Hamza Mémoire

République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de L’enseignement Supérieur

et de la Recherche Scientifique
Université Larbi Ben M’Hidi , Oum El Bouaghi

Faculté des Lettres et des Langues
Département De Français
Mémoire de Master
Thème :
Les difficultés orthographiques rencontrées par
les apprenants de la 3 A.S dans l’enseignement/
apprentissage lycée Draa Mohamed seddik Jijel
Option : Didactique
Présenté par : Sous la direction de :
- Sefir Hamza • Melle Saker Amina
Devant le jury :
Président : Benabbes Souad
Rapporteur : Saker Amina
Examinateur : Ali Guechi Lamia
Promotion : 2015-2016
Remerciements
Au nom d’ALLAH
Le Clément et le miséricordieux
Nous tenons tout d’abord à remercier Dieu le tout puissant

qui nous a donné la force et la patience d’accomplir ce travail.
Nous remercions particulièrement notre promotrice, Mme

SAKER Amina pour ses précieux conseils et ses orientations avisées
ainsi que Mr. Keddam Abdel Rezzak pour l’immense soutien qu’il
nous a apporté.
Mes plus sincères remerciements :
Aux membres du jury ; qu’ils soient remerciés de nous avoir fait
l’honneur de juger notre travail.
Je remercie tous ceux qui m'ont aidé de près ou de loin à l'élaboration
de ce travail de recherche.
Merci à tous et à toutes

Dédicace
Á
Mes chers Parents pour leur encouragement, leurs
conseils, j’espère que vous trouverez dans ce travail
ma profonde reconnaissance et mon grand amour
pour vous
Ce travail est dédié aussi Á
Mes chers frères Ayoub & Loukman
Ma sœur Kheira et son fils Abdellah
Ma grand-mère
Mes meilleurs amis
Et à
tous mes camarades
Hamza
Résumé
Le niveau du français diminue en Algérie à travers le temps,
l’enseignement de cette langue nécessite un bagage langagier qui touche la
grammaire, le vocabulaire, l’orthographe et la conjugaison.
Nous avons choisi de faire une étude sur l’orthographe française qui est
une activité complexe et qui demande un effort pour l’apprendre et l’améliorer.
Si cette dernière n’est pas facile pour les Français, elle est sûrement plus difficile
encre pour un public étranger.
Dans notre travail nous nous intéressons à l’orthographe du FLE chez les
apprenants des classes terminales, nous visons à savoir quelles sont les
difficultés orthographiques rencontrées chez ces derniers ? Est-ce que la
mémorisation des mots peut rétablir ce problème ? Et quelles seront les solutions
pour remédier aux fautes d’orthographe chez les apprenants ?
Pour répondre à ces questions, nous avons fait une analyse des types
orthographiques les plus rencontrées, ainsi, qu’un questionnaire destiné aux
enseignants.
Pour enfin aboutir à des recommandations pour améliorer le niveau

orthographique chez les apprenants.
Mots clés : orthographe, didactique, production écrite, écrit, écriture,

erreurs orthographiques, typologie des erreurs, grille d’analyse, analyse des
copies questionnaire
Abstract
The level of French decreases in Algeria through the time, the teaching of this
language requires a linguistic baggage which affects the grammar, vocabulary,
spelling and the conjugation. in our study, we are interested in the learner's
spelling of the French foreign language in their final year, we aim to find out the
spelling difficulties encountered among these latter? can memorization of words
restore this problem? And what will be the solutions to repair the spelling
mistakes among the learners? To answer these questions, we did an analysis of
the most encountered spelling types, as well as a questionnaire intended for
teachers. To finally come up with recommendations in order to improve the
learner's spelling level
Keywords: Spelling, didactics, written production, spelling errors, typology of

errors, analysis grid, analysis questionnaire copies.
‫امللخص‬
‫مستوى الجزائرفي اللغة الفرنسية يتناقص مع مرور الوقت‪ ،‬وتدريس هذه اللغة يتطلب‬
‫الخلفية اللغوية التي تؤثر على القواعد واملفردات والهجاء والتصريف‪.‬‬
‫اخترنا ا لقيام بدراسة حول اإلمالء الفرنس ي‪ ،‬الذي هو معقد ويتطلب جهدا للتعلم والتحسين ‪ .‬إذا كان‬
‫هذا األخير ليس من السهل بالنسبة للفرنسيين‪ ،‬فمن املؤكد ان يكون أكثر صعوبة أمام األجنبين‪.‬‬
‫في عملنا نركز على اإلمالء للمتعلمين (ل ف أ) في السنة النهائية‪ ،‬ونحن نهدف إلى معرفة ما هي‬
‫الصعوبات اإلمالئية التي يواجهها املتعلمين؟ وهل حفظ الكلمات يمكن ان يعالج هده املشكلة؟ وما هي‬
‫الحلول لألخطاء اإلمالئية عند املتعلمين؟‬
‫لإلجابة على هذه األسئلة حققنا تحليل أنواع األخطاء األكثر وجود‪ ،‬وكذلك‪ ،‬بعض األسئلة موجهة‬
‫لألساتذة‪.‬‬
‫في نهاية املطاف نسعى إلى تقديم توصيات لتحسين مستوى موجة في املتعلمين‪.‬‬
‫كلمات البحث ‪ :‬الهجاء والتدريس‪ ،‬والتعبير الكتابي‪ ،‬األخطاء اإلمالئية‪ ،‬وأنواع من األخطاء‪ ،‬وتحليل‬
‫الشبكة‪ ،‬تحليل االستبيانات نسخ‬

Table des matières
Partie théorique
Introduction générale …………………………………………… 9
Chapitre I : Production écrite
I. Introduction…………………………………………………………………… 14
I.1 L’écrit ………………………………………………………………………… 14
I.1.1 Ecrit et écriture :……..…………………………………………………. 14
I.1.2 La place de l’écrit dans quelques approches pédagogiques............... 16
I.1.3 Les caractéristiques des textes écrits en FLE…………………………. 18
I.1.4 Les processus d’écriture en langue française………………………….. 19
a. Le temps de rédaction est plus long : ….………………………….. 19
b. Un répertoire de stratégies limité :………………………………… 19
c. Une compétence linguistique limitée :……………………………… 19
I.1.5 Difficultés théoriques de l’écrit :………………………………………… 20
I.2 La production écrite …………………………………………………………… 20
I.2.1 Qu’est-ce que la production écrite ? ……………………………………. 20
I.2.2 Enseigner la production écrite …………………………………… 22
I.2.3 L’évaluation de la production écrite …………………………………... 23
I.2.4 Le langage SMS qui influe sur les écrits des apprenants …………… 24
I. Conclusion…...…………………………………………………………………... 25
Chapitre II : l’Orthographe française
II. Introduction……………………………………………………………………. 27
I
II.1 L’histoire de l’alphabet française …………………………………………… 27
II.1.1 Définition de l’orthographe et son histoire…...…………………………… 28
II.1.1.1 Définitions de l'orthographe ………………………………………… 28
II.1.1.2 L’histoire de l’orthographe ……..…………………………………… 29
II.1.2 L’orthographe classique et moderne…..…………………………………… 31
II.1.2.1 L’orthographe classique…..…………………………………………… 31
II.1.2.2 L’orthographe moderne………………………………………………. 32
II.1.2.3 Les réformes de modernisation et de rectification :…..……………. 36
II.1.3 L’erreur et l'orthographe……...…………………………………………. 39
II.1.3.1 Définir l'erreur…...…………………………………………………… 39
II.1.3.2 Le rôle positif de l'erreur en situation d'apprentissage:….………… 40
II.1.3.3 Les types d’orthographe………………………………………………. 40
II.1.3.4 Les types d’erreurs ...……..……………………………………………. 41
II.2 Procédure à acquérir pour maitriser l’orthographe française ………….... 42
II. Conclusion….…………………………………………………………………… 43
Partie pratique
Chapitre III : L’analyse des copies
III. Introduction ………………………………………………………….……… 45
III.1 Echantillonnage choisi….………………………………………..……….. 45
III.1.2.Objectif à atteindre …………….…………………..……………….. 45
III.2. Analyse des copies :……..…………………………………………………. 46
III.2.1. Présentation du modèle à suivre …………………………………. 46
III.2.1. Typologies des erreurs rencontrées ……………………………….…. 48

II
III. Conclusion….………………………………………………........................... 57
Chapitre IV : L’analyse du questionnaire dédié aux enseignants
IV. Introduction ………………………………………………………………….. 59
IV.1 Présentation du questionnaire…………………………………………....... 59
IV.2 L’analyse du questionnaire……..…………………………………………… 61
IV.2.1 L’échantillon …………………………………………………………… 61
IV.2.2 L’analyse des réponses……….………………………………………… 61
IV.2.3 Commentaires…………………………………………………………… 62
IV.3 Quelques recommandations pour améliorer l’orthographe française chez les

apprenants….…………………………………………………………………………… 63
IV. Remarques conclusives…………………………………………………………. 64
Conclusion générale………………………………………………………………….66
Référence bibliographique……………………………………………………………67
Annexes………………………………………………………………………………..69
III
Liste des figures
Figure n° 1 : courbe qui représente le nombre d’erreurs par copie…….. ……………..49
Figure n° 2 : secteur représente le nombre d’erreurs par rapport aux types……………55
Liste des tableaux
Tableau 01 : Changements apportés à l’accent circonflexe………………………………32
Tableau 02 : Changements apportés a l’accent aigu …..…………………………………32
Tableau 03 : Changements apportés a les mots les accents ajouté ….………………..….33
Tableau 04: Changements apportés a le tréma…….……..…………….…………………33
Tableau 05 : Changements apportés au trait d’union…...……………………….……..…33
Tableau 06 : Changements apportés aux mots composés…………………..…..…..…….34
Tableau 07: Changements apportés au pluriel ………………….……………………….34
Tableau 08 : Changements apportés a les mots empruntés…..…………..………………34
Tableau 09 : Changements apportés à certains mots …….……………………………….35
Tableau 10 : Changements apportés à des verbes………………………………..……….35
Tableau 11 : Changements apportés aux exceptions ; le verbe appeler et jeter……....….35
Tableau 12 : Grille d’analyse de Nina Catach…………………………...……………….46
Tableau 13 : Le nombre des erreurs orthographiques trouvées dans les 18 copies…...…48
Tableau 14 : Classification des erreurs………………… …………………..……………50
Tableau 15 : représente le nombre d’erreurs trouvées dans chaque type….……….……53
Tableau 16 : représente le nombre des erreurs dans les copies par types……..….………54
IV
Tableau 17: représente les années d’expérience des enseignants par catégories ainsi que
leurs sexes……………………………………………………………………………….…61
Tableau 18 : représente les réponses des enseignants……………………………………61
V
INTRODUCTION
GÉNÉRALE
Introduction générale
Débuter l’enseignement du français langue étrangère en Algérie, fait très vite

prendre conscience de manques qu’il faut combler pour être en mesure d’affronter la
multiplicité des problèmes qui se posent chaque jour en classe et qui touchent la
grammaire, la conjugaison, le vocabulaire et l’orthographe.
Chacun des différents aspects de l’enseignement du français, nécessite une
réflexion qu’il est impossible de régler ces problèmes avant d’avoir fait l’expérience
d’enseigner, parmi ces problèmes reconnus dans les classes du FLE, nous avons
l’orthographe qui est l’une des lacunes rencontrées chez les élèves de la troisième année
secondaire (lycée Draa Mohamed Seddik Jijel). Dans un premier temps, il faut connaitre le
fonctionnement de notre système d’écriture pour en avoir une vision claire et, en fonction
des Instructions officielles, fixer quelques principes de son enseignement-apprentissage.
L’orthographe touche, dans sa partie lexicale, aux correspondances graphie-phonie, au
doublement ou non des consonnes…etc. qui en appellent à la mémoire, certes, mais aussi à
certaines lois logiques de position, notamment qui permettent d’insister sur les régularités
et les cohérences; l’aspect grammatical renvoie à la gestion des accords en genre et en
nombre, les formes conjuguées et les différents homophones. Dans les deux cas, il s’agira
de tenir compte, pour l’élaboration des leçons, de la représentation que se font les élèves de
la langue pour comprendre pourquoi et comment ils la mettent en œuvre pour ensuite
réinterroger les exercices, dispositifs et outils permettant une acquisition plus efficace de
l’orthographe.
L’orthographe française est complexe, car il n’y a pas une correspondance unique entre
les sons et les unités écrites qui les reproduisent. Elle représente donc un problème majeur,
affectant considérablement la maitrise de la langue écrite et l’on ne cesse de parler de la
baisse du niveau orthographique des élèves de l’école au lycée, voire jusqu’à l’âge adulte.
Écrire sans faute n’advient qu’après un long temps d’appropriation.
Nous avons choisi ce thème parce que l’orthographe est l’une des bases dans la langue
française et surtout dans une production écrite, en voyant les écrits des élèves lycéens. La
plupart des apprenants trouvent des difficultés et font des erreurs orthographiques en
produisant des productions écrites
Notre souci majeur est de démontrer les difficultés rencontrées par les élèves à l’écrit,
de comprendre sur quel niveau se trouvent les erreurs et les difficultés pendant
l’apprentissage de l’orthographe et de voir comment, du point de vue didactique, résoudre
ces problèmes relatifs à l’appropriation de la compétence orthographe.
10
Partant des remarques dans les écrits des élèves du lycée ce qui nous a poussés à poser
la question suivante et qui est la principale :
- Quelles sont les erreurs orthographiques rencontrées par les apprenants dans leurs
écrits ?
Cette dernière nous mène à poser deux questions secondaires :
- Est-ce que la mémorisation des mots peut rétablir ce problème ?

- Quelles seront les solutions pour remédier aux fautes d’orthographe chez les
apprenants ?
Pour répondre à ces questions nous avons mis des hypothèses
- Nous émettons comme hypothèses que les difficultés rencontrées sont au niveau
morphologique et calligraphique
- La mémorisation des mots a vraiment un avantage pour avoir une orthographe
acceptable nous remarquons que la plupart des apprenants connaissent la langue,
mais le problème c’est que le mot est perdu.
- Ainsi que pour améliorer le niveau d’orthographe chez les apprenants nous
proposons la pratique quotidienne de la lecture, faire des productions écrites à la
maison, d’un autre coté la dictée devient davantage un instrument qui permettra
d'identifier les difficultés des apprenants et d'en cerner les causes dans le but de
mettre en œuvre des moyens pour y remédier.
À partir de nos problématiques, nous allons organiser notre modeste travail en deux
parties; une partie théorique qui contiendra elle-même deux chapitres : le premier chapitre
qui s’intitule la production écrite, sur laquelle nous allons travailler. Le deuxième chapitre
aborde l’orthographe avec ses types et réformes. Et une deuxième partie pratique qui sera
consacrée au développement de l’enquête proprement dite, qui contient deux chapitres ; un
premier où nous allons analyser les productions écrites sur des copies d’examen
secondaire, ainsi de classer les erreurs trouvées dans une grille que nous allons suivre, elle
est du type modèle de NINA CATACH, ainsi de mettre combien d’erreurs trouvées, etc. un
deuxième chapitre qui sera consacré à l’analyse d’un questionnaire destiné aux enseignants
de troisième année secondaire et des résultats obtenus.
11
Notre travail s’inscrit dans le cadre de la didactique du FLE. Nous allons utiliser la
méthode descriptive analytique, notre échantillon ce sont apprenants de troisième année
secondaire du lycée Draa Mohamed Sadik
12
LE PREMIER
CHAPITRE
La production écrite
Partie théorique Chapitre I : La production écrite
Introduction
Ce que nous vivons, ce que nous avons vécu, parfois nous pouvons le traduire en
écriture, pour y avoir plus clair, pour le voir autrement, pour pouvoir le partager.
Chacun de nous peut le faire à sa manière, bien sûr qu’avec les mots qui lui viennent ou
convient, pour s’exprimer d’une façon plus à l’aise.
L’écriture est tout d’abord la transmission des informations à partir des mots. Écrire
pour se présenter, pour s’informer et pour s’imposer comme le dit Kateb Yacine :« J’écris
en français pour dire au français que je ne suis pas français »
De temps en temps nous nous exprimons à travers l’écriture qui nous permet
d’exprimer clairement nos opinions, nos sentiments existants entre la vie et l’écriture.
Dans ce premier chapitre qui s’intitule la production écrite où nous allons parler en
premier lieu sur l’écrit, sa définition, son rôle, après nous passons à décrire la place de
l’écrit dans quelques approches pédagogiques ainsi que les méthodes audiovisuelles et les
méthodes audioorales qui constituent le statut variable de l’oral et l’écrit dans
l’enseignement du français langue étrangère, puis nous citons les caractéristiques des textes
écrits en FLE, ensuite nous expliquons les processus d’écriture en langue française d’après
Coronaire et Raymond, ainsi que les Difficultés théoriques de l’écrit, en deuxième lieu
nous traitons la production écrite par une petite explication, et également comment
enseigner cette dernière, puis nous discutons son évaluation et nous allons terminer par une
conclusion
I.1 L’écrit
I.1.1 écrit et écriture

Nous pouvons définir l’écrit comme tout ce qui est écrit sur papier. Pour bien définir ce
terme, nous allons commencer par la définition trouvée dans le dictionnaire LAROUSSE
de la linguistique et des sciences de langage.
14
L’écriture ″ est une représentation de la langue parlée au moyen de signes graphiques ″

1
L’écrit s’oppose à l’oral ou le parler.
L’écrit est caractérisé par la présence d’éléments plus intégrés à la langue, davantage
rattachés les uns aux autres.
Cette intégration se manifeste notamment par des propositions subordonnées, des

compléments, des nominalisations ainsi que de nombreuses épithètes. Nous donnons un
exemple : Cette terre est sèche → la sècheresse de cette terre
L’écrit généralement affiche un certain détachement du scripteur, c'est-à-dire une

distance par rapport à son produit permettant ainsi l’emploi de la forme passive, du passé
simple, du style indirect et d’expressions littéraires.
Selon Yves REUTER ″ l’écriture est une pratique sociale, historiquement construite,
impliquant la mise en œuvre, tendanciellement conflictuelle, de savoirs de représentations,
de valeurs d’investissement et d’opération, par laquelle un ou plusieurs sujets visent à
produire du sens linguistiquement structuré à l’aide d’un outil, sur un support, dans un
espace socio-institutionnel donné ″.2
L’écrit demeure toutefois la meilleure façon de s’exprimer ainsi qu’un moyen de

communication représentant le langage à travers l'inscription de signes sur des supports
variés. En effet, c'est une forme de communication qui s'appuie sur les mêmes structures
que la parole tel le vocabulaire, la grammaire ou la sémantique, mais avec néanmoins des
contraintes additionnelles liées au système de graphies propres à chaque culture.
L’écrit est un outil de communication, d’organisation aussi du travail, depuis toujours

de nombreux supports ont étaient rédigés de façon manuscrite donc c’est un moyen présent
dans notre société.
1
http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/C3%A9criture, (consulté le 12/03/2016, 14 :27)
2
Yves Reuter Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture : REUTER Y.
(1996), Paris, E.S.F.
15
L’écriture est une méthode de représentation graphique d’une langue en utilisant l’écrit,
elle nous permet de dire ce que nous ressentons, car c’est la première image de soigner tout
d’abord l’orthographe.
L’écriture est un mode spécifique de la création esthétique, pour cela nous écrivons,
autant qu’instrument remarquable, elle facilite l’élaboration de la pensée qui permet une
continuité dans la recherche.
I.1.2 La place de l’écrit dans quelques approches pédagogiques
Le fait de communiquer aisément en langue étrangère est un objectif prépondérant de

l’enseignement des langues. Apprendre aux élèves comment s’exprimer oralement ou par
écrit tout en étant à leur aise demeure l’un des plus grands soucis de la méthodologie et des
pratiques pédagogiques inculquées par les enseignants. Pour atteindre cet objectif, la tâche
sera ardue, car certaines méthodes optent pour l’acte pédagogique lui-même c'est-à-dire
inculquer les bases aux apprenants et procéder au suivi et à l’évaluation continue dés ses
derniers tandis que d’autres relèvent des différentes composantes du milieu scolaire entre
autres : Les inter-actants et leurs représentations, le statut de la langue étudiée, les objectifs
d’enseignement. Selon le conseil de l’Europe le statut et la place de l’écrit à travers
l’enchainement des méthodologies reste instables avec toutefois une alternance
contradictoire opposant l’écrit à l’oral dans le cadre d’une succession au pouvoir des deux
éléments de la langue, où l’écrit a prédominé l’oral, cependant cette prédominance est
bouleversée de nos jours par l’empreinte de la technologie du siècle, car la voix des
disparus est toujours entendue à travers les machines de nos jours, la priorité y est accordée
à l’oral.
Nous allons procéder à un rappel de certaines approches et évoquer les grandes et

récentes tendances didactiques qui abordent dans ce qu’a été énoncé précédemment :
La méthode traditionnelle, les méthodes audioorales, les méthodes audiovisuelles 1 et la

(les) méthodologie (s) communicative (s), en effet, ces méthodes constituent l’image
véridique du statut variable de l’oral et de l’écrit dans l’enseignement des langues
étrangères. Certaines donnent la primauté à l’oral comme les méthodes audiovisuelles qui
1
Méthodes audio orale et audio visuelles que nous pouvons l’écrire en abréviation MAO, MAV
16
accordent la priorité absolue à l’enseignement de la langue orale, à vrai dire ces pédagogies
considèrent l’écrit comme code second, comme l’affirme G.Vigner :
« L’écriture n’a pas de statut linguistique propre ; elle perd le caractère de primauté
qui était le sien dans les conceptions traditionnelles. Elle est désormais subordonnée au
langage oral ».1
D’autres méthodes accordent plus d’importance à l’enseignement de l’écrit en

l’occurrence l’approche communicative, où l’écrit tend à prendre de plus en plus
d’importance et où la communication n’est plus réservée qu’à l’oral, l’enseignement de
l’écrit ne sera plus dépendant de l’oral.
Comme le souligne S. Moirand dans Situations d’écrit :
« Enseigner l’écrit, c’est enseigner à communiquer par et avec l’écrit».2
D’autres approches tendent à concilier les deux idées ensemble, l’approche cognitive
en est l’exemple le plus plausible, en effet d’après (Bibeau 1986) cette dernière accorde
une certaine importance à l’écrit tout en recommandant d’établir un certain équilibre entre
l’oral et l’écrit dans l’enseignement des langues.
L’expression écrite conserve une place de choix dans la didactique du français, elle
permet à contrôler la maitrise de la langue d’une part, et de transmettre à l’élève les règles
orthographiques d’autre part.
Dans une classe du FLE, la production écrite permet aux enseignants de juger
l’acquisition des notions et des règles par les élèves, la préoccupation nécessaire de
certains enseignants est de doter les apprenants d’une compétence à l’écrit.
L’évaluation de l’écrit dans le processus enseignement/apprentissage est définit de la

façon suivante : « d’une part comme une aide à l’apprentissage et par ailleurs comme un
objet de mesure et d’appréciation de l’évolution de la compétence de l’élève »1.
1
G.Vigner, 1982, Ecrire : éléments pour une pédagogie de la production écrite, Paris, CLE
international,p10.
2
S.Moirand, Situation d’écrit, compréhension / production en français langue étrangère, p 9.
17
Le mot écrit est dérivé du verbe « écrire » du latin scibere il désigne : « le domaine de
l’enseignement de la langue qui comporte l’enseignement/apprentissage de la lecture, de la
graphie, de l’orthographe, de la production de texte, de différents niveaux et remplissant
des différentes fonctions langagières »2.
À partir de cela nous remarquons et nous pouvons dire par la suite que l’écriture
englobe touts les activités enseignées à l’école à partir de l’écriture chapeaute
généralement les activités de la graphie, de l’orthographe.
Jean Pierre Robert précise qu’« en didactique des langues, l’écrit fait partie de ces
notions jumelées dont l’étude est incontournable : écrit/oral, lecture/écriture,
compréhension/production, phonème/graphème, phonie/graphie, etc. »3.
I.1.3 Les caractéristiques des textes écrits en FLE
Les caractéristiques des textes écrits en français langue étrangère se résument par les
éléments suivants :
- Les textes réalisés sont plus courts : Ce sont les travaux de Hall et Silva qui
montrent que les textes produits par les apprenants sont en général assez courts (Hall, 1990
: Silva, 1990). Les deux auteurs montrent que ces derniers contiennent peu d’informations
et donc moins de contenu.
- Un lexique limité : Connors montre que le vocabulaire utilisé par les apprenants est
assez restreint et qu’il y a davantage de redondance lexicale, parce que les mêmes mots ont
tendance à se répéter (Connor1987).
- Une syntaxe simple : Les textes en langue étrangère se caractérisent par rapport aux
textes en langue maternelle par une syntaxe moins complexe, moins d’enchâssements au
moyen de conjonctions de subordination comme le confirme Woodley (1985) et Scarcella
(1984) dans leurs travaux réalisés auprès des étudiants de langue étrangère.
1
Tagliante.Christine, l’évaluation, technique de classe-paris, clé international, 1993.
2
Robert, geanperre , dictionnaire pratique de didactique du FLE, paris, l’essentiel français,
édition2008, P76
3
Ibid. P36
18
Les expressions écrites en langue étrangère vont témoigner donc d’une langue et d’une
syntaxe simple, comme le précisent Carson et Scarcella : « Al’abri des risques » (Carson,
1988 : Scarcella, 1984).
- Davantage d’erreurs : À partir de la règle générale, et comme le confirme Hall, ce

sont les expressions écrites en langue étrangère qui comportent beaucoup d’erreurs
relevant surtout du niveau de la forme du texte, que de la syntaxe et des marques de
cohésion.
I.1.4 Les compétences d’écriture en langue française
S’agissant des processus d’écriture en langue étrangère, Coronaire et Raymond notent1

que:
a. Le temps de rédaction est plus long : les apprenants en langue étrangère

consacrent plus de temps à l’écriture, pour vérifier ce qu’ils viennent d’écrire, soit
par rapport à l’orthographe des mots, soit pour une règle de grammaire.
Les apprenants en langue étrangère montrent beaucoup plus de difficultés à

traduire leur pensée en langue étrangère qu’en langue maternelle. Les apprenants en
langue étrangère consacrent plus de temps pour la révision, comme le montre Hall
(1990) p 43. Ce dernier a constaté que le processus de révision en langue étrangère
est plus important et il est de nature grammaticale.
b. Un répertoire de stratégies limité : en langue étrangère, un nombre

important de scripteurs ont un répertoire de stratégies restreint, qui se résume la
réalisation d’une production courte, donc, ils écrivent seulement pour eux-mêmes,
comme les scripteurs inexpérimentés en langue maternelle.
c. Une compétence linguistique limitée : les recherches ont montré
l’existence d’un niveau de compétence minimale ou d’un seuil linguistique, ce
dernier semble jouer un rôle dans l’apprentissage en langue étrangère, même s’il
n’est pas absolu et peut varier d’un apprenant à un autre.
1
Cornaire. C, Raymond. P.M, 1999, La production écrite, p. 66.
19
I.1.5 Difficultés théoriques de l’écrit
Écrire est une activité cérébrale complexe dans laquelle une multitude d’opérations
intellectuelles simultanées et interactives sont mobilisées, cette constatation laisse entrevoir
toutes les difficultés de la tâche d’écriture. En effet, maitriser l’écrit c’est savoir dompter la
structure interne pour articuler ses idées clairement, c'est-à-dire avoir un bagage lexical
conséquent et avoir des qualités rédactionnelles qui font qu’un écrit ne soit pas juste la
juxtaposition de phrases traitant d’un sujet précis et que les apprenants éprouvent du mal à
bien expliciter. Nous passons ensuite à donner quelques informations reliées à la
production écrite.
L’écrit en français est l’une de plus complexes activités, cette difficulté se résume à son
enseignement/apprentissage. C’est pour cela plusieurs spécialistes ne cessent de militer en
faveur d’une réforme de l’écrit en français.
L’écrit est un code de communication, la parole se déroule dans un temps et elle

disparait l’écriture a pour support l’espace qui la conserve. Le message écrit demande
toujours un effort rigoureux par rapport à l’oral. Comme il nous affirme Michelle
Eckenshwiller : « on dit facilement n’importe quoi, on écrit plus difficilement n’importe
quoi »1.
I.2 La production écrite
I.2.1 Qu’est-ce que la production écrite ?
La production écrite est un acte signifiant qui amène l’apprenant à former et à exprimer
ses idées, ses sentiments, ses intérêts, ses préoccupations, pour les communiquer à
d’autres. À travers son apprentissage scolaire graduel, l’apprenant sera apte à utiliser cette
dernière qui se considère comme forme de communication.
L’acquisition de la production écrite est liée à deux aspects du langage écrit qui sont la
lecture et l’écriture, parce qu’ils se développent simultanément.
1
http://www.univ_rouem.fe/civiic/méoiresmastericf/textes/TDE.BAUGE.PDF. (Consulté le 16/03/2016 à
17:10)
20
Puisque ces deux processus se développent parallèlement, ils doivent être enseignés en
même temps. L’apprenant utilise aussi ses prérequis de l’oral pour aborder l’écrit.
Il passe progressivement par des différentes phases débutant par du gribouillage ensuite
par l’utilisation du code et des conventions langagières pour enfin aboutir à un système
alphabétique conventionnel.
Pour amener l’apprenant à utiliser le français comme outil de communication et

d’apprentissage, l’enseignant instaure un contexte d’immersion, cela permet à l’apprenant
de relier ce qu’il connait, ce qu’il a appris dans sa langue maternelle au FLE, même si ce
genre de transfert de langues ne se fait pas automatiquement malgré les connaissances
langagières déjà acquises dans sa langue natale. C’est à l’enseignant d’assurer ce transfert.
Les connaissances antérieures de l’apprenant, ses expériences, ses habiletés cognitives
doivent être valorisées et utilisées en langue seconde.
En tenant compte de la fonction première qui est la communication, les apprenants

apprennent et arrivent à manipuler et à comprendre les concepts reliés au langage écrit par
le moyen d’écriture.
La production écrite est un processus récursif qui se répète théoriquement en

comportant plusieurs étapes :
La création des idées comme moyen pour remuer l’esprit de l’apprenant, aussi de lui
rendre motivé, ainsi qu’elle lui apprendre une méthode de schématisation des idées et de
les bien organisées lors de la rédaction, la révision, la correction, le partage et la diffusion.
La production écrite n’est pas une activité simple, mais c’est une composition de trois
étapes qui sont reliées l’une à l’autre et qui s’enchainent comme suit : pré-écriture, écriture,
la post écriture.
Écrire, c’est passer par toutes ces étapes déjà citées, menant ainsi à la communication
claire et précise d’un message. Il est essentiel que l’apprenant puisse travailler son écrit
selon les caractéristiques de chaque étape du processus, quel que soit le genre littéraire
recommandé ou la forme de communication utilisée. C’est en général le travail que
l’apprenant doit à chacune des étapes, ce qui va développer la compétence de l’écrit chez
lui.
21
I.2.2 Enseigner la production écrite
L’enseignement de la production écrite est peu compliqué, c'est-à-dire quand

l’apprenant applique ses connaissances dans n’importe quel domaine, il va rencontrer des
difficultés particulières où il va représenter ses connaissances d’une manière flexible qui
peuvent être faciles à aménager ou réaménagées pour satisfaire avec les exigences de la
situation.
Le scripteur ou l’apprenant doit pouvoir construire ou élaborer, c’est un cas qui exige à
peu près une solution toute à fait particulier. Cela se confirme si la production écrite
comme nous l’avons défini est un domaine de structure ou peu structuré. Du point de vue
de l’enseignement cette façon d’enseigner la production écrite ne sera pas facile si son
enseignement exige à l’apprenant de représenter des connaissances complexes, aussi de
l’obliger à remettre une production écrite bien structurée et idéale et que ses connaissances
soient bien organisées cela serrait une difficulté qui lui rend incapable de s’exprimer afin
de répondre aux besoins demandés par l’enseignant, alors que le laisser s’exprimer d’une
manière flexible ment lui rend plus à l’aise.
D’une autre part l’enseignant pourra donner une petite aide aux apprenants lors de la
rédaction par exemple de leurs dire « si vous avez besoin de mots qui ne figurent pas pour
compléter une idée et que vous ne savez pas écrire, vous me demandez et je vous écrirai
ces mots afin que vous puissiez les copier sans faute. » Ça sera une aide primaire pour que
l’apprenant obtiendra quelques mots et techniques qui l’ aide à produire, et enfin de la
séance l’enseignant oblige ses apprenant à refaire une lecture et une révision finale
Plus que l'orthographe, c'est la production écrite qui prend de l'importance dans notre
société. Jamais par le passé le besoin d'écrire n'a été aussi important que de nos jours.
Pendant des siècles en effet, l'écriture est donc l'orthographe a été le fait essentiel de
professionnels (clercs, imprimeurs, correcteurs, etc.). Il ne faut donc pas s'étonner que la
progression de la production écrite s'accompagne d'une augmentation du nombre d'erreurs.
Plus nous basons sur l'orthographe plus nous mesurons la complexité. N'oublions pas en
effet que l’orthographe française est l'une des plus complexes du monde, en raison
notamment de ses spécificités grammaticales.
22
Ces difficultés que beaucoup considèrent comme des marques d'appartenance

culturelle sont devenues d'autant plus évidentes que l'enseignement de l'orthographe s'est
massifié, avec ses corollaires : un refus de la variation et la constitution d'une surnorme
orthographique rigide. Depuis environ un siècle et demi, des responsables de tous bords
éducateurs, linguistes et même hommes politiques n'ont cessé de mettre l'accent sur des
zones à modifier ou pour lesquelles nous devrons au moins nous montrer plus tolérants.
I.2.3 L’évaluation de la production écrite
En vue d’assurer une progression d’apprentissage chez l’apprenant de la part de

l’enseignant, l’évaluation a pour but en premier de lui fournir des informations pertinentes
qui lui permettent de prendre des décisions pédagogiques et une correction par étape et qui
va aider l’apprenant à développer son écrit. Cette évaluation est d’ordre formatif,
diagnostique et sommatif. Souvent l’enseignant choisit ce qui doit être évalué et pour quoi
le faire et à chaque fois il change ce qu’il évalue,nous illustrons cette idée par un exemple :
L’enseignant dit à ses élèves qu’ils vont faire une production écrite où la correction
sera basée sur les fautes orthographiques, dans une autre séance il va leur proposer une
production écrite, mais elle sera corrigée sur la grammaire et la conjugaison.
La production écrite nécessite que l’élève travaille son texte au niveau du contenu, du
style, de l’organisation des idées et des règles de langue.
Nous allons citer quelques Aspects considérés dans l’évaluation de la production écrite
selon un document de mise en œuvre du programme français FL2 (l’année 1998)
Ce document donne une aide aux enseignants lors de la correction
 Le contenu :
Le contenu du texte porte sur le choix et la pertinence des idées ou des informations à
transmettre. Une attention spéciale est accordée aux détails qui viendront appuyer, préciser,
développer ou illustrer ces idées et ces informations.
 L’orthographe
L’enseignant évalue la maitrise de l’orthographe, ce n’est pas le nombre d’erreurs qui

serait évalué, c’est le nombre approximatif de réussites orthographiques.
23
 Le style :
Le style, c’est l’utilisation de divers éléments linguistiques (ex. : synonymes, divers

types de phrases) pour donner au texte une touche originale et personnelle afin de susciter
et de maintenir l’intérêt du public cible. Ces éléments doivent respecter l’intention de
communication.
 L’organisation du texte :
Il s’agit, pour l’élève, de faire ressortir clairement l’intention de communication par un

agencement et un enchainement logique et pertinent des idées ou des informations. Les
liens entre ces idées ou ces informations devraient préciser davantage son message.
Conclusion
L’apprentissage d’une langue étrangère suscite deux compétences qui sont : l’écrit et
l’oral, mais l’écriture en langue étrangère se caractérise par la complexité, car dans une
situation d’écriture plusieurs facteurs interviennent comme l’orthographe, la grammaire et
le vocabulaire.
L’orthographe est le troisième élément de la maitrise de la langue française, comme le

souligne : Yves Reuter : « l’écriture n’est pas enseignée en tant que telle, elle se présente
de fait comme une synthèse « magique » des autres enseignements, essentiellement les
sous-systèmes de la langue : orthographe, syntaxe, vocabulaire, conjugaison. C’est aux
élèves d’apprendre, par eux-mêmes comment les intégrer »1.
La production écrite permet de renseigner l’enseignant de suivre son action

pédagogique. Elle permet de vérifier si les objectifs étaient atteints l’enseignant peut
ajuster la progression du cours en fonction des besoins des apprenants.
1
Yves Reuter, enseigner et apprendre à écrire, cité par baghdadi, sabrina, tentative de réconciliation
avec l’écrit en FLE ; l’écriture. D’inventaire au secondaire. Pratique hyper lecture ; 2009, thèse de
magistère, université de biskra. P
24
LE DEUXIÈME
CHAPITRE
L’orthographe
Partie théorique Chapitre II : L’orthographe française
Introduction
L’écriture du français suit un système alphabétique basé sur la correspondance

entre des phonèmes et graphèmes, la maitrise de la conversion entre les deux est
nécessaire, mais non suffisante pour une orthographe correcte.
L’apprentissage de l’orthographe reste toujours un problème pour les deux

partenaires enseignant/apprenant, ainsi que son enseignement n’est pas facile, c’est pour
cela que les apprenants trouvent des difficultés d’apprentissage dans une classe du FLE.
Dans ce deuxième chapitre qui est intitulé l’orthographe française, nous allons
parler sur l’histoire de l’alphabet qui est considéré comme la base de l’orthographe, puis
nous définirons l’orthographe française où nous abordons son histoire, après nous abordons
l’orthographe classique et l’orthographe moderne et les nouveaux changements qui ont été
faits, puis nous parlerons sur la réforme de l’orthographe et les changements lancé par les
dictionnaires et les correcteurs de graphisme, en suite nous décrirons plus profondément
l’orthographe et l’erreur avec des définitions ainsi que leurs types, puis nous évoquons les
types des erreurs, enfin nous allons parler sur quelques procédures à acquérir pour une
maitrise acceptable de L’orthographe et nous terminons avec une petite conclusion.
II.1 L’historique de l’alphabet français1
L'alphabet phénicien est le premier modèle d'alphabets consonantiques, il contient

22 consonnes. Il se répandait dans tout le bassin méditerranéen grâce au peuple phénicien
qui se compose de marchands et de navigateurs qui commerçaient avec toute cette partie
du monde.700 ans avant J-C apparait l'écriture hébreu qui ne contient pas de voyelles et se
lit de droite à gauche. C'est dans cette écriture qu'ont été rédigés la plupart des livres de
l'Ancien Testament.
L'écriture arabe comme l'écriture hébreu, toutes les deux proviennent de l'alphabet
phénicien.
Les premières inscriptions proprement arabes datent de 512-513 après JC. C'est
grâce au Coran, le livre des musulmans qui a été écrit en arabe et qui a subi une rapide
extension à travers le monde que l'écriture arabe s'est répandue. Comme l'hébreu l'écriture
arabe ne note pas de voyelles, elle s'écrit et se lit de droite à gauche.
1
ARRIVE, GADET, GALMICHE, La grammaire d'aujourd'hui guide alphabétique de linguistique française,
Flammarion, 1986
26
Puis vient l'alphabet grec qui est le premier à noter les voyelles, il s'est constitué vers VIIIe
siècle avant J-C. Les Grecs ont utilisé les mêmes signes que les Phéniciens pour transcrire
les consonnes qu'ils possédaient en commun, et ont adapté à leur usage les autres signes
qui ne leur correspondaient pas, pour noter les voyelles. Au Vème siècle avant JC,
l'alphabet grec est composé de 17 consonnes et 7 voyelles, sous les deux formes ;
majuscule qui était utilisée pour écrire sur les pierres et minuscule pour écrire sur papyrus
ou tablettes de cire.
De l'alphabet grec sont issus d'autres alphabets qui existent encore aujourd'hui,
comme les alphabets latin et cyrillique.
L'alphabet latin conserve le début du nom des lettres grecques : alpha / a ; bêta / b...
Avec é [e] avant ou après la consonne. Il abandonne des signes exprimant des consonnes
aspirées et transforme certains d'autres.
Au 3 ème siècle après J-C apparaît la nouvelle écriture commune et l'onciale
(écriture romaine large en lettres majuscules). Elles vont se transmettre jusqu'aux environs
de l'an 1000 à toute l'Europe.
II.1.1 Définition de l’orthographe et son historique
II.1.1.1 Définitions de l'orthographe :
 Première définition :
« La manière de manifester par écrit une langue conformément aux règles en vigueur à
l'époque considérée. »
 Deuxième définition :
« La manière d'écrire les sons ou les mots d'une langue, en conformité d'une part avec
le système de transcription graphique adopté à une époque donnée, d'autre part suivant
certains rapports établis avec les autres sous-systèmes de la langue (morphologie, syntaxe,
lexique...). L'orthographe est un choix entre ces diverses considérations, plus ou moins
réglé par des lois ou des conventions diverses.»1
 Troisième définition
Selon le Robert elle est « l'art d'écrire correctement les mots d'une langue de la manière
considérée comme la seule correcte. »
1
Nina CATACH, L'orthographe, PUF, 1978.
27
Selon la description traditionnelle, l'orthographe française au moyen âge où l'écriture

était très proche d'une reproduction de la langue parlée, ou toutes les lettres se
prononçaient et chaque lettre correspondait à un seul son précis.
A cette époque pour écrire le français les scribes utilisaient cette dernière dans les textes,
les chansons de geste, les poésies, etc.1
II.1.1.2 L’histoire de l’orthographe2
Au XIIIe siècle le latin occupe une place privilégiée chez les élites et au sein de
l'Église, alors que le français devient la langue des textes juridiques et administratifs,
lesquels exigent clarté et précision.
L'insuffisance de l'alphabet latin, de 22 lettres le (k), le (j), le (v), et le (w) n'ont pas encore
été adoptés), et on créa, ainsi, un deuxième étage en combinant les lettres existantes de
façon à former des digrammes (ex. : an, in, on, un), cette insuffisance fait naitre certaines
modifications dans l'orthographe française sur les plans :
 Phonétique: raccourcissement de tous les mots.
 Morphologique: simplifications des désinences.
 Syntaxique: ex: L'ordre des mots.
 Lexical: Enrichissement du vocabulaire.
Ces modifications sont essentiellement consonantiques : par addition de consonnes

supplémentaires ou étymologiques; mais ce sont des lettres muettes; leur utilité est visuelle
et pour éviter une ambiguïté de lecture, par exemple : (uile=huile) pour distinguer de (vile),
le (h) est supplémentaire et non pas étymologique, le mot pois= des pois / un poids / de la
poix, l'ajout de (d) final a pied (d'après le latin pedem) pour éviter la confusion avec la pie
(oiseau), l'apparition de l'accent aigu n'a pas engendre la graphie. L'étymologie permet
aussi de rapprocher les mots de leur famille tell : pédestre, piédestal, pédale (Blanche -
Benveniste et Chervel 1969).
Au XVIème siècle, toutes les modifications sont dues à des spécialistes de la langue, a
des écrivains, mais aussi à des utilisateurs particuliers de la langue écrite, les praticiens des
écritures judiciaires ; et beaucoup aux imprimeurs. Ces modifications rendent l'écart entre
la prononciation et l'écriture trop important. Cependant, la " nouvelle orthographe "
(simplifiée, celle des imprimeurs) continuait à vivre, en contrée, et dans certains milieux,
1
Le petit robert, 1972
2
http://correspo.ccdmd.qc.ca/Corr4-1/Lizotte.html (consulté le 21/04/2016)
28
comme le montre le dictionnaire de Richelet en 1680, qui simplifie des consonnes doubles,
supprime des lettres qui avaient été rajoutées (y compris des lettres grecques), compensant
ce manque par l'emploi de l'accent aigu, et partiellement de l'accent grave, etc. ; il écrit
batême, atteindre, mistère... Corneille aussi, en 1663, se prononce en faveur de l'accent
grave, du 's' au lieu du 'z' comme signe du pluriel, utilise le 'j' et le 'v' (adoptes par
l'Académie). La concurrence des imprimeurs hollandais fait un peu évoluer les imprimeurs
français.
Au XVIIIème siècle, de grands changements ont lieu à partir de 1740, quand les
philosophes entrent à l'Académie. Plus du quart du vocabulaire est transformé et
modernisé, par suppression de lettres inutiles (h : autheur= auteur, authorite = autorité), des
consonnes muettes (adjouster= ajouter, adveu= aveu, debvoir = devoir), remplacement du
es interne marquant la prononciation par (estre =etre) ; en 1762 (seulement !), mise en
place de l'accent grave. Voltaire fait adopter l'orthographe ai au lieu de oi (françois,
anglois), fait corriger les formes verbales j'estois, je feroi, je finirois, etc.
Au XIXème siècle, la 7ème édition du dictionnaire apporte encore quelques
améliorations. Les réformateurs obtiennent l'arrêté du 26 février 1901 sur les tolérances
orthographiques. Cet arrêté n'a jamais été appliqué ; il est ignoré depuis trois quarts de
siècle.
Au XX ème siècle : les travaux décisifs du chercheur soviétique Gak sur
l'orthographe française en 1952, de R. Thimonnier sur le système graphique français en
1957, de Claire Blanche Benveniste (L'orthographe, 1968), et surtout de Nina CATACH,
dans les années 70 avec son équipe HESO font avancer le problème. L'idée apparait que de
même que la langue, l'écriture a une structure et une histoire et qu'il faut s'appuyer là -
dessus pour les réformes à venir. De nombreux projets de réformes ont jalonné le XXème
siècle, mais n'ont jamais abouti. Après l'arrêté du J.O. du 8 février 77 sur les Tolérances
orthographiques pour les examens et concours du Ministère de l'Éducation nationale, la
situation commence à se débloquer. Un nouveau mouvement dans l'opinion et de
nombreux ouvrages amène à ce qu'on a appelé les « recommandations de 1990 », acceptées
par l'Académie française. Mais celles - ci restent assez limitées et n'envisagent que
quelques points très circonscrits : les traits d'union et les pluriels des noms composés, les
accents circonflexes, les accords des participes passes avec les verbes pronominaux et les
corrections d'anomalies. En fait, 60 mots seulement sont touchés contre 8000 mots et
formes les plus fréquents.
29
II.1.2 L’orthographe classique et moderne
II.1.2.1 L’orthographe classique1
Le français du XIIIème siècle s'est modifié profondément, sur tous les plans qui
touchent la phonétique (avec un raccourcissement de tous les mots), la morphologique
(simplifications des désinences), syntaxique (ex : l'ordre des mots), lexique
(enrichissement du vocabulaire). Mais l'orthographe se fige de genre elle n’a pas trop
changée, alors que la prononciation continue d'évoluer. Du XIIIème au XVIème siècle, à la
Renaissance l’orthographe a eu des tentatives pour une modification ou amélioration des
mots. Les grammairiens ou les poètes y joueront un rôle important, mais aussi les
imprimeurs. Après ils ont amélioré l’alphabet au XVIème siècle
après ils ont amélioré l'utilisation de lettres qui ont une difficulté de lisibilité
comme le « h » exemple huile était distingué de ville (ils étaient homographes aussi huis et
huit ;pour dire ou expliquer que le « u » était voyelle aussi pour la lettre « y » qui était plus
lisible.
En faisant l’appel systématique à l'étymologie, qui donne une identité aux mots,
cette dernière qui permet de distingué les mots homophones :
vin / vingt (viginti) cor / corps (corpus) temps (tempus)
Ainsi que d’autresconfusions évitées dans l'écriture manuscrite :
(lou>loup )( l'ondonter> dompter / douter), homme (homo).
Y avait des lettres non étymologiques, mais elles permettent de distinguer les
homonymes : exemple de mot pois, un certain Robert Estienne a proposé d'écrire des pois
qui est une plante / un poids qui est la lourdeur / de la poix qui est une matière résineuse.
Cette étymologie a permet de rapprocher les mots de leur famille exemple de grant/
grand (e)/ grandeur
1
Maurice Grevisse, ‎André Goosse, La force de l'orthographe, édition 2004, Page 120, Bruxelles.
30
II.1.2.2 L’orthographe moderne1
L’orthographe française en perpétuelle évolution, elle l’a toujours était depuis des
lustres. Aujourd’hui cette orthographe en question a eu des changements ou des
rectifications orthographiques omises par l’Académie française, des correcteurs graphiques
tels qu’Antidote, Word ou ProLexis ont mis a jour leurs dictionnaires selon les nouvelles
graphies admises. Quatre (04) principaux éléments ont été changés et représentent la
principale réforme de l’orthographe
II.1.2.2.1 Les accents
a. L’accent circonflexe :
L’accent circonflexe disparait sur le " i "ou sur le u à moins que cet accent ne
permette de distinguer des mots entre eux. Exemples :
Tableau 01 : Changements apportés a l’accent circonflexe
Orthographe traditionnelle Nouvelle orthographe

Août Aout
Apparaître Apparaitre
Dû dû (étant donné que l’accent circonflexe sert à distinguer
le participe passé du verbe devoir dû et l’article du.)
b. L’accent aigu :
Lorsque la prononciation n’est pas en accord avec l’accent aigu, l’accent est changé
pour un accent grave.
Tableau 02: Changements apportés à l’accent aigu

Evénement évènement
Céderai cèderai
Céleri cèleri
1
www.dechamplain.ca/livres consulté le 30/04/2016 à 01:30
31
Pour les mots étrangers, l’accent aigu sera ajouté en fonction de la prononciation.
Exemples :
Tableau 03 : Changements apportés a les mots les accents ajouté

Referendum référendum
Revolver révolver
Diesel diésel
c. Le tréma :
Dans les mots qui se terminent par gu, le féminin devient güe plutôt que guë.
Exemples :
Tableau 04: Changements apportés a le tréma

Aiguë Aigüe
Ambiguë Ambigüe
II.1.2.2.2 Les traits d’union
a. Dans les nombres
L’emploi du trait d’union dans les nombres est quelque peu complexe. Avec la
nouvelle orthographe, vous mettez les traits d’union entre tous les éléments qui composent
le nombre. Exemples :
Tableau 05 : Changements apportés au trait d’union

deux cents deux-cents
trois cent quarante-cinq mille trois-cent-quarante-cinq-mille
vingt-trois millions vingt-trois-millions
32
b. Dans les mots composés
La plupart des mots composés sont soudés en nouvelle orthographe. Exemples :
Tableau 06 : Changements apportés aux mots composés

entre-temps Entretemps
porte-monnaie Portemonnaie
haut-parleur Hautparleur
II.1.2.2.3Le pluriel :
a. Dans les noms composés :

Lorsque les noms composés sont formés d’un verbe et d’un nom ou d’une préposition
et d’un nom, le nom prend la marque du pluriel lorsqu’il est multiplié. Avec l’orthographe
traditionnelle, ces mots devaient demeurer au singulier. Exemples :
Tableau 07: Changements apportés au pluriel

des gratte-ciel des gratte-ciels
des abat-jour des abat-jours
des brise-glace des brise-glaces
b. Dans les mots empruntés :

Les mots empruntés d’autres langues ne pouvaient en général prendre la marque du
pluriel. Dans certains cas, la marque du pluriel était similaire à celle de la langue d’origine.
Avec la nouvelle orthographe, vous ajoutez simplement un s. Exemples :
Tableau 08 : Changements apportés a les mots empruntés

des matches des matchs
des maxima des maximums
des aliments cacher des aliments cachés
33
II.1.2.2.4 La chute de certaines voyelles ou consonnes non prononcées :
a. Pour certains mots

Certains mots avaient des orthographes vieillies parce que certaines lettres non
prononcées étaient conservées. Leurs orthographes ont été simplifiées. Exemples :
Tableau 09 : Changements apportés à certains mots

Asseoir Assoir
Oignon ognon
nénuphar nénufar
Bulle de dialogue. M.-J. Bourget dit : Attention! Ce ne sont pas tous les ph qui
deviennent f avec la nouvelle orthographe.
b. Pour les verbes en eler et en eter

Selon M.J BOURGET, Les verbes en eler et eter prennent l’accent grave si la syllabe
qui suit est muette sauf les verbes appeler et jeter ainsi que leurs composés qui continuent,
eux, de doubler le l. Exemples :
Tableau 10 : Changements apportés à des verbes

Je nivelle Je nivèle
Tu feuillettes Tu feuillètes
Il chancelle Il chancèle
Exceptions :
Tableau 11 : Changements apportés aux exceptions ;le verbe appeler et jeter

J’appelle J’appelle
Tu jettes Tu jettes
34
II.1.2.3 Les réformes de modernisation et de rectification :
La réforme de l’orthographe française a provoqué des réactions agitées du public,

croyant qu’il s’agissait d’une réforme radicale. Alors que c’était, des rectifications qui ont
été apportées à l’orthographe lors de la rentrée scolaire en 1990 par le Conseil supérieur de
la langue française à Paris, et approuvées par l’Académie française. Les éditeurs scolaires
sont préparés des nouveaux manuels pour se conformer à cette nouvelle réforme.
Des changements ont touchaient en moyenne un mot par page, qu’il s’agissait du
pluriel et d’un accent corrigé ou d’un emploi moins aléatoire du trait d’union, ces derniers
n’ont pas été considérés comme une réforme à cause de leurs légèretés, cela apporte au
système graphique une certaine régularité sans pour autant bouleverser les habitudes
d’écriture des Français.
Ces rectifications sont intégrées aujourd’hui dans tous les grands correcteurs
informatiques (Word, OpenOffice.org, Antidote, ProLexis, Cordial…) et dans la
majorité des dictionnaires récents.
Par exemple de nos jours nous ne trouvons pas des gens qui écrivent «des
raviolis » sans « s », mais l’ancienne orthographe s’écrit « des ravioli » or, elle a disparu
des dictionnaires récents.
Les changements apportés à l’orthographe française à cette époque sont toujours en
vigueur aujourd’hui le ministère de l’éducation les emploie dans les programmes scolaires
depuis 1932-35.
L’orthographe ne change donc pas tous les cinq ans, comme certains le pensent.
Mais elle change, oui, une fois ou deux au cours de la vie d’un être humain. Il faut
cependant plusieurs décennies avant que leur intégration et leur application deviennent
visibles, elle doit à des révisions et une assurance. C’est ce que nous vivons ces années-ci.
Jusqu’à présent et dans cette année 2016 ils n’ont pas vraiment faire des
changements ils marchent toujours selon les rectifications faites en 2010 nous allons citer
ce que les dictionnaires ont fait comme changement ainsi que les correcteurs
informatiques depuis les années 19901:
1
https://fr.wikipedia.org/wiki/Rectifications_orthographiques_du_fran%C3%A7ais_en_1990 (consulté le
12/04/2016, à 21 :30)
35
Les dictionnaires :
Les dictionnaires font l’objet de légères modifications périodiquement, c’est un
processus normal. Puis, ils subissent des refontes plus globales au bout de plusieurs années.
Par exemple, le Petit Larousse illustré a subi une refonte importante en 2012 ; la
précédente reformulation avait eu lieu sept ans plus tôt, en 2005. Voyons où en est la
« nouvelle orthographe » dans les dictionnaires du XXIe siècle.
Petit Larousse illustré

Depuis sa refonte de 2012, le Petit Larousse illustré intègre toute cette
« nouvelle » orthographe. Les graphies rectifiées ne sont pas toujours données en gras,
mais elles sont presque systématiquement données au début, donc avant la définition du
mot, ce qui est un avantage certain : on la voit tout de suite. Dans un dictionnaire de
l’ampleur du Petit Larousse illustré, environ 3400 mots sont touchés. Si vous avez
l’édition 2012 (ou plus) du Petit Larousse illustré, vous avez un dictionnaire à jour qui
atteste les rectifications de l’orthographe du français.
Word, de la suite Office de Microsoft :

Depuis 2007, le dictionnaire de Word accepte par défaut l’orthographe
traditionnelle et l’orthographe rectifiée lors de la frappe, mais le grand public n’en est
parfois pas conscient. Par exemple, puisque l’accent circonflexe devient facultatif sur « i »
et sur « u » avec les rectifications de l’orthographe du français, Word reconnaitra la forme
« bruler » et la forme « brûler ». Ni l’une ni l’autre ne peut être considérée comme fautive,
comme le stipule l’Académie française.
Nous pouvons même modifier les réglages pour exiger uniquement l’orthographe
rectifiée, si désiré. Dans ce cas, Word signalera les graphies « boursoufler »,
« referendum » et « brûler » comme étant des formes à remplacer, à moderniser dans votre
texte.
C’est très pratique : le scripteur n’a pas besoin d’avoir toutes les règles de
l’orthographe rectifiée en tête. Le correcteur de Word est là pour l’aider à repérer les mots
dont l’orthographe a légèrement changé.
36
Dictionnaire d’Antidote
Le dictionnaire de définitions du logiciel Antidote signale explicitement depuis

2003 les graphies rectifiées ou recommandées, et elles sont accompagnées d’un bref
descriptif de la règle moderne en jeu.
Antidote permet aussi de vérifier la cohérence orthographique dans un texte, qui consiste à
s’assurer que la même orthographe est utilisée pour un même mot, par exemple toujours
« événement » (forme traditionnelle) ou toujours « évènement » (forme moderne
recommandée).
Bien que le fait d’employer tantôt l’orthographe traditionnelle et tantôt

l’orthographe rectifiée pour un même mot ne constitue pas une faute d’orthographe (aucun
élève ne doit être pénalisé pour avoir mélangé les deux orthographes), on aime bien que,
dans un document impeccable de grande qualité, la cohérence soit de mise.
Les filtres des rectifications d’Antidote (dans le menu Inspection du correcteur)

sont également un bon moyen de voir en quelques secondes les graphies traditionnelles
laissées dans un texte, afin de les moderniser. Les graphies rectifiées sont traitées avec la
plus grande exhaustivité dans tous les dictionnaires du logiciel Antidote : dictionnaires de
définitions, de synonymes, d’antonymes, de cooccurrences, etc.
Les dictionnaires scolaires
Les dictionnaires destinés au public scolaire (aux élèves) sont nombreux et variés.
Pour savoir si un dictionnaire intègre l’orthographe rectifiée, il suffit normalement de
vérifier sous un mot avec « û » (comme bûche ou brûler) si l’orthographe sans accent
circonflexe est donnée également (buche, bruler). Si oui, ce dictionnaire est généralement à
jour pour l’ensemble des règles de la nouvelle orthographe.
La liste orthographique pour le primaire du ministère de l’Éducation au Québec,

notamment, contient l’orthographe traditionnelle et l’orthographe rectifiée lorsqu’un mot
est touché. Ex : connaître/connaitre (RO) ; s’asseoir/s’assoir (RO). Les graphies rectifiées
font donc partie de l’orthographe admise dans l’enseignement.
37
Pour connaitre les mots à mettre à jour pour l’enseignement au primaire dans toute
la francophonie, voyez« Échelle de mots », par la linguiste Chantal Contant.
Liste de mots
Pour une liste détaillée de tous les mots touchés par les rectifications de
l’orthographe du français et des explications complètes, on pourra consulter en librairie ou
en bibliothèque le Grand vadémécum de l’orthographe moderne recommandée (plus de
5 000 mots) ou sa version de poche Nouvelle orthographe : la liste simplifiée (4 000 mots).
II.1.3 L’erreur et l'orthographe
II.1.3.1 Définir l'erreur
En didactique des langues, il est difficile de définir la notion de l'erreur, pour

certains didacticiens comme Rémy Porquier et UliFrauenfelder il est même impossible de
lui donner une définition: «l'erreur peut être défini par rapport à la langue cible, soit par
rapport à l'exposition, même par rapport au système intermédiaire de l'apprenant. Nous ne
pouvons véritablement parler d'erreur. »1.
Nous remarquons alors qu'il est impossible de donner à l'erreur une définition
absolue. Ici comme en linguistique, c'est le point de vue qui définit l'objet. Mais y on a
d’autres qui ont défini l’erreur et qui disent que l’erreur n’est pas l’ignorance, et que nous
nous ne trompons pas sur ce que nous connait pas, mais sur ce que nous croyons
apparaitre. Un élève qui ne sait pas additionner ne fait pas d'erreurs d'addition et celui qui
ne sait pas écrire ne commet pas de fautes d'orthographe. « Scala »2.
II.1.3.2 Le rôle positif de l'erreur en situation d'apprentissage:
En didactique, de nombreuses méthodes utilisent les erreurs dans le cadre de

l'apprentissage (Blumberg, 1976 ; Simon & Simon, 1973). Lorsque l'apprenant fait une
erreur, il se trouve en situation d'hésitation ou de confusion du domaine de connaissances,
1
Rémy Porquier et UliFrauenfelder, 1980 Enseignants et apprenants face à l'erreur, p.36. IFDLM.
2
Scala, A. (1995). Le prétendu droit à l'erreur. In Collectif, Le rôle de l'erreur dans la relation pédagogique
(pp. 19-25).
38
les déséquilibres ponctuels produits par l'erreur lui incitent à dépasser son état actuel pour
chercher de nouvelles solutions (Inhelder, Sinclair, & Bovet, 1974). Dans une telle
perspective, la confrontation avec l'erreur se révèle être un moment essentiel dans le
progrès des connaissances.
L'erreur a alors un rôle dynamisant et structurant dans le développement des
connaissances.
Chercher les fautes d'orthographe dans un texte, choisir la bonne orthographe parmi
une liste proposée, générer soi-même d'autres façons d'écrire un mot sont des méthodes qui
s'appuient sur le rôle positif de l'erreur.
II.1.3.3 Les types d’orthographe
Il en existe trois types :
II.1.3.3.1 L’orthographe phonétique
Est la première à se développer. L’enfant apprend une correspondance entre les

sons et les syllabes de sa langue et écrit les mots selon ce qu’il entend. Par exemple, il
écrira /corbo/ pour « corbeau ».
II.1.3.3.2 L’orthographe lexicale :
L’enfant apprend les irrégularités telles que le chiffre « sept » qui prend un /p/ que
l’on ne prononce pas. Et qui contient aussi les signes adjoints comme (les accents et le
tréma, le trait d’union, la cédille, l’apostrophe.) Aussi lettres muettes, homophones
(voyelles et consonnes).
II.1.3.3.3 L’orthographe grammaticale :
Vient en troisième et implique toutes les notions de grammaire nous avons les
variations du nom et de l’adjectif (masculin/féminin; singulier/pluriel), il ya aussi
variations du verbe qui contient l’accord du verbe conjugue, le genre et le nombre ; les
mots homophones comme a-à ou-où, son et sont, m’a et ma etc. nous allons prendre
comme exemple, les mots qui se termine avec le son /ail/ s’écriront « ail » s’ils sont des
noms masculins (ex: un travail) et en « aille » s’ils sont des noms féminins (ex: une
39
médaille). À cette étape, il faut comprendre que certaines règles sont enseignées (ex:
pluriel), mais que d’autres sont implicites, i.e. que notre cerveau les applique sans les avoir
appris (l’exemple du ail/aille précédemment).
II.1.3.4 Les types d’erreurs :
Les erreurs d’orthographe sont très souvent rencontrées par les enseignants lors d’une
correction, ces erreurs ont été classifiées par trois types :
a. Les erreurs lexicales

Qui signifient une erreur qui concerne un seul mot, cette dernière elle-même a
d’autres types ce que nous allons appeler des catégories :
1- Erreurs lexicales de prononciation : par exemple si l’élève a confondu entre
deux lettres ou il a oublié une lettre en écrivant un mot.
2- Erreurs lexicales sur la formation du mot : si l’élève n’a pas reconnu le
suffixe ou le préfixe du mot, aussi le radical.
3- Erreurs homophonie lexicale : si par exemple l’élève confondu deux mots qui
se prononcent de la même manière à la même classe grammaticale.
b. Les erreurs grammaticales : c’est l’erreur qui concerne le mot par rapport à
l’ensemble de la phrase ou de texte, aussi elle a des catégories :
1- Homophonie grammaticale : si par exemple l’élève confond entre deux mots
qui se prononcent de la même façon et qui n’appartiennent pas de la même
classe grammaticale comme exemple le « et » et le « est ».
2- Erreurs grammaticales d’accord : si l’élève n’accorde pas le sujet et le verbe,
le nom et le déterminant, le nom et l’adjectif par exemple : il est mariée au lieu
de il est marié.
3- Erreurs grammaticales de conjugaison : si l’élève confond la terminaison
verbale des différents temps, modes, personnes ou groupes par exemple : il
« dis » au lieu de il « dit ».
c. Les autres erreurs comme la ponctuation, les lettres ou autres signes ont été classés
selon Nina catch comme des erreurs d’idéogrammes : sont des signes graphiques
qui représentent la signification du mot.
40
II.2 Procédure à acquérir pour maitriser l’orthographe française
Trois procédures sont à l'œuvre dans les conduites orthographiques. Ces procédures
sont à développer conjointement :
 Utilisation d'un stock de mots mémorisés
Il semble que cette procédure soit la plus efficace et la plus économe. Elle permet une
écriture automatisée, semblable à celle utilisée couramment par l'adulte scripteur, qui ne se
pose pas à chaque mot la question de son orthographe.
Le travail de mémorisation systématique de mots courants est l'une des fondations
indispensables à toute autonomie d'écriture, voire à toute conduite d'analyse de la langue.
Cette mémorisation est 1ère, dans l'ordre chronologique comme dans l'ordre hiérarchique,
et il conviendrait de la faire pratiquer systématiquement, eu égard à son rôle prééminent
dans les conduites d'écriture. «Une première familiarité avec quelques mots écrits favorise
l'analyse phonologique »1.
 Reconstruction de mots par analyse phonologique et analogique

L'analyse phonologique (par phonèmes) et analogique (décomposition et recomposition
de syllabes) est la seconde procédure devant accompagner les activités de lecture-écriture.
Pour autant, elle est exagérément privilégiée au cycle 2 . On l'utilisera avec parcimonie,
conjointement aux autres procédures et en appui sur celles-ci. « Les situations de
production d'écrit sont susceptibles de favoriser la conceptualisation de la langue écrite »
(ibid.), et non l'inverse.
 Traitement morphosyntaxique de l'écrit
Ce traitement ne peut être repoussé à plus tard. La maitrise orthographique ne peut se
passer d'intégrer les formes conventionnelles de l'écrit comme les lettres étymologiques,
les marqueurs grammaticaux, la ponctuation, qui font partie du code et qui, à ce titre,
doivent être intégrées très tôt aux conduites orthographiques. Les remarques.
1
Andrés‎Ouzoulias,‎des‎méthodes‎pour‎enseigner‎l’orthographe,‎2010,‎p13
2
(Idem), p15
41
Conclusion
Apprendre à orthographier n’est donc pas une opération réserver pour tout le
monde, chacun d’entre nous à son bagage lexical, sa façon de mémoriser et apprendre les
mots ; malgré certaines remises en cause des méthodes d’apprentissage de l’orthographe,
d’un autre coté la peur d’échouer ou d’écrire d’une manière erronée existe encore chez
certains apprenants. L’orthographe se change depuis le temps, et cette modernisation se
continue, ainsi que nous avons évoqué dans ce chapitre l’erreur qui se considère comme
moyen pour bien acquérir ce dernier, la complexité de l’orthographe française donne toute
fois l’idée que sa maitrise doit à des efforts, des compétences et des stratégies de la part
d’es enseignants pour que l’apprenant puisse l’acquérir.
42
LE TROISIÈME
CHAPITRE
La partie pratique
Partie pratique Chapitre III : L’analyse des copies
Introduction
Dans le FLE, la théorie à elle seule n’a jamais suffi pour appréhender un
quelconque sujet d’étude, une étude de cas par échantillonnage permettra dans une certaine
mesure de découvrir ce que nous cherchons dans notre enquête.
Inculquer les procédés de l’écrit aux apprenants des classes d’examens secondaire
est souvent restreint à l’application des règles grammaticales, lexicales et syntaxiques,
plutôt qu’à l’application de stratégies efficaces tout au long du processus d’écriture.
Dans l’optique de cerner les principales difficultés rencontrées sur le plan

orthographique lors de l’élaboration d’une production écrite par les apprenants de la 3 AS,
ils appartiennent à une tranche d’âge de17 à 19 ans, nous avons proposé de mener une
investigation au sein du lycée Draa Mohamed Sadik Jijel, pour analyser un certain nombre
de copies scannées en vue d’en tirer les éventuelles erreurs orthographiques.
III.1 Echantillonnage choisit
Le lycée Draa Mohamed Sadik est réputé pour être l’un des meilleurs de la Wilaya
de Jijel, ce dernier a affiché un taux de réussite au baccalauréat de 81 % l’an dernier. Ce
lycée est aussi réputé pour dispatcher les élèves de façon uniforme dans les différentes
classes, c'est-à-dire que la distribution des compétences se fait d’une manière adéquate.
Alors comme objet de recherche ou d’enquête nous avons choisi les apprenants de
la troisième année secondaire.
III.1.1.Objectif à atteindre
Ce document vise à atteindre un objectif multilatéral, en effet nous allons d’une part
analyser les difficultés que pourraient rencontrer les apprenants des classes d’examens
secondaires lors de l’élaboration d’une production écrite et d’autre part identifier la
typologie des erreurs les plus fréquentes du FLE. Nous allons s’intéresser sur la structure
du mot pas la structure de la phrase
Notre souci majeur est de démontrer les difficultés rencontrées en orthographe par
les élèves à l’écrit, de comprendre d’où viennent les erreurs et les difficultés pendant
l’apprentissage de l’orthographe, ainsi, de voir comment, du point de vue didactique,
résoudre les problèmes relatifs à l’appropriation de la compétence orthographique.
45
III.2. Analyse des copies :
III.2.1. Présentation du modèle à suivre
Dans ce document, nous avons pris comme modèle d’analyse des copies, la grille
établie par Nina CATACH.
Nina CATACH est une historienne égyptienne spécialisée dans l’orthographe et la

linguistique, fondatrice en 1962 du CNRS qui est un groupe de recherche sur l'histoire et la
structure de l'orthographe (HESO)1, domaine auquel elle a consacré toute sa carrière. Elle a
également fondé l’Association pour l'information et la recherche sur les orthographes et les
systèmes d'écriture. Cette dernière a notamment établi une grille d’évaluation des erreurs
orthographiques sur laquelle peuvent se baser les enseignants pour évaluer efficacement
leurs apprenants. La dite grille est représentée ci-après :
Tableau 12 : Grille d’analyse de Nina Catach2
1
HESO : Abréviation de « histoire et la structure de l'orthographe »
2
http://www.ac-caen.fr/ia61/circos/alencon/blog/public/2012-2013/docs/typologie_erreurs.doc (consulté le
01/05/2016 à 00:15)
46
Nous expliquons les types cités dans la grille par Nina CATACH
 Erreur calligraphique : c’est la forme du mot, l’oubli ou l’ajout d’une lettre,

confusion des voyelles et consonnes.
 Ponctuation et majuscules : c’est le cas où l’apprenant oublie un signe de

ponctuation et les majuscules mal placées ou l’oubli de les mettre au début du nom,
d’une phrase, etc.
 Segmentation : la segmentation c’est la coupure du mot quand l’apprenant
entend un mot et le réécrit de la même façon, par exemple : « linformation » au
lieu d’écrire « l’information ».
 Phonogrammes : Caractère graphique représentant un son ou une suite de sons
et qui contient ces critères
- L’oubli : quand l’apprenant oublie une lettre, une voyelle
- Erreur relevante de problème de discrimination auditive : c’est quand
l’apprenant écrit le mot tel qu’il l’entend
- Erreur relevant d'une mauvaise maitrise du système graphique : quand
l’apprenant n’est pas sûr du mot
 Erreurs lexicales : ce sont les marques du radical, marque suffixe/préfixe
- Lettres dérivatives : quand l’apprenant se trompe du mot par exemple
chant pour champ
- Logogrammes lexicaux, homonymes : quand l’apprenant se trompe par
exemple entre les prépositions « a » auxiliaire au lieu du « à » préposition,
« des » au lieu de « dés ».
 Morphologie
- Logogrammes grammaticaux : c’est la confusion de nature par exemple
et/est, sont/son.
- Marques d’accord dans le groupe nominal : l’omission d’un « e » du
féminin ou par exemple (la « petit » fille).
- Confusion entre des marques du pluriel, nom, adjectifs : quand
l’apprenant oubli le « s » du pluriel par exemple les « petit »
47
- Marques d’accord dans le groupe verbal : quand l’apprenant

conjugue le verbe d’une manière erronée, c'est-à-dire il ne l’accorde pas avec le
temps, ou il ne conjugue pas le verbe complètement par exemple : « il parler
de lui »
 Les erreurs non fonctionnelles : ce sont les erreurs qui n’influent pas sûr le
sens de la phrase par exemple « les tipes » « les arrabes »
III.2.1. Typologies des erreurs rencontrées
Aujourd’hui, l’erreur est considérée comme une étape normale de l’apprentissage,

c’est tout à fait normal de trouver de différentes erreurs chez les apprenants, pour cela nous
allons analyser un ensemble de dix-huit copies (18), prises d’une composition de Bac
blanc de l’an dernier,tiré de deux classes scientifiques de la troisième année secondaire du
lycée Draa Mohamed Sadik Jijel.
Tableau 13 : Le nombre des erreurs orthographiques trouvées dans les 18 copies
Numéro de copies Nombre d’erreurs

orthographiques trouvées
Copie 1 9
Copie 2 27
Copie 3 7
Copie 4 21
Copie 5 6
Copie 6 10
Copie 7 5
Copie 8 9
Copie 9 10
Copie 10 10
Copie 11 14
Copie 12 22
Copie 13 4
Copie 14 7
Copie 15 16
Copie 16 3
Copie 17 6
Copie 18 9
Total 195 erreurs
48
Figure N° 1 : Courbe qui représente le nombre d’erreurs par copie
30
20
10
0
Copie x1
Copie x2
Copie x3
Copie x 4
Copie x 5
Copie x 6
Copie x 7
Copie x 8
Copie x9
Copie x 10
Copie x 11
Nombre d'erreurs
Copie x 12
Copie x 13
Copie x 14
Copie x 15
Copie x 16
Copie x 17
Copie x 18
Moyenne = 10.83 Nombre d'erreurs
Commentaire :
Nous remarquons à travers cette courbe que le nombre d’erreurs varie d’une copie à
l’autre, nous prendrons alors comme référence le taux d’erreurs moyen par rapport à ces
dix-huit copies.
La moyenne est de 10.83 arrondie à 11 erreurs par copie.C’est une moyenne qui
prouve que les apprenants commettent beaucoup d’erreurs lors d’une rédaction.
Les erreurs trouvées :
En adoptant la méthodologie d’évaluation de Nina CATACH suscitée, nous avons

pu répertorier les erreurs que nous avons trouvées en analysant les copies prises comme
échantillon. Ces dernières sont consignées dans le tableau ci-après :
49
Tableau 14 : classification des erreurs
Types d’erreurs Erreurs trouvées

Calligraphie Algerie, apréça ,spuritualié, esiecle,
Confusion de consonnes desagregation, lorseque, doonne , tipe, ,
Confusion de voyelles matier, homne, difficulte, veritable,
deontologie, etre, l’epoque, aprée(2),
conaissée, l’Algérie, alore, de les risques,
les criteres,l’Alfgérie au fils des temps,
l’siècle, la premmére,realisation, l’epoque,,
metier, sitent, de journalist, intutulé,
temoinngéneral , etre, honnete, metier, la
derniere, l’ame, l’Algerie(3), qui sont
baitis, l’indipendance, contr, un melion et
demis de martirs, quond, la sufrance,
reveillént, la derniere, soufle, l’Algerie(2),
l’Algerie, , les habitonts, les Algeriens(2) ,
un impacte, apres, actule, desagrégation,
royaune, le debut, l’Algérie,
colonilisé,algeriens, vérité général, editez,
d’Algerie, ensuit il parle, enfine.
Ponctuations et Majuscules , les espagnole ,et Epoque, Naissance, S’adress,
qui ils, jusquaque on doit, l’Extrait, l’Algerie
Edité par, les algerienns, jusqua, la france, a
l’Espagne, l’Algérie,algeriens
Segmentation Linformation, parcequils, dinformation, Jusqua.
Phonogrammes Apré, la rumeu, ansi, paragraph, ce
Oubli, erreur extragraphique document est article, l’auteur du texte est
minstére ; quotidien soleil compose de
quatre paragraphes,il dit qu’il de journaliste
qui sitent, ensuit il affirme, dans son travail
dit la vérité, de journalist, tout officiel est
justifiable, S’adress, le paragraph, une idé,
si, un journaliste trompe, quotidien soleil
compose de quatre paragraphes, il dit qu’il
de journaliste qui sitent, ensuit il affirme,
dans son travail dit la vérité, de journalist,
tout officiel est justifiable, la capital Citra,
la sufrance, du guid, l’histoir, c’es à leur,
ensuit il y a , l’Algérie, qu l’on.
50
Erreur relevant de problème de Tipe, optenir, sitent, intutulé.

discrimination auditive
Erreur relevant d'une mauvaise maitrise du lorseque, boonne, tipe,pay,europééns.
système graphique, erreur altérant la valeur
phonique des lettres
Morphologie
Logogrammes grammaticaux Les maghrebs, et tirré, est l’Algérie s’appelle
Numidie,l’auteur et temoin, se texte, officiel est
justifiable, est l’Algérie, une foie, ces capacité,
ces richesse.
Marques d’accord dans le groupe Un texte argumentative, des bonnes journaliste,
nominal Une vrai, la vrai , il parlé pour Naissance,
l’époque turc, la premiére paragraphe, la
deuxième paragraphe, les risiques entraine la
diffusion, la troisième paragraphe, la derniere
paragraphe, a l’siècle,à les lecteur, elle doit
etrepréciés, dans la dernier partie nous montre,
la première paragraphe, la deuxième
paragraphe, les risiques entraine la diffusion, la
troisième paragraphe, la derniereparagraphe,car
l’intension de journalist, il conclut de
l’importance à l’ame du travail dit la vérité, le
succès, le successivement de l’Algerie, les
soldats française, le soufle, la réussit, un
impacte, d’un époque, le condition, l’armé.
Confusion entre des marques du pluriel, Les arrabe, 4 paragraphe, les tipe de journaliste,
noms, adjectifs les risque, des homne journaliste, Ces difficulte,
des bonne journaliste, des bonne information,
ces source , des informations véridique, des
romaine, ces capacité, ces richesse, les
espagnole, les turc, les événement, 3 partie, les
lecteur, beaucoup de journaliste, les journaliste,
les romain, un melion et demisconquêtes
espagnole, les soldats française, un mots, leur
mains l’un avec l’autre, Les différents époque,
leur remplacement, des temps historique, des
rois berbère, les risque, des événements
historique, des vérité général, la tortures, aux
femme.
51
Marques d’accord dans le groupe verbal Ont liée, Il parler, le paragraphe parler, la
source est doonne, paragraph parler,
parcequilsdoit, ils doit parle, des bonne
journaliste, il peut amené, non pas lancé, le
journaliste doit s’exscusé, avant qu’elle
devienne appeler, est l’Algérie s’appelle
Numidie, elle était partage, l’Algerie a
conaissée, l’Algérie a faire, voire, elle connais,
l’arrive de les espagnole, article paru de
Quotidien, le journaliste en droit, il composée,
il parlé a la civilisation, il parlé pour, l’auteur
compté, ils ont devoir de fournir, l’importance
à l’ame du travail dit la vérité, ce texte est éxtré,
pour montré, a tous ce qu’il entendu et lire,
assurie, qu’on la fait confience, l’auteur
compté, ils ont devoir de fournir, il dit qu’il, de
journaliste, dans son travail dit la vérité,
l’importance à l’ame du travail dit la vérité, en
organisée, qui sont fait appel, quand on perdu,
la maman regardes, les algériens reveillént , les
algériens mets, la France est sorte, d’Algérie est
retournée, qui sont participé, l’auteur parlé, le
texte est editez.
Erreurs à dominante non fonctionnelle Aprée(2), alore, la vrai, les arrabeTirré,

Lettres étymologiques ,realisation, l’epoque turcs, l’Algerie (3),
- Consonnes simples ou doubles
sitent,c’est d’informer le public et nom pas
vendre, les algerienns, de martirs, europééns,
apres, se texte, l’epoque turc, realisation, ; le
paragraph, une idé, géneral, l’Algérie, algeriens,
d’Algerie.
Erreurs lexicales, usage

Lettres dérivatives, morphogrammes
Logogrammes lexicaux, homonymes Des lors, a l’epoque, Jusqua, a l’aube des
temps, a l’Espagne, qui ils, de les tortures,
condamnés a mort, a mort.
52
Types Ponctuatio Erreurs

Lexiqu
Calligraphiq n& Segmentatio Phonogram Morphologiq non
d’erreur e&
s ue Majuscule n me ue fonctionnel
Usage
s le
Copies
Copie 5 0 0 1 0 2 2
N° 1
Copie 9 0 3 5 0 17 0
N° 2
Copie 0 0 0 1 0 6 0
N° 3
Copie 6 1 0 0 2 12 2
N° 4
Copie 2 0 0 1 0 3 1
N° 5
Copie 3 2 0 1 0 4 0
N° 6
Copie 2 0 0 0 0 3 3
N° 7
Copie 1 0 0 0 0 7 0
N° 8
Copie 2 0 0 6 0 6 1
N° 9
Copie 3 2 0 4 2 2 3
N° 10
Copie 4 2 0 1 0 8 0
N° 11
Copie 11 2 1 2 1 12 2
N° 12
Copie 1 0 0 0 0 3 1
N° 13
Copie 4 0 0 3 0 0 1
N° 14
Copie 4 1 0 2 2 7 1
N° 15
Copie 0 0 0 2 0 1 0
N° 16
Copie 4 2 0 1 0 3 2
N° 17
Copie 4 0 0 1 2 3 1
N° 18
Tableau 16 : représente le nombre des erreurs dans les copies par types
53
Types d’erreurs Nombre d’erreurs trouvées

Calligraphie 65
Ponctuation majuscule 12
segmentation 04
Phonogrammes 31
Lexique & Usage
09
Morphologique
99
Erreurs non fonctionnelles
20
Total : 240
Remarque :
Nous remarquons à travers ce tableau que nous avons un total de 240 erreurs, ce qui
ne correspond pas au total trouvé sur le tableau N°15 ; cela s’explique par le fait qu’une
erreur peut être classée dans plusieurs types.
Exemple :
« algerie »se classe dans la catégorie des erreurs calligraphiques, car il y a le

manque de l’accent. Se classe aussi dans la catégorie « ponctuations et majuscule » par ce
que le « a » doit être en majuscule « Algérie ». Comme elle se classe aussi dans la
catégorie « erreur fonctionnelle », car elle n’a pas d’effet sur le sens de la phrase.
54
Figure N°2 : Représente le nombre d’erreurs par rapport aux types
Nombre d'erreurs trouvées par rapport aux

types
Calligraphie
8,33%
27,08% Ponctuation majuscule
segmentation
Phonogrammes
Lexique & Usage

41,25% 5,00%
Morphologique
1,67%
Erreurs non fonctionnelle
12,92%
3,75%
Exposition et Analyse des résultats:
Nous remarquons à travers la figure N° 2, que sur un total de 240 erreurs trouvées
sur 18 copies, les erreurs morphologiques représentent 41.25 % du cercle, cela veut
direqueles erreurs les plus fréquentes sont soit des logogrammes grammaticaux quand
l’apprenant fait une confusion de nature, donnant un exemple déjà rencontré lors de notre
analyse.
 Exemple :se texte au lieu d’écrire ce texte.
Soit des marques d’accords dans le groupe nominal quand l’apprenant omît de
mettre ou ajoute le « e » du féminin, confond « f » ou « v ».
Illustrant cela par des exemples tirés de notre analyse :
 Premier exemple :un texte argumentative au lieu d’écrire un texte argumentatif..

 Un deuxième exemple : une vrai au lieu d’écrire une vraie.
Soit des confusions entre les marques du (pluriel, noms, adjectifs) prenant un
exemple de notre grille.
 Exemple : ces difficulté au lieu d’écrire ces difficultés.
55
Soit des marques d’accord dans le groupe verbal, cette dernière est la plus rencontrée
chez les apprenants, c’est quand l’apprenant ne conjugue pas le verbe ou le conjugue
faussement.
 Exemple 1 : il parler au lieu d’écrire il parle.

 Exemple 2 : ce texte est extré au lieu de dire ce texte est extrait.
Nous remarquons que les erreurs calligraphiques ont elles aussi un taux élevé de
pourcentage qui est de 27.08 %. Cette dernière est très rencontrée lors de notre analyse, ce
sont les erreurs qui touchent la structure du mot, comme l’oubli d’un accent, etc.
 Exemple tiré de notre grille il aussi très rencontré : l’Algerie au lieu d’écrire
l’Algérie.
Nous remarquons aussi d’après la figure N°2 qu’ily a des erreurs qui sont moins
fréquentes, ce sont les erreurs de « segmentations » et les erreurs « lexicales, usage » qui
représentent respectivement 1.67 % et 3.75 % du cercle, commençant par la
« segmentation » qui touchent le partage d’un mot.
 Exemple : linformation, parcequils au lieu d’écrire: l’information, parce qu’ils.
Aussi nous n’avons pas trouvé beaucoup d’erreurs« lexicales, usage » qui contient les
logogrammes lexicaux, confusions entre prépositions et l’auxiliaire ; cela veut dire que les
apprenants ne commettent que rarement ces dernières.
 Exemple : des lors au lieu d’écrire dès lors, a l’époque au lieu de dire à l’époque
Ainsi, nous pouvons déduire de cette brève analyse que l’apprenant a des difficultés
importantes au niveau morphologique et calligraphique, ces derniers types doivent être
traités en priorité de la part des enseignants, à l’inverse pour la « segmentation » et « du
lexique et usage », car les erreurs relatives à ces derniers sont rare en général. Ainsi,
l’apprenant doit s’entrainer à écrire à la maison ou bien dans des bibliothèques pour
s’habituer à orthographier correctement.
56
Quelques recommandations pour améliorer l’orthographe française chez

les apprenants
Comme nous le savons, l’orthographe française est très complexe, mais il y a des
astuces qui peuvent l’améliorer chez les apprenants.
Pour pouvoir améliorer cette orthographe nous devons encourager le plaisir

d’écriture chez nos apprenants et la rendre comme étant une activité qui les met à l’aise
c'est-à-dire ils peuvent s’exprimer en écrivant des textes, des histoires dés l’école primaire
pour qu’ils arrivent à assimiler l’orthographe, ainsi, de leur donner des exercices à faire, à
pratiquer pour que l’apprenant mémorise les mots, à force de pratiquer les écrits, les
exercices il arrive à un point d’avoir une orthographe ne disons pas parfaite, mais
acceptable. Nous proposons aussi, la pratique de la dictée dans les classes la consécration
de séances spécialisées pour cette dernière, effectivement la dictée avec une correction
collective peut graver les mots dans la mémoire de l’apprenant, et qui sera un
entrainement, une gymnastique intellectuelle. Elle peut être considérée comme le meilleur
moyen d’évaluation orthographique.
La lecture aussi a une grande relation avec l’écriture comme le soussigne
Honvault :
« L’écriture du français utilise 86% d’unités en relation avec les sons de l’oral. » 3
Ces deux actes écrire/lire ont une relation dialectique où chacun des deux complète l’autre
sans aucune dépendance entre les deux.
Donc pour bien acquérir l’orthographe l’apprenant doit utiliser la mémorisation
des mots qui se fait par lecture sera un avantage pour lui, lors d’une rédaction, cet
apprenant quand il mémorise les mots il peut écrire d’une manière correcte, il peut se
tromper, mais pas autant qu’un apprenant qui ne mémorise pas, d’une autre part il faut
habituer les apprenants à relire leur rédaction, cela permet a ces derniers de ne pas
commettre des erreurs remarquables telles que l’accent, la calligraphie, etc.
L’enseignant doit conseiller ses apprenants à noter les erreurs souvent rencontrées
et de consulter le dictionnaire, cela permet à l’apprenant d’éviter la répétition des mêmes
erreurs.
3
(Honvault, 1999, p.29)
57
Une dernière proposition qui est de faire des séances spécialisées pour les écrits en
suivant les méthodes des ateliers d’écriture, cela aide les apprenants à discuter, débattre et
trouver des mots qui correspondent à leurs idées et ainsi d’assurer la manière dont ils
écrivent un mot sur tout si l’un d’eux oublie la calligraphie ou la structure du mot.
Conclusion
Nous avons pu déterminer à travers ce chapitre et notre analyse, quel type d’erreurs
commet l’apprenant le plus souvent, les lacunes de ce dernier sont au niveau
morphologique et calligraphique, à l’inverse du niveau lexical et segmentation qui sont
rarement commises.
Cela nous permet d’établir le profil de l’apprenant (ses points forts, points faibles)
pour mieux l’orienter à régler ses difficultés, en suivant les consignes de l’enseignant.
Afin d’avoir une meilleure vue du rapport enseignant/apprenant, et pour savoir

comment remédier aux erreurs orthographiques, nous proposerons dans le chapitre qui suit
un questionnaire destiné aux enseignants.
58
LE QUATRIÈME
CHAPITRE
Cas Pratique Chapitre IV : L’analyse du questionnaire destiné aux enseignants
Introduction
Nous allons consacrer ce chapitre pour l’analyse du questionnaire, afin obtenir des
réponses rien n’est plus naturel que de poser des questions, pour réaliser une bonne
enquête nous devons poser des questions, dans notre cas le questionnaire est destiné à cinq
enseignants des classes secondaires. Le but de ce questionnaire est d’arriver à connaitre le
niveau orthographique chez leurs apprenants de façon générale, ainsi que quelques
propositions pour y remédier.
IV.1 Présentation du questionnaire

Nous allons proposer ce questionnaire à cinq enseignants, à choix aléatoire.
Notre questionnaire se représente ci-après :
Questionnaire destiné aux enseignants
Dans le cadre d’un travail de recherche qui s’intéresse aux erreurs orthographiques
rencontrées chez les apprenants dans l’enseignement/apprentissage du FLE à la 3ème année
secondaire, nous proposerons ce questionnaire dont les réponses seront exploitées à des
fins purement scientifiques et de façon anonyme. Ainsi, nous vous prions de bien vouloir
répondre à toutes les questions et nous vous remercions d’avance.
Questions
1. Est-ce que vous enseignez un cours où vous consacrez une séance pour et
seulement l’orthographe ?
- Nous visons d’après cette question à savoir si les enseignants font des séances
spécialisées pour enseigner l’orthographe
2. Le niveau orthographique chez vos apprenants est ?
Médiocre Moyen Acceptable
- Nous avons posé cette question pour avoir une idée du niveau orthographique
des apprenants
3. Les élèves qui sont acceptables en orthographe mémorisent-ils les mots pour bien
maitriser l’orthographe ?
- Nous avons posé cette question pour savoir si la mémorisation des mots a un
appui sur les prérequis
59
4. Quels sont les types d’erreurs les plus rencontrées chez vos élèves lors d’une
production écrite ?son au niveau grammatical lexical ?
- Nous avons posé cette question pour connaitre les types d’erreurs les plus
rencontrées entre la grammaire et le lexique.
5. Est-ce que la pratique des écrits peut aider l’élève à avoir une orthographe
acceptable ?
- D’après cette question nous visons à savoir l’effet de la pratique des écrits sur
l’amélioration du niveau orthographique.
6. Quels seront les besoins des élèves pour bien acquérir l’orthographe ?
- Cette question vise à connaitre les besoins qui doivent être présents, pour bien
acquérir l’orthographe.
7. Est-ce que la dictée est l’une des bases pour acquérir l’orthographe française ?
- Pour savoir si la dictée joue un grand rôle ou donne plus d’aide à
l’apprenant.
8. Comment peut-on améliorer le niveau orthographique chez les apprenants ?
- Cette question vise à savoir ce que l’enseignant peut proposer pour améliorer
l’orthographe.
9. Dans le cadre de la nouvelle réforme, pensez-vous que l’orthographe est
suffisamment prise en compte par les concepteurs du programme ?
- Pour savoir si le programme prend en compte suffisamment l’orthographe.
10. Une question personnelle pour l’enseignant et qui va aider l’apprenant à comment
faire, aussi à quoi se référer : quand vous avez un doute sur l’orthographe que
faites-vous ?
Pour connaitre, comment l’enseignant réagit devant un tel cas, ainsi de quoi il se
réfère.
60
IV.2L’analyse du questionnaire
IV.2.1 L’échantillon
Nous avons distribué le questionnaire sur cinq (5) enseignants des classes de
terminale, âgée entre 27-50 ans, de sexe mixte comme il est décrit dans les tableaux
suivants :
L’expérience des enseignants interrogés :
Tableau 17: représente les années d’expérience des enseignants par catégories ainsi
que leurs sexes.
Catégorie Moins de 5ans 5ans à 10 ans 10 ans ou plus

Nombre 1 2 2
Sexe F F-H H
Pourcentage 20% 40% 40%
Nous remarquons d’après ce tableau que 4/5 enseignants ont plus de 5ans d’expériences,
cela donne une meilleure crédibilité aux réponses données
Commentaire :
Les informations fournies dans le tableau sont données à titre d’information.
IV.2.2 L’analyse des réponses
Tableau 18 : représente les réponses des enseignants
Enseignant 01 02 03 04 05
Question 1 OUI OUI OUI OUI OUI
Question 2 MOYEN MOYEN MOYEN MOYEN MOYEN
Question 3 OUI NON OUI OUI OUI
Question 4 Grammatical Grammatical Grammatical Grammatical Grammatical

Lexical Lexical Lexical
Question 5 OUI OUI OUI OUI OUI
61
Question 6 Lecture puis Lecture Lecture Lecture Lecture

écriture écriture écriture Écriture
écriture
dictionnaire Dictionnaire
Question 7 Oui Absolument absolument évidemment OUI
Question 8 Pratique Rétablissement Lire, écrire et Lire et écrire La pratique

quotidienne des séances de utiliser le des écrits
des écrits dictée dico
Question 9 Pas Pas du tout Insuffisant Pas vraiment Non

suffisamment
Question Consulte le Je remplace le Je consulte le Je consulte le J’essaye de

dictionnaire mot douteux dictionnaire dictionnaire changer le
10
mot,
dictionnaire
IV.2.3 Commentaires :
1° Nous remarquons d’après ce tableau que les cinq enseignants font

des séances spécialisées pour et seulement l’orthographe cela
prouve l’importance de l’orthographe chez les enseignants et
démontre un grand manque orthographique chez les apprenants.
2° Dans la deuxième question, le niveau orthographique est moyen
chez les apprenants des classes scientifiques des cinq enseignants.
3° Nous remarquons d’après le tableau que la plupart des apprenants
se basent sur la mémorisation des mots.
4° Nous remarquons que les erreurs les plus rencontrées dans les
classes des cinq enseignants sont de type grammatical. Cela
confirme une nouvelle fois les lacunes grammaticales chez
apprenants.
5° Tous les enseignants interrogés confirment et insistent sur
l’importance de la pratique des écrits pour améliorer l’orthographe
chez les apprenants.
62
6° Les enseignants interrogés trouvent que la lecture et l’écriture sont

des besoins fondamentaux pour bien acquérir l’orthographe.
7° Les cinq enseignants confirment que la dictée est l’une des bases
pour acquérir l’orthographe française.
8° Pour améliorer le niveau orthographique chez les apprenants selon
la plupart des enseignants il faut pratiquer des écrits ainsi que de
consulter le dictionnaire.
9° Dans le cadre de la nouvelle réforme, les enseignants trouvent que
l’orthographe n’est pas vraiment prise en compte par les
concepteurs du programme.
10° Pour cette question personnelle, la réponse qui revient le plus
souvent est de consulter le dictionnaire en cas de doute et aussi
d’essayer de trouver un mot équivalent.
Suite à cette analyse qui nous a donné quelques informations pour bien
inculquer l’orthographe et sur laquelle nous allons nous appuyer pour donner
quelques recommandations afin d’améliorer l’orthographe française.
IV.3 Quelques recommandations pour améliorer l’orthographe française

chez les apprenants
Comme nous le savons, l’orthographe française est très complexe, mais il y a des
astuces qui peuvent l’améliorer chez les apprenants.
Pour pouvoir améliorer cette orthographe nous devons encourager le plaisir

d’écriture chez nos apprenants et la rendre comme étant une activité qui les met à l’aise
c'est-à-dire ils peuvent s’exprimer en écrivant des textes, des histoires dés l’école primaire
pour qu’ils arrivent à assimiler l’orthographe, ainsi, de leur donner des exercices à faire, à
pratiquer pour que l’apprenant mémorise les mots, à force de pratiquer les écrits, les
exercices il arrive à un point d’avoir une orthographe ne disons pas parfaite, mais
acceptable. Nous proposons aussi, la pratique de la dictée dans les classes la consécration
de séances spécialisées pour cette dernière, effectivement la dictée avec une correction
63
collective peut graver les mots dans la mémoire de l’apprenant, et qui sera un
entrainement, une gymnastique intellectuelle. Elle peut être considérée comme le meilleur
moyen d’évaluation orthographique.
La lecture aussi a une grande relation avec l’écriture comme le soussigne
Honvault :
« L’écriture du français utilise 86% d’unités en relation avec les sons de l’oral. » 1
Ces deux actes écrire/lire ont une relation dialectique où chacun des deux complète l’autre
sans aucune dépendance entre les deux.
Donc pour bien acquérir l’orthographe l’apprenant doit utiliser la mémorisation
des mots qui se fait par lecture sera un avantage pour lui, lors d’une rédaction, cet
apprenant quand il mémorise les mots il peut écrire d’une manière correcte, il peut se
tromper, mais pas autant qu’un apprenant qui ne mémorise pas, d’une autre part il faut
habituer les apprenants à relire leur rédaction, cela permet a ces derniers de ne pas
commettre des erreurs remarquables telles que l’accent, la calligraphie, etc.
L’enseignant doit conseiller ses apprenants à noter les erreurs souvent rencontrées
et de consulter le dictionnaire, cela permet à l’apprenant d’éviter la répétition des mêmes
erreurs.
Une dernière proposition qui est de faire des séances spécialisées pour les écrits en
suivant les méthodes des ateliers d’écriture, cela aide les apprenants à discuter, débattre et
trouver des mots qui correspondent à leurs idées et ainsi d’assurer la manière dont ils
écrivent un mot sur tout si l’un d’eux oublie la calligraphie ou la structure du mot.
Remarques conclusives
À partir des résultats obtenus durant ce chapitre, nous avons constaté que les
difficultés les plus rencontrées chez les apprenants d’examen secondaire sont au niveau
grammatical, aussi il est nécessaire pour l’apprenant de pratiquer la lecture en premier lieu,
cela lui permet de mémoriser des mots, ainsi que l’écriture en deuxième lieu qui l’aide
s’améliorer, en consultant le dictionnaire en cas de doute ou de confusion. La dictée sera
d’avantage un outil pour bien acquérir l’orthographe.
Donc pour améliorer le niveau orthographique, l’apprenant doit impérativement
passer par la lecture, l’écriture, la dictée et la consultation du dictionnaire.
1
(Honvault, 1999, p.29)
64
CONCLUSION
GÉNÉRALE
Conclusion générale
Le modeste travail présenté ici s’inscrit dans le cadre de la didactique, intitulé « les
difficultés orthographiques rencontrées par les apprenants dans les productions écrites ». Il
se base principalement sur l’analyse combinée d’une série de copies d’examen (bac blanc)
et sur l’analyse d’un questionnaire destiné aux enseignants.
Pour bien traiter notre sujet, nous avons discuté dans la partie théorique quelques
notions concernant la production écrite dans le premier chapitre tel que l’alphabet et l’écrit,
et nous avons évoqué dans le deuxième chapitre l’orthographe française et son évolution à
travers l’histoire, ainsi que ses types erreurs, la nouvelle réforme orthographique.
Nous avons traité dans la deuxième partie de ce travail, les erreurs trouvées dans les
copies lors d’une production écrite en suivant une typologie de Nina CATACH, visant à
classer les erreurs trouvées et les analysées par la suite.
Nous avons remarqué à travers l’analyse des copies que les difficultés
orthographiques rencontrées par les apprenants de la troisième (3ème) A.S du lycée Draa
Mohamed Sadik Jijel, avec un grand pourcentage sont au niveau morphologique et cela
conformément aux hypothèses établies lors de l’introduction générale.
Nous avons constaté aussi dans le chapitre IV à travers l’analyse du questionnaire

que les lacunes des apprenants sont de type grammatical qui s’intègre dans le niveau
morphologique. Cela vient confirmer nos résultats trouvés dans le chapitre précédent « qui
est l’analyse des copies d’examen ».
Nous avons remarqué que le manque orthographique réside chez les apprenants et
cela est dû au cruel manque de pratique de la lecture et de l’écriture.
Finalement, pour remédier à ces difficultés, nous avons proposé une série de
recommandations visant à améliorer le niveau orthographique de l’apprenant à travers la
lecture, l’écriture, la mémorisation des mots et la dictée.
66
Bibliographie
Bibliographie
Ouvrages
- Andrés Ouzoulias, des méthodes pour enseigner l’orthographe, 2010.
- Cornaire. C, Raymond. P.M, 1999, La production écrite
- G.Vigner, 1982, Ecrire : éléments pour une pédagogie de la production écrite, Paris,
CLE international.
- Maurice Grevisse, ‎André Goosse,La force de l'orthographe, édition 2004,
Bruxelles.
- Robert, geanperre, dictionnaire pratique de didactique du FLE, paris, l’essentiel
français, édition 2008.
- S.Moirand, Situation d’écrit, compréhension / production en français langue
étrangère.
- Yves Reuter Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture

: REUTER Y. (1996), Paris, E.S.F.
Articles
- ARRIVE, GADET, GALMICHE, La grammaire d'aujourd'hui guide

alphabétique de linguistique française, Flammarion.
- Enseigner l’orthographe, 2008.
- Méthodes audio orale et audio visuelles que nous pouvons l’écrire en

abréviation MAO, MAV.
- Nina C ATACH, L'orthographe, PUF, 1978.
- Rémy Porquier et UliFrauenfelder, 1980 Enseignants et apprenants face à l'erre.
- Tagliante.Christine, l’évaluation, technique de classe-paris, clé international,

1993.
- Un projet pour enseigner intelligemment l'orthographe, 2009.

Mémoires
- L’analyse des erreurs en production écrite :
Cas des élèves de 4 ème année moyenne au CEM Remichi Mohamed à
Biskra thèse de master publié en 2013.
67
Bibliographie
- Les difficultés des élèves à communiquer en français à l’oral, en classe de

9eme et 10eme au lycée Abilio Duarte de Palmarejo : réalités et perspectives,
septembre 2010.
Dictionnaires
- LAROUSSE (2013), Paris : Larousse.

- Le petit robert, 1972.
Sitographies
- http://www.univ_rouem.fe/civiic/méoiresmastericf/textes/TDE.BAUGE.PDF.
(consulté le 16/03/2016 à 17:10)
- http://correspo.ccdmd.qc.ca/Corr4-1/Lizotte.html (consulté le consulté le
21/04/2016)
- http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/C3%A9critu-re (consulté le
12/03/2016, 14 :27)
- www.dechamplain.ca/livres consulté le 30/04/2016 à 01:30
- https://fr.wikipedia.org/wiki/Rectifications_orthographiques_du_fran%C3%A7
ais_en_1990. (consulté le 12/04/2016, à 21 :30)
- http://www.ac-caen.fr/ia61/circos/alencon/blog/public/2012-
2013/docs/typologie_erreurs.doc (consulté le 2/05/2016, 00 :15)
68
ANNEXES
Annexes
La détection des erreurs sur la copie x1
70
Annexes
71
Annexes
72
Annexes
73
Annexes
74
Annexes
75
Annexes
76
Annexes
77
Annexes
78
Annexes
79
Annexes
80
Annexes
81
Annexes
82
Annexes
83
Annexes
84
Annexes
85
Annexes
86
Annexes
87
Annexes
Réponses au questionnaire de l’enseignant N°1 (Page 01)
88
Annexes
89
Annexes
90
Annexes
91
Annexes
92
Annexes
93
Annexes
94
Annexes
95
Annexes
96
Annexes
97

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Ministère de L’enseignement Supérieur

Université Larbi Ben M’Hidi , Oum El Bouaghi

Les difficultés orthographiques rencontrées par

les apprenants de la 3 A.S dans l’enseignement/

apprentissage lycée Draa Mohamed seddik Jijel

Présenté par : Sous la direction de :

- Sefir Hamza • Melle Saker Amina

Examinateur : Ali Guechi Lamia

Nous tenons tout d’abord à remercier Dieu le tout puissant

Nous remercions particulièrement notre promotrice, Mme

Merci à tous et à toutes

Mes chers Parents pour leur encouragement, leurs

conseils, j’espère que vous trouverez dans ce travail

ma profonde reconnaissance et mon grand amour

Ce travail est dédié aussi Á

Mes chers frères Ayoub & Loukman

Ma sœur Kheira et son fils Abdellah

Mes meilleurs amis

tous mes camarades

Pour enfin aboutir à des recommandations pour améliorer le niveau

Mots clés : orthographe, didactique, production écrite, écrit, écriture,

Keywords: Spelling, didactics, written production, spelling errors, typology of

‫الخلفية اللغوية التي تؤثر على القواعد واملفردات والهجاء والتصريف‪.‬‬

‫الحلول لألخطاء اإلمالئية عند املتعلمين؟‬

‫الشبكة‪ ،‬تحليل االستبيانات نسخ‬

Introduction générale …………………………………………… 9

Chapitre I : Production écrite

I.1 L’écrit ………………………………………………………………………… 14

I.1.1 Ecrit et écriture :……..…………………………………………………. 14

I.1.2 La place de l’écrit dans quelques approches pédagogiques............... 16

I.1.3 Les caractéristiques des textes écrits en FLE…………………………. 18

I.1.4 Les processus d’écriture en langue française………………………….. 19

a. Le temps de rédaction est plus long : ….………………………….. 19

b. Un répertoire de stratégies limité :………………………………… 19

c. Une compétence linguistique limitée :……………………………… 19

I.1.5 Difficultés théoriques de l’écrit :………………………………………… 20

I.2 La production écrite …………………………………………………………… 20

I.2.1 Qu’est-ce que la production écrite ? ……………………………………. 20

I.2.2 Enseigner la production écrite …………………………………… 22

I.2.3 L’évaluation de la production écrite …………………………………... 23

Chapitre II : l’Orthographe française

II.1.1 Définition de l’orthographe et son histoire…...…………………………… 28

II.1.1.1 Définitions de l'orthographe ………………………………………… 28

II.1.1.2 L’histoire de l’orthographe ……..…………………………………… 29

II.1.2 L’orthographe classique et moderne…..…………………………………… 31

II.1.2.1 L’orthographe classique…..…………………………………………… 31

II.1.2.2 L’orthographe moderne………………………………………………. 32

II.1.2.3 Les réformes de modernisation et de rectification :…..……………. 36

II.1.3 L’erreur et l'orthographe……...…………………………………………. 39

II.1.3.1 Définir l'erreur…...…………………………………………………… 39

II.1.3.2 Le rôle positif de l'erreur en situation d'apprentissage:….………… 40

II.1.3.3 Les types d’orthographe………………………………………………. 40

II.1.3.4 Les types d’erreurs ...……..……………………………………………. 41

II.2 Procédure à acquérir pour maitriser l’orthographe française ………….... 42

Chapitre III : L’analyse des copies

III. Introduction ………………………………………………………….……… 45

III.1 Echantillonnage choisi….………………………………………..……….. 45

III.1.2.Objectif à atteindre …………….…………………..……………….. 45

III.2. Analyse des copies :……..…………………………………………………. 46

III.2.1. Présentation du modèle à suivre …………………………………. 46

III.2.1. Typologies des erreurs rencontrées ……………………………….…. 48

Chapitre IV : L’analyse du questionnaire dédié aux enseignants