu o destinație.

Scopul învățământului de astăzi constă în dezvoltarea capacităților intelectuale ale

Profesorul a fost… Profesorul devine…

Centrat pe manual Centrat pe realitate şi pe cele mai recente

Elevul a fost… Elevul trebuie să fie…

În învăţământul de tip tradiţional se cultivă competiţia între elevi cu scopul

Prof. Oana ILARIE

Le rôle de l’enseignant des langues étrangères

« Si l’enfant n’a pas l’enthousiasme de l’étude,

Être enseignant - un jeu de rôles

Baron, G.- L. et Bruillard É. (1996). Informatique et éducation: regards cognitifs,

Prof. Margareta Mancaș

Tradiție versus inovație în învățământul românesc

Organizarea simpozionului de anul acesta, prin tema propusă, Tradiție și inovație în

Expunerea prin dialog (arta întrebării provoacă inteligența), expunerea interogativă

Preot Dr. Iulian Vasile (parohia Chintinici), Roznov

Cauze și remedii ale indisciplinei școlare

Din ce în ce mai mulți profesori și părinți semnalează că în școli manifestările de

De aceea vă invit ca înainte de a pedepsi, judeca sau eticheta, să întindem o mână

Psihosociolog Roxana Stoica, Ce se ascunde în spatele indisciplinei școlare a elevilor?, în

Prof. înv. primar Alina-Camelia Vasile,

În ultimele decenii, savanții, dar și oamenii politici sau responsabilii diferitelor

la ameliorare. Nu se poate concepe soluționarea temeinică și durabilă a acestor probleme fără

2. Să asigure accesul egal şi sporit la educaţie şi să contribuie la creşterea calităţii în

- Un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care înglobează toate resursele

Prof. Grațiela Ramona Pigui

Metode moderne utilizate în procesul de

Învăţarea activă reprezintă procesul de învăţare centrat pe interesele participanţilor la

C) Pesimistul este cenzorul care neagă oportunitatea oricărei îmbunătăţiri a soluţiilor

Metoda Frisco aplicată în lecţia „Dan – căpitan de plai” de V. Alecsandri – lecţia a II –a

Păcurari, O. - Învăţarea activă. Ghid pentru formatori, MEC-CNPP., 2oo1

Daniela Simona Aniţoiu

Educaţia outdoor în geografie,

„Natura poate să-ţi slujească de carte, de profesor, de povăţuitor.

experienţe educative se folosesc drumeţii cu cortul, alpinism, deplasări cu bărci, activităţi în

intensifică relaţiile sociale, se diversifică şi nuanţează formele comunicării

În concluzie educaţia de tip „outdoor” dezvoltă şi consolidează elevilor atitudinea de a

Întrebarea este: Dacă programele şcolare îi pregătesc pe aceştia pentru planificarea

1. Cucoş Constantin, 2012, - „Este importantă educaţia de dincolo de uşa clasei?”,

Prof. Maria Carmen Duca

Şcoala românească în perioada comunistă

un proces continuu de schimbare în învăţământul românesc. Nu a fost necesară modificarea

Emanuela Chistol, Diana Ciubotaru – clasa a X-a A

Învăţământul românesc în perioada comunistă

Sub drapelul tricolor.

MARŞUL PIONIERILOR (poezie)

Carnetul de elev este oglinda de activităţi şcolare şi a conduitei elevului.

Celsy Brava, Ionuţ Stoian – clasa a X-a A

Legea învăţământului din anul 1948

Istoricul învăţământului începând cu anul 1945

Învăţământul preşcolar era facultativ şi se adresa copiilor între 3 şi 7 ani, având

dă o educaţie sănătoasă”, declara ministrul Învăţământului, Gheorghe Vasilichi la o

Alexandru Constantin Irina, Eusebiu Rusu

Legile lui Spiru Haret în domeniul

“Plec din viață cu mulțumirea că nu am pierdut vremea și că mi-am