Esustentable
l desarrollo humano
(DHS)
Bases teóricas y prácticas
para la implementación
en la Universidad de La Salle*
P RESENT
RESENTAA CIÓN
En los últimos años la Universidad de La Salle ha asumido con
responsabilidad, desde la filosofía lasallista, los compromisos
no solo de contar con altos estándares de calidad en educa-
ción sino de involucrarse en dinámicas de investigación y exten-
sión que la comprometen con el presente y el futuro del país.
Coherente con estas posturas y fiel a sus principios y op-
ciones, se ha emprendido una reflexión sobre el Desarrollo
Humano Sostenible y las formas como la Universidad de La
Salle puede generar alternativas de desarrollo a las comunida-
des pobres del país. Así mismo, lograr que los saberes y las
experiencias comunitarias permeen la dinámica universitaria y
enriquezcan la academia.
Ahora, el trasegar de la discusión ha puesto de manifiesto
la necesidad de involucrar a los demás actores de la Universi-
dad, por esto, el documento que a continuación se presenta
tiene el propósito de propiciar el debate del Desarrollo Hu-
mano Sostenible desde las perspectivas de cada unidad aca-
démica, con el fin de viabilizar un plan de acción que nos
permita que las concepciones del mismo atraviesen
transversalmente las dinámicas académicas, investigativas y de
extensión de nuestra Universidad.
Esta reflexión inicial sobre el DHS tiene dos partes: en la
primera, se realiza una disertación sobre los modelos y los
Una ética ambiental, como sopor te a la promoción del
DHS, implica la conjugación en el largo, mediano y cor to
plazo, de lo planetario, lo regional y lo local; lo impor tan-
te con lo urgente, lo económico con lo técnico y con la
naturaleza; lo moral con lo factible y lo eficiente.
conceptos que desde las ciencias y la política han incidido
sobre la evolución y aplicación del desarrollo de la humani-
dad, haciendo hincapié en los países pobres, se termina con
las posturas que desde el lasallismo se han trabajado mostran-
do como la idea del desarrollo, concebido como humano y
sustentable, ha estado presente en la doctrina social cristiana.
En la segunda parte se dan algunos elementos que consi-
deramos válidos tener presentes a la hora de configurar un
plan de acción para involucrar la idea del DHS como parte de
nuestro quehacer académico.
Esperamos, que estas reflexiones y las que desde acá se
deriven, configuren unas estrategias universitarias que nos per-
mitan construir academia y propiciar una vida digna a los se-
res humanos en armonía con los ecosistemas con los que
cohabitamos.
*
Este documento fue elaborado por: Adriana Patricia López
Velásquez, Alcides Muñoz Medina, Andrés Cuesta Beleño,
Camilo Antonio Bohórquez Bohórquez y Jaime Alber to
Rendón Acevedo, bajo la coordinación del Hermano Carlos
Gómez RRestrepo.
estrepo. Además se contó con los apor tes de Luis
Enrique Ruiz López. Bogotá, julio de 2006.
 E L DHS
DHS:: ENTRE MODELOS Y CONCEPTOS
EL ESP
ESPAA CIO DE L A S CIENCIA S Y L A POLÍTIC A
El devenir de las ciencias, las lógicas de la racionalidad y la
amplitud de la información y el conocimiento implicaron la
compartimentación del pensamiento, el fortalecimiento de lo
disciplinar como única forma de acceder a los volúmenes de
conocimiento en las ciencias de la modernidad. El pensamiento
cartesiano y con él todo el desarrollo científico de la moderni-
dad, han comenzado, desde hace algunos años, a cederle el
paso a nuevas visiones del mundo, a concepciones complejas,
en términos de Edgar Morin, que deberán posibilitar entender la
evolución de las sociedades y su entorno por fuera de las rela-
ciones mecánicas, propias de la ciencia moderna.
Por esto la postmodernidad como reconocimiento abso-
luto a la diferencia y a la existencia de los otros, marca un
nuevo hito en el pensamiento, una nueva ética de las ciencias.
A esto se suma toda la reflexión sobre los límites del planeta y
con ello la aparente "toma de conciencia" del mundo frente a
la necesidad de compatibilizar, de hacer simbiosis, de permi-
tir la coevolución de las ciencias y el desarrollo humano.
Las diferentes posiciones éticas desde las ciencias y las
ideologías han devenido en la justificación de la política de
sobreexplotación y consumo exagerado de los recursos na-
turales y el deterioro del medio ambiente. Ninguno de los
actores sociales ha sido ajeno a este macabro proceso de
pauperización de la calidad de vida humana. Tampoco lo han
sido los países del sur, que en su pobreza y ante la presión del
crecimiento sucumben al espejo de los modos de vida im-
puestos por el norte industrializado.
Así, en la construcción del nuevo paradigma, aquel que per-
mita integrar los procesos naturales y humanos, reconociéndo-
los diversos, complementarios y caóticos, no es menester que
confluyan sólo elementos de complejidad, sistémicos,
dialécticos, transdisciplinarios, de interdependencias y de eco-
nomía global de los seres vivos, también se trata de que estos
elementos estén soportados en una ética del bienestar, de la
responsabilidad con la naturaleza y con el desarrollo de la es-
pecie humana. Se trata de integrar mas no de sumar, de enten-
der lo sistémico del accionar humano y de la dinámica de la
naturaleza para posibilitar su eco evolución de compromiso
con el porvenir. Es la construcción filosófica de una ética soste-
nible que instaure nuevos principios de relación sistémica y
coevolutiva (Pauli, 1997).1
El paradigma alternativo requiere entonces un soporte filo-
sófico que recalque el papel de las ciencias vivas, en el com-
promiso del pensamiento y el accionar humano con la evolución
de su especie, del planeta y de los múltiples sistemas que lo
80
80
conforman. Una ética que reemplace el intenso placer por la
rentabilidad, el consumo, el crecimiento y el bienestar de las
élites sociales en el corto plazo, sin ningún compromiso con la
humanidad, la naturaleza y el futuro. Solo así es posible pensar
en un nuevo paradigma global, desde la construcción de una
ética global, que soporte la nueva construcción científica, des-
de las puestas en común de los elementos que marcarán las
relaciones sociales, las relaciones con la naturaleza, la construc-
ción de las ciencias, sus fines y propósitos.
Un nuevo pensamiento y accionar donde la interacción
coevolutiva entre las ciencias y la sociedad posibiliten el de-
seado desarrollo de la humanidad. Concepto que, para que
sea cierto, debe ser humano y en armonía con el planeta y
con las generaciones del futuro. Es decir, no es posible enten-
der el desarrollo si este no es humano, si no se refiere al mejor
estar de la humanidad en la sociedad. Y es imposible hablar de
desarrollo humano sin que tenga una connotación con la res-
ponsabilidad frente al equilibrio ecológico del planeta: se tra-
ta del DHS.
De todas maneras la evolución del concepto y sus resulta-
dos de política no han sido sencillos. La reflexión sobre el
Desarrollo Humano Sustentable ha cobrado una gran impor-
tancia desde principios de la década de 1990, ante todo por
la preocupación económica de los países del llamado tercer
mundo para lograr un mayor crecimiento, desarrollo y con
este un mayor bienestar en armonía con la conservación glo-
bal del planeta.
Los diferentes enfoques económicos y políticos han argüi-
do distintas estrategias para alcanzarlo. A partir de la segunda
posguerra se opta por el crecimiento económico como ga-
rantía de progreso económico y social, sin considerar los efec-
tos distributivos de tal crecimiento. En el periodo 1960-1980
los países que aún no habían logrado los esperados niveles de
crecimiento, implementaron nuevos modelos de desarrollo
basados en la sustitución de importaciones y en la promoción
de la producción nacional a partir de la intervención del Esta-
do en la economía; no obstante, si bien aumentó el crecimien-
1
Algunos intelectuales de reconocido prestigio, como es el
caso de Gunter Pauli, han centrado su trabajo en la defini-
ción de las bases filosóficas de un nuevo paradigma. Las
diferentes cumbres mundiales sobre el medio ambiente tam-
bién han legado los principios y fundamentos para la cons-
trucción de una ética sostenible que va emergiendo ante lo
absolutista y el poderío político del modelo económico. Sin
embargo, ni las cumbres, ni los teóricos, ni la sociedad civil
han logrado permear la doble moral de las sociedades y el
mismo sistema productivo, que mientras propugnan por la
protección ambiental global mantiene sus desaforados nive-
les de consumo, producción y generación de residuos.
to económico no se obtuvo una reducción de la pobreza y
mucho menos de la desigualdad. Este hecho evidenció que
no es posible plantear una relación directa entre crecimiento
y bienestar. La mayor acumulación de capital no produjo cam-
bios en la calidad de vida de la población, por el contrario, se
generó una alta concentración de riqueza a costa del empo-
brecimiento de amplios grupos poblacionales.
El decenio de 1980 se inició con una fuerte crisis financiera
en los países subdesarrollados, la deuda externa adquirida
durante las dos décadas anteriores condujeron a los estados
latinoamericanos a asumir las amortizaciones de la deuda cuan-
do aún los frutos del modelo de desarrollo no habían produ-
cido los resultados económicos esperados. Países como Brasil
y México, a mediados de esta década, se declararon impedi-
dos para pagar las deudas adquiridas con el Fondo Monetario
Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM). La respuesta de
estas instituciones financieras fue la aplicación de políticas de
ajuste estructural (el llamado Consenso de Washington) que
condujeran a los países hacia una senda y estabilización
macroeconómica y como consecuencia al desarrollo.
Sin embargo, las políticas para superar la crisis económica
no contemplaron políticas para la crisis social que afrontaban
estos países; el tema de la pobreza y la desigualdad de los
ingresos no fueron objeto de debate ni de la agenda política
internacional y nacional. A lo sumo se hacía referencia a un
modelo de desarrollo diferente basado en argumentos libe-
rales donde la persona era analizada desde la perspectiva de
factor humano (factor productivo), en el cual se debe invertir
al igual que en capital físico con el propósito de mejorar los
niveles de producción. A finales de los años 80 se incorporó
un nuevo discurso en el tema de lo social, el enfoque de capi-
tal humano, donde la inversión no es en función de las exigen-
cias de la persona como un simple factor de producción, sino
de un sujeto que al acceder a mayores niveles de educación
y salud puede contribuir a un mayor crecimiento y por ende a
un mayor desarrollo económico, político y social (Kirdar, 1990).
En 1990 el Programa de las Naciones Unidas para el Desa-
rrollo (PNUD), presentó públicamente el primer informe so-
bre Desarrollo Humano a nivel mundial. En él se propuso una
nueva concepción del Desarrollo Humano, el cual fue defini-
do como el proceso por el cual se ofrecen mayores opor-
tunidades a las personas, en términos de una vida larga y
saludable, el acceso a la educación y a los recursos necesa-
rios para disfrutar de un nivel de vida decente. En este orden
de ideas el Desarrollo Humano se deriva de la noción de
desarrollo que plantea este último como un proceso de
expansión de capacidades humanas.
Esta nueva perspectiva del Desarrollo parte del reconoci-
miento de que el objetivo del desarrollo es ampliar las opcio-
nes de las personas y no solo aumentar la producción interna
de un país. Desde esta perspectiva el ingreso se constituye en
EL DESARROLLO HUMANO SUSTENTABLE (DHS)
un medio pero no en la única opción para ampliar las oportu-
nidades de la población.
El cierre del siglo XX trajo consigo una nueva preocupación
frente al tema, ahora el interés no es solo por el Desarrollo
Humano, se plantea que el nuevo milenio exige pensar alrede-
dor del Desarrollo Humano Sustentable. Estos nuevos elemen-
tos que se adicionan al anterior concepto hacen que surja la
necesidad de precisarlo a partir de un análisis de los términos
que lo conforman.
Siguiendo a Sen (2000) el Desarrollo ha adquirido diferen-
tes connotaciones a lo largo de la historia del pensamiento
económico. Algunos autores señalan que el desarrollo es el
progreso de una economía a partir del incremento del Pro-
ducto Interno Bruto (PIB); otros señalan que el desarrollo está
relacionado con el incremento de las rentas personales; mien-
tras que otros enfoques plantean que el desarrollo está rela-
cionado con la industrialización de las economías y el aumento
de la acumulación de capital.
Al adicionar el término Humano lo que se busca es relacio-
nar las dimensiones económicas que habían sustentado el
desarrollo con dimensiones humanas. Es decir, el desarrollo
existe en la medida que la riqueza generada por las activida-
des económicas signifiquen mayores capacidades y oportu-
nidades de las personas para ser y hacer en la sociedad, desde
lo que a su juicio valora.
Ahora bien, si el equilibrio entre lo humano y la naturaleza
está en el centro del Desarrollo es necesario garantizar que las
políticas y decisiones que se toman para alcanzarlo redunden
en un mayor bienestar social de la población sin que este sea
excluyente. En este sentido aparece la dimensión de lo susten-
table como un elemento clave para que el Desarrollo genere
cambios estructurales y no solo ajustes coyunturales, caracteri-
zados por responder a las necesidades de corto plazo sin
revisar los efectos colaterales sobre las generaciones futuras.
El término sustentable2 hace referencia a que el acceso a
las oportunidades de las generaciones actuales no puede sa-
crificar la disponibilidad de recursos a las generaciones futuras.
Este término tiene sus orígenes en las preocupaciones de los
medioambientalistas acerca de la degradación de los recur-
sos naturales causada por el desarrollo convencional basado
2
Término que ha cobrado gran interés académico desde el
Informe Brundtland en 1987 pero en especial desde la Con-
ferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y
Desarrollo en Río de Janeiro y la adopción de la agenda 21
de 1992.
81 81

en el crecimiento económico (Ramírez, s.f.). En este sentido,
el Desarrollo Humano Sustentable propone que el desarrollo
debe generar los medios para que las personas cultiven capa-
cidades para ampliar sus libertades fundamentales sin que esto
mine los medios de las generaciones futuras para disfrutar de
una vida larga, saludable y sean participes de las decisiones
que los afectan (Sen, 2000).
DHS Y EL PENSAMIENTO L A SALLIST
SALLISTAA
Dentro de las diversas posturas que orientan el Desarrollo Hu-
mano Sustentable, el pensamiento lasallista, que inspira la Univer-
sidad de La Salle de Bogotá, comparte la preocupación de las
visiones que constatan una progresiva degradación del planeta
debido a la explotación irresponsable de los recursos naturales
y al empleo de tecnologías que deterioran los ecosistemas, o,
todavía más, a la contaminación por residuos tóxicos de todas
las clases (Barragán, 2004), y que reclaman una rectificación in-
mediata de ese proceso, en términos de propugnar por la
calidad de la vida humana. Esta rectificación incluye -como cons-
tataba Juan Pablo II- a un "cierto tipo de desarrollo sobre la
calidad de vida en las zonas industrializadas. Todos sabemos
que el resultado directo o indirecto de la industrialización es,
cada vez más, la contaminación del ambiente, con graves con-
secuencias para la salud de la población" (SRS, 34).
La Universidad pretende promover la búsqueda de fuen-
tes de energía renovables con el propósito de "comenzar a
eliminar gradualmente los subsidios dañinos sobre todo para
el uso y el desarrollo de combustibles fósiles e invertir en la
búsqueda y en el desarrollo de productos limpios, eficaces y
baratos que sustituyan a los combustibles fósiles" (Fumio, 2005).
82 82
Entiende que es deber de la humanidad, frente a las genera-
ciones futuras, emprender inmediatamente este camino, des-
de una perspectiva académica y de compromiso social.
Este sentido, el Desarrollo Humano Sustentable implica la
responsabilidad de los seres humanos con el cuidado del me-
dio ambiente y de los recursos naturales, señalada en los tex-
tos bíblicos tanto con la metáfora del Antiguo Testamento del
primer hombre "puesto en el jardín, para cultivarlo y custodiar-
lo" (SRC, 30) y del Nuevo Testamento en la que se afirma que
"La creación, en efecto, fue sometida a la vanidad, no espon-
táneamente, sino por aquél que la sometió, en la esperanza
de ser liberada de la servidumbre de la corrupción para par-
ticipar en la gloriosa libertad de los hijos de Dios. Pues sabe-
mos que la creación entera gime hasta el presente y sufre
dolores de parto. Y no sólo ella; también nosotros, que po-
seemos las primicias del Espíritu, nosotros mismos gemimos
en nuestro interior anhelando el rescate de nuestro cuerpo"
(Rm 8, 19-23).
Por esto "la conveniencia de tomar mayor conciencia de
que no se pueden utilizar impunemente las diversas categorías
de seres, vivos o inanimados -animales, plantas, elementos
naturales- como mejor apetezca, según las propias exigencias
económicas. Al contrario, conviene tener en cuenta la natura-
leza de cada ser y su mutua conexión en un sistema ordenado,
que es precisamente el cosmos" (SRC,34). De la misma manera
afianzar "la convicción, cada vez mayor también de la limita-
ción de los recursos naturales, algunos de los cuales no son,
como suele decirse, renovables. Usarlos como si fueran in-
agotables, con dominio absoluto, pone seriamente en peligro
su futura disponibilidad, no sólo para la generación presente,
sino sobre todo para las futuras" (SRC,34).
De otra parte, defiende una noción de Desarrollo Humano
Sustentable en la que se conjugan el respeto del medio am-
biente y de los recursos naturales, la democratización del
conocimiento, la promoción de la justicia, la paz, la defensa
de la vida y la cultura de los sujetos sociales (PERLA), desde
una ética ecológica. Noción que se fundamente en los siguien-
tes principios:
z Los seres humanos son el centro de las preocupaciones
por el DHS y el principio y el fin de todo acto humano es la
persona humana.
z El DHS debe ser un derecho de todas las personas, po-
tenciando su condición humana. En esta forma (tener) ob-
jetos y bienes no perfecciona de por sí al sujeto, si no
contribuye a la maduración y enriquecimiento de su (ser),
es decir, a la realización de la vocación humana como tal"
(Populorum Progressio, 20-21: 267- ss).
z El DHS tiene un sentido trascendente, "no puede consistir
solamente en el uso, dominio y posesión indiscriminada
 de las cosas creadas y de los productos de la industria,
sino más bien en subordinar la posesión, el dominio y el
uso a la semejanza divina del hombre y a su vocación a la
inmortalidad (SRC, Cap IV).
z Tiene que respetar de manera integral los derechos de las
personas y de los pueblos y promover la equidad "No
sería verdaderamente digno del hombre un tipo de desa-
rrollo que no respetara y promoviera los derechos huma-
nos, personales y sociales, económicos y políticos,
incluidos los derechos de las Naciones y de los pueblos"
(SRS, 33). Un DHS tiene que estar articulado con la supera-
ción de la pobreza en el mundo.
Por último, el DHS deber ser también un empeño global,
pues se trata, como en ningún otro campo, de una urgencia
planetaria: "En esta búsqueda del desarrollo integral del hom-
bre podemos hacer mucho también con los creyentes de las
otras religiones, como en realidad ya se está haciendo en di-
versos lugares. En efecto, la cooperación al desarrollo debe
realizarse en el marco de la solidaridad y de la libertad, sin
sacrificar nunca la una a la otra bajo ningún pretexto" (SRS, 33).
Tiene que conciliar la economía con la moral y la solidari-
dad con la responsabilidad: "Sin una atención por el ambiente,
el desarrollo no tendrá bases sólidas y sin desarrollo no habrá
medios de inversión, haciendo imposible la protección del
ambiente…". La responsabilidad y la solidaridad, en este sen-
tido, están tan unidas que la acción a favor del ambiente se
convierte en un acto de confianza en el destino de la familia
humana" (Fumio, 2005). Cuenta, entonces, con una dimensión
moral y debe formar parte de la agenda de una ética mundial;
lo ratifica el Papa cuando afirma, "es evidente que el desarro-
llo, así como la voluntad de planificación que lo dirige, el uso
de los recursos y el modo de utilizarlos no están exentos de
respetar las exigencias morales" (SRS,34).
Dentro de estos lineamientos la Región Lasallista Latinoa-
mericana ha propuesto a las Instituciones de La Salle en la
región "impulsar procesos y proyectos que tengan como eje
articulador el desarrollo humanizante para una sociedad sus-
tentable (económicamente factible, socialmente justa, respe-
tuosa del medio ambiente, que toma en cuenta la cultura de
los sujetos sociales) que permitan enfrentar los efectos negati-
vos de la globalización y generar alternativas para responder a
la globalización desde otra lógica" (PERLA 1.4).
H ACIA L A CONSTRUCCIÓN DE UN CONCEPTO
EL DESARROLLO HUMANO SUSTENTABLE (DHS)
DE DESARROLL
DESARROLLO O HUMANO SUSTENT ABLE
SUSTENTABLE
PAR
ARAA L A U NIVERSID AD DE L A S ALLE
NIVERSIDAD
C ARACTERISTICAS DEL DHS
Para que el desarrollo sea humano y sustentable debe cumplir,
al menos, con las siguientes características: ser socialmente
participativo, tecnológicamente limpio, ecológicamente com-
patible, económicamente viable y sostenible, políticamente
impactante, siempre a partir de la cooperación y la solidari-
dad como elementos fundamentales de una ética que posibi-
lite la coexistencia de los seres humanos con los distintos
ecosistemas.
a . SOCIALMENTE PARTICIPATIVO. Para que el Desarrollo Humano
Sustentable adquiera plena validez exige que las comuni-
dades sean las artífices de su propio desarrollo; en este
sentido, lo local adquiere una importante dinámica. Un
proyecto es socialmente viable cuando surge al interior
de la comunidad, es organizado y dirigido por la misma
comunidad. En este sentido el papel de la Universidad de
La Salle en los proyectos de DHS debe ser la de convertir-
se en facilitadora para que sean las mismas comunidades
las que identifiquen los satisfactores y atributos del desa-
rrollo (Max-Neef y otros, 1986).
b. TÉCNICAMENTE LIMPIO. Un proyecto es técnicamente limpio
cuando logra establecer un balance entre la energía utiliza-
da y los desperdicios y residuos producidos, fomentando
el menor impacto posible sobre los ecosistemas. Un pro-
yecto de Desarrollo Humano Sustentable es técnicamente
viable cuando aplica tecnologías limpias (CNTML, 2006) y
una ciencia generativa3 (Pauli, 1997).
La Universidad de La Salle debe ser un aliado institucional
de las comunidades, para que ellas generen proyectos
con adecuadas tecnologías, que permitan generar más
ingresos, más empleo, cero contaminación y propendan
por la reducción de la pobreza.
c . E COLÓGICAMENTE COMPATIBLE. Un proyecto es ecológica-
mente compatible cuando aplica el principio de resilien-
cia, es decir, atiende a las capacidades de los ecosistemas,
sin alterarlos (adaptación). Un proyecto de Desarrollo Hu-
3
La ciencia generativa funciona bajo la presunción de que
en cualquier transformación de un recurso, todos los
subproductos deben ser estudiados buscando un valor agre-
gado generativo y bien considerado.
83 83
 mano Sustentable ecológico existe cuando es generado
bajo una concepción de filosofía ambiental4 en el sentido
de Augusto Ángel Maya (2005) o de ecología profunda5
de Fritjopk Capra (2002).
La Universidad de La Salle, por la tradición en las ciencias
naturales de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, está
llamada a adelantar proyectos de Desarrollo Humano
Sustentable que propendan por la preservación de la
biodiversidad.
d . ECONÓMICAMENTE VIABLE Y SOSTENIBLE. Será necesario encon-
trar formas alternativas a la simple rentabilidad económica
de los recursos y a su utilización desprovista de responsa-
bilidades con los ecosistemas, sin que ello signifique des-
truir la riqueza existente en las sociedades. Es importante
señalar que un proyecto que es rentable para un particular
no siempre es rentable para la comunidad y viceversa.
La Universidad de La Salle, con el apoyo de las Facultades
del área de gestión, debe participar en los procesos que
orientan a las comunidades para la formulación de pro-
yectos de Desarrollo Humano Sustentable. De otro lado,
el término sostenible hace referencia a la disposición de
recursos para alcanzar las metas en desarrollo humano.
Siguiendo a Mahbub ul Haq6 "es incorrecto sugerir que los
países en desarrollo carecen de suficientes recursos para
lograr sus metas en desarrollo humano". Según Haq el de-
sarrollo no ha sido posible para todos por la falta de de-
cisión política para poner en el centro de la discusión del
desarrollo la dimensión humana y no la escasez de los
recursos financieros.
e . P OLÍTICAMENTE IMPACTANTE. Si se cumplen todas las ante-
riores condiciones tendremos proyectos de Desarrollo
Humano Sustentable que son políticamente impactantes,
dentro de una concepción de sostenibilidad integral. Te-
niendo en cuenta que este concepto supone la integra-
ción efectiva y dinámica de los componentes ambientales,
económicos, sociales, ciudadanos y de las políticas de
sostenibilidad o lo que se llama la "sostenibilidad ciudada-
na y democrática" basada en la participación social
sustantiva, donde el rol de la sociedad civil puede ser
clave y decisivo.7
f . ÉTICAMENTE PERTINENTE. La visión Lasallista del mundo y su
opción preferencial por los pobres y el desarrollo hace
necesario el recalcar sobre una posición ética que privile-
gie la coevolución de las ciencias, la naturaleza y los eco-
sistemas sobre la depredación económica y la falta de
solidaridad y cooperación existente entre el norte y los
países pobres del sur que requieren con urgencia políti-
cas y acciones que los conduzcan a mejorar sus inhuma-
nas condiciones de existencia.
84
84
H A CIA L A BÚSQUED
BÚSQUEDAA DE UN MODEL
MODELOO DE INTERVENCIÓN
SOCIAL P AR A L A U NIVERSID AD
NIVERSIDAD DE L A S ALLE
La Universidad de La Salle es una comunidad académica, que,
de modo riguroso y crítico, contribuye al desarrollo de la
dignidad humana y de la herencia cultural mediante la investiga-
ción, la enseñanza y los diversos servicios ofrecidos a las co-
munidades locales, nacionales e internacionales.
La Misión de la Universidad de La Salle se realiza y se afianza
por medio de la interacción con el contexto social que la
rodea. En éste la Universidad asume los siguientes compromi-
sos institucionales básicos: la educación superior y para lo
superior, una visión cristiana de los seres humanos y de la rea-
lidad, una educación centrada en la promoción de la dignidad
humana, una adecuada proyección histórica y sociopolítica y
una opción preferencial por los pobres.
En cuanto a la opción preferencial por los pobres se pre-
tende la definición de líneas de investigación específicas, acor-
des con el Pensamiento Lasallista, que permitan el desarrollo
de proyectos concretos en respuesta a las situaciones de
pobreza e injusticia social que afronta el país y estructurar así
un modelo de intervención social propio de la Universidad,
dentro de los principios Lasallistas y buscando el Desarrollo
Humano Sustentable.
De esta manera, el propósito básico de una política de
DHS para la Universidad debe ser el contribuir desde la gene-
ración de conocimiento y su aplicación, a la construcción de
soluciones vitales y participativas en aquellos lugares donde la
Universidad haga presencia, contribuyendo al DHS local y por
ende de Colombia.
4
Filosofía Ambiental hace referencia a la necesidad de tener
un pensamiento ambiental por par te de las comunidades
humanas, de tal manera que naturaleza y sociedad
coevolucionen, es decir hace referencia al principio de in-
manencia de los griegos.
5
La ecología profunda es para Frijok Capra el estudio de
estas relaciones apoyados por ciencia moder na y en par ticu-
lar por el nuevo enfoque de sistemas, pero está enraizada en
un percepción de la realidad que va más allá de la estructura
científica hasta llegar a un conocimiento intuitivo de la uni-
dad de la vida (religión proviene de religare, ligar
ligar,, fijar).
6
Es uno de los gestores del concepto de Desarrollo Huma-
no que ha venido impulsado las Naciones Unidas. Autor del
ar tículo "El PParadigma
aradigma del Desar rollo Humano".
7
Osorio, J. V argas y Moscoso, Cristian. Documento presen-
Vargas
tado en el seminario "Asumiendo el País: responsabilidad
Social Universitaria" Chile. 13 y 14 de Junio de 2001.
 La propuesta de intervención debe susten-
tarse, en lo posible, en metodologías de acción

EL DESARROLLO HUMANO SUSTENTABLE (DHS)

participativa, donde la relación entre los funcio-
narios, profesores, estudiantes de la Universidad
y la población beneficiaria sea horizontal, basa-
da en la cooperación y la solidaridad como prin-
cipios rectores del DHS. Esta metodología
permitirá que los beneficiarios participen activa-
mente en la construcción colectiva de sus pro-
yectos de vida y de las soluciones a los
problemas más relevantes, donde ellos sean ac-
tores activos, superando las viejas prácticas de
transmisión vertical de intervención.

La Universidad propone un trabajo basado en

el respeto por el conocimiento y accionar de la
población beneficiaria, de sus iniciativas y formas
de relacionamiento con el entorno, un esquema
complejo, como puede apreciarse en el Gráfico 1, donde
es menester de la comunidad académica Lasallista pensar las
todos los elementos y actores en escena juegan un papel
líneas de acción que desde la investigación, las prácticas pro-
fundamental en la definición y concreción de las alternativas a
fesionales e incluso desde el mismo plan de estudios se pue-
plantear.
dan y deban implementar para hacer del DHS una política
institucional que fluya en los programas, las investigaciones, se
No se espera imponer la visión de la Universidad, lo que se
constituya en un elemento diferenciador y en la forma de lo-
busca es construir conjuntamente, en diálogo y acción de ac-
grar incidir con principios lasallistas en la construcción de un
tores y saberes, procesos de organización comunitaria y soli-
país desarrollado, democrático y en paz.
daria de estos grupos desde la perspectiva del DHS. Así mismo,
se debe procurar el diseño de escenarios de futuro donde se
Todo este planteamiento deberá soportarse igualmente en
compatibilice la riqueza material y social, el empleo digno, el
los instrumentos que logran cohesionar la actividad universitaria,
fortalecimiento de las estructuras sociales con el cuidado y
esto es, tanto el Plan Institucional de Desarrollo como los planes
protección del medio ambiente y de los recursos naturales.
de las Facultades y las actividades docentes se constituyen en
las herramientas que permitirán consolidar la opción por el DHS
Gráfico 1. Modelo de gestión de las propuestas.
como la apuesta de la Universidad al futuro del país.

Definición de
prioridades LA PRO YECCIÓN SOCIAL EN L A
PROYECCIÓN U NIVERSID AD
NIVERSIDAD
y objetivos DE L A S ALLE
Análisis de la Construcción
situación existente de selección
de opciones
Todos estos elementos nos deben conducir a pensar y re-
Universidad pensar la acción que se desprende del quehacer universitario
Y Comunidad hacia la comunidad. El ser de la Universidad, se realiza y se
Seguimiento Formulación afianza por medio de la interacción con el contexto social.
y evaluación
de los proyectos
de proyectos Esto implica que lo social va más allá del simple concepto de
de intervención
tipo filantrópico al que ha estado asociado en el devenir de la
Gestión
y ejecución historia, pues lo social es un entramado de relaciones com-
de los proyectos plejas en las cuales está inmersa toda la naturaleza humana y no
humana. Este principio de Integralidad, es tenido en cuenta
por la Universidad de La Salle, ya que su visión, percibe los
Fuente: los autores.
contextos desde los acontecimientos transitorios y coyuntu-
rales de la historia hasta aquellos de tipo estructural.
En esta medida, se hace prioritaria la reflexión a profundi-
dad en cada una de las unidades académicas respecto a las El llevar a cabo un proceso de DHS garantiza, de alguna
líneas de trabajo que se puedan implementar en función de manera, el progreso y la pervivencia de una sociedad humana
los fundamentos del Desarrollo Humano Sustentable. Es decir, y de una cultura, lo cual se hace posible a través del conoci-

85 85
 miento y la evolución del pensamiento, que procure un bien-
estar sobre sí misma, hacia los demás y en sí abarque una
responsabilidad social que permita un progreso cultural que
refleje y confirme la coevolución en lugar de destruirla. Se trata
de un proceso que permitirá transformar el actual potencial
de vida, de lógica destructiva, en un potencial de conserva-
ción de la vida, un potencial de auto conservación que, al
contrario de las conductas habituales, no deteriore el medio
ambiente ni aniquile plantas, animales o personas, sino que
posibilite la vida de la humanidad y de la naturaleza.

Cuadro 1. Proyectos de algunas Facultades por líneas de intervención. Marzo de 2006

LÍNEA NOMBRE DEL PROYECTO FACUL

CULTTAD

Atención a la familia z Consultorio Social Lasallista Administración de Empresas

z Proyecto Lasallista de asociatividad

z Programa Integral de Desarrollo PRIDES Filosofía y Letras

z Prevención de la violencia Intrafamiliar con Trabajo Social
población de los inquilinatos del Barrio santa
Bárbara de la localidad de la Candelaria.
z Red de padres de Familia VPDH

Atención a la Educación z Proyección de la formación empresarial Administración de Empresas Agropecuarias

universitaria hacia la educación primaria
y secundaria.
z Colombianos apoyando a colombianos Ciencias de la Educación
z Práctica en bibliotecas Sistemas de Información y Documentación

Atención Comunitaria z Nuevos Horizontes

z Atención Integral a la población con limitación Trabajo Social
auditiva del Municipio de Facatativa.
z Programa de Liderazgo Social Oficina de Extensión
z Compromiso Social Departamento de Formación Lasallista
z Observatorio Urbano Arquitectura
z Mejoramiento de Vivienda Ingeniería Civil
z Práctica social Alimentaría Ingeniería de Alimentos
z Banco Arquidiocesano de Alimentos.

z UMATA
z Mirando a Bogota con Buenos Ojos Optometría
z Proyección Social Barrio el Codito Medicina Veterinaria
z Sistema de Extensión con base en Gestión

Rural Administración de Empresas Agropecuarias

z Reclusión Nacional de Mujeres, Buen pastor

z Hospital de Soacha: trabajo con recicladores

z Cárcel la Picota; sensibilización, lombricultura.

z Taller de Servicio Municipal Ingeniería Ambiental y Sanitaria

Fuente: los autores.

De acuerdo con lo anterior, la Universidad de La Salle, al
interior de cada uno de sus programas, ha venido promovien-
do estrategias encaminadas a cumplir los objetivos del Desa-
rrollo Humano Sustentable, teniendo en cuenta todas las
dimensiones y las relaciones complejas que se dan en lo so-
cial. Así cada Facultad se encarga de proyectarse socialmente
a través de sus prácticas de entrenamiento profesional, pa-
santías, investigaciones y demás servicios sociales, que en últi-
mas tienen un mismo fin: contribuir a través de la educación
con la calidad de vida y el desarrollo del país. Algunas líneas
de investigación y proyectos de proyección social en las Fa-
cultades que se encuentran relacionadas con los postulados
básicos del DHS se presentan en el Cuadro 1.

86
86
 Potenciar este trabajo, enriquecerlo con otros conoci-
mientos y saberes, buscando la transdisciplinariedad, deberá
ser el camino a seguir, un sendero apenas insinuado pero que
se convierte en un reto de futuro, un espacio de realización
para la misión y la visión lasallista y ante todo de sueños por una
vida digna para los colombianos.
B IBLIOGRAFÍA
Angel, A. El retorno de ICARO. La razón de la vida. Bogota:
PNUD, 2002.
Barragán, C. "Fundamentos filosóficos y teológicos de la
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87 87
 E RSIDAD DE LA SALL
UNIV E

S I GN U M F I DE I INDIVIS
A MANENT

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

ISSN: 0120-6877
Periodicidad de la Revista: semestral/No 41/enero-julio de 2006

PRESIDENTE DEL CONSEJO DIRECTIVO

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La Universidad de La Salle y la revista no son responsables de las ideas y conceptos emitidos por los autores de los diferentes trabajos realizados.
Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos de la revista citando la fuente y el autor.
 Contenido
L a Universidad de La Salle:
comprometida con los más
pobres del país
Proyección de la formación
8 empresarial universitaria hacia 53
la educación primaria y
secundaria

El olvido del ser en la E l multiculturalismo

educación. Elementos para
reflexionar la interaccción
18 e identidad cultural. 63
Elementos de reflexión
educación, ética y desarrollo humano

Sociedad del conocimiento,

Bioética y formación 25 M ulticulturalismo, discurso 66
y alienación
de maestros

La resolución de problemas.
Una estrategia para aprender 31 Nereo, Medio Siglo
de Fotografía en Colombia
70
a aprender

Cultura, memoria y patrimonio

L a redimensión curricular en la
Universidad de La Salle.
Una aventura por la comprensión
y dinamización de la cultura
Lasallista
40 cultural inmueble: su 73
valoración, conservación y
sostenibilidad integral

@
R eflexiones sobre El desarrollo humano
docencia universitaria
para el siglo XXI
45 sustentable (DHS). 79
Bases teóricas y prácticas para la
implementación en la Universidad
de La Salle
E ditorial
Repensar siempre la misión
de la Universidad
Que el mundo cambia con una rapidez indescriptible es ya una
idea que, por aceptada, tiene el peligro de volvernos a hacer
caer en un inmovilismo. Nos puede poner en el contexto del
Gatopardo de Lampedusa "que todo cambie un poco para que
todo siga igual" o en la conocida sentencia de Einstein "El princi-
pio de la locura consiste en creer que las cosas van a cambiar
haciendo siempre lo mismo". La universidad no es, ni puede ser,
ajena, al cambio que sufren los grupos humanos, los conceptos,
los paradigmas y las instituciones. Pero quienes vivimos el mun-
do universitario con frecuencia sabemos las paradojas que el
cambio impone al interior de nuestras instituciones, unas, fruto
de la vida universitaria misma pero, otras, frecuentemente, por
las demandas de los contextos en que la universidad existe y en
la que cobra sentido. En esta realidad hay que abordar enton-
ces la urgencia de pensar una y otra vez el quehacer universita-
rio, con serenidad pero con celeridad, con esperanza pero
también con eficiencia y, sobre todo, con el ánimo de llegar a
tiempo.
Ésta ha sido una preocupación constante en la Universidad
de La Salle. Rafael Puyol, Rector de la Universidad Complutense
de Madrid, dice que una universidad tiene que ser "eficiente en
sus procesos, solvente en sus recursos, ambiciosa en el lideraz-
go, perspicaz en sus miras, permeable con su entorno y guar-
diana no sólo del saber sino de los valores que ese saber impone".
Sin duda, un reto inmenso para nuestra Universidad. En este con-
texto hemos emprendido procesos de repensar nuestro que-
hacer, de volver sobre lo que consideramos evidente y hemos
vuelto cotidiano, de reflexionar una vez más sobre los principios
que animan el pensamiento lasallista de educación superior y,
claro, siempre en el contexto de la vida del país y de su gente,
a quienes pretendemos servir. El cambio al que referíamos atrás
pasa en la Universidad de La Salle por la urgencia de repensar
nuestra acción y el marco que la inspira.
Buena parte de los artículos de este número de la Revista de
la Universidad de La Salle se enmarcan en este camino de re-
pensar la acción educativa universitaria. Sea el currículo de la
Universidad, o la educación, la docencia y la formación de los
maestros, o nuestra preocupación por las poblaciones vulnera-
bles, o el tema de la multiculturalidad, o incluso la importancia
de la memoria gráfica hecha arte y la sostenibilidad del patrimo-
nio cultural, todos son temas que nos ponen en contexto de
abordar con nuevas miradas nuestro quehacer. De otro lado,
para iluminar también estos procesos de cambio, hemos inicia-
do una reflexión en torno al Desarrollo Humano Sustentable.
Creemos que el tema se puede, y debe, constituir en eje trans-
versal de la acción universitaria.
El concepto de desarrollo humano ha ido tomando fuerza
desde comienzos de los años 90 cuando teóricos y analistas so-
ciales fueron adoptándolo para describir mejor la posibilidad de
satisfacer las necesidades humanas y el respeto al entorno, más
allá de la estrecha concepción de que el crecimiento económi-
co bastaba para que existiera desarrollo humano. Su definición
inicial fue expresada como "el proceso de ampliación de las op-
ciones de las personas" (PNUD, 1990). Incluso, en los informes
del PNUD (Programas de las Naciones Unidas para el Desarrollo)
existe el índice para medirlo, aunque también, con el tiempo, se
ha hecho más complejo. Inicialmente, intentaba conjugar tres va-
riables fundamentales: esperanza de vida, escolaridad y nivel de
ingresos. Es claro, incluso para los estadísticos, que el Desarrollo
Humano es mucho más que la expresión de un índice económi-
co porque, al revisar detenidamente los factores que determinan
el desarrollo humano, se infiere que la movilidad social, el ejerci-
cio de la libertad, la participación política, la creatividad, la com-
petitividad, la autoestima, y muchas otras opciones culturales y
sociales quedan seriamente comprometidas.
El concepto hizo también una evolución en la reflexión de
las Naciones Unidas y los organismos internacionales que estu-
dian los fenómenos relacionados con los estándares de vida y
las condiciones sociales. En 1994, el concepto se amplió en su
significación y se planteó como Desarrollo Humano Sostenible
haciendo énfasis en que el desarrollo no solamente debe gene-
rar crecimiento económico sino la posibilidad de distribuirlo
equitativamente, de manera que se entiende también en su di-
mensión de regenerador del medio ambiente en contraposi-
ción a su destrucción y como potenciador de las personas en
contra de la marginación y la exclusión. Así:
El Desarrollo Humano Sostenible implica que el ser humano
se posiciona en el centro del proceso de Desarrollo, y que
las actividades de las generaciones actuales no reducirán
las oportunidades y las opciones de las generaciones sub-
siguientes (PNUD, 1994).
El concepto de Desarrollo Humano Sostenible, de esta ma-
nera, está muy cerca del concepto de la Doctrina Social de la
Iglesia de "Respeto y promoción de la Dignidad Humana". Al cris-
tianismo cabe el mérito en la historia de su lucha por la defensa
de la naturaleza espiritual del hombre y de la dignidad de la
persona humana. La persona humana es superior a todas las co-
sas corporales, es mucho más que una partícula de la naturaleza
o un elemento anónimo de la ciudad humana. De ahí se sigue el
rechazo que hace el pensamiento cristiano al individualismo y al
colectivismo.
La persona humana es única e irrepetible, pero también se le
reconoce como un ser inacabado y perfectible; esto le permite
constituirse en proyecto realizable en la historia con dimensión
de salvación y eternidad. De aquí se llega entonces, a que por la
libertad determine su camino más allá de las prescripciones de la
especie y por la inmortalidad aspire a una perfección que solo a
la humanidad corresponde. Por consiguiente, se concluye que
no es lícito utilizar a la persona como objeto o cosa, ni como
medio para un fin, salvando sí, evidentemente, que por su carác-
ter social, debe contribuir a la construcción de la comunidad, lo
que le exigirá renuncias y sacrificios. En el contexto del pensa-
miento social de la Iglesia la Dignidad de la persona humana es el
fundamento ontológico de los derechos humanos, tan caros al
mundo de hoy. Dicho de otro modo, la Proclamación de los De-
rechos Humanos es la concreción ética-jurídica del concepto de
dignidad humana. Cabe el peligro, por tanto, de considerarlo como
un concepto tan abstracto que se vuelve poco operativo y difícil-
mente tratable en la praxis social y política.
La persona humana es el referente ético de obligada consi-
deración y prima sobre cualquier organización o sistema social,
político o económico. El Estado no puede ser absolutizado so-
bre los hombres, tampoco los modos de producción ni la so-
ciedad; es la defensa de la persona en cuanto persona la premisa
de partida y el fundamento de la concepción cristiana del de-
sarrollo humano y de sus consecuencias éticas para la reflexión
educativa y política. Para el Magisterio de la Iglesia, de manera
particular en Latinoamérica y el Caribe, el problema de la digni-
dad del hombre se plantea en el contexto de la realidad de
alarmante pobreza, lo que se constituye en el peor atentado al
hombre.
EDITORIAL
En nuestro contexto, el problema ser humano es el proble-
ma central; estamos lejos, muy lejos, de sentir que hemos creci-
do en el ser y eso se ve claro cuando percibimos por un lado
estadísticas optimistas de crecimiento de índices económicos,
como el PIB, el control de la inflación, el aumento en las expor-
taciones, etc.; pero no se ve, en una simple observación, el
mejoramiento cualitativo de las condiciones de vida de los más
desfavorecidos, aunque se quiera hacerlo comprobable con
más cifras, que no siempre coinciden con la realidad palpable y
experimentable en un grueso número de la población. En po-
cas palabras, no habrá desarrollo humano si la dignidad humana
no es respetada en sus fundamentos y esto conlleva la urgencia
de mejorar las condiciones sociales, políticas, económicas en
las cuales viven las personas en el Continente.
El tema ecológico aparece también con fuerza en la con-
cepción del Desarrollo Humano Sostenible. Se trata de hacer
una opción por la defensa de la tierra, el único espacio posible
para la humanización y para la humanidad. Se trata de elaborar
una posición coherente que realmente eduque a toda la comu-
nidad y la trascienda sobre la obligación de ser generadores de
futuro. Es también la asunción de una política que oriente al
respecto la acción educativa desde el preescolar hasta la edu-
cación superior. Piénsese, nuevamente, en el compromiso y la
posibilidad de influencia de nuestras universidades en este tema,
especialmente las que tienen programas que manejan nuevas
tecnologías, investigación de frontera en energías de nueva ge-
neración, trabajo de defensa de la biodiversidad, investigación
en medicinas alternativas, en temas de orden genético –que es
un tema ecológico y que tiene que ver con la defensa de la
vida– pero que independientemente de los programas que
ofrezca, tienen la obligación de asumir una posición ética ad
intra y ad extra del campus.
Este es un desafío que hemos ido asumiendo en la Universi-
dad. Que el Desarrollo Humano Sustentable sea la referencia de
nuestros procesos educativos y de nuestra presencia en la so-
ciedad. Él ha sido nuestra preocupación al repensar la acción
universitaria y responder a la cambiante realidad con pertinen-
cia, realismo y oportunidad.
Los siguientes aportes nos ayudarán en este camino de re-
pensar la Universidad, de volver sobre nuestro quehacer y nuestra
misión, y de ir buscando referentes para aclarar los horizontes
que queremos alcanzar.
HNO. CARLOS G. GÓMEZ RESTREPO
Vicerrector Académico
7
7
Lcomprometida
a Universidad de La Salle:
con los
más pobres del país
Her mano FFabio
Hermano abio Humber to Coronado PPadilla*
Humberto adilla*
Durante las tres últimas décadas las Universidades Lasallistas,
principalmente las latinoamericanas,2 han iniciado un camino
de reflexión y de reformulación de los grandes temas del
Lasallismo en perspectiva de Educación Superior. Tradicional-
mente dicho ejercicio académico se circunscribió práctica-
mente de manera exclusiva a teorizar sobre la inspiración
lasallista de las escuelas y los colegios. Hoy por hoy los lasallistas
comprometidos con las universidades tematizan de manera
nueva sobre el sentido y misión de la educación universitaria
desde las tradiciones pedagógicas de los Hermanos.
Nuestra Universidad no ha sido ajena a este movimiento
reflexivo, y desde el inicio de los CPL (Cursos de Pedagogía y
Lasallismo)3 sus espacios y ambientes de formación continua-
da de los profesores de la Universidad, se han visto enrique-
cidos con relecturas sucesivas del carisma y la espiritualidad
lasallistas. Hoy, después de 24 años de historia de los CPL -los
cuales llegan a su fin para dar paso a procesos nuevos- se
sigue proponiendo a la comunidad universitaria los temas prio-
ritarios para la comprensión lasallista de la Universidad.
Una posible agenda temática lasallista para el próximo lus-
tro estaría integrada entre otros temas por los siguientes: Op-
ción por los más pobres, Rol del intelectual católico,
Confesionalidad de la misión universitaria lasallista, Evangeliza-
ción de la cultura y pastoral de la inteligencia, Globalización
de la solidaridad y de la esperanza, Juntos y por asociación,
1
"Porque pobres tendréis siempre con vosotros
"Porque
y podréis hacerles bien cuando queráis;
pero a mí no me tendréis siempre" (Mc 14, 7).
Prácticas pedagógicas universitarias y Vida espiritual y trabajo
científico universitario. Cada uno de estos temas podría cons-
tituirse en eje de reflexión, trabajo y compromiso para todos
los integrantes de la comunidad universitaria lasallista en el
inmediato futuro.
Iniciamos con este artículo una serie de textos que presen-
tarán algunos desarrollos de estos grandes temas. No espere
el lector encontrar en ellos novedad, expresamente no es su
intencionalidad. Solamente se tratará de síntesis reelaboradas
de los "Apuntes de Conferencias" propuestos al pensamiento
1
Apuntes de las conferencias pronunciadas durante la cohor cohorte te final de
los CPL (Cursos de PPedagogía
edagogía y Lasallismo) Niveles I - II y III para Docen-
tes. Universidad de La Salle. Bogotá. 7 a12 de junio de 2006.
* Director del Depar tamento de FFor
Departamento or mación Lasallista de la Universidad de
ormación
La Salle. Cor reo electrónico: fcoronado@lasalle.edu.co
Correo
2
Ruiz L. Reflexiones sobre la Universidad Lasallista. Bogotá: Ediciones
Unisalle, 2001/ Ruiz L. "La educación superior a la luz del pensamiento
educativo lasallista". Revista Actualidades PPedagógicas
edagógicas 41. (2002): 23 -
39 / REL AL (R
RELAL egión Latinoamericana Lasallista). "R
(Región eflexiones sobre educa-
"Reflexiones
ción superior". Santiago de Chile. 2002.
3
El primer CPL Nivel I fue organizado y realizado en 1982 por la Oficina
de Docencia que había sido creada por el Consejo Directivo de la Uni-
versidad según Acuerdo No. 12 del 3 de noviembre de 1981. PPara ara más
datos históricos relacionados con los CPL se puede consultar el docu-
mento: "Hacia un sistema de for mación de profesores en la Universidad
formación
de La Salle. Lineamientos para una fundamentación". Bogotá: Vicer rectoría
Vicerrectoría
Académica. Oficina de Docencia, 2004.
y debate de nuestra comunidad univer-
sitaria lasallista. Las ideas en ellas expues-
tas son prestadas de los diversos autores
que al final presentamos en la bibliogra-
fía, y a los cuales remitimos para quien
quiera ampliar y profundizar los conoci-
mientos. No pretenden ser más que una
iniciación a los temas lasallistas propios
del mundo universitario.
OPCIÓN L ASALLISTA POR LOS MÁS POBRES
SALLISTA
Si hay un rasgo distintivo esencial dentro del lasallismo ese es
el de la opción por los más pobres. La historia lasallista co-
menzó a existir a partir de un núcleo o motivación que se
mantiene sin cambios: dar respuesta a las necesidades edu-
cativas de los niños y jóvenes más pobres.
San Juan Bautista De La Salle impresionado por la realidad
de su tiempo, se dejó guiar por el Espíritu de tal manera que
un compromiso lo llevaba a otro y así respondió creativamente
a las necesidades de los más pobres.
Habiendo nacido como un Instituto para el servicio edu-
cativo de los más pobres, una de las preocupaciones per-
manentes de nuestras universidades debe ser el estar abiertas
a su servicio.
Por tanto partamos de una pregunta fundamental: ¿De qué
maneras nuestra universidad concretiza la "Opción por los
más pobres" y el "Juntos y por asociación al servicio educati-
vo de los más pobres"? Se trata entonces de comprender
que toda práctica de investigación, docencia o extensión
universitarias inspiradas en el lasallismo encuentran su razón
de ser y su finalidad última en un compromiso a favor de los
más empobrecidos de nuestro país.
Para los lasallistas la opción por los más pobres no es una
moda como sí lo fue en teología durante los años setenta y
ochenta del siglo pasado y que hoy atraviesa por lo que algu-
nos teólogos denominan "la noche oscura de la indiferencia o
del escepticismo de la opción por los pobres" (Madera, 2004:
2). Para el lasallismo la opción por lo más pobres es cuestión
de principios esenciales y de actualidad permanente.
La Universidad de La Salle es más lasallista en cuanto logre
hacer vida el fin de nuestro Instituto: "El fin de este Instituto es
procurar educación humana y cristiana a los jóvenes, espe-
cialmente a los pobres, según el ministerio que la Iglesia le
confía" (R 3 del Capítulo 1 Fin y Espíritu del Instituto). ¿Cuál
ministerio? El ministerio apostólico de la educación.
La "Opción preferencial por los pobres" es una de los
compromisos institucionales básicos del PEUL (Proyecto Edu-
cativo Universitario Lasallista) "(…)determinan
L A UNIVERSIDAD DE LA SALLE: COMPROMETIDA
un compromiso preferencial con los más
pobres y desvalidos de la sociedad, en
cuanto destinatarios directos del servicio
educativo y sociocultural, y en cuanto ses-
CON LOS MÁS POBRES DEL PAÍS
go formativo y académico de la Universidad".
En síntesis, una de las características esen-
ciales como Universidad lasallista es la de
optar por los más desheredados de la for-
tuna. Se trata, pues, de comprender mejor sus implicaciones
e imaginarios para que cada uno desde su unidad académica
y con fidelidad creativa la concretice a nivel micro, meso y
macro de su trabajo universitario.
Pero ¿cómo escribir sobre la opción por los más pobres
al mundo de la academia y la inteligencia de nuestra universi-
dad, si estamos alejados de ese mundo? Si nuestra Universi-
dad no se encontrara fuera, alejada o de espaldas al mundo
de los pobres, no habría motivo para plantearse el problema
de la opción por los más pobres. He ahí el desafío. El Evan-
gelio nos dice que estas cosas son reveladas solo a los senci-
llos: "En aquel tiempo, tomando Jesús la palabra, dijo: Yo te
bendigo, Padre, Señor del cielo y de la tierra, porque has
ocultado estas cosas a sabios e inteligentes, y se las has reve-
lado a los pequeños. Sí, Padre, pues tal ha sido su benepláci-
to" (Mt 11, 25-26).
¿QUIÉNES SON LOS POBRES?
Es casi cínico preguntarnos quiénes son los pobres cuando
las estadísticas señalan que el 56.6% y otras que el 66% del
total de la población colombiana son pobres, y cuando dia-
riamente ellos tocan a las puertas de nuestras sedes universi-
tarias y en los más diversos rincones de la patria por donde
deambulamos nos salen al paso con un grito silencioso pero
ensordecedor, clamoroso y creciente.
Mas es propio de la rigurosidad científica de la cultura
universitaria inquirir a fondo por los significados, los alcances,
las causas y las consecuencias. Desde este punto de vista la
semántica de la expresión "pobre" es muy rica y plural. La
perspectiva compleja y amplia acerca del pobre y de la po-
breza no resisten ser definidas por una sola variable, es un
concepto muy rico en significados, a manera de ejemplo
podríamos citar:
z En sentido económico, pobre es el carente de recursos
monetarios.
z En sentido cultural, pobre es el subyugado por modali-
dades de vida y de expresión ajenos a los suyos.
z En sentido político, pobre es el violentado y oprimido
por el poder abusivo.
9 9
 z En sentido clínico, pobre es el enfermo.
z En sentido sicológico, pobre es el enajenado, el extraña-
do de sí mismo.
z En sentido educativo, pobre es el iletrado.
z En sentido étnico, pobre es el negro, el indígena, el lati-
no, la minoría.
z En sentido sexual, pobre es el "anormal".
z En sentido epidemiológico, pobre es el infectado.
z En sentido moral, pobre es el descarriado.
z En sentido familiar, pobre es el solo, el triste, el huérfano,
la abandonada, la viuda.
z En sentido genérico, pobre es la mujer victimizada.
z En sentido de derecho, pobre es el excluido y pisotea-
do, sin acceso a la protesta, al diálogo, a la democracia,
a la representación.
z En sentido de necesidades básicas insatisfechas, pobre
es el que no puede acceder a comida, techo, salud, edu-
cación.
z En sentido de desarrollo, pobre es el condenado a no
ver actuadas nunca sus potencialidades físicas, espiritua-
les y sociales.
z En sentido ecológico, pobre es aquel a quien se le des-
truye su hábitat, su medio ambiente y sus recursos de
aire, de suelos, de flora, de fauna.
z En sentido teologal, pobre es el que se cierra a la miseri-
cordia y al amor.
z En sentido religioso, pobre es aquel que es violentado en
su conciencia y a quien se le niega o se le impide buscar
y hallar la razón de su sentido histórico y de su último
sentido.
z En sentido espiritual, pobre es el incapaz de reconocer
el sentido de la dignidad y la trascendencia.
Pero más allá de este caleidoscopio de posibles com-
prensiones, los pobres de los que se habla en la opción son,
antes que nada y en directo, aquellos seres humanos para
quienes el hecho básico de sobrevivir es una dura carga, para
quienes dominar la vida a sus más elementales niveles de ali-
mentación, salud, vivienda, etc., es una dura tarea y la tarea
cotidiana que emprenden en medio de una radical incerti-
dumbre, impotencia e inseguridad.
Pobres son aquellos encorvados, doblegados, humillados
por la vida misma, automáticamente ignorados y desprecia-
dos por la sociedad. Estos son los pobres tal como de ellos
se habla en los profetas y en Jesús. Anawin "pobres de Yahvé",
es decir, aquellos a quienes la propia indigencia lleva a poner
toda su esperanza en el Señor.
En lenguaje actual, "pobres" son en primer lugar los
socioeconómicamente pobres, los carentes de recursos y
los excluidos, lenguaje que no debiera sorprender ni ser ta-
chado de ideologizado, pues lo que está detrás de lo
socioeconómico es el oikos, el hogar, y el socium, el compa-
10
10
ñero; es decir, las dos realidades fundamentales para todo
ser humano: la vida y la fraternidad.
Junto a esta pobreza existe también la sociocultural, que
hace que la vida sea dura carga. Existe la opresión y discrimi-
nación racial, étnica y sexual. Muy frecuente, por el mero he-
cho de ser negro, indígena o mujer, la dificultad de la vida se
agrava. Esta dificultad añadida es teóricamente independien-
te de la realidad socioeconómica, pero con gran frecuencia,
al menos en Colombia, acaece dentro de la pobreza so-
cioeconómica, con la cual estos seres humanos son doble-
mente pobres.
El común denominador de estos pobres y de estas po-
brezas es la "carencia real". Ante ellos, por ellos, a favor de
ellos, con ellos y haciéndose para ellos, urge hoy más que
nunca la única postura ética posible para nuestra universidad:
la opción por los más pobres y la búsqueda de la justicia, las
cuales son parte constitutiva del testimonio responsable de
la fe que anunciamos.
Mas examinado el asunto desde otro ángulo, pobreza no
es mera carencia, no es mera dificultad de dominar la vida,
sino dificultad de vivir causada por otros e ignominia añadida
por otros. Hay pobres porque hay empobrecedores, y es-
tructuras que perpetúan históricamente las desigualdades.
La pobreza de estas personas por las que Dios opta no
es -teológicamente considerada- simple pobreza, sino injus-
ticia. Lo que hace relevante a los pobres a los ojos de Dios no
es una pobreza, material o espiritual, sino una pobreza que
es fruto de la injusticia. Los "pobres" de la opción por los más
pobres por los que Dios y nosotros optamos son los
"injusticiados" (injusticiado es el que es tratado con injusticia,
por el sistema que fabrica a los pobres). La opción por los
más pobres, más exactamente, es "opción por la justicia". Lo
que la habita y sustenta por debajo es el Amor-Justicia que
Dios mismo es, y del que nosotros queremos participar.
La riqueza es un instrumento útil si de ella se usa justamen-
te y se pone al servicio de la justicia. Si de ella se hace un uso
injusto, se la pone al servicio de la injusticia. Toda acumula-
ción de riquezas estará inevitablemente implicada con alguna
forma de injusticia. Es prácticamente imposible acumular mu-
cho para sí sin privar a otros de lo que debieran disfrutar. Lo
que hay que destruir no son las riquezas, sino las pasiones
del alma que no permiten hacer el mejor uso de ellas, y des-
de esta perspectiva luchar denodadamente por la genera-
ción de riquezas y por la distribución equitativa de las mismas.
¿QUÉ ES OPCIÓN POR LOS MÁS POBRES?
La opción por los más pobres es, antes que nada, una op-
ción con la que se confronta todo ser humano por el simple
hecho de serlo:
z Es una forma de ver la realidad.
z Reaccionar ante ella.
z Encarnarse en ella.
z Y vivir como ser humano.
Opción por los más pobres es, entonces, reaccionar con
ultimidad a la miseria y reaccionar por la única razón de que
ésta se ha hecho presente ante uno. No es un mandamiento,
algo que hay que hacer porque está mandado, ni algo que
se hace evidentemente sobre la base de otra realidad exte-
rior a la miseria misma. Es, más bien, una forma primaria de
reaccionar ante la realidad.
La opción por los más pobres en su más honda esencia
no es estratégica, ni pastoral, ni mediacional, sino teológica.
La opción por los pobres es un principio que ya tenemos
claro que pertenece esencialmente a lo más hondo del cris-
tianismo porque pertenece a lo más hondo del ser de Dios.
Dios es el Dios de todos, pero no de la misma manera:
z Es en directo el Dios de los pobres.
z Es también el Dios de los empobrecedores en cuanto les
exige una radical conversión.
z Y es el Dios de los no-pobres en cuanto exige que estos
se pongan al servicio de los pobres.
POBRES
EMPOBRECEDORES NO POBRES
De estas diversas formas Dios se muestra como el Dios
salvador de todos. Por eso hacemos como cristianos una
opción preferencial por los pobres.
El adjetivo preferencial no quiere excluir a nadie -a los
empobrecedores, a los no pobres- de la salvación ni de la
predicación del evangelio o la atención pastoral. No es ex-
cluyente de personas, sino de actitudes pecaminosas y de
proyectos excluyentes. El evangelio es para todos -perso-
nas- pero desde la solidaridad con los más pobres.
El manantial de la opción por el más pobre es una honda
L A UNIVERSIDAD DE LA SALLE: COMPROMETIDA
experiencia de fe y contemplación espiritual. Esta experien-
cia nos lanza a amar a cada persona y de manera especial al
pobre y al excluido, así como Jesús.
CON LOS MÁS POBRES DEL PAÍS
Debemos pues distinguir:
a) La pobreza como carencia de los bienes de este mundo:
en sí misma es un mal, es una pobreza no deseada por Dios.
Los profetas la denuncian como contraria a la voluntad del
Señor y la mayoría de las veces como fruto de la injusticia y el
pecado de las personas.
b) La pobreza espiritual: es la actitud de apertura a Dios en
tanto disponibilidad a la voluntad del Señor, la disponibilidad
de quien todo lo espera del Señor. Aunque valoriza los bie-
nes de este mundo no se apega a ellos y reconoce el valor
superior de los bienes del Reino.
c) La pobreza como compromiso y solidaridad con los más
pobres, que asume, voluntariamente y por amor, la condi-
ción de los necesitados de este mundo para testimoniar el
mal que ella representa y la libertad espiritual frente a los bie-
nes, sigue en esto el ejemplo de Cristo que hizo suyas todas
las consecuencias de la condición pecadora de los hombres
y que "siendo rico se hizo pobre", para salvarnos.
Las actitudes de las personas sin duda impactan el mejora-
miento o el empeoramiento de las condiciones de pobreza
e injusticia social, pero las estructuras sociales las perpetúan o
las transforman. De ahí que el cristiano tiene que asumir una
posición crítica y proactiva frente a los modelos económi-
cos, los planes de desarrollo y las políticas sociales. De lo
anterior se derivan tres dimensiones del compromiso cristia-
no con los más pobres tanto de manera individual como co-
lectiva:
a) Lucha por la superación de las injustas condiciones de po-
breza y despojo a nivel económico, político, social y cultural.
b) Despojo del egoísmo para confiar solo en el Señor, actitud
esta que la teología espiritual llama: "pobreza espiritual evan-
gélica" o "infancia espiritual".
c) Buscar compartir en la vida cotidiana las condiciones de
despojo material que deben soportar los pobres. Una op-
ción consciente y voluntaria por el lugar social de los pobres,
para ubicarse en él, con un deseo de identificación con los
pobres. Ir a su encuentro y a su mundo. La cercanía es nece-
saria para conocer la realidad de los pobres.
11 11

POBREZA COMO CARENCIA
DE BIENES
POBREZA COMO
POBREZA ESPIRITUAL COMPROMISO
Y SOLIDARIDAD
Finalmente, debemos ser conscientes que la opción por
los más pobres trae sus consecuencias:
a) La asunción consciente y activa de la causa de los más
pobres, implica una opción política de solidaridad activa con
sus luchas, mediante una praxis histórica de transformación
social que utilice las mediaciones sociopolíticas necesarias en
cada caso.
b) La asunción del compromiso con los más pobres, puede
conllevar desde un simple desprestigio, hasta la muerte, pa-
sando por el despojo de privilegios, la persecución y el mar-
tirio, como castigos infligidos por haberse encarnado en el
mundo y en los intereses de los pobres y haber asumido la
defensa activa de su causa y de sus intereses.
c) La pobreza espiritual o infancia espiritual implica la confian-
za total del creyente en el Señor, en la fuerza plenificante de
su amor, que nos lanza a amar al desvalido, a la opción por el
más pobre, a la disponibilidad para compartir con los otros,
con sentido de justicia y de hambre del Reino de Dios. La
práctica de la pobreza espiritual conlleva una actitud de li-
bertad frente a las riquezas de este mundo, compartiéndolas
con todos y en especial con los más necesitados, y utilizán-
dolas con sencillez y sobriedad. Impli-
ca tener los bienes y las riquezas de este
mundo no como un absoluto sino solo
como un medio, como un regalo del
Señor a todos para su plena realización;
estos bienes deben ser compartidos de
manera equitativa y solidaria.
NIVELES DE L A OPCIÓN POR LOS MÁS
POBRES
Uno es el nivel de los principios y otro
es el nivel de sus mediaciones. Es im-
portante saber distinguir tanto el uno
como el otro. Los principios, los impe-
rativos éticos y teológicos, están en un
plano; y en otro están sus mediaciones,
es decir, las estrategias, las tácticas, las
fórmulas ideológicas que pueden con-
cretar históricamente aquellos grandes
12
12
principios en cada hora, las posibilidades fácticas que cada
coyuntura ofrece o prohíbe.
Habrá que cambiar de mediaciones e inventar nuevas fór-
mulas, porque todas ellas son relativas y accidentales, pero
seguiría siendo esencial lo que es esencial y absoluto: la op-
ción por los más pobres como dimensión que es del Reino
de Dios.
Todo esto no impide que en una hora histórica concreta
una determinada forma de poner en práctica esa opción por
los más pobres pierda vigencia. La opción por los más po-
bres está más allá y más adentro de sus mediaciones, debe
llegar a ser solidaridad efectiva y real.
El signo particular y distintivo del cristiano desde las pri-
meras comunidades de los Hechos de los Apóstoles es la
solidaridad efectiva y real con el necesitado. Los cristianos
son signos de crédito porque entre ellos se da una solidari-
dad que no se da en ninguna otra parte.
Veámos algunos principios básicos de solidaridad cristia-
na que nos regalan los padres de la época subapostólica y
que son inspiradores para nuestra Universidad:
a) Didajé 4, S: "No rechazarás al necesitado, sino que comu-
nicarás en todo con tu hermano, y de nada dirás que es tuyo
propio. Pues si os comunicáis en los bienes inmortales ¿cuán-
to más en los mortales?"
b) Carta de Bernabé, 19, 8: "Comunicarás en todas las cosas
con tu prójimo, y no dirás que las cosas son tuyas propias,
pues si en lo imperecedero sois partícipes ¿cuánto más en lo
perecedero?"
c) Didajé 1, 5: "Da a todo el que te pide,
y no lo rechaces: porque a todos quie-
re el Padre que se dé de sus dones".
d) Doctrina de los XII Apóstoles: "No
vuelvas tu espalda al necesitado, antes
bien comunica todas las cosas con tus
hermanos, ni digas que son tuyas: por-
que si somos socios en las cosas inmor-
tales, cuánto más debemos dar entrada
a partir de estas. Porque el Señor quie-
re que se dé a todos de sus dones".
e) Constituciones Apostólicas VII, 12, 5:
"Comunicarás todas las cosas con tu
hermano, y no dirás que son tuyas pro-
pias: porque Dios dispuso la participa-
ción común para todos los seres
humanos".
f) Hermas, Mand. 2, 4: "Del fruto que Dios te da de tus traba- SEGUNDO LINEAMIENTO

L A UNIVERSIDAD DE LA SALLE: COMPROMETIDA

jos da con sinceridad a todos los necesitados, sin andar vaci-
lante sobre a quién darás y a quién no, pues a todos quiere el Frente al empobrecimiento de grandes sectores populares,
Señor que se dé de sus propios dones". especialmente en las zonas abandonadas y periféricas de las
metrópolis y en los ambientes rurales olvidados, es válida para

CON LOS MÁS POBRES DEL PAÍS

el mundo universitario la estrategia de la vida consagrada de
AMOR OPER
OPERAATIVO EN Y DESDE L A UNIVERSID
TIVO AD
NIVERSIDAD las últimas décadas.

Los principios permanecen a través del tiempo, las mediacio- Su programa se resume en:
nes van cambiando pero en el fondo ambos buscarán siem-
pre hacer operativo el evangélico: amor a Dios y amor al z Optar "todos por los pobres"
prójimo. Al respecto la primera encíclica del Papa Benedicto z Estar "muchos con los pobres"
XVI "Dios es amor", que se presenta como una especie de z Ser "algunos como los pobres"

encíclica programática para el actuar de los cristianos en los

próximos años, nos ofrece valiosas orientaciones a la hora de OPT AR TODOS POR LOS POBRES: es el nivel ideológico y de las
PTAR
aterrizar la opción por los más pobres, principalmente en lo convicciones. Desde esta perspectiva todos los integrantes
relacionado con el binomio justicia y caridad.4 de la comunidad universitaria lasallista tendrían internalizada
como orientación en todos sus actos una perspectiva desde
Las mediaciones de la opción por los más pobres serían y para los pobres de nuestro país. Permanentemente habría
las que concretizan y harán operativo ese amor a Dios y al seminarios, congresos, investigaciones que ayudarían a com-
prójimo al interior de nuestra Universidad y en su ideal de prender desde cada disciplina la realidad de los pobres y la
llegar a ser una institución inserta y al servicio de los más po-
bres de Colombia. Podríamos lograrlo si pasamos del
"blablismo" o del blablablá (conversación ininterrumpida e
insustancial) sobre los más pobres al compromiso real de
nuestra Universidad con ellos. Tres lineamientos para lograrlo
podrían ser los siguientes:

PRIMER LINEAMIENTO

Se trata de organizar la vida universitaria alrededor de noso-

tros mismos u organizarla alrededor del Otro.

z Organizar la vida alrededor de sí mismo: de su grupo,

proyecto, programa, unidad académica, es una concep-
ción egocéntrica de la vida. En últimas es preocuparse
por la propia salvación, por las propias necesidades.
z Organizar la vida alrededor del Otro: es descentrarse,
optar por el necesitado.

Como Universidad tendríamos que descentrarnos de las

prioridades que consideramos importantes para hacer de la
opción por los más pobres nuestra máxima urgencia y priori-
dad absoluta. Descentrarse mirando la realidad empobrecida,
aprender de ella en ella y buscar transformarla, enriqueciéndo-
la. Cuestionémonos: ¿En nuestras reuniones, decisiones y pro-
yectos colocamos a "los más pobres de primero"? ¿Los más
pobres son prioridad en nuestras agendas de trabajo? ¿En nues-
tros criterios prácticos las necesidades de los más pobres son
atendidas? ¿Los más pobres son el criterio por excelencia que
4
Sugerimos a toda la comunidad universitaria su lectura, debate y apro apro--
piación. Especialmente la segunda par partete de la encíclica, en donde a par-
guía cualquier actuación? tir de un recor rido histórico por el ser
recorrido vicio organizado de la caridad en la
servicio
Iglesia se ter mina resolviendo el dilema teórico de tiempo atrás no aclara-
termina
do según el cual "los pobres no necesitan obras de caridad -limosna-
sino de justicia".

13 13
 pobreza y propondría alternativas de solución. Las distintas
cátedras y espacios académicos se constituirían en foros en
los cuales, sin dejar de lado la enseñanza-aprendizaje de los
saberes particulares, se confrontaría a los estudiantes con el
análisis de los contextos y problemáticas de la pobreza en
Colombia. Como cuerpo académico seríamos interlocutores
en todos los escenarios que tengan que ver con estas reali-
dades, con una actitud pensante y propositiva, creativa y
comprometida.
ESTAR MUCHOS CON LOS POBRES: es el nivel de la presencia par-
STAR
ticipativa. Los lasallistas de esta Universidad deben estar en
contacto permanente con las comunidades y poblaciones
más necesitadas, colaborando codo a codo con ellas en la
solución de sus problemas más agobiantes y aportando con
sus saberes, ciencia y técnica. Una presencia activa generosa
y desinteresada, cercana y fraterna, pero ante todo con una
intervención social planeada y sistemática, donde los mismos
pobres sean protagonistas de su propia promoción. Ninguna
unidad académica puede eximirse del examen de acredita-
ción de ese "par académico" que son los pobres y la pobre-
za de nuestro país, por el cual le damos intencionalmente la
cara a la realidad del país.
SER ALGUNOS COMO LOS POBRES: es el nivel de la profecía. Por la
cual los "místicos de la pobreza" anuncian, denuncian y re-
nuncian a su sociedad. Se insertan con los pobres y viven
como uno de ellos, y desde dentro del mundo de la pobre-
za se dicen y nos dicen su palabra que desinstala, que cues-
tiona nuestras precompresiones y posiciones, y que nos invitan
a relativizar las vanaglorias y ambiciones de este mundo.
TERCER LINEAMIENTO
Traduciendo la encíclica mencionada anteriormente "Dios es
Amor" para el mundo universitario y desde el ángulo de la
opción por los más pobres, podemos creativamente imagi-
nar también tres niveles para hacer operativo el amor evangé-
lico del cual somos testigos.
NIVEL DE ASISTENCIA Y BENEFICENCIA: en donde la Universidad
ejerce la caridad con actividades de beneficencia, de limos-
na, de asistencia a las carencias de las poblaciones que no
dan espera como el hambre, la enfermedad, las consecuen-
cias de los desastres naturales, etc.; o como lo bosqueja muy
bien Benedicto XVI en su encíclica: "Según el modelo ex-
puesto en la parábola del buen Samaritano, la caridad cristia-
na es ante todo y simplemente la respuesta a una necesidad
inmediata en una determinada situación: los hambrientos han
de ser saciados, los desnudos vestidos, los enfermos aten-
didos para que se recuperen, los prisioneros visitados, etc."
(Benedicto XVI, 2005, N° 31).
14
14
Al respecto también es sugerente la Palabra: "No vuelvas
la cara ante ningún pobre"(Tob 4,8); "No te niegues a hacer
bien al necesitado" (Prov. 3, 27); "Vengan, benditos de mi
Padre; tomen posesión del Reino preparado para ustedes
desde la creación del mundo; porque estuve hambriento y
me dieron de comer, sediento y me dieron de beber, era
forastero y me hospedaron, estuve desnudo y me vistieron,
enfermo y me visitaron, encarcelado y fueron a verme"… "Todo
lo que hicisteis a uno de estos pequeños a mí me lo hicisteis"
(Mt 25, 31-46).
NIVEL DE PROMOCIÓN Y DESARROLLO HUMANO: se trata de hacer el
ESARROLLO
esfuerzo por presentar el Evangelio en estratos de población
sin esperanza, para acercarlos a la Palabra de Dios, para hacer
que se sientan parte viva de la Iglesia, haciendo que los po-
bres se vuelvan protagonistas de su propio desarrollo. Para ello
la Universidad5 puede proporcionar condiciones de bienestar
y calidad de vida interviniendo interdisciplinarmente comuni-
dades de las ciudades o sectores rurales deprimidos, median-
te la organización comunitaria, la creación de microempresas,
el urbanismo, la educación, la salud, etc.
NIVEL ESTRUCTUR AL TR ANSFORMADOR: es lo propio del mundo
STRUCTURAL
universitario, por el cual se dan respuestas estructurales a las
grandes problemáticas sociales. Es el amor político y la cari-
dad social hechos vida mediante la organización comunitaria
y la autodeterminación. Aquí entran las inmensas posibilida-
des para el actuar lasallista comprometido en los campos de
la ética, la mística y la política. En consecuencia, el signo dis-
tintivo de la Universidad en tanto lasallista es su trabajo por la
promoción de la justicia y los derechos humanos. Personas,
ciencia y técnica al servicio de los más pobres del país, tras la
búsqueda de una sociedad con estructuras más equitativas y
solidarias para todos.
AGENDA DE POLÍTIC
GENDA POLÍTICAAS Y ESTR
ESTRAATEGIA
TEGIASS
Como colofón de estos "Apuntes de Conferencias" presen-
tamos la síntesis del trabajo de reflexión realizado por 200
profesores de las distintas unidades académicas de la Univer-
sidad, quienes durante los CPL (Cursos de Pedagogía y
Lasallismo) de Diciembre de 2005 y Junio de 2006 fueron
coprotagonistas del diseño de una posible agenda de políti-
cas y estrategias, creativa y pertinente, que guíe a la Universi-
dad de La Salle a ser más solidaria y proactiva en la solución
de los problemas de los más necesitados del país.
5
Con este nivel no hacemos referencia al ser y quehacer propios de la
rectoría de Promoción y Desar
Vicerrectoría
Vicer rollo Humano, sino a uno de los talan-
Desarrollo
tes orientadores característicos de toda la Universidad en su conjunto.
 Para lograr tal propósito, en primer lugar se seleccionaron
las políticas y estrategias que nuestra Universidad podría ha-
cer viable en los próximos años del documento: "Agenda de
políticas y estrategias para la educación superior colombiana
2002 - 2006. De la exclusión a la equidad" ASCUN (Asocia-
ción Colombiana de Universidades) y que se referían a la
opción por los más pobres. Luego en un segundo momento
nuestra comunidad académica se dio a la tarea de proponer
otras desde nuestro caminar como Universidad. Tanto las unas
como las otras se fundieron en un solo texto que se transcribe
a continuación y que es como nuestro primer borrador de
bitácora de ruta hacia el compromiso con los más pobres de
Colombia.
Para la construcción de dicha agenda se tomaron los si-
guientes cuatro ejes:
z Políticas y estrategias relacionadas con Calidad, Acceso y
Permanencia.
z Políticas y estrategias relacionadas con Ciencia y Tecnología.
z Políticas y estrategias relacionadas con Pertinencia y Res-
ponsabilidad Social.
z Políticas y estrategias relacionadas con Financiación, Ges-
tión y Gobierno.
POLÍTIC
OLÍTICAAS Y ESTR
ESTRAATEGIA
TEGIASS REL
RELAACIONADAS
CIONADA CON C ALIDAD,
ALIDAD
ACCESO Y PERMANENCIA
A. Ampliación de la cobertura con calidad, en condiciones
de equidad tanto en el acceso como en la permanencia a la
Universidad de La Salle, con especial énfasis en los grupos de
menores ingresos.
ESTR
STRAATEGIA
TEGIASS
z Aumentar el acceso a los grupos más pobres, mediante el
establecimiento de programas de subsidios para estudian-
tes de los estratos de menores ingresos para que se for-
men en programas de las diversas unidades académicas.
z Establecer líneas para crédito educativo por parte de en-
tidades estatales, privadas y de la misma Universidad de
La Salle, con amortización a largo plazo, que incorporen
el monto para el sostenimiento del estudiante.
z Articular o generar formas de integración, alianzas con
otras instituciones comprometidas con los más pobres
del país, que permitan consolidar un sistema de forma-
ción que facilite el acceso, circulación y cooperación.
z Impulsar el uso de la tecnologías de información y comu-
nicaciones, tanto en la educación presencial, como en
educación a distancia y virtual, con condiciones de cali-
dad y con los aportes tecnológicos necesarios, como una
alternativa de extensión de los programas académicos a
las regiones, especialmente en las áreas rurales y
L A UNIVERSIDAD DE LA SALLE: COMPROMETIDA
semiurbanas.
z La Universidad de La Salle adelantará procesos de apertura
y flexibilización institucional y curricular para reducir los fac-
CON LOS MÁS POBRES DEL PAÍS
tores de exclusión existentes, tanto en el ingreso como en
la movilidad de los estudiantes. Se impulsarán entonces los
procesos para flexibilizar las condiciones de ingreso, de
reconocimiento de estudios, facilitar el tránsito de los estu-
diantes entre instituciones y programas, entre otros.
z La Universidad de La Salle fomentará el desarrollo de pro-
gramas de acompañamiento a los estudiantes que lo re-
quieran, para asegurar su permanencia en el sistema y que
puedan culminar con éxito su formación.
z Adaptar las experiencias más significativas que han tenido
otras Universidades Lasallistas del mundo en ampliación
de cobertura con calidad para los más pobres y que re-
sulten pertinentes a la situación colombiana, con apoyo
de la red de universidades lasallistas del Instituto.
POLÍTIC
OLÍTICAAS Y ESTR
ESTRAATEGIA
TEGIASS REL
RELAACIONADAS
CIONADA
CON CIENCIA Y TECNOLOGÍA
TECNOLOGÍA
A. Fortalecimiento al desarrollo científico y tecnológico en la
Universidad de La Salle y prioridad a la Ciencia y la Tecnología
como factor estratégico para el desarrollo de Colombia.
ESTR
STRAATEGIA
TEGIASS
z Impulsar y fortalecer programas de maestría y doctorado,
así como fomentar la creación de nuevos programas en
los sectores que la Universidad de La Salle defina como
estratégicos para el servicio de los más pobres del país.
z Impulsar la creación de Institutos altamente especializa-
dos comprometidos con el desarrollo humano sustenta-
ble de las regiones y sectores poblacionales más pobres
del país.
z Fomentar la ejecución de programas de semilleros de in-
vestigadores para la formación de jóvenes estudiantes
como investigadores comprometidos con la solución de
los problemas de los estratos de menores ingresos.
z Desarrollar tecnologías propias para potenciar el desarro-
llo sustentable de las comunidades más pobres a partir
de sus necesidades particulares.
z Realizar alianzas con entidades para la transferencia tec-
nológica que esté encaminada a resolver los problemas
reales y específicos de las comunidades más pobres y
excluidas.
15 15
 B. Formulación de una Agenda Científica de la Universidad
de La Salle que responda a las necesidades más sentidas
de la población colombiana.
ESTR
STRAATEGIA
TEGIASS
z Definir las líneas de investigación institucionales de la Uni-
versidad de La Salle que orientarán las prioridades de los
grupos de investigación, los proyectos de investigación y
las inversiones en investigación, desde la perspectiva de
la opción por los más pobres.
z Reorganizar la Oficina de Investigaciones para que gestio-
ne la investigación, fomente la conformación de alianzas
con otras universidades y participe en los procesos de
interlocución con el sector privado y estatal, en la tarea
de promoción de la justicia, los derechos humanos y la
solidaridad con los sectores más vulnerables de nuestra
sociedad.
z Fomentar la organización de bancos de problemas de
investigación a través de la realización de inventarios de
necesidades de los más pobres, que sirvan para orientar
a los grupos de investigadores.
POLÍTIC
OLÍTICAA S Y ESTR
ESTRAATEGIA
TEGIASS REL
RELAACIONADAS CON PERTINENCIA Y
CIONADA
RESPONSABILIDAD SOCIAL
RESPONSABILIDAD
A. Definición de las áreas estratégicas para el desarrollo del
país con las cuales deba comprometerse el quehacer de la
Universidad de La Salle en el marco de una visión de largo
plazo y de propósitos nacionales para dar solución a los pro-
blemas de la sociedad colombiana, en cumplimiento de su
responsabilidad social.
ESTR
STRAATEGIA
TEGIASS
z Mediante un proceso participativo, definir los sectores
considerados estratégicos para el desarrollo nacional, re-
gional y local hacia los cuales se dirijan los esfuerzos de la
Universidad de La Salle en materia de docencia, investiga-
ción y extensión en el próximo decenio.
z Articular dichas áreas con la visión prospectiva definida
para el país.
z Identificar la capacidad de intervención social de cada
unidad académica y diagnosticar los recursos humanos,
físicos y financieros a partir de los cuales la Universidad de
La Salle puede planear y concretizar su acción social.
B. Interacción e integración con la sociedad como estrategia
de transformación y legitimación institucional.
16
16
ESTR
STRAATEGIA
TEGIASS:
z Diseñar y poner en marcha programas institucionales e
interinstitucionales de extensión universitaria y de servicio
a las comunidades más pobres, que atiendan de manera
integral los diversos problemas que afectan a la sociedad
nacional, regional y local, que faciliten una acción sinérgi-
ca y coordinada del aporte de la Universidad de La Salle
en la búsqueda de soluciones.
z Elaborar programas que permitan a la Universidad de La
Salle aprovechar recursos de la cooperación para el desa-
rrollo, para abordar problemas de la sociedad como el
desplazamiento forzado, violación a los derechos huma-
nos, atención a la población afectada por la violencia, pero
fundamentalmente de atención a los derechos de los niños
y a los derechos de los jóvenes más pobres, entre otros.
z Convocar un proceso a través del cual se precise el pa-
pel político y ético de la Universidad de La Salle y su par-
ticipación en el desarrollo nacional, regional y local.
z Verificar la pertinencia de los programas académicos desde
el ángulo de la proyección social de la Universidad de La
Salle.
z Establecer el servicio social obligatorio de los estudiantes a
lo largo de los diferentes semestres de su respectiva carre-
ra, y en comunidades específicas identificadas por la Uni-
versidad de La Salle para generar en ellas desarrollo social.
C. Orientar toda la actividad académica e investigativa de la
Universidad de La Salle a la transformación de las estructuras
sociales injustas y excluyentes.
ESTR
STRAATEGIA
TEGIASS:
z Revisar permanentemente los planes y programas,
currículos y planes de estudio en función de las necesida-
des y problemáticas apremiantes del país, de las regiones
y de las localidades.
z Proyectar acciones de extensión a partir de la incorpora-
ción de prácticas profesionales en atención e interven-
ción de distintas situaciones sociales.
z Privilegiar la investigación que favorezca el desarrollo sus-
tentable.
POLÍTIC
OLÍTICAAS Y ESTR
ESTRAATEGIA
TEGIASS REL
RELAACIONADA S CON FINANCIA
CIONADA CIÓN,
FINANCIACIÓN
GESTIÓN Y GOBIERNO
A. Fortalecimiento financiero de la Universidad de La Salle.
ESTR
STRAATEGIA
TEGIASS
z Diseñar un sistema de financiación de la Universidad de La
Salle que le permita disponer los recursos necesarios para
su propia autogestión con calidad y para el apoyo de su
opción por los más pobres del país.
z La Universidad de La Salle establecerá alianzas con el sec-
tor productivo para la financiación de proyectos regiona-
les y locales y el fortalecimiento de la investigación a favor
de los más pobres.
z Buscar la manera de acceder a recursos del Estado o de
entidades internacionales para el fortalecimiento tanto de
la investigación como de los proyectos a favor de los más
pobres.
z Mantener su decisión de apostarle al crecimiento de la
clase media como vía a la equidad.
z Promover con ONG y otros organismos fondos que fa-
ciliten financiación y apoyo a estudiantes de sectores
periféricos.
z Continuar y acrecentar el apoyo a los estudiantes menos
favorecidos con los programas actualmente existentes de
becas y auxilios educativos.
B. Fortalecimiento del modelo de gestión de la Universidad
de La Salle.
ESTR
STRAATEGIA
TEGIASS:
z Construir una cultura organizacional con modelos de co-
operación y construcción de comunidad académica, en la
cual nos aproximemos cada vez más a un equilibrio en el
ideal de poner la administración al servicio de la academia.
z Acrecentar en todo aspecto práctico la idea institucional
de una "Universidad centrada en las personas".
z Estar siempre alerta al cuidado integral de las personas
vinculadas a la Universidad bajo el principio cristiano del
respecto a la dignidad y del mejoramiento cualitativo per-
manente de la persona.
SE HACE C AMINO AL AND
HACE AR
ANDAR
Nuestra Universidad a lo largo de sus 43 años de historia ha
marcado un derrotero en donde siempre con mayor o me-
nor intensidad le ha dado prioridad al servicio educativo de
los más pobres. Mucho es el camino transitado a lo largo de
todos estos lustros pero aún más el que queda por recorrer.
Sea siempre nuestra esperanza el legar a las generaciones por
venir un país con menos pobres y pobreza, y con mayor
igualdad y justicia para todos. Tras la consecución de ese sue-
L A UNIVERSIDAD DE LA SALLE: COMPROMETIDA
ño, de seguro todas estas ideas y reflexiones construidas por
la comunidad universitaria lasallista con gran amor por los po-
bres, se traducirán en nuevas iniciativas y realizaciones que
harán de la Universidad de La Salle una universidad cada vez
CON LOS MÁS POBRES DEL PAÍS
más comprometida con los más pobres del país.
BIBLIOGR AFÍA
IBLIOGRAFÍA
Alpago, B. (Fsc.) "El Instituto al servicio educativo de los
pobres" Colección Estudios Lasalianos No 7. Roma: Hermanos
de las Escuelas Cristianas, 2000.
ASCUN (Asociación Colombiana de Universidades) "Agen-
da de políticas y estrategias para la educación superior co-
lombiana 2002-2006. De la exclusión a la equidad"
Documentos: Serie Pensamiento Universitario No 6. Bogotá,
2002.
Benedicto XVI. Encíclica "Dios es amor". Roma, 2005.
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17 17
Een lal olvido del ser
educación. Elementos
para reflexionar la interaccción
educación, ética y desarrollo
humano
Jorge Eliécer Mar tínez PP.*
Martínez .*
El ser educador no es solamente ser profesor de una institu-
ción sea ésta universitaria y/o de educación básica primaria o
bachillerato, pues la mayoría de veces nuestros establecimien-
tos (de manera especial las universidades) cuentan con "ex-
pertos" en una temática, pero poco o nada saben del
quehacer educativo y de sus implicaciones en el desarrollo
humano y social, es una triste realidad que por los pasillos de
nuestros claustros universitarios caminan sabios con su expe-
riencia pero no maestros que reflexionen sobre su tarea hu-
mana en su por qué y para qué de la labor educativa como
tarea humana y humanizadora.
Creemos que al tener una cátedra a nuestro cargo o la
dirección de una dependencia (Decanatura, coordinación
etc.) debemos preocuparnos por impartir unas "verdades" o
responder a las exigencias legales olvidándonos del ser de la
educación por el aparecer de la misma.
En ocasiones somos expertos que hacemos de la posibi-
lidad del aprender un "calco" con principio de identidad en-
tre el pensar del docente con lo plasmado en la hoja de
"La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mun-
do lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así
salvarlo de la rruina
uina que, de no ser por la renovación, de no ser por
la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable".
HANNAH ARENDT
evaluación, limitando a los estudiantes a la inadecuada tra-
ducción del concepto de alumnos como seres sin luz que
esperan de nosotros ser iluminados. Los vemos como seres
que tienen que ser ilustrados, adoctrinados con la "verdad"
del maestro quedándonos en un pensamiento medieval del
"maestro dice".
Para lograr lo anteriormente expuesto me propongo el
siguiente recorrido: primero presentar el para qué de la edu-
cación y su olvido, en un segundo momento su relación con
la ética, para terminar aproximándonos a una interacción de
los anteriores elementos con el desarrollo humano.
* Licenciado en Filosofía de la Universidad de San Buenaventura, Especia-
lización en Docencia Universitaria de la Universidad Militar Nueva Granada
y Magíster en Desar rollo Educativo y Social del CINDE - Universidad PPeda-
Desarrollo eda-
gógica Nacional. Aspirante a Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juven-
tud. CINDE - Universidad de Manizales. Coordinador del Área de
Humanidades del Depar tamento de FFor
Departamento or mación Lasallista.
ormación

En nuestro contexto las acciones humanas son medidas
por su pragmatismo y utilidad quedándonos, por lo tanto en
los medios, viéndolos como fines olvidándonos del fin últi-
mo. Los agentes educativos hemos hablado tanto del fin de
la educación que éste se ha quedado solo en discursos pe-
dagógicos, en reflexiones desde la sociología de la educa-
ción o filosofía, etc., pero el ser del mismo ha quedado oculto
por los paradigmas que se han presentado.
El filósofo estagerita "Aristóteles" distinguió en su metafísi-
ca cuatro causas: la causa final, la causa formal, la causa mate-
rial y la causa eficiente; en nuestros sistema educativo la
preocupación ha girado en torno a la causa eficiente, material
y formal, olvidando la causa final, éste es el punto de análisis
en cuanto al olvido del ser de la educación.
La causa eficiente de la educación es el agente de la fuer-
za motriz que lleva a cabo la educación, en la realización de
una escultura es el artista la causa eficiente o fuerza motriz
pero en la educación no hay una sola fuerza sino un conjunto
de agentes debido a que si bien es cierto el educador es
causa eficiente el educando también lo es; no es un ser pasi-
vo con un objeto, como una masa de greda que hay que
modelar, debido a que él mismo posibilita su educación y la
del llamado educador.
Por otra parte, los diferentes actores sociales ayudan en la
educación del sujeto debido a que como dice Abello
(2000:15) "La cognición social, es decir, el conjunto de ideas,
categorías y principios que estructuran nuestro conocimien-
to del mundo social desde el conocimiento de sí mismo y de
los otros, la comprensión de las relaciones ínter-sujetivas, de
los grupos y del conocimiento de la sociedad en general
(.....) tienen que ver con métodos mediante los cuales los
sujetos obtienen, utilizan y generan información acerca del
mundo social". Es decir en el acto educativo el educador es
educado y a la vez educa desde un marco escénico. Esto
significa que además de los sujetos que conscientemente in-
tervienen en el proceso de educar, hay otros agentes de ca-
rácter inconsciente, que influyen en la acción educativa, que
también forman parte de la causa eficiente de la educación.
Causa material: cuando Aristóteles aclara el sentido de la
causa material presenta la materia de la cual esta hecha una
causa u objeto. En el ejemplo de la escultura la causa material
es la greda. En el terreno de la educación la causa material es
el contenido que se transmite, esto es, lo que el educador
(cualquiera que sea el agente) transmite a través de la acción
verbal o gestual.
La causa material de la educación se refiere a los conteni-
dos. El educador transmite "algo" (conjunto de normas, refe-
rencias, etc.) al educando y esto es recibido por él
constituyendo la acción educativa, pero hay educación en
EL OLVIDO DEL SER EN LA EDUCACIÓN. ELEMENTOS PARA REFLEXIONAR
LA INTERACCCIÓN EDUCACIÓN, ÉTICA Y DESARROLLO HUMANO
sentido pleno cuando hay recepción correcta de un conte-
nido, el cual no tiene que ser necesariamente de orden físi-
co. Si el educado integra en "materia" ese contenido, a su
propia vida, a su propia estructura mental entonces hay edu-
cación, ha sido educado.
En la llamada sociedad del conocimiento donde la infor-
mación vehicula con gran facilidad la labor educativa debe
estar determinada más que por los contenidos temáticos por
unos contenidos yo llamo retomando a Deleuze y a Guattarí
"Rizomáticos" debido a que estos son definidos como:
Mapas internos que cada sujeto educando y educado
han ido creando para desplazarse en los "territorios" que la
nueva sociedad presentan rizomas que le permitirán depurar
la información que los medios de comunicación presentan y
que solo desde una visión ética en la responsabilidad, la li-
bertad y la toma de conciencia posibilitan la construcción
de lo social y educar.
Los rizomas en la acción educativa son la base para filtrar
y seleccionar los contenidos (temáticos o no) del pasado y
vincular armónicamente con el presente y proyectarlo hacía
el futuro.
Los rizomas desde la concientización de la subjetividad
permitirán que la causa material determinada por los conteni-
dos encuentre en la educación el qué de la misma desde la
reflexión en torno a los fines. Cuando uno sabe donde quiere
llegar, puede precisar lo que necesita para alcanzar su meta
(Torrado, 2000: 27).
Causa for mal: es la presentación externa de un objeto. La
formal:
causa formal de la escultura de greda, es la forma externa, la
forma que el artista ha ejecutado en ella. En la acción educa-
tiva nos referimos al cómo de la transmisión, esto es, a su
configuración externa (Torrado, 2000: 21).
En la práctica educativa la causa formal es uno de los pun-
tos a los cuales le hemos dado más énfasis debido a que es en
lo externo, en lo visible lo que desde una postura "positivista"
puede medir, evaluar, cuantificar: desconociendo si lo que en
un examen se presenta plasmado en una hoja es realmente
fruto de un aprendizaje. Creo que el aprender no es el fruto
de un adoctrinamiento, es una historia que se realiza entre el
llamado profesor y el estudiante, una convivencia en la que el
aprender puede ser el repetir los contenidos de una signatura
o una construcción de sentido sobre un tema (o la vida mis-
ma), en el que el saber no es una verdad absoluta sino una
apertura constante, un descubrimiento de lo desconocido que
queda en la búsqueda constante de lo desconocido.
La causa formal de la educación ha sido estudiada y leída
desde diferentes posturas pedagógicas, desde teorías de la
19 19

educación o desde la misma problemática, pero estas serán
solo reflexiones cuando en ellas se deja de lado la causa últi-
ma de la educación que, a mi modo de ver, es construir suje-
to y transformar el mundo.
Causa final: en la educación la preocupación estudiada
en la mayoría de casos se centra en la causa material y la
causa formal, pero es poco y muy escaso el interés por la
causa final, ésta ha caído en el olvido. Se dice que debe
"aprender" un niño o un joven según su edad. A partir de
este postulado se distingue si el educado es apto o no lo es
"Los conocimientos asumidos marcan la barrera entre el que
progresa y el que no" (Torrado, 2000: 23).
El sentido de la educación parafraseando a Martín
Heidegger, la pregunta por la educación ha estado desde su
inicio mal planteada, pues ésta se ha preocupado por la cau-
sa material, restringido a concepto, a contenidos y por lo
formal, limitándola a resultados evaluativos a manera de datos
cuantitativos.
¿Pero por qué el olvido? ¿Por qué la causa final de la edu-
cación se ha confundido? El hecho de preguntar por la finali-
dad de la educación en la actualidad ha caído en el olvido y se
da por dado el sentido de la misma. La pregunta está contes-
tada por la comunidad educativa, es decir, que forma parte de
lo que se da por descontado y se argumenta que se educa
para forjar ciudadanos libres, responsables, capaces de cons-
truir una sociedad justa y fraternal donde la diferencia constitu-
ya un valor y no un problema social que debe extinguirse. Se
educa para la libertad, para la solidaridad, para la responsabili-
dad, para vivir en el sentido más noble del término.
Sin duda, se trata de una respuesta adecuada y que com-
parto plenamente. Sin embargo, en opinión del filósofo fran-
cés J. F. Lyotard, la crisis de los Grandes Relatos, es decir, de
las grandes imágenes omnicomprensivas de la realidad, del
20 20
hombre, de la historia y de Dios, pone en entredicho todo lo
que se aceptaba de un modo inercial, todo lo que se daba
por descontado a lo largo de la tradición. El marco de creen-
cias, a partir del cual el hombre medieval pensaba la realidad,
pensaba la historia y se pensaba a sí mismo, ha sido barrido
por completo y lo que se daba por evidente en su mundo
cultural entra a formar parte de lo discutible, cuestionable e
incluso censurable.
Pero no sólo ha sido dinamitado el marco de creencias o
de implícitos de la época medieval, sino que han saltado tam-
bién los grandes valores y principios de la Modernidad, de la
Ilustración francesa y germánica. Después de la demoledora
crítica posmoderna, la idea y el sentido del progreso, de la
libertad, de la igualdad, de la fraternidad, no constituyen
obviedades, es decir, tesis que se dan por descontado, sino
que son objeto de crítica desde múltiples frentes intelectuales.
Por todo ello, es necesario aclarar, de nuevo, las finalidades de
la acción educativa, y preguntarse por ellas. A la vista de los
hechos, no es, en absoluto, un interrogante de Perogrullo.
Después del siglo XX, las grandes afirmaciones que tácita-
mente constituían el corpus doctrinal del hombre moderno
han sido puestas entre paréntesis y el hombre contemporá-
neo no puede vivir, ni educar a sus semejantes, como si todo
siguiera igual, como si el siglo XX no hubiese transcurrido. El
siglo de la "muerte de Dios" (F. Nietzsche, 1980) y de la "muerte
del Hombre" (M. Foucault, 1990) ha terminado; y con él las
grandes evidencias éticas, estéticas, antropológicas, metafísi-
cas y teológicas han sido conmovidas desde su raíz.
En el plano teórico, la reflexión en torno a las finalidades de
la acción educativa no puede desconsiderar los grandes even-
tos del siglo pasado, de un siglo al que algunos estudiosos han
denominado no sin razón, como el Siglo de la Barbarie. No se
puede seguir educando como si nada hubiera pasado, no se
debe seguir educando sin considerar el peso y la magnitud de
la historia inmediata. La discusión en torno a los fines de la edu-
cación debe integrar las dramáticas y trágicas experiencias co-
lectivas del siglo XX y, por ello, es necesario remover e incluso
transformar cualitativamente el discurso clásico acerca de los
fines de la educación para este nuevo siglo XXI.
Cuando J. J. Rousseau, en El Emilio, teorizaba en torno a la
educación ideal del niño, no podía imaginar los graves acon-
tecimientos del siglo XX. Cuando I. Kant, desde su pequeña
ciudad natal Konigsberg, de la que no salió nunca, especula-
ba sobre la educación en clave estoica, lo hacía desde el
contexto histórico del siglo XVIII y a partir de su visión de la
realidad. Pero la historia no pasa en balde, han sucedido de-
masiadas cosas. La acción educativa debe integrar en su seno
las lecciones de uno de los períodos más bárbaros y amar-
gos de la historia de la humanidad, a saber, el siglo XX. No en
vano el cultivo de la memoria es uno de los ejes centrales de

la acción educativa (aunque recordar no es educar) como
fuente transmisora de valores, de conocimientos, de costum-
bres y de tradiciones.
Por lo tanto, es necesario, en primer lugar, poner al descu-
bierto los fines tácitos de la acción educativa y, en segundo
lugar, someterlos a la prueba del tiempo, reconsiderarlos a la
luz de los acontecimientos pasados. Por último, es obligado
renovar el discurso en torno a la teleología de la acción edu-
cativa. "Esta tarea involucra directamente a los protagonistas
de la esfera educativa y, por extensión, a todos los agentes
sociales, pues todos, cada cual desde su parcela, están im-
plicados en ella" (Torrado, 2000: 31).
Todavía es preciso considerar otra razón del olvido de la
causa final: la crisis de las utopías. Ninguna de las grandes uto-
pías que los filósofos renacentistas y modernos concibieron y
proyectaron se ha cumplido y por otro lado, algunas de las
grandes contrautopías que dibujaron durante la primera mitad
del siglo XX escritores como A. Huxley, G. Orwell y B. F. Skinner
tienen demasiados parecidos con la realidad. Después de este
descalabro utópico, resulta comprensible que la cuestión del
fin haya pasado a un plano marginal. El discurso grandilocuente
sobre los fines de la educación ha sido substituido por un
discurso pragmático y utilitarista donde el cumplimiento de los
mínimos se considera lo fundamental.
Hemos descubierto que el peso de la realidad es notable
y que transformar la humanidad no es tarea fácil. Asistimos al
declive de una educación en clave maximalista y observamos
como asciende la educación en clave minimalista. Este movi-
miento pendular es altamente peligroso, pues aunque es ver-
dad que no todo es posible en la acción educativa, porque
la realidad pesa -y los maestros lo saben muy bien-, también
es necesario insistir en que no todo está perdido de entrada,
sino que es posible dibujar, otra vez, un horizonte de fines,
quizás más apropiados a la condición humana.
El sentido de este ensayo es el sentido de la educación,
pero no en singular, sino de los sentidos en plural. La respues-
ta a la pregunta "¿para qué educamos?" no es única, sino
plural y sólo puede iluminarse plenamente desde la descrip-
ción de una comunidad de fines mutuamente implicados. De
hecho, educamos a las generaciones más jóvenes para que
sean autónomas en el futuro, para que puedan desarrollar un
determinado papel en el Gran Teatro del Mundo, para que
puedan adaptarse socialmente y orientarse en el gran laberin-
to de la época contemporánea.
Lo que debemos pensar aquí no es la respuesta inmedia-
ta, sino la respuesta mediata, es decir, los fines últimos de la
acción educativa. Educamos para la libertad, para la respon-
sabilidad, para la igualdad. Aunque podríamos educar miran-
do otros horizontes, otras metas que, de algún modo, se
complementan con lo dicho, pero tienen un carácter más
EL OLVIDO DEL SER EN LA EDUCACIÓN. ELEMENTOS PARA REFLEXIONAR
LA INTERACCCIÓN EDUCACIÓN, ÉTICA Y DESARROLLO HUMANO
cimentador. ¿Cuáles son las causas finales de la acción edu-
cativa? ¿Cuál es la teleología de la educación? ¿Cuál es la
razón de ser de tal esfuerzo, de una tarea de tal envergadu-
ra? Cuando el maestro pierde de vista el horizonte de su
acción, fácilmente pierde sentido también su acción, su es-
fuerzo, su vocación, en definitiva, su razón de ser.
El actor social, sea quien fuere, debe pararse en el centro
del escenario, descender a la platea y preguntarse por el sen-
tido de su acción en el Gran Teatro del Mundo, por el valor
de ésta, para recuperar el aliento, especialmente cuando su
labor es dura, poco reconocida socialmente y muy callada.
En esta esfera se sitúa, hoy por hoy, la labor de educar.
Desde un punto de vista histórico no existe unanimidad
cuando se trata de precisar los fines de la educación. En toda
cultura se han desarrollado procesos educativos, formas de
transmisión de conocimientos, hábitos, costumbres, actitu-
des y creencias. Pero entre los filósofos de la educación no
existe un acuerdo a la hora de precisar el fin último de la
educación, el para qué.
Una cuestión como ésta requiere un debate antropológi-
co previo, una seria discusión en torno a la condición huma-
na y su destino. Quizás porque el punto de partida es tan
plural, el punto de llegada de la discusión sea también plural.
Lo que por ahora puedo afirmar, es que a la luz de la
historia, existen distintas finalidades en la educación. No pue-
de hablarse, con propiedad de una sola finalidad, sino de un
conjunto de fines que constituyen la razón de ser de la edu-
cación. Desde mi punto de vista, pueden considerarse, al
menos, dos fines fundamentales de la acción educativa, a
saber, la construcción del sujeto y la transformación del mun-
do "Toda arte y toda investigación e, igualmente, toda acción
y libre elección parecen tender a algún bien; por esto se ha
manifestado, con razón, que el bien es aquello hacia lo que
todas las cosas tienden" (Aristóteles, 1978).
El fin del arte de educar es el alcance de un determinado
bien, pues como cualquier actividad humana, trata de alcan-
zar un bien para la sujeto y para la sociedad. La acción edu-
cativa tiene una finalidad inscrita y su polo último de referencia
es el bien del sujeto, procurar por el desarrollo humano.
El sujeto es, por definición, un ser dinámico y abierto que
está en continua realización. No nace acabada ni terminada,
sino que debe aprender a desarrollar sus potencialidades a
lo largo de su existencia. Construir un sujeto significa desarro-
llar sus múltiples dimensiones, consiste en realizar su
polifacetismo. El ser humano es, por esencia, un ser polifacé-
tico, capaz de actividades distintas. Es capaz de jugar, de
leer, de escribir, de amasar barro, de cantar y de bailar, de
construirse. La educación consiste en desarrollar las habilida-
des, no sólo en el terreno intelectivo, sino también emocio-
21 21
 nal y relacional. Jamás termina el proceso de la educación de
un modo definitivo, porque el ser humano siempre aspira a
más y puede descubrir facetas de sí mismo que le habían
pasado desapercibidas. Jamás puede afirmarse que la ac-
ción educativa está terminada. Mientras haya vida humana,
hay posibilidad de educarse o formarse.
Cada sujeto vive en cuanto aspira y proyecta, es decir, en
cuanto espera; lleva en lo más profundo de su conciencia la
tendencia fundamental a ser más ella misma, a realizarse ilimi-
tadamente permaneciendo ella misma. Se vive a sí misma como
llamada a un futuro; la conciencia es llamada a la esperanza.
En ella vive el hombre, su propia existencia como ser en es-
peranza, como proyecto que realizar; mira siempre más allá
del presente hacia sus posibilidades en el futuro, que se anun-
cia en la vivencia misma de su espíritu.
La acción educativa se refiere fundamentalmente al futuro
del ser humano, no se refiere a un futuro cerrado a priori, sino
a un futuro abierto. Precisamente porque en el ser humano hay
mucho de misterioso y enigmático, jamás pueden predecirse
con exactitud los resultados del esfuerzo educativo y el éxito
o fracaso en el alcance de los fines. La predicción en materia
educativa resulta siempre problemática, pues la naturaleza hu-
mana es muy compleja y cada individuo es un universo.
El desarrollo humano se da entre el ya y el todavía no, es
decir, cuando uno se contempla a sí mismo, se da cuenta de
que ya es capaz de muchas cosas; es capaz de llevar a cabo
actividades que en otro tiempo le resultaban imposibles de
ejercer. Estos alcances, fruto del esfuerzo y de la educación,
constituyen el ya de la vida humana. Pero, cuando uno se
mira a sí mismo, se da cuenta también de que le queda toda-
vía mucho por aprender, por saber, por desarrollar del pro-
pio sujeto. El todavía no es infinitamente superior al ya. Darse
cuenta de ello es ineludible para estimar la educación y tener
ganas de aprender de todo y de todos. Cuando uno llega a
creer, vanamente, que ya lo sabe todo o ya lo puede todo,
está a punto de morir como educando y, en el fondo, como
sujeto, pues su proyecto existencia se ha desvanecido. Mien-
tras que cuando uno se da cuenta de lo que todavía queda
por hacer, se percata de la pequeñez de sus conocimientos
y de la fragilidad de sus habilidades y toma conciencia de la
necesidad que tiene constantemente de los otros y de lo
que se ha escrito, a lo largo de la historia, para saber algo más
de la complejidad del mundo real y de sí mismo.
El todavía no resulta, pues, infinitamente superior al ya.
Precisamente por ello, valga decir que la virtud fundamental
del ser humano como educando debe ser la humildad, es
decir, el reconocimiento de los propios límites y posibilida-
des. La humildad es la virtud de la finitud y por ello es la más
propia y adecuada de la condición humana. La antítesis de la
humildad, el orgullo, el espíritu engreído, significa la muerte
22
22
del espíritu, la extinción del deseo de conocer, del deseo de
construirse, del deseo de ser mejor.
La acción educativa es, al fin y al cabo, una cuestión de
deseos, de erótica, todavía más, un cruce de deseos. Por
ello es preciso que el educando tenga el deseo de construir-
se, de formarse, de ser mejor, de ser más sí mismo.
La tarea fundamental del educador consiste en avivar este
deseo, en sacarlo a la superficie y en ayudar al educando a
encauzarlo adecuadamente. Educar es construir al sujeto y
construir al sujeto es avivar su deseo de perfección, de exce-
lencia en todos los sentidos. En el fondo, lo más propio de la
acción educativa no es dar respuesta inmediata al deseo, sino
avivarlo, inquietar al educando, darle qué pensar, para que
sienta la necesidad de construirse, de formarse, de leer y de
pensar, y lo sienta como una necesidad vital. Sólo entonces,
la figura del educador cobra sentido real.
Ser y hacerse constituyen los dos polos fundamentales
de la tensión humana. Somos ahora y aquí una determinada
realidad en acto, pero esta realidad se está convirtiendo en
otra realidad, se mueve dinámicamente hacia un horizonte
distinto. Quizás, por ello, el mejor tiempo verbal que caracte-
riza a la condición humana no es el participio, que indica lo
ya acabado, terminado, finalizado; sino el gerundio que indi-
ca el hacerse. Hacerse en las decisiones sucesivas e irreversi-
bles de la libertad: ¡he aquí la tarea humana! Educar es construir
al sujeto, pero no hay moldes definidos a priori para levantar
la construcción del sujeto, pues cada cual tiene su modo de
ser y debe hallar su lugar en el mundo. La acción educativa es
construcción, pero en esta construcción el educador des-
empeña un papel secundario, pues el verdadero constructor
de su vida es el mismo educando y para ello se sirve de la
experiencia, del consejo y de los conocimientos que el edu-
cador le transmite.
Hubo un tiempo, según K. Marx, en que los filósofos se
limitaron a contemplar pasivamente el mundo, en lugar de
transformarlo en un lugar justo y fraternal. El juicio de Marx en
torno a los filósofos es certero, hasta cierto punto, pero esta
crítica no puede lanzarse a los educadores, pues los educa-
dores nunca se han limitado a contemplarlo desde la pasivi-
dad, desde la cómoda butaca de observador imparcial, sino
que han tratado de transformarlo con sus manos, a través de
su acción cotidiana en el mundo.
A estas alturas, sabemos de sobra que las grandes utopías,
las utopías de verdad, no se forjan en los escritos filosóficos,
sino en la acción constante y tenaz. Donde hay acción educa-
tiva, hay voluntad de cambio, hay deseo de transformación.
El fin de la acción educativa, como ya hemos dicho, es la
construcción del sujeto, pero el sujeto se desarrolla, crece y

se desenvuelve en un mundo, que no sólo es un espacio
natural, un bosque o una selva, sino un espacio humano, un
mundo de valores, de creencias y de ideas.
El marco escénico donde vive y crece el ser humano no es,
en absoluto, accidental, sino todo lo contrario, es fundamen-
tal. Por ello la segunda finalidad ineludible de la educación, tan
importante como la primera, consiste en la transformación del
mundo, en lograr que este mundo que habitamos sea más
humano, más justo, más equitativo, más transparente, más
ecológico. Sólo es posible transformar el mundo transforman-
do a los sujetos que viven en él, sus hábitos, sus valores y sus
conocimientos y, por otro lado, sólo es posible construir a los
sujetos en el seno de un mundo humano, que posibilite el
desarrollo de lo humano.
Transformando el mundo, el ser humano se perfecciona a
sí mismo, crece en autoconciencia y libertad, viene a ser más
él mismo. La tarea de transformar el mundo se le impone con
la misma responsabilidad absoluta de hacerse a sí mismo, es
una misión que interpela a su libertad y no un mero resultado
de su instinto de conservación o de progreso. Pero el hom-
bre no logra realizarse plenamente en ninguna decisión con-
creta de su obrar intramundano.
Ninguna conquista de su acción transformadora del mun-
do representa para él la última etapa; las supera en el acto
mismo de alcanzarlas. Su esperanza va siempre más allá de sus
esperanzas; camina delante de ellas. Entre la tensión radical de
su espíritu, que le impulsa a obrar, y los resultados concretos
de su acción en el mundo hay un desnivel insuperable.
Es muy importante darse cuenta del desnivel que existe
entre la magnitud del Deseo y la realización histórica de éste,
pero ello no debe ser objeto de preocupación, sino motivo
de plenitud. Educar al sujeto es educarla en el Deseo de rea-
lizarse, de superarse, de alcanzar nuevos horizontes. Educar
es, en este sentido, inquietar el espíritu del educando, poner
en su alma la voluntad de ser él mismo, la voluntad de saber
más del mundo y de todo cuanto le rodea. Existen deseos
en minúscula y Deseos en mayúscula. Es preciso ayudar al
educando a descubrir esos Deseos que le harán realmente
feliz, porque la felicidad humana jamás puede colmarse con
deseos de baja intensidad.
Para lograr que la causa final de la educación no caiga en
el olvido es necesario pensar, reflexionar nuestras acciones
humanas como individuo y esto en sociales, es decir, pensar
la ética y la política en la construcción y formación del sujeto
como elementos en la transformación del mundo. No pode-
mos negar que en los últimos años el tema de la ética se ha
convertido en un slogan en nuestra educación del cual por
ley en nuestro sistema es necesario hablar del tema.
EL OLVIDO DEL SER EN LA EDUCACIÓN. ELEMENTOS PARA REFLEXIONAR
LA INTERACCCIÓN EDUCACIÓN, ÉTICA Y DESARROLLO HUMANO
En el ámbito social y también en el político preocupa la
cuestión de los valores éticos y su transmisión, pues la cohe-
sión de la vida social está muy relacionada con la vivencia
compartida de unos determinados valores mínimos. Los líde-
res políticos, de izquierda o de derecha, y también los agen-
tes sociales se han referido a ello en repetidas ocasiones.
Más allá de la demagogia y de los intereses inherentes a mu-
chos discursos políticos, parece evidente que la separación
entre la ética y la política, o entre la ética y la economía tiene
efectos gravemente negativos en el cuerpo social. Por ello, se
insiste en la necesidad de introducir elementos éticos en la
sociedad, en la necesidad de remoralizar la vida de los ciu-
dadanos, aunque esta expresión pueda resultar reaccionaria.
La convivencia en las sociedades del futuro está amena-
zada si no se lleva a cabo una adecuada transmisión de valo-
res y de actitudes. No se trata de ser catastrofista, pues sobran
en nuestra sociedad los profetas de calamidades y de apo-
calipsis inmediatos, especialmente en el amanecer de este
milenio. Sin embargo, debemos tomar conciencia de que lo
que mantiene viva y unida a una sociedad, más allá de sus
recursos naturales, de la vitalidad de su economía y de las
comunicaciones, es precisamente los valores éticos que com-
parten sus ciudadanos. Lo que mantiene erguida a una socie-
dad es lo más invisible de ella, esto es, los valores implícitos
en el obrar de quienes la forman. Quizás porque estamos
sumidos en una transformación global de los valores de Oc-
cidente o porque asistimos al choque de las civilizaciones,
esta cuestión ha sido objeto de muchas reflexiones. Pero la
verdad es que, más allá de las causas, es preciso determinar
colectivamente qué valores son fundamentales y por qué
debemos transmitirlos a las siguientes generaciones.
Es forzoso llegar a un acuerdo ético más allá de las dife-
rencias étnicas, lingüísticas y religiosas que existen en el seno
de las sociedades contemporáneas. La tarea de alcanzar
unos valores mínimos para la convivencia no resulta nada
fácil en un universo social que puede definirse como el "Gran
rompecabezas".
No pretendo sumar un esfuerzo más en esta dirección,
pues otros se han dedicado a ello con mucho esmero y pre-
cisión (Torrado, 2000: 40). Lo que trato de explorar aquí es
una cuestión previa: la educación de la experiencia ética. No
forma parte de mis objetivos determinar qué valores deben
transmitirse y por qué estos y no otros. Tampoco pretendo
analizar cómo se deben transmitir, quiénes deben hacerlo y
cuándo deben hacerlo. Lo que me preocupa es una cues-
tión previa: ¿Puede educarse la experiencia ética? O dicho
de otro modo, ¿Es posible cultivar la experiencia ética sin
caer en el adoctrinamiento moral y si es así, por qué?
Considero que es posible educar al ser humano en la ex-
periencia ética; que es posible y además necesario desper-
tarle a la vida ética, para que aprenda a vivir responsablemente
23 23
 su vida como ciudadano en el seno de una sociedad libre. La
educación moral es posible, pues el ser humano no nace
fatalmente acabado. Pero como en el caso de la estética, el
cultivo de la sensibilidad ética tiene unos límites determina-
dos que impone la naturaleza del educando. No todo es
posible, y la educación de la experiencia ética, aunque legíti-
ma y necesaria, no es ilimitada.
Doy por supuesto que el sujeto es capaz de descubrir
sus deberes y sus derechos. Pero considero que este descu-
brimiento requiere el ejercicio de la educación, y no sola-
mente de la enseñanza y de la instrucción.
De igual manera podemos decir que si no queremos que
la educación y su causa final caigan en el olvido es necesario
pensar el desarrollo humano con un proceso de expansión
de libertades y no de carencias o necesidades ya que en el
mismo hecho de ser humano están dadas posibilidades para
la realización.
La declaración internacional de Derecho Humanos de las
Naciones Unidas de 1948 ha presentado elementos que ayu-
dan a la realización del sujeto en cuanto a la defensa de los
derechos humanos no solo en cuanto a lo político y lo civil
sino también económicos, sociales y culturales, lo que he-
mos llamado Derechos de segunda generación, así como los
derechos ecológicos y el derecho a la paz. Elementos sin los
cuales el objetivo de este ensayo sería mera especulación
lingüística. Al respecto Amartya Sem presenta la idea de que
el desarrollo humano es posible en la medida en que se den
las libertades necesarias es decir:
"El objetivo del desarrollo está relacionado con la valora-
ción de las libertades reales de que gozan los individuos. Las
capacidades individuales dependen fundamentalmente, entre
otras cosas, de los sistemas económicos, sociales y políticos.
Para crear que los mecanismos institucionales, hay que consi-
derar el papel instrumental de los distintos tipos de libertad e ir
más allá de la importancia fundamental que tiene la libertad
general de los individuos. Los papeles instrumentales de la li-
bertad comprenden varios componentes distintos pero inte-
rrelacionados, como los servicios económicos, las libertades
políticas, las oportunidades sociales, las garantías de transpa-
rencia y la seguridad protectora. Estos derechos instrumenta-
les, estas oportunidades y estos derechos económicos tienen
poderosas interrelaciones, que pueden ir en diferentes direc-
ciones. Las interconexiones influyen de una manera fundamen-
tal en el proceso de desarrollo. Estas múltiples libertades
interconectadas deben ir acompañadas de la creación y el
apoyo de multitud de instituciones, entre las cuales se encuen-
tran los sistemas democráticos, los mecanismos jurídicos, las
estructuras de mercado, los sistemas de educación y de sani-
24
24
dad, los medios de comunicación y otros servicios de comu-
nicación, etc. Las instituciones pueden basarse en iniciativas
privadas, así como en sistemas públicos y estructuras como
organizaciones no gubernamentales y entidades de coopera-
ción. Los fines y los medios del desarrollo obligan a colocar la
perspectiva de la libertad en el centro del escenario. En este
enfoque, los individuos han de verse como seres que partici-
pan activamente –si se les da la oportunidad– en la configura-
ción de su propio destino, no como meros receptores pasivos
de los frutos de ingeniosos programas de desarrollo. El Estado
y la sociedad tienen un gran papel que desempeñar en el re-
forzamiento y salvaguardia de las capacidades humanas. Su
papel es ayudar, no proporcionar algo ya acabado. El enfoque
de los fines y los medios del desarrollo basado en la libertad
reclama nuestra atención" (Sen, 1999: 74 - 75).
A manera de conclusión podemos decir que la acción
educativa y el desarrollo humano hay que leerlo desde la
interacción éticopolítica en la constitución del sujeto y la trans-
formación del mundo.
Constituir al sujeto es una tarea infinita y por ello es una
labor que jamás puede concluir totalmente "El hombre siem-
pre será un proyecto inacabado" (Heidegger, 1984) desde
antes de la gestación hasta la sepultura, siempre somos edu-
cados. Por lo tanto, la actitud del docente frente a la actual
crisis será no solamente pensar la realidad sino transformarla
(Cfr. Marx K. Tesis sobre Freverbach No. 11) sin olvidar que no
se educa solo para el aquí y el ahora de las instituciones, sino
para la vida y la construcción de lo social.
BIBLIOGR AFÍA
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Torrado, F. Rostro y sentido de la acción educativa. Barce-
lona: Editorial Edebé, 2000.
Sconocimiento,
ociedad del
Bioética
y formación de maestros
Javier Adolfo Hernández-Fernández*
RESUMEN
La Sociedad del Conocimiento y la Bioética fundamentan la
necesidad de introducirla como un componente esencial
en la formación de maestros. Las ciencias y las tecnologías
cada vez borran más sus fronteras constituyendo un pode-
roso poder llamado "tecnociencia" con el cual el hombre
accede a la conquista del cosmos y de sí mismo, como
ejercicio de su autonomía. Tecnociencia y autonomía van
de la mano construyendo la cultura comtemporanea de la
"Sociedad del Conocimiento". La Bioética ha crecido de
forma espectacular, habiendo llegado a decirse que "la Bio-
ética será la Ética del siglo XXI" o que incluso, el Tercer Mile-
nio será la Era de la Bioética Global o la Era de la Anarquía.
Hoy se puede decir que cualquier universidad que no
instaure programas de Bioética y desarrollo con un alto ri-
gor y acciones de investigación, formación, analisis y discu-
sión, paulatinamente irá quedándose a la zaga del contexto
y dinámicas universitarias actuales.
PALABRAS CLAVE: Bioética, ética, moral, desarrollo científico,
formación integral, Sociedad del Conocimiento.
I NTRODUCCIÓN
El surgimiento de la Bioética como disciplina científica tiene sus
raíces en la situación política, económica y social del mundo
"Necesitamos de una Ética de la Tierra, de una Ética de la
Vida Salvaje,
de una Ética de Población, de una Ética de Consumo, de
una Ética Urbana,
de una Ética Internacional, de una Ética Geriátrica, etcé-
tera. TTodos
odos estos
problemas requieren acciones basadas en valores y en
hechos biológicos.
Todos ellos incluyen la Bioética y la super vivencia del
ecosistema total,
constituye la prueba del valor del sistema".
V AN R ENSSELAER P OTTER II (1970)
emergido de la segunda conflagración bélica global y el de-
cursar impetuoso de la Revolución Científico Técnica (Acosta,
1976). En el terreno de la Salud Pública, la Biomedicina y las
ciencias en general, la Bioética se expresó por el acelerado
ritmo de los avances científicos y técnicos en ramas tales como
terapia intensiva, trasplantología, la biología molecular, la inge-
niería genética, la ecología, las tecnologías reproductivas y las
neurociencias, así como por la acentuada comercialización
de la medicina, el creciente peligro de la deshumanización
ante el tecnologismo desenfrenado, la injusticia social en la
asignación de recursos y el acceso desigual a los servicios de
salud (García, 1995). Las ciencias avanzan a la velocidad de
vértigo. En consecuencia también la Bioética, entendiendo
esta, como la conciencia a favor de la vida. Las ciencias y las
tecnologías cada vez borran más sus fronteras constituyendo
un poderoso poder llamado "tecnociencia" con el cual el hom-
* Profesor de Genética, Facultad de Zootecnia, Universidad
de La Salle. Profesor de Genética, FFacultad
acultad de Medicina V e-
Ve-
terinaria y Zootecnia, FFundación
undación Universitaria San Mar tín. Pro -
fesor de Biologia Celular y Molecular Facultad de Medicina
Veterinaria Universidad de Ciencias Ambientales y Aplicadas,
UDC A . Asesor Centro de Biología Molecular
Molecular,, Gimnasio Cam-
pestre. Correo electrónico: javhernandez@lasalle.edu.co

bre accede a la conquista del cosmos y de sí mismo, como
ejercicio de su autonomía. Tecnociencia y autonomía van de la
mano construyendo la cultura comtemporanea de la "Socie-
dad del Conocimiento" (Druker, 1994) llamada también "So-
ciedad del Riesgo" (Beck, 1998). Conocimiento y riesgo
terminan siendo una nueva realidad que debemos afrontar
con el máximo de lucidez ética, a sabiendas de que paradó-
jicamente lo que exponemos en condiciones de máximo ries-
go, es la vida misma, es la vida toda; esa misma vida que
pretendemos conocer e intervenir para protegerla con la
Tecnociencia. De allí que la ética nueva se las tenga que ver
con el prefijo BIOS que expresa el imperativo moral de cuidar
la vida en todas sus manifestaciones, como urgencia contem-
poránea ante el riesgo inminente de perderla (Cely, 2001).
El biólogo oncólogo Van Rensselaer Potter de la Universi-
dad de Wisconsin publicó en 1971 su libro Bioethics, bridge
to the future (La bioética puente hacia el futuro) y creó la Bioética
al poner a dialogar a las ciencias y a las humanidades; en 1949
el ingeniero forestal Aldo Leopold ya había llamado la aten-
ción sobre el impacto nocivo de la acción humana sobre el
medio ambiente y sobre la necesidad de crear una ética am-
biental. La Bioética, así entendida, comprende todo lo que
significa la vida humana, animal y vegetal y el medio ambiente
en general.
El profesor Gilbert Hottois, al publicar en 1990 su libro El
paradigma bioético, una ética para la tecnociencia, hace énfa-
sis en el aspecto interdisciplinario de la Bioética y su dinámica
no confesional. La Bioética, al tratarse de una ética de la vida,
se ocupa de la valoración y defensa de la vida y el medio
ambiente. Quien trabaja en Bioética reconoce el valor supre-
mo de la vida y exalta su afirmación para producir un pensa-
miento sensibilizador de actitudes de consideración y respeto
por todas las formas de vida. En cada área del conocimiento
y fundamentalmente en el proceso mismo del desarrollo in-
vestigativo surgen un sinnúmero de cuestiones que afectan el
ser y la posibilidad de todo tipo de vida, y es así como apare-
cen las llamadas Bioéticas regionales como la filosófica, la mé-
dica, la ecológica, la económico-política y la jurídica (Agudelo,
26
2001).
26
La bioética, ha tenido un auge impresionan-
te. El tema ha sido asumido no solo por el mun-
do de las profesiones médicas, sino también por
el mundo de los juristas, filósofos, teólogos, así
como por los propios gobiernos. No hay país
desarrollado que no tenga un comité de ética a
nivel gubernamental. Para la Iglesia, los temas vin-
culados a la vida han sido siempre prioritarios en
virtud del objeto de estudio. Son muchas las
causas que dieron origen a esta disciplina:
1. El hecho de que las nuevas tecnologías
que se han originado por el mayor conocimien-
to de las estructuras más elementales de la vida
permitan alterar y controlar aspectos tan rele-
vantes para la vida del hombre, como su inicio y su fin, ha
suscitado una serie de cuestionamientos éticos, es decir, acerca
de su licitud o ilicitud desde el punto de vista moral. Ello ha
llevado al resurgimiento de temas de orden filosófico de la
máxima importancia como, por ejemplo: ¿quién es el hom-
bre?, ¿cuál es su origen, su destino, y qué sentido tiene su
vida? También se han sacado a luz los temas vinculados al
quehacer del hombre en el mundo, y la relación entre la cien-
cia, la tecnología y la ética. Pregunta clave al respecto es si
todo lo técnicamente posible es ipso facto éticamente acep-
table. Los millones de embriones congelados y huérfanos bio-
lógicos podrían ser un ejemplo de esto.
2. La segunda razón que impulsó este estudio es que los
dilemas éticos que se presentan en el ámbito de la medicina y
la biotecnología son cada vez más complejos. La pregunta
acerca de conectar o no a un respirador artificial a un pacien-
te no tiene más de 50 años. Lo mismo ocurre con las posibili-
dades que otorgan las técnicas de fecundación artificial y, sobre
todo, las nuevas posibilidades que se abren con el conoci-
miento del genoma humano y con la posibilidad de clonar
seres humanos.
3. Otro factor, no menos relevante, es la distancia cada
vez más abismal entre el desarrollo que han alcanzado las cien-
cias biológicas y médicas y la reflexión moral y jurídica. A ello
hay que sumarle una suerte de esperanza mesiánica que la
gente ha puesto en el progreso científico y tecnológico. Se ha
de reconocer que muchas veces estas posibilidades no han
tomado en consideración el respeto que merece la persona
humana. En el ámbito de la investigación acerca de la procrea-
ción humana, con frecuencia se ha prescindido totalmente de
la dignidad que todo ser humano lleva grabada en sí mismo.
Estamos en presencia de una mentalidad cientista, que reco-
noce a la ciencia como el único saber digno de ser considera-
do, olvidando otras dimensiones del saber, como lo son la
filosofía y la antropología. Creo que es significativo el creciente
interés de las profesiones vinculadas al área de la salud de
introducir estos temas en los currículos de los estudiantes.
 4. Otro factor que ha hecho de la Bioética una disciplina
que suscita tanto interés es que ha trascendido con creces el
ámbito de la medicina, para situarse en el ámbito de las leyes,
la política, la academia, la economía y los medios de comuni-
cación social. Es un área que interesa, que cuestiona. Ya no se
habla solo de Bioética, sino que también de bioderecho, o
biojurisprudencia, y de biopolítica. Han proliferado a todo
nivel centros de Bioética, comisiones a nivel de universidades,
hospitales y gobiernos, así como un sinnúmero de instancias
nacionales e internacionales.
5. Por último, es un tema de gran interés para la sociedad
toda. Involucra aspectos muy importantes para las personas,
como lo son el inicio de la vida, la sexualidad, la procreación,
la enfermedad, el sufrimiento, la muerte. Desde otro ámbito, la
Bioética también se preocupa de temas que tienen que ver
con la distribución de los recursos en salud, etc. (Chomali,
2000).
¿C UÁNDO SE ORIGINA L A B IOÉTIC A?
A principio de los años sesenta se produce una tremenda
crisis a nivel global que desembocaría en un cambio cultural
propiciado por los adelantos científico-técnicos, los cuales
estaban muy distanciados del desarrollo de las ciencias huma-
nas, en perjuicio de ambas, y en detrimento de los seres hu-
manos y el medio ambiente. Con estos cambios los analistas
de la cultura decretaron el paso de la modernidad a la post-
modernidad (Liotard, 1999), y se comienza a hablar de la So-
ciedad del Conocimiento y Sociedad del Riesgo (Cely, 2001).
El mundo de principios de siglo XX evolucionaba a gran
velocidad jalonado por M. Plank y la física cuántica, el principio
de incertidumbre de Heisemberg, la teoria de relatividad de
Eistein, la fisión del átomo que nos llevó a la guerra nuclear y el
uso de la energía átomica en muchas actividades. La astrofísica
nos abrió los viajes planetarios con todo el conocimiento
promisorio acerca de los orígenes y modo de ser del univer-
so (Cely, 2001).
En la segunda parte del siglo XX las ciencias biológicas des-
pegaron con el descubrimiento de la estructura del ADN por
Watson y Crick, el ADN recombinante y la nueva genética. Surge
la biología molecular, se desarrollan la química y la bioquímica, la
ecología, las ingenierías y la biotecnología; como también la bio-
medicina que trajo innumerables cuestionamientos a los esque-
mas antropológicos de la deontología médica, con innovaciones
importantes como los transplantes de órganos, los métodos
de control natal y los de procreación humana asistida, la terapia
génica que se abre paso una vez mapeado y secuenciado el
genoma humano, la eutanasia y la clonación humana. De esta
manera, la biotecnología médica tocó la sensibilidad moral de
los profesionales de la salud y de los pacientes, desestabilizan-
do el orden ético vigente, la dinámica económica se apoderó
de las innovaciones tecnocientíficas y les impuso su lógica. La
bioingeniería introdujo las plantas y animales y micoorganismos
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, BIOÉTICA
transgenicos para solucionar los problemas de alimentación del
planeta (Cely, 2001). La electricidad también produciría cam-
bios notables al evolucionar hacia las telecomunicaciones, la
Y FORMACIÓN DE MAESTROS
informática y todo lo que conllevan estos cambios de la
posmodernidad, todo esto penetró todos los rincones del
planeta produciendo una crisis de valores incontenible. Los cam-
bios científicos y técnicos le quitaron protagonismo al discurso
ético y moral que pasaron a un segundo o tercer plano. Sin
embargo, no podemos menos que decir, que el desarrollo
científico técnico ha sido la garantía de supervivencia de la es-
pecie, ya que con él adaptamos el mundo a nuestras necesida-
des y, por otro lado, estos desarrollos producen la conciencia
moral del hombre que a través del conocimiento es fuente de
libertad y autonomía. De esta forma, las tecnociencias produje-
ron un discurso persuasivo porque resolvían los problemas mis-
mos, ante lo cual, la ética tradicional nada podía hacer callendo
en un silencio profundo, ya que las gentes no querían oír su
discurso irrelevante. Por el contrario, el discurso de las
tecnocienias no es abstracto sino concreto, promete cosas y
produce resultados cumpliendo su cometido, incrementando
de esta forma el poder del hombre que argumenta: "la inteligen-
cia y el conocimiento lo puede todo". Con todo esto se desa-
rrolla la Sociedad del Conocimiento, pues la tecnociencia
resuelve de manera práctica las necesidades de bienestar, de
calidad de vida y existenciales. Sin embargo, la lógica nos dice
que a todo ese desarrollo espectacular de las tecnociencias,
se debe desarrollar paralelamente la ética para que se desem-
boque en un razonamiento consensuado, "lo que resulta
tecnocientíficamente posible sea a la par éticamente razonable
y deseable para la humanidad y que la técnica no suplante los
valores orientadores del proceso de humanización" (Cely, 2001).
De otra parte, los hechos socioeconómicos también
engloban una problemática exepcionalmente importante y en-
reda el conflicto de opiniones políticas e ideológicas acerca de
la conducción imperante en el planeta (léase Neoliberalismo), la
Globalización y el manejo de las políticas macroeconómicas
por parte de los organismos internacionales como el FMI o el
Banco Mundial, invitándonos a tomar partido en el debate. La
Bioética obliga de esta manera a articular posiciones en ambitos
tradicionalmente separados como la filosofía moral, la sociolo-
gía, la antropología cultural, la economía, la ecología, etc., lo que
significa un problema de trans e interdisciplinariedad (Vallaeys,
2004).
Se dan con todo esto, cuatro revoluciones: 1) económi-
ca, 2) cultural, 3) política y 4) social, las cuales no han podido
cumplir sus promesas. El "Desarrollo" actual, tal como se pro-
mueve y se practica, no es ni ético, ni equitativo, ni sostenible.
Esto es el paso previo a cualquier tipo de reflexión sobre la
relación entre Ética y Desarrollo (Vallaeys, 2004). Por esto, la
27 27
 posmodernidad, en cumplimiento de sus funciones se procla-
mó como la instancia crítica de la cultura contemporánea. La
Bioética nace entre la modernidad y la posmodernidad, se
ocupa del cuidado ético de la vida y de la búsqueda de me-
jores condiciones para una vida digna. Para el cumplimiento
de esta tarea, ninguna acción humana le es extraña y en este
sentido se puede hablar de Bioética global en cuyo propósito
se enmarcan las cuatro revoluciones anteriores (Cely, 2001).
D ESAFIOS Y RETOS DE L A B IOÉTIC A GL OBAL
GLOBAL
Hoy día los progresos materiales, económicos y científicos los
disfruta solo una porción mínima y privilegiada de la población;
la mayoría sigue en la Edad Media. Según la ONU, la mitad de
los terrícolas (3 mil millones de personas) malvive con menos
de dos dólares diarios; cada día mueren 17.000 niños víctimas
de la miseria; 790 millones de personas permanecen en con-
diciones crónicas de desnutrición; 3 mil millones carecen de
agua potable; 2 mil millones no reciben servicios eléctricos. La
repartición de la riqueza empeora día a día. En 1820, la distan-
cia entre pobres y ricos era de 3 a 1; en 1913, de 11 a 1; en
1973, de 44 a 1; en 1997, de 74 a 1. Los 50 ricos más ricos de
Occidente ganan más que los 2.700 millones de pobres más
pobres del globo. El 20 % de los pobladores de países desa-
rrollados consume el 86 % de los bienes del planeta. La conta-
minación y destrucción de la naturaleza son resultado de la
miseria o el consumo desaforado (Samper, 2005).
También se acentúa el despilfarro irracional. El 1% del gasto
en guerras permitiría dar escuela a todos los niños del mundo.
En 1998 los terrícolas gastaban 6 mil millones de dólares anua-
les en educación básica, y 8 mil en cosméticos en Estados
Unidos; 9 mil en llevar agua a quienes no la tienen, y 11 mil en
comer helados en Europa; 13 mil en servicios primarios de
salud en el tercer mundo, y 17 mil en comida para mascotas
en Estados Unidos; 12 mil en perfumes en Europa y Norte
América, y 780 mil en armas (Samper, 2005).
Es evidente que necesitamos trabajar arduamente para
cambiar este panorama. Sin embargo, el gobierno de Estados
Unidos acaba de anunciar que gastará 104 mil millones de
dólares en poner cuatro hombres en la Luna en el 2018. Cien-
tíficos eminentes, como Robert Park, critican esta aventura
por "costosa e inútil". El trabajo espacial lo realizan mejor las
máquinas que los astronautas, con menos riesgo y en forma
más económica. Estamos ante un programa demagógico, re-
gresivo, patriotero y grandilocuente que desconoce la explo-
ración conjunta internacional y pretende reverdecer grandezas
marchitas. Muchos lo ven como un gesto irresponsable. Pero,
teniendo en cuenta los terrícolas menesterosos, más bien pa-
rece un crimen de lesa humanidad (Samper, 2005).
28 28
Las crisis económicas, políticas, ecológicas y sociales que
sacuden el mundo nos demuestran el rumbo del Desarrollo
Mundial, que E. Morin califica de "Titanic planetario", con su
«cuatrimotor» técnico, científico, económico y de beneficios,
pero no controlado ética y políticamente". La problemática
ética contemporánea acerca del destino de la globalización de
la modernización del mundo puede formularse, según Morin,
del siguiente modo: "Hay que pensar de nuevo el desarrollo
para humanizarlo. ¿Cómo integrar la ética? No se puede hacer
una inyección de ética como se hace una inyección de vitami-
nas en un cuerpo enfermo. El problema de la ética es que debe
encontrarse en el centro mismo de este desarrollo".
Hay dos conceptos de desarrollo. La idea de que el desa-
rrollo tecnocientífico, económico, basta para producir el de-
sarrollo humano, es decir: libertad, democracia, autonomía,
moralidad. Pero, lo que se ve hoy día, es que es un hecho que
este tipo de desarrollo ha traído muchas veces subdesarrollos
mentales, psíquicos y morales (Morin, 2000). Fue en cambio la
idea del desarrollo sostenible, la que introdujo la idea del por-
venir del planeta, del porvenir de los seres humanos y también
la necesidad de proteger la vida en todas sus extensiones, es
una consideración bioética.
Pensar un nuevo Desarrollo basado en valores éticos de
equidad, solidaridad, responsabilidad y sostenibilidad implica
una serie de cambios en el rumbo de nuestro "Titanic planeta-
rio", como el control y la redistribución de la riqueza produci-
da, la superación del paradigma "hiperliberal" promovido
durante las dos décadas anteriores, una nueva articulación
entre desarrollo local sostenible, participación ciudadana de-
mocrática a nivel nacional y regulación global equitativa de los
intercambios y del "uso" del planeta, etc. (Vallaeys, 2004).
F ORMACIÓN DE PROFESORES
Las instituciones de educación, deben generar las condicio-
nes apropiadas para convertirse en núcleos de reflexión y
producción del pensamiento educativo, participando activa-
mente y asumiendo tareas de orientación en dicho sistema. A
su vez, deben dar respuesta a los retos y planteamientos con-
temporáneos que en este campo orientan las relaciones en-
tre formación, investigación y proyección social. Profesores y
estudiantes deben hacer comunidad académica.
Para ello debemos avanzar en una política y unas estrategias
conducentes a convertir nuestras escuelas, colegios y universi-
dades en espacios abiertos, transparentes y autorregulados,
como un ejercicio propio y auténtico de la autonomía.
En el Periódico El Tiempo del 20 de septiembre de 2005 el
Dr. Francisco Cajiao expuso la tesis: "formar seres humanos da el
verdadero valor a la docencia. Una buena educación debería
ocuparse más del ejercicio de la razón que de los resultados Hoy se puede decir que cualquier universidad que no
académicos. La sensatez, la capacidad de aceptar puntos de instaure programas de bioética y desarrollo con un alto rigor y
vista diversos, el gusto por el debate y la discusión, la creativi- acciones de investigación, formación, analisis y discusión, pau-

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, BIOÉTICA

dad, la investigación y la honestidad intelectual son la riqueza de latinamente irá quedándose a la zaga del contexto y dinámicas
los pueblos" (Cajiao, 2005). Por esto, la educación integral se universitarias actuales.
concibe como un proceso que contribuye a la formación inte-

gral de las personas y les permite asumir una concepción del
mundo, a partir de una preparación político-ideológica, inte-
lectual, profesional docente, ética y moral, estética y lúdica,
física, comunicativa y en el afecto (Proyecto Curricular Biología
UPN). De todos estos componentes la formación bioética com-
pleta las necesidades, pues no hay nada tan peligroso como
una persona instruida y culta que no tenga como objeto en su
vida la búsqueda del bien común, la orientación hacia fronteras
más elevadas de justicia social, la intolerancia hacia las conduc-
tas que dañan al conjunto de la comunidad humana. Para qué
sirve gente exitosa en sus retos intelectuales y profesionales si
cree que puede violar todas las normas, aprovecharse de los
demás, enriquecerse a costa del trabajo ajeno. Hablar de ciu-
dadanía en medio de una cultura de corrupción entre quienes
han tenido las mejores oportunidades, es casi un contrasenti-
do. Hay mucho corrupto en las esferas del poder público. La
formación bioética tendría que ser el producto natural de una
buena formación intelectual y de un alto grado de sensibilidad
social, pero no ocurre así, porque muchas instituciones educa-
tivas están más preocupadas por logros académicos que me-
joren su prestigio (y de paso sus ingresos) que por la formación
integral de seres humanos que conduzcan el mundo por nuevas
sendas. La reflexión sobre la calidad empieza por aquí: si esto
es claro, seguramente los procesos curriculares y pedagógicos
serán más coherentes. Formar seres humanos es lo que
da verdadero valor a la profesión docente (Cajiao, 2005).
Y FORMACIÓN DE MAESTROS
Entramos en una nueva época de la historia caracterizada
por la globalización de todas las dimensiones de la vida social.
La responsabilidad que tiene la universidad en la situación actual
del planeta esta directamente relacionada con los paradigmas
y hábitos que imperan en la producción y transmisión universita-
ria del conocimiento y forman parte del proceso histórico glo-
bal que permitió que nos embarcáramos en este desarrollo
planetario; es decir que el saber universitario, curiosamente,
participa directamente en el malestar ético que persigue al
mundo en esta época de grandes avances tecnocientíficos, el
incremento de la pobreza (en más de 70 países, el ingreso per
capita es inferior hoy en día a lo que era hace 20 años), la margi-
nación creciente incluso en los países dichos ricos (el llamado
"cuarto mundo" de los países "desarrollados"), la fragmentación
social y el etnocidio cultural que fragilizan el capital social de las
comunidades y Estados, la contaminación ambiental como fe-
nómeno global y crónico, las increíbles desigualdades en la dis-
tribución de los beneficios de la modernización y crecimiento,
nos plantean una exigencia moral de pensar y practicar un desa-
rrollo social y económico más ético y humano a nivel local,
nacional, regional y mundial. Los pobres, los excluidos y la misma
biosfera no pueden ni deben esperar más. El desarrollo actual

A nadie se oculta que el tiempo es ahora más pe-

queño (globalización del conocimiento), estos acorta-
mientos son el producto del avance en la velocidad de
procesar y transmitir información. La Sociedad del Co-
nocimiento es entonces una sociedad global en todas
sus dimensiones incluidas las económicas, culturales,
bioéticas y políticas. En la sociedad del conocimiento
se compite a nivel del globo, parecen debilitarse las
fronteras geográficas. Nos tocamos a diario con otras
culturas, comenzamos a entender el valor de la diversi-
dad y al mismo tiempo iniciamos el proceso de sentir-
nos todos iguales, habitantes de un solo planeta con los
mismos derechos fundamentales. Es entonces para esta
nueva sociedad, con estas nuevas características para la
que tendremos que preparar a nuestros estudiantes, pro-
fesores formadores en los próximos años. Definitivamente
podríamos resumir solo en cuatro puntos la tarea de los
estudiantes en este nuevo contexto: aprender a convi-
vir, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a
ser (Bernal, 1999).

29 29
 tal como se promueve y se practica, no es ni ético, ni equitati- neutra. Es un error pensar que se puede enseñar contenidos
vo, ni sostenible (Vallaeys, 2004). pedagógicamente en forma neutra y objetiva.

Tener, por ejemplo, un curso de ética dentro del océano La escuela debe practicar en todos los actos educativos: el
de cursos y ambientes de aprendizaje no da para que nues- diálogo, la argumentación y el consenso para que profesores y
tros estudiantes naden éticamente en su vida social, política y estudiantes compartan un contrato social y ético, que los lleve
profesional como se debería. Por el contrario, este tipo de a tomar las decisiones pertinentes en toda la vida académica y
cursos "parche" no resuelve el problema e incentiva la sensa- por supuesto en su vida familiar, social y profesional.
ción de dicotomía entre la moral y la práctica eficaz, la ética y
la ciencia, las buenas intenciones y las buenas estrategias, etc. El debate en Bioética debe ser plural, tolerante, sin "funda-
Esta sensación de separación entre lo moral y la eficacia será mentalismos" por un lado, y sin imponer un laicismo militante y
siempre fatal para la consolidación de las habilidades de los excluyente por el otro. No caben los "despotismos ilustrados"
estudiantes. de ningún signo y, por lo tanto, debemos exigir siempre la
presentación pública de las razones, dar razones de cada una
Si la universidad es parte del problema actual del mal de- de las posiciones respetables o tolerables (León, 2004).
sarrollo mundial, porque es ella la que ha formado los profe-
sionales y responsables de las políticas de desigualdad
creciente de las últimas décadas, del manejo deshumanizante B IBLIOGRAFÍA
de la tecnociencia, de los problemas de contaminación del
Acosta J. "Quién debe decidir". Rev Avan. Med. Cuba. 6
ecosistema, etc., la universidad debe (moralmente) y puede
(1976): 59 - 62.
(técnicamente) formar parte de la solución, formando de otro
Cajiao, F. "Pilares del desarrollo humano. Verdad, Belleza y
modo profesionales responsables y lúcidos para enfocar el
Bondad". Periódico El Tiempo. 20 de septiembre de 2005.
rumbo del desarrollo hacia mayor justicia, cohesión social,
Cely G. El horizonte bioético de las ciencias. (5ª. Ed.).Bogotá:
capital social y crecimiento sostenible sin exclusión. En este
Pontificia Universidad Javeriana, Instituto de Bioética. 3R Edito-
sentido, es necesario y urgente concebir una nueva manera
res, 2001.
de enseñar la educación, fundada en sólidos criterios bioéticos
Chomali, F. Dilemas éticos para el siglo XXI . http://
para el desarrollo y el fortalecimiento del capital social de la
escuela.med.puc.cl/deptos/Bioetica/Publ/DilemasEticos.html,
comunidad (Vallaeys, 2004).
2000.
De Rivero, O. El Mito del Desarrollo. Fondo de cultura Eco-
Por lo que cabe hacerse la pregunta ¿En qué medida los
nómica, 2001.
saberes transmitidos desde la universidad participan de y re-
Lacadena, J. http://cerezo.pntic.mec.es/~jlacaden/
producen las injusticias del mundo actual?
presen00.html
León, F. "Diálogo y Cooperación en Salud". Diez años de
Los valores dominantes de la universidad de hoy están re-
Bioética en la OPS. Santiago de Chile: Unidad de Bioética OPS.
lacionados con el consumo, posesión, competencia, indivi-
http://escuela.med.puc.cl/deptos/Bioetica/Publ/
dualismo, dominación, etc. Se desarrolla una universidad
BioeticaAmerica.html.
mercancía (servicio de formación al empleo del cliente estu-
Lerma, C. http://www.encolombia.com/cirugia1522000-
diante) y se derrumba la universidad como espacio público
editorial.htm
de reflexión y debate, porque esto no es rentable para la
Morin, E. Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelo-
economía (Vallaeys, 2004).
na: Gedisa, 1997.
---. Estamos en un Titanic. www.iadb.org/etica.2000.
Se debe pensar y repensar de otro modo, de un modo
Proyecto Curricular Como Investigación. http://
global y complejo la formación bioética de los estudiantes. Cual-
www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=1398&=
quier acto educativo, ya de por sí, encierra el manejo de una
Proyecto Curricular Licenciatura en Biología. 1999. Universi-
dimensión valorativa, es decir, la intención de promocionar im-
dad Pedagógica Nacional Facultad de Ciencia y Tecnología,
plícita o explícitamente qué se debe y qué no se debe, qué
Departamento de Biología.
tiene que ser valorado, qué actitudes son legítimas y cuáles no
Samper P. "Con los pies en la Tierra". Periódico El
se debe, etc. No se puede insertar valores en un programa
Tiempo.http://eltiempo.terra.com.co/opinion/colopi_new/
curricular, porque ya están presentes desde siempre en la vida
danielsamperpizano/ARTICULO-WEB-_NOTA_INTERIOR-
cotidiana de la institución. Ninguna enseñanza es axiológicamente
2547817.html

30 30
Lproblemas.
a resolución de
Una estrategia
para aprender a aprender
Paulo Emilio Oviedo*

RESUMEN permitan aprender a aprender por sí mismos nuevos conoci-

mientos. En la perspectiva de una sociedad muy flexible en las
demandas laborales y culturales a sus ciudadanos, al tiempo
En este artículo, el autor presenta la conferencia Lectio
que muy competitiva, no basta con proporcionar saberes
Inaguralis del 18 de enero de 2006 en el inicio de las activi-
empaquetados, cerrados en sí mismos, sino que hay que ha-
dades académicas en la Maestría en Docencia de la División
cer de los alumnos personas capaces de enfrentar situaciones
de Formación Avanzada Universidad de La Salle, que tuvo
y contextos cambiantes, que requieran de ellos aprender nue-
como objetivo compartir con profesores y estudiantes la
vos conocimientos y habilidades nuevas. Por ello, los alumnos
importancia de la enseñanza centrada en resolución de pro-
que hoy aprendan a aprender estarán previsiblemente en me-
blemas que fomente en los alumnos la capacidad de apren-
jores condiciones de adaptarse a los cambios culturales, tec-
der a aprender. En él se integran: antecedentes, puntos de
nológicos y laborales que los esperan.
vista teóricos, análisis de concepciones y tipos de proble-
mas que se pueden plantear en el aula, buscando interesarlos
En este sentido, una de las estrategias más asequibles para
en lo que constituye la resolución de problemas, en la pers-
llevar a los alumnos a aprender a aprender es la resolución de
pectiva del desarrollo de una pedagogía en la que el alum-
problemas. Frente a una enseñanza basada en la transmisión
no sea el gestor de su propio aprendizaje.
de conocimientos, la resolución de problemas puede consti-
tuir no solo un contenido educativo, sino sobre todo un enfo-
I NTRODUCCIÓN que o un modo de concebir las actividades educativas. La
resolución de problemas se basa en el planteamiento de si-
tuaciones abiertas y sugerentes que exijan de los alumnos una
De los muchos propósitos que animan los cambios educati-
vos, según Pozo (1994) el que mejor resume el espíritu psico-
pedagógico es el de fomentar en los alumnos la capacidad de
aprender a aprender. En las diversas etapas y áreas, se desta-
ca la necesidad de los alumnos por adquirir no solo el conjun-
to de conocimientos ya elaborados que constituye la cultura
y la ciencia de nuestra sociedad, sino también, y de modo * Docente Investigador
Investigador.. División de FFor
or mación A vanzada Uni-
Avanzada
muy especial, que desarrollen habilidades y estrategias que les versidad de La Salle.
 actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respues-
tas, su propio conocimiento. La enseñanza centrada en la re-
solución de problemas supone fomentar en los alumnos el
dominio de procedimientos, así como la utilización de los
conocimientos disponibles para dar respuesta a situaciones
cambiantes y distintas. Así, enseñar a los alumnos a resolver
problemas supone contribuír al desarrollo de su capacidad
de aprender a aprender, en el sentido de habituarles a encon-
trar por sí mismos respuestas a las preguntas que les inquietan
o que necesitan responder, en lugar de esperar una respuesta
ya elaborada por otros y transmitida por el libro de texto o
por el profesor.
A NTECEDENTES
La búsqueda de calidad en la educación ha llevado a nume-
rosos investigadores a desarrollar diversos estudios, los cua-
les pueden enmarcarse dentro de dos grandes corrientes o
tendencias:
La primera, se refiere a las investigaciones orientadas a es-
tudiar cómo aprenden los estudiantes a resolver problemas,
esta es una actividad permanente del campo de la psicología.
Según Anderson (1990), la finalidad de estas investigaciones
consiste en conocer como patrones empíricos los modos
procedimentales de los expertos al resolver problemas, es-
tableciendo sus diferencias con los novatos. Una vez conoci-
dos, estos procedimientos se emplean en procesos de
enseñanza-aprendizaje.
El conocimiento de los procedimientos utilizados por ex-
pertos y novatos, así como el funcionamiento de las memo-
rias de largo y corto plazo al igual que la memoria sensorial,
tienen un valor intrínseco evidente. No obstante, de acuerdo
con los planteamientos de algunos investigadores entre los
cuales se destaca Selvaratnam (1990), los modelos de resolu-
ción de problemas elaborados a partir de esas investigacio-
nes presentan limitaciones claras: no son apropiados para
resolver problemas abiertos; las estrategias didácticas implíci-
tas que propugnan, se enmarcan en el paradigma de enseñan-
za-aprendizaje por transmisión verbal y tienen por objeto
reproducir los procedimientos exitosos, lo que no favorece
el desarrollo de la creatividad ni el ejercicio del pensamiento
divergente.
La segunda tendencia, incluye una serie de investigaciones
orientadas a determinar cómo enseñan los profesores, con el
objeto de analizar los procedimientos empleados cuando se
enseña a resolver problemas y al propio tiempo a plantear
alternativas más acordes con los procesos de construcción
científica; es una actividad de la didáctica de las ciencias que
ha ocupado un importante número de investigadores en los
últimos años (Furio, 1994).
32
32
Como características básicas de estas últimas investigacio-
nes se tienen por un lado, tomar como posibilidades de reso-
lución los rasgos esenciales de los contenidos establecidos y
procedimientos de las ciencias naturales a la hora de resolver
problemas de investigación; por otro, orientar la enseñanza
hacia modelos de resolución de problemas coherentes con
la creatividad del trabajo científico, tratando de solucionar
situaciones problemáticas, abiertas e interesantes para los alum-
nos y favoreciendo el pensamiento productivo, no solo en el
proceso de resolución de los problemas, sino en todas las
actividades de aprendizaje de las ciencias.
La preocupación general estriba en posibilitar que profe-
sores y estudiantes experimenten una determinada evolución
como consecuencia de los procesos educativos; en este
sentido, el problema que se plantea es definir qué caracterís-
ticas de la enseñanza permiten que esta posibilidad se con-
vierta en realidad. En consecuencia, numerosos equipos de
profesores han hecho propuestas metodológicas para ense-
ñar a resolver problemas con esta orientación (Martínez-
Torregrosa, 1987; Novak y Gowing 1988; Furio y otros 1994).
La riqueza de la investigación en el campo de la resolución
de problemas ha generado, según Marín (1996) tres enfoques
diferentes: a) enseñanza para la resolución de problemas, b)
enseñanza sobre la resolución de problemas, y c) enseñanza
vía la resolución de problemas.
Las pretensiones en cada uno de los enfoques menciona-
dos son diferentes y pueden justificar una doble función de los
problemas en la enseñanza-aprendizaje: en unos casos, los pro-
blemas como justificación de los conocimientos adquiridos, en
contraposición con la visión de los problemas como dinamiza-
dores de adquisición de conocimientos; en otros, se recono-
cen paradigmas diferentes en la resolución de problemas,
entendidos como formas distintas de entender la resolución de
problemas según su función en la enseñanza-aprendizaje. En este
sentido, este escrito se ha organizado en torno a cuatro capítu-
los: el primero, referido a los antecedentes; el segundo, al aná-
lisis de los conceptos de problema y su resolución; el tercero,
a los tipos de problemas; y el cuarto, a la resolución de proble-
mas como una actividad de investigación.
P UNTOS DE VISTA TEÓRICOS QUE HAN
VISTA
FUND AMENT
FUNDAMENT ADO L A RESOL
AMENTADO UCIÓN DE PROBLEMA
RESOLUCIÓN PROBLEMASS
Las investigaciones sobre resolución de problemas han tenido
lugar fundamentalmente al amparo de la psicología experimen-
tal; sin embargo, en las últimas décadas ha tomado cuerpo la
investigación específica de resolución de problemas en el
marco de las ciencias naturales (física, química, biología), así
como en el de las matemáticas y de las ciencias sociales.

El abordaje se hace respetando el orden cronológico de
surgimiento de las distintas teorías que han acogido la resolu-
ción de problemas, así: la conductista, la de la Gestalt; la aso-
ciativa, la del procesamiento de la información; la piagetiana y
la del constructivismo.
En la teoría conductista, en el proceso de resolución de
problemas lo más importante es la respuesta y su mecanismo
de selección, asociados con el estímulo presente en el pro-
blema. En esta corriente las primeras investigaciones se basa-
ron en la determinación de las estrategias de resolución de
problemas empleadas por distintas personas a través de la
observación, en un intento de buscar similitudes entre ellas.
Así, Watts (19991) identificó cuatro etapas en el proceso: 1) la
preparación (acumulación de información), b) la incubación
(marginación transitoria del problema), c) la iluminación (un darse
cuenta repentino) y 4) la verificación (hallazgo de la solución).
En esta misma línea pueden situarse los trabajos de Polya
(1980) sobre resolución de problemas matemáticos. La prin-
cipal novedad es la de apuntar, que una estrategia adecuada
para resolver problemas considerados muy difíciles consiste
en su fraccionamiento en subproblemas más simples, que sí
admiten una solución.
Coincidiendo con las observaciones de Polya, aunque pre-
cursores en el tiempo, los gestaltistas detectaron la tendencia
de los solucionadores a fraccionar los problemas en diversas
etapas para intentar resolverlas posteriormente. La mayor
contribución de esta teoría ha sido el énfasis puesto en la
vertiente perceptual del proceso; para dichos seguidores, la
aprehensión apropiada de las partes del problema asegura
que las fuerzas de la organización produzcan de algún modo,
la solución, sin embargo, no especifican con exactitud qué
son esas fuerzas de la organización.
Desde esta corriente de pensamiento el fracaso en la re-
solución de problemas, se debe frecuentemente a la persis-
tencia de un set rígido e inapropiado, que puede estar
causado por la experiencia previa o por la forma en que se
expresan las instrucciones del problema. Ese set podría des-
vanecerse mediante orientaciones del experimentador, que
permitan recentrar o dirigir la atención hacia los aspectos más
significativos del problema.
Otra contribución novedosa de los teóricos de la Gestalt
es la "valoración" de las posibles soluciones de un problema.
Esto tiene una importancia especial en la vida cotidiana así
como en la toma de decisiones, donde diversas soluciones
generan ventajas e inconvenientes. Desde esta perspectiva, la
resolución de problemas se concibe invariablemente como
un proceso productivo.
En la teoría asociativa, la característica esencial es la jerar-
quía de respuesta. Ello se refiere a la noción de que un estímu-
L A RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. UNA ESTRETEGIA PARA
lo está asociado con varias respuestas y de que la fuerza de la
asociación varía. Estas respuestas pueden estar ordenadas en
términos de su fuerza, formando una jerarquía. Existe un pro-
blema cuando la respuesta más fuerte es incorrecta y la solu-
ción implica la activación de respuestas sucesivas de la jerarquía
hasta que se provoca la correcta.
APRENDER A APRENDER
La esencia de la teoría asociativa consiste en que se pue-
de describir, en forma adecuada, la solución de problemas
como asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo las co-
nexiones mediadoras (respuesta mediadora - estímulo me-
diador); su establecimiento y operación están gobernados
por los principios del condicionamiento. Kendler, ha señala-
do que la solución de problemas incluye un proceso hori-
zontal (encadenamiento de asociaciones a través del tiempo)
y un proceso vertical (operación simultánea de asociacio-
nes múltiples). El análisis de la predisposición se relaciona
con el proceso horizontal, ya que está dirigido hacia el or-
den temporal de las respuestas en una situación problema
(Newell y Simon, 1972).
La teoría del procesamiento de la información, describe la
resolución de problemas como una interacción entre el siste-
ma de procesamiento de la información del sujeto y un am-
biente de la tarea, tal como la describe el experimentador.
Este enfrentamiento produce en el solucionador, una repre-
sentación mental del problema, denominada "espacio del pro-
blema", que contiene el estado actual del problema, el estado
final o meta y todos los estados intermedios. La resolución de
un problema conduce a un proceso de búsqueda dirigida
por el objetivo a través del espacio del problema (Newell y
Simon, 1972).
Según la teoría de Piaget, el individuo que pudiera acceder
a las operaciones formales sería capaz de resolver cualquier
tipo de problema, independientemente de su contenido. No
obstante, años más tarde se reconoció la influencia del conte-
nido en la resolución de problemas formales, derivándose en
la perspectiva piagetiana o pospiagetiana que pone su interés
en la necesidad de potenciar el desarrollo cognitivo a través
de la resolución de problemas (Pomes, 1991).
El punto de par tida de la toma de posición del
constructivismo, en el seno de la resolución de problemas, es
posible analizarlo en la dependencia entre dicho proceso y el
contenido en el que se contextualiza el problema. Se confir-
ma así que el razonamiento no sólo tiene forma sino también
contenido (Pozo, 1996). Lo novedoso de esta teoría estriba
en el estudio de modelos de pensamiento circunscritos a si-
tuaciones específicas de los problemas. Así, se ha llegado a
considerar la resolución de problemas independientemente
de su estructura lógica pero con gran énfasis en su representa-
ción mental, en su comprensión por parte del sujeto y, en
definitiva, en las ideas previas de éste sobre los conceptos
implicados.
33 33
 En cierta forma, esta tendencia ha convergido con la otra
que se deriva de la psicología del procesamiento de la infor-
mación, en cuanto que ésta ha abordado el diseño de siste-
mas expertos que tratan de solucionar problemas específicos.
Así mismo, se ha acometido la comparación entre la resolu-
ción de problemas por parte de expertos y novatos, es de-
cir, entre sujetos que difieren en la calidad y cantidad de sus
preconcepciones (Newell, y Simon, 1972).
En resumen, los investigadores han tendido a adoptar una
de estas teorías hacia la resolución de problemas. Sin embar-
go, al considerarlas se infiere que hay tres puntos de vista so-
bre dicho proceso: una orientación perceptual, conducente
a explicaciones teóricas que hacen énfasis en la reorganiza-
ción de la situación problema por quien soluciona el mismo, la
utilización de explicaciones introspectivas y el interés en el
efecto de las variaciones, durante la presentación del proble-
ma, antes que en la dificultad de la solución. En marcado con-
traste, las descripciones asociativas de los problemas que se
hacen en términos impersonales de estímulos y respuestas, el
interés se centra en el estudio de las variaciones en la fuerza
asociativa, utilizando conceptos de aprendizaje como
reforzamiento, extinción y generalización. Las características
de la resolución de problemas como proceso de búsqueda,
resultan del intento de descubrir las estrategias que puede
emplear quien lo resuelve, al seleccionar y evaluar las solucio-
nes alternativas.
Los puntos de vista teóricos no son contradictorios, por
lo cual no es necesario elegir uno y excluir los demás; sin em-
bargo, cada investigador debe tener claridad acerca de cómo
asume la resolución de problemas; los diversos énfasis en los
puntos de vista señalados probablemente reflejen las diferen-
tes concepciones acerca de lo que es importante en este
proceso. También existe la posibilidad, de que un punto de
vista particular presente más ventajas para estudiar cierto tipo
de problemas.
A NÁLISISDE ALGUNAS CONCEPCIONES
DE PROBLEMA Y RESOLUCIÓN
Al revisar la literatura existente, se han encontrado concep-
ciones y clasificaciones muy diversas, teóricamente justifica-
bles a partir de los criterios escogidos para tales fines.
En un intento de combinar la tradición gestaltiana (por ejem-
plo, de los trabajos de Duncker, 1945) con la tradición
asociacionista (de los trabajos de Newell y Simon, 1972), que
se tratarán más adelante, Garret (1988) define el problema
como una "situación donde el paradigma existente no puede
aplicarse y para la cual incluso, puede no existir solución; aque-
llas situaciones donde se conoce o asume que pueden resol-
verse con un paradigma dado recibirían la denominación de
34 34
puzzle. Bajo esta concepción, el problema constituye un pro-
ceso productivo, mientras que el puzzle corresponde a una
situación cuya solución se alcanzará con un procedimiento
meramente reproductivo.
Por otro lado, Garrett sostiene que "cada individuo, de-
pendiendo de su conocimiento personal y de las estrategias
o recursos de que disponga, verá una situación dada como un
problema o como un puzzle". De este modo, el que una situa-
ción pueda considerarse o no como problema es algo total-
mente subjetivo.
Otros autores como Woods, Crowe, Hoffman y Wright
(1985) definen el problema como una situación estimulante
para la cual el individuo no tiene respuesta; es decir, el proble-
ma surge cuando el individuo no puede responder inmediata
y eficazmente a una situación. Según Hudgins (1996) un pro-
blema es una situación que presenta dificultades para las cua-
les no hay soluciones evidentes. Para Martínez-Torregrosa
(1988) las situaciones planteadas en el aula como problemas
(por resolver con lápiz y papel), no se consideran problemas,
puesto que se conoce su solución. Sin duda es cierto, desde
un punto de vista psicológico, que cuando una persona en-
cuentra la forma de resolver un problema, éste deja de existir.
Sin embargo, en el contexto del aula el profesor sigue ha-
blando de problemas, tanto si sabe como si no sabe resolver-
los. Es más: en numerosos casos solo cuando ha resuelto un
problema sabe si es o no adecuado para ser utilizado como
herramienta de acceso al conocimiento. El profesor basa la
elección de una determinada situación (problema), como for-
ma de facilitar la comprensión, en las características del pro-
ceso de resolución de esta situación. Por ello, se piensa que
basar una definición en un hecho totalmente subjetivo puede
resultar extremadamente ambiguo originando problemas de
difícil solución y que en el contexto educativo el problema,
como elemento de una estrategia de enseñanza, debe defi-
nirse en sí mismo, por las etapas que comporta su proceso
de resolución y por la complejidad que presente para la per-
sona que afronta tal situación.
El problema, en el contexto del aula y como componente
base de una estrategia de enseñanza fundada en su resolu-
ción, puede definirse como una situación cuya solución re-
quiere que el sujeto analice unos hechos y desarrolle
razonadamente una estrategia que le permita obtener unos
datos (numéricos o no), procesar estos datos (relacionarlos
entre sí y con los hechos), interpretarlos y llegar a una conclu-
sión (respuesta). Este análisis y razonamiento debe basarse en
la comprensión del tema o del campo al que pertenece la
situación. Un problema no podrá ser resuelto mediante el re-
cuerdo, el reconocimiento, la reproducción o la aplicación
de un único algoritmo. De este modo, el problema vendrá
definido por el proceso de resolución que deberá seguir la

persona que intenta alcanzar su solución y por el grado de
dificultad que presente para esa persona.
Teniendo en cuenta lo anterior, y con el propósito de par-
ticipar en el debate sobre qué es resolver un problema Jessup,
Oviedo y Pulido de Castellanos (2000), entienden por proble-
ma, "una situación, espontánea o prevista, para la cual no se
tiene una solución eficaz y adecuada de manera inmediata,
hecho que si bien produce incertidumbre, se convierte en
una potencialidad para resolverla, dado que moviliza a quien
la enfrenta hacia la búsqueda de solución. Su carácter de pro-
blema está dado fundamentalmente por la posibilidad de re-
solverla o solucionarla según los desarrollos del resolvente, así
como por el proceso que implica su resolución".
En cuanto la resolución, según Frazer (1982), es un proce-
so que utiliza el conocimiento de una disciplina, sus técnicas y
habilidades de esa disciplina, para salvar el espacio existente
entre el problema y su solución. Efectivamente: la resolución
de problemas podría concebirse como un proceso que con-
duce a una serie de actividades, cuyo fin es la consecución de
la solución. Tal definición resultaría aplicable a cualquier disci-
plina de las ciencias naturales. Sin embargo, el modelo de de-
L A RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. UNA ESTRETEGIA PARA
finición no establecería las condiciones internas que se desa-
rrollan en el sujeto que resuelve el problema.
Kempa (1986) considera la resolución de problemas como
un proceso de información, que tiene lugar en el cerebro del
sujeto y que implica y requiere varias funciones de su memoria
(memoria a corto plazo, memoria de trabajo y memoria a
APRENDER A APRENDER
largo plazo). Según este modelo, el estudiante lee el proble-
ma, lo interpreta en términos de tareas que se solicitan e ideas
fundamentales que se requieren y selecciona los métodos, las
estrategias y los hechos que pueden conducirlo a la solución.
Por lo tanto, el sujeto ha de haber comprendido el problema.
Éste es, probablemente, uno de los puntos más controverti-
dos del proceso de la resolución de problemas, que además
se ha incluido en el significado de la palabra "problema".
Según Novak (1988), la resolución hace referencia al pro-
ceso mediante el cual una situación incierta es clarificada, por
la aplicación, en mayor o menor medida, de conocimientos y
procedimientos por parte del sujeto, así como a la reorgani-
zación de la información almacenada en la estructura cogniti-
va, es decir, a un aprendizaje.
En síntesis, aunque hay algunos estudios sobre el proceso
de resolución de problemas, la mayoría de las investigaciones
han limitado sus observaciones a la comparación de la dificul-
tad de los problemas en diferentes condiciones. Se estable-
ce la dificultad del problema por la probabilidad de solución
o por el tiempo de solución; sin embargo, se requiere que,
cuando entre distintas condiciones difiera la dificultad del pro-
blema, tal diferencia pueda ser observada en las probabilida-
des de solución rápida. Se ha interpretado de manera
característica que la dificultad de solución refleja el obstáculo
de producción de la respuesta, al suponer que las instruccio-
nes han preparado al sujeto adecuadamente, y así, se presta
poca atención a la evaluación de las soluciones potenciales.
Finalmente, parecería que la elección de las variables y tareas
experimentales por parte de un investigador depende de su
concepto de resolución de problemas, según si su descrip-
ción enfatiza la percepción, el alertamiento asociativo o el
procesamiento de información.
En esos términos Jessup, Oviedo y Pulido de Castellanos
(2000) entenderían por resolución "un proceso mediante el
cual una persona que se enfrenta a un problema trata de iden-
tificarlo, de delimitarlo, de explorar posibilidades de resolver-
lo, de elegir las estrategias adecuadas para lograrlo a partir de
sus desarrollos individuales, de llevarlas a la práctica mediante
la aplicación de métodos y técnicas apropiadas y de obtener
cierta aproximación a la solución del mismo".
35 35
 A LGUNAS POSICIONES ACERCA DE TIPOS
DE PROBLEMAS
Aunque los problemas no están clasificados en categorías
definitivas, las características que establecen algunos autores
solo constituyen un medio de tener una idea de la clase de
problemas diseñados por los diferentes teóricos e investiga-
dores para explicar e investigar su solución.
Frazer (1982) establece una diferencia entre problemas ar-
tificiales y problemas reales. El problema artificial, es aquel cuya
solución es conocida por la persona que lo ha presentado (el
profesor o el autor del libro de texto). Este tipo de problemas
puede clasificarse, en función de la naturaleza de la solución,
como: problema "cerrado", con una solución única, y problema
"abierto", con un número variable de soluciones. El problema
real, es aquel para el cual no se conoce la solución, incluso
puede que ésta no exista. En consecuencia, la categoría "pro-
blemas verdaderos" de Garrett, corresponde a la de "proble-
mas reales" presentada por Frazer. Sin embargo, este último
autor, establece para los problemas reales dos subcategorías,
las de problemas reales con o sin objetivo dirigido en función
de que estén o no encaminados a resolver algún aspecto con-
creto de interés científico, tecnológico o social.
Según este autor, en la enseñanza de las ciencias, en gene-
ral, los problemas utilizados son de tipo artificial y salvo raras
excepciones, cerrados. Este tipo de problemas se usa con
dos propósitos: facilitar la comprensión al estudiante, hacién-
dole utilizar su propio conocimiento y prepararlo para la reso-
lución de problemas reales.
Garrett (1988) distingue entre ejercicios-puzzles o rom-
pecabezas (potencialmente resueltos dentro de un paradig-
ma, y que a su vez, pueden ser abiertos, por existir para ellos
varias respuestas adecuadas, o cerrados, cuando no hay más
que una respuesta correcta) y problemas verdaderos, para
los cuales puede no existir respuesta, sino algunos niveles de
comprensión. En este sentido, los primeros implican recono-
cimiento y reproducción, mientras que los segundos suponen
un proceso de construcción.
Watts (1991) distingue dos tipos de problemas: a) los PS1
(problem-solving 1), que incluyen aquellos más tradicionales,
asociados a los problemas académicos de las clases de cien-
cias, cuyos enunciados están bien definidos y cuya resolución
se basa en procesos puramente intelectuales, y b) los PS2
(problem-solving 2), más genéricos, generalmente cualitativos
y próximos a la vida real, que pueden requerir práctica expe-
rimental y cuyo objetivo fundamental es el desarrollo de estra-
tegias de resolución, implicando los ámbitos cognitivo,
manipulativo y afectivo.
36
36
Perales (1993) establece tres categorías, organizadas con
base en diferentes criterios: a) según el campo de conocimien-
to aplicado, distingue los cotidianos y los académicos; b) según
el tipo de tarea, agrupa los cuantitativos, que demandan deter-
minaciones numéricas, y los cualitativos, más centrados en la
interpretación científica de los fenómenos reales; y c) en cuanto
a la naturaleza del enunciado y a las características del proceso
de resolución, diferencia los problemas cerrados, fácilmente
resolubles mediante la utilización de determinados algoritmos,
de los abiertos, que exigen la utilización del pensamiento pro-
ductivo para el diseño de estrategias de resolución.
Caballer y Oñorbe (1997) distinguen tres tipos de proble-
mas: "problemas-cuestiones", para reforzar y aplicar la teoría;
"problemas-ejercicios", para el aprendizaje de técnicas de
resolución ya establecidas que permitan alcanzar una solución
correcta, y "problemas-investigación", entre los que se inclui-
rían también actividades de laboratorio, útiles para el desarro-
llo de procedimientos y actitudes hacia la ciencia y sus
métodos de trabajo.
En consecuencia, no existe acuerdo sobre una clasifica-
ción. Sin embargo, las caracterizaciones hechas por Caballer y
Oñorbe (1997), Perales (1993), Watts (1991), Garrett (1988) y
Frazer (1982) constituyen un medio de tener una idea de las
clases de problemas, que existen, para investigar su solución
Jessup, Oviedo y Pulido de Castellanos, (2000) consideran
que "valdría la pena plantearse un nuevo criterio como tipo de
aproximación para su resolución. En este sentido tendríamos
una nueva clasificación en términos de: problemas teóricos,
cuando su solución no implica aproximaciones de corte ex-
perimental, y problemas experimentales, cuando su solución
requiere de la experimentación".
Las clasificaciones presentadas, que son tan solo algunas
de las posibles, ponen claramente de presente que en esta
materia queda aún mucho trabajo por realizar, constituyéndo-
se en un buen tópico de trabajo puntual.
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
COMO INVESTIGACIÓN
Según los estudios de Newell y Simon (1977) cuando el alum-
no inicia el proceso de resolución de un problema definido,
crea un "espacio del problema" interno, es decir, una com-
prensión personal del problema. Esta fase del proceso impli-
ca la reformulación del problema en unos términos en los
cuales el sujeto comprende, estableciendo interrelaciones
entre el problema y su conocimiento personal, incluyendo las
similitudes existentes con problemas previamente resueltos y
extractando los componentes más importantes del proble-
ma como vía para facilitar la selección y ejecución de los si-
guientes pasos. El reconocimiento de problemas similares es

particularmente valioso, puesto que proporciona la puesta
en marcha de experiencias y procedimientos conocidos (he-
chos, algoritmos y heurísticas) que serán la guía de la etapa
siguiente de resolución. Algunos aspectos de esta etapa se
han denominado "redescripción", puesto que la persona, a
menudo, abstrae hechos notables del problema y los descri-
be de una forma diferente. La mayoría de los ejemplos en este
L A RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. UNA ESTRETEGIA PARA
El siguiente paso, tanto en el modelo desarrollado por el
Departamento de Educación del Estado de Nueva York (ana-
lizando los datos) como en el de Murphy y Gott (interpretan-
do datos), requiere que el alumno establezca las relaciones
entre los datos, reconozca las características que proporcio-
nan las relaciones causa-efecto y haga constar las deduccio-
nes posibles. El análisis de los datos debe ser cuidadoso y

sentido están relacionados con la resolución de problemas
en física, aunque también existen observaciones en el área de
la genética que apoyan este hecho. El desarrollo de un espa-
cio del problema inicial propicio depende claramente del
uso adecuado de una base de conocimiento propio.
La planificación de la estrategia de resolución lleva asocia-
das preguntas como: ¿qué información poseo acerca del pro-
blema? ¿qué nueva información necesito? ¿qué secuencia de
acciones debo seguir? ¿cómo puedo encontrar lo que nece-
sito saber acerca de...? ¿cómo saber cuando he resuelto el
problema? La información que el alumno posee acerca del
problema estará almacenada en su memoria semántica. La uti-
lidad de la información dependerá de cómo ésta haya sido
organizada y de cómo pueda ser recuperada para afrontar las
diversas tareas.
En tal sentido, la práctica común de la enseñanza de las
ciencias naturales y de la biología en España, por ejemplo, ha
prestado gran atención en la consideración de la organización
del conocimiento. Los contenidos de los programas general-
mente son presentados al alumno secuencialmente, capítulo
por capítulo, de forma que los mismos estudiantes deben, de
alguna manera, intentar integrar todos los conocimientos acu-
mulados y organizados coherentemente para facilitar su uso.
APRENDER A APRENDER
razonado para asegurar una resolución eficaz. Este análisis lleva
al alumno a obtener conclusiones o a elegir posibles opciones
que le lleven a la solución.
Por último, la toma de decisiones y la evaluación comple-
tan el proceso de resolución. Esta etapa final lleva asociadas
preguntas como: ¿qué decisiones debo tomar? ¿cuáles han
sido las alternativas elegidas y por qué? ¿cuáles son las conse-
cuencias de cada alternativa? ¿el proceso seguido ha sido
adecuado? ¿la solución obtenida tiene sentido?, etc. Si no se
ha logrado la solución, la evaluación del proceso permitirá
deducir el camino a seguir decidiendo la validez de cada uno
de los pasos seguidos durante la resolución.
Según Gil y Martínez-Torregrosa (1983) el problema es
definido a través de un proceso que se inicia partiendo de
una experiencia y que concluye con la formulación de unas
preguntas. La respuesta a estas preguntas se logrará al finalizar
el proceso de resolución. Este tipo de trabajo en educación
resultaría de gran valor para aproximar al estudiante a la meto-
dología de trabajo científico, pues tendría que emitir hipóte-
sis, diseñar experimentos, realizarlos y analizar con rigor los

Una vez elaborada la secuencia de pasos a seguir para

lograr la solución, la obtención de datos constituirá una parte
integral de cualquier modelo de resolución. En esta etapa, el
alumno se plantea la pregunta: ¿qué nueva información necesi-
to? podrá necesitar datos cualitativos o cuantitativos. El pro-
ceso de obtención de datos dependerá en gran medida del
proceso de reflexión. La validez de los datos obtenidos de-
penderá del grado de exactitud y precisión ejercido por la
persona que los obtiene.

Una vez conseguida la información necesaria, ésta se orga-

niza. El alumno establece algunos patrones para ordenar e
integrar los datos obtenidos, buscando respuesta a la pregun-
ta ¿cómo puedo organizar la información de forma útil? la
forma elegida por el alumno será considerada provisional o
temporal. Si durante el desarrollo posterior del proceso de
resolución el alumno descubre que la forma de organización
elegida no es adecuada, necesitará cambiarla o incluso modi-
ficar o desechar la estrategia de resolución inicial.

37 37
 resultados, que a su vez coadyuvan en la superación de erro-
res conceptuales, de acuerdo con los planteamientos de esto
posibilita un cambio conceptual profundo.
Murphy y Gott (1990), han analizado el proceso de reso-
lución seguido por alumnos de trece y quince años de edad,
respectivamente y han identificado una serie de etapas comu-
nes en el proceso, esto los ha llevado a la construcción del
modelo cíclico de resolución de problemas, que compren-
de las etapas de: problema (definición e identificación) y for-
mulación (en forma abierta, decidiendo qué se va a medir);
diseño de un experimento (estableciendo condiciones); de-
sarrollo del experimento (utilizando aparatos, realizando me-
didas y observaciones); recolección de datos (en tablas,
gráficos, etc.); interpretación de datos obtenidos y extrac-
ción de conclusiones; evaluación (de resultados, métodos);
solución (respuesta).
El modelo cíclico es un proceso reiterativo que implica
que el alumno realiza una evaluación, a distintos niveles, duran-
te la búsqueda de la solución. Esto le permite rechazar algunas
de sus conclusiones y tomar nuevas decisiones. El modelo
aproxima el proceso de investigación científica a la resolución
de problemas en el aula, contemplando el aprendizaje como
un proceso discontinuo de construcción y comprobación
de hipótesis. En función de las hipótesis comprobadas, la per-
sona que resuelve el problema intenta crear una secuencia de
actuaciones que seguirá hasta que ésta resulte apropiada para
lograr la solución. La secuencia creada mediará entre el estí-
mulo (el problema) y la respuesta (la solución). Esta visión de
aprendizaje se opone a la concepción asociacionista de la
teoría de la continuidad, pudiendo resultar apropiada para
describir el proceso de pensamiento que tiene lugar en el
periodo piagetiano de "operaciones formales".
Sigüenza y Sáez (1990) manifiestan que en la práctica edu-
cativa, con frecuencia pueden presentarse fundamentalmen-
te dos tipos de aproximación del estudiante a los problemas:
a) en muchos casos, los problemas son definidos exclusiva-
mente por el profesor, b) su enunciado figura en un libro de
texto. Sin embargo, existe un tercer tipo de acercamiento,
aunque menos usual para ser tomado como lo más generaliza-
do en educación: el alumno, dirigido por el profesor, puede
participar en la definición del problema. A juicio del equipo
del cual forma parte el autor, una estrategia de enseñanza ba-
sada en la resolución de problemas debería contemplar la
redefinición del problema en el aula. De hecho, desde hace
algunos años existen programas de educación general básica
que contemplan la definición del problema y la resolución de
éste como componentes básicos de la estrategia de ense-
ñanza de las ciencias naturales. Por ejemplo, el programa
Elementary Science Syllabus, desarrollado por el Departamento
de Educación del Estado de Nueva York, para impartir ense-
ñanza en el área de ciencias naturales desde la edad de cuatro
años, propone un modelo de definición y resolución de pro-
38
38
blemas esquematizado, en tres etapas: la primera, de defini-
ción del problema (a través de un proceso que se inicia par-
tiendo de una experiencia y que concluye con la formulación
de unas preguntas); la segunda, de proceso de resolución
(que incluye acciones de planeación, obtención de datos,
organización de datos, análisis de datos, generalización y/o
síntesis a partir de los datos, y toma de decisiones); la tercera,
es la solución (la respuesta a las preguntas).
Este modelo de resolución, aunque puede ser aplicado
por los alumnos desde los cuatro años de edad, resulta espe-
cialmente apropiado en el periodo piagetiano de "operacio-
nes concretas" (de siete a once años de edad). Superada esta
etapa, la estructura cognitiva del alumno permite el uso de los
modelos de destrezas y la experiencia de cada uno influirá en
la estrategia de resolución, surgiendo en ellos distintas formas
de alcanzar la solución.
C ONCLUSIÓN
La enseñanza basada en la solución de problemas supone fo-
mentar en los alumnos el dominio de las habilidades y estrate-
gias que les permitan aprender a aprender, así como la utilización
de los conocimientos disponibles para dar respuesta a situa-
ciones cambiantes y distintas.
El estudio en torno a la enseñanza y el aprendizaje de la
resolución de problemas debe, en Matemáticas, propugnar un
esfuerzo por superar el enfoque tradicional a partir del análisis
de los diversos significados que ha tenido en la enseñanza, la
resolución de problemas abre paso a la distinción entre ejerci-
cios y problemas en el contexto del aula, uno de los problemas
recurrentes en la solución de los mismos; en ciencias naturales,
abogar por la renovación y el enriquecimiento del concepto
de problema para promover cambios conceptuales, meto-
dológicos y actitudinales en los alumnos, ya que la resolución de
problemas en el aula de ciencias ha estado tradicionalmente
ligada bien a la realización de ejercicios cuantitativos o bien a
trabajos prácticos de laboratorio; y en ciencias sociales, enfati-
zar la necesidad de abandonar la enseñanza exclusivamente
transmisiva y la conveniencia de presentar sus contenidos de un
modo más abierto a la exploración, el debate y la indagación,
puesto que la naturaleza específica de los problemas sociales y
de sus procesos de solución hace necesario no solo reflexionar
sobre las características específicas de este tipo de proble-
mas, sino también sobre los tipos de actividades de aula que
pueden utilizarse de modo más eficaz para enfrentar a los alum-
nos a la solución de problemas sociales.
En cualquier caso, dos son las ideas que debemos tener
siempre presentes: una, que enseña a resolver problemas en
cada una de las áreas supone poner el acento en la enseñanza
de los procedimientos, sin perder de vista los conceptos y las
actitudes; y dos, diferenciar en el aula lo que es un verdadero
problema de un ejercicio; y tres, el papel del profesor en la

construcción de estrategias de solución de problemas por
parte de los alumnos.
El alumno es el gestor de su propio aprendizaje, puesto
que se enfrenta a una situación dada a partir de sus propios
intereses y expectativas, teniendo como elemento fundamen-
tal, para resolverla, para lograr la(s) mejor(es) respuesta(s), sus
características individuales, desarrollando así mismo habilida-
des que le serán de utilidad en cualquier actividad de su vida,
dado que el enfrentarse a problemas es una actividad cotidia-
na para el ser humano.
El acercamiento a los procesos de indagación científica
mediante la resolución de problemas, con el consiguiente
desarrollo de habilidades básicas, procedimentales e
investigativas, se constituye en una opción eficaz para incre-
mentar la creatividad y la capacidad crítica de los alumnos, lo
cual se constituye, a su vez, en el fundamento de la autonomía
y la responsabilidad social.
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39 39
Lenalaredimensión curricular
Universidad de La Salle
Una aventura por la comprensión
y dinamización de la cultura Lasallista
María Luzdelia Castro PPar
ar ra*
arra*
La Universidad de La Salle, a través de la Vicerrectoría Acadé-
mica, viene generando un espacio de reflexión pedagógica
sobre el campo curricular, a fin de hacer más significativas y
realizables las funciones universales de extensión, investiga-
ción y docencia; y las funciones institucionales: ética, política
y sistémica en contextos históricos concretos.
En tal sentido, el proceso de "Redimensión curricular" se
convierte en una oportunidad para:
z Fortalecer el diálogo entre actores, disciplinas, programas
y proyectos académicos; lo cual permite,
z Consolidar la identidad institucional a través de sus pro-
gramas, actores, proyectos, procesos y estilo formativo,
para
z Establecer vínculos más significativos con otras institucio-
nes educativas; con organismos estatales y con el sector
productivo.
z Fundamentar la toma de decisiones en las modificaciones
curriculares de los programas académicos; en la crea-
ción de nuevos proyectos y programas académicos.
z Generar un lenguaje académico común que fomente la
comprensión de los procesos educativos en el contexto
de la Universidad de La Salle.
Hay hombres que luchan un día y son buenos. Hay otros que
luchan un año y son mejores. Hay quienes luchan muchos años, y
son muy buenos. PPero ero hay los que luchan toda la vida, esos son
los imprescindibles.
BERTOL
ERTOLTT BRECH . 1898-1956. DR AMATURGO Y POET
AMATURGO A ALEMÁN.
POETA
z Avanzar en la comprensión y dinamización de la cultura
de la flexibilidad académica lasallista.
Somos conscientes de la dinámica misma que vive la edu-
cación superior a nivel nacional e internacional, por ello con-
vocamos a la comunidad educativa lasallista a asumir la reflexión
constante sobre su acción, para desentrañar el sentido de su
participación en esta aventura lasallista, hacia la construcción
de una sociedad más justa y habitable. Puede ser que esta
actitud reflexiva, le lleve a hallar el sentido de su propio pro-
yecto de vida.
DEL SIGNIFIC ADO DEL CURRÍCUL
SIGNIFICADO O L ASALLIST
CURRÍCULO A
SALLISTA
El currículo en la Universidad de La Salle es la cultura institu-
cional reflexiva, consciente e intencional tanto de lo evidente
como de lo implícito; promueve la comprensión del signifi-
cado de persona, ciencia y sociedad desde el marco doctri-
nal, velando por el desarrollo armónico de la persona en
contextos históricos concretos.
Jefe de la Oficina de Cur rículo de la Universidad de La Salle. Cor
Currículo reo elec-
Correo
trónico: cur riculo@lasalle.edu.co
curriculo@lasalle.edu.co

z Reflexiva: por cuanto el currículo promueve el análisis críti-
co del contexto tanto interno como externo, a fin de en-
contrar allí los elementos que le permitan afinar y dinamizar
sus procesos formativos en el marco de parámetros uni-
versales pero, asumiendo posturas coherentes con la mi-
sión lasallista.
z Consciente: da cuenta de sus acciones al reflexionar per-
manentemente sobre ellas, hasta mantener alerta, atentos
y expectantes todos los sentidos que favorezcan la toma
de decisiones en la formulación y gestión curricular.
z Intencional: se refiere a que el currículo tiene un propósi-
to; es la explicación de tal o cual práctica, proceso, pro-
cedimiento; donde las actitudes y comportamientos de
la comunidad académica, tendrán una razón de ser; de-
ben justificarse en el contexto concreto de actuación.
A partir de tal concepción curricular se fomenta la com-
prensión del sentido y significado del marco doctrinal lasallis-
ta, donde las funciones propias de la Universidad de La Salle:
ética, política y sistémica, adquieran mayor pertinencia en el
contexto histórico nacional e internacional. Así, la función del
currículo lasallista es fomentar la trascendencia de lo mera-
mente educativo hacia la realización de los principios y metas
institucionales.
ESRUCTUR
SRUCTURAA DEL CURRÍCULO L ASALLIST
CURRÍCULO A
SALLISTA
El currículo está conformado por dos dimensiones: los fun-
damentos y los componentes. Los fundamentos aportan ele-
mentos teóricos, prácticos y metodológicos sobre la
concepción de la profesión, las disciplinas y saberes; así como
de los procesos y procedimiento que permiten realizaciones
concretas de la Misión Lasallista y del PEUL.
Los componentes, como los procesos que constituyen la
totalidad de la formación; pueden ser comprendidos me-
L A REDIMENSIÓN CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD
diante la interacción y diálogo de todos y cada unos de los
espacios, metas, desarrollos humanos, contenidos, saberes
pedagógicos y didácticos; actores y la cultura de la evalua-
ción. Los componentes se inspiran en las políticas institucio-
nales y en las funciones sustantivas de la universidad: docencia,
investigación y proyección social. La comprensión de estos
componentes es posible cuando existen fundamentos que
las explican y justifican; cuando se poseen visiones de mun-
do que superan la desarticulación y la realidad inmediata; con
DE LA SALLE
lo cual, visualizaremos mundos posibles, justos y habitables.
ESTRUCTUR
STRUCTURAA DE L A OFICINA DE CURRÍCULO EN L A UNIVERSI-
URRÍCULO
DAD DE LA SALLE
RAZÓN DE SER DE L A UNIDAD AC ADÉMIC
NIDAD ADÉMICAA DE CURRÍCULO
URRÍCULO
Ser un espacio para el diálogo y acompañamiento de los pro-
cesos curriculares lasallistas; fundamentado desde la reflexión
pedagógica, los paradigmas de las ciencias y disciplinas; las
tendencias sociales, económicas, políticas y culturales e inspi-
rado en el ideario de San Juan Bautista De La Salle y en el
Proyecto Educativo Lasallista (PEUL).
Este marco de referencia le permite a esta Unidad, en el
contexto de la flexibilidad curricular, velar por la realización
de los siguientes criterios curriculares lasallistas:
a) La coherencia entre componentes y fundamentos curricula-
res; entre niveles macro, meso y micro curriculares; entre enfo-
ques, propósitos y gestión de los currículos; y, entre lo
expresado en los documentos institucionales, de programa,
de aula y lo efectivamente realizado. Con referentes teóricos,
prácticos y metodológicos comunes sobre las concepciones
y prácticas educativas con el fin de unificar procesos curricula-
res para imprimir mayor identidad institucional a los programas
académicos lasallistas.
b) La integralidad de la apropiación crítica del conocimiento en
la formación lasallista, privilegiando la potenciación de las di-
mensiones humanas, la relación entre disciplinas, proyecto, ac-
41 41
 tores, espacios académicos y ciencias; entre la teoría y la prác-
tica. Todo ello con visión sistémica, ética y política, articulando
las funciones de extensión, investigación y docencia.
c) Conservación y realización de los principios instituciona-
les, desde los criterios curriculares de transversalidad, para
que los programas académicos realicen el compromiso so-
cial lasallista de contribuir en la transformación social, en su
opción preferencial por los más desprotegidos.
CRITERIOS CURRICUL ARES
URRICULARES
CONCEPCIÓN DE LOS CRITERIOS CURRICUL ARES L ASALLIST
CURRICULARES AS
SALLISTA
z COHERENCIA: entendida como la formulación y realización
de las intencionalidades y propósitos formativos en los
diferentes niveles y procesos curriculares; este criterio
curricular es posible consumarlo cuando se comparten
concepciones y desarrollan prácticas educativas en co-
rrespondencia dinámica que le dé sentido propio a cada
actuación en un contexto institucional concreto.
I
z NTEGRALIDAD : referida a los diálogos entre las disciplinas,
ciencias y saberes, actores; en la formación lasallista la
integralidad se alcanza en la ampliación de horizontes
de comprensión de las ciencias, sociedad y personas;
en la realización armónica e integral de las dimensiones
humanas; en la búsqueda exhaustiva, constante y riguro-
sa del conocimiento; en la capacidad de superar los lin-
deros y establecer relaciones que trasciendan los
contenidos, lo humano y lo espiritual, el tiempo y el es-
pacio.
z TRANSVERSALIDAD: en la Universidad de La Salle, la formación
lasallista y los proyectos de desarrollo darán la pauta en
la identificación y definición de la transversalidad. Por
ejemplo, "educación centrada en la dignidad de la per-
sona humana; educación en lo superior y para lo supe-
rior; la opción preferencial por los más pobres; el
desarrollo humano sostenible. El criterio de transversalidad
se ubica como mediación entre el contexto interno y
42
42
externo que dinamiza la gestión curricular de los progra-
mas académicos; y a su vez, a nivel interno, mediador
entre el contexto institucional y la naturaleza de las profe-
siones; y, entre las profesiones lasallistas y las áreas del
conocimiento".
z FLEXIBILIDAD: corresponde a la estructura de pensamiento
que permite la realización de los tres criterios curriculares
anteriores: coherencia, integralidad y flexibilidad; aunque
la flexibilidad curricular solo es posible en la medida en
que se den los anteriores criterios curriculares.
Este proceso ha ido generando nuevas interpretaciones
del PEUL, del Marco Doctrinal Lasallista; y, desde el sentido de
la cultura institucional lasallista, otras dinámicas y significados
de los vínculos con la empresa, con el sector público y priva-
do y con la comunidad en general.
ETAPAS DEL PROCESO DE REDIMENSIÓN CURRICUL
APA AR
CURRICULAR
1. Se inicia con la definición del proyecto apuesta por la
"redimensión curricular" de los programas académicos exis-
tentes, tanto de pregrado como especializaciones y maes-
trías; desde la perspectiva de la flexibilidad curricular.
2. Las propuestas de nuevos programas académicos se vie-
nen acompañando mediante fundamentaciones teóricas y
prácticas; con procedimientos concretos que permitan vi-
sualizar el valor agregado de los nuevos programas y su es-
tructuración en conjunto con otros programas.
3. El proceso de redimensión curricular se inicia en el programa
académico mismo, a través de fundamentaciones teóricas y
procedimentales que permiten fortalecer la identidad de los
programas lasallistas; luego, los ajustes y complementaciones
se socializan en plenaria por áreas del conocimiento; con el fin
de ir ampliando el círculo de socialización hasta obtener ele-
mentos que permitan definir los lineamientos curriculares insti-
tucionales desde la identidad y particularidad de los programas
académicos lasallistas.
4. Resignificación de los lineamientos curriculares instituciona-
les y de los programas académicos
El proceso se ha iniciado con los programas del Área de
Gestión, con quiénes se realizó la primera plenaria de sociali-
zación de avances de la "redimensión curricular", el día 7 de
junio. De igual manera, vienen adelantando la primera etapa
de fundamentación y afinación de su identidad, los progra-
mas de Ciencias de la Salud, Ciencias Básicas, Zootecnia,
Medicina Veterinaria y Arquitectura; lo mismo que los Depar-
tamento de Ciencias Básicas y Formación Lasallista

La Vicerrectoría Académica ha acompañado el proceso
de "redimensión curricular" de los programas con fundamen-
taciones, pautas y sugerencias puntuales sobre cada etapa
del proceso en cada programa, de la siguiente manera:
z Reuniones con cada uno de los programas, atendiendo sus
requerimientos y acompañando la estructuración curricular.
Apoyo puntual a cada uno de los programas del Área de
L A REDIMENSIÓN CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD
Salle asume; el cual le permite resignificar permanentemente las
funciones sustantivas de la Universidad en general y de manera
particular, la función sistémica, ética y política para la identifica-
ción, definición e integración de los fundamentos teóricos, me-
todológicos, prácticos y los componentes educativos, hacia la
promoción del desarrollo de la persona humana integral.
Es el espacio de las prácticas y procesos donde se reali-
zan los Principios, Fines, Metas, Misión y Visión Institucional y

DE LA SALLE
z

Gestión (pregrado y postrgrado), quienes han redimen-
sionado el currículo en su primera etapa.
z Taller sobre "El Currículo Lasallista y las competencias. Re-
flexión y Acción", como síntesis de los cinco (5) prime-
ros ítems desarrollados por los programas en su
redimensión curricular (16 y 20 de junio, en cuatro sesio-
nes por Áreas).
z Fundamentación del campo Curricular para el programa
de Ingeniería Ambiental (23 de junio y 10 de julio).
z Soportes documentales, de conformidad con los reque-
rimientos de los programas académicos.
se definen partiendo del análisis e investigación de los dife-
rentes referentes contextuales (legales, sociales, científicos,
culturales, económicos, políticos…) que favorecen la exis-
tencia y desarrollo de un currículum.
¿POR QUÉ SE HABLA DE UNA ESTRUCTURA CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD DE
LA SALLE?
Porque el currículo se concibe como un todo donde cada
uno de los fundamentos, procesos, prácticas y actores con-
tribuyen y dan sentido a la totalidad. El dinamismo de un com-
ponente tiene efectos sobre los demás; naturaleza que
permite mantener la coherencia e integralidad con visión
sistémica de la educación.

z Acompañamiento a miembros Comités Curriculares,

Decanos y Secretarios Académicos que lo han soli-
citado.

¿QUÉ SIGUE EN EL PROCESO?

1. Completar la fundamentación de los cinco (5) pri-
meros ítems expresados en el documento "Elementos
de la redimensión curricular de los programas lasallis-
tas" con los demás programas académicos. Se seguirá
el mismo procedimiento del Área de Gestión.

2. Ajustes de los primeros avances del Área de Gestión

-en proceso- y continuación con la segunda etapa.

3. Acompañamiento a la estructuración curricular de

nuevos programas académicos.

4. Fundamentación teórica y metodológica de cada

etapa del proceso

5. Avanzar hacia la doble titulación.

PREGUNTAS
REGUNTA FRECUENTES

¿QUÉ ES UNA PROPUESTA CURRICULAR LASALLISTA?

Es un proceso crítico reflexivo, intencional y consciente

sobre el compromiso social que la Universidad de La

43 43
 ¿EN QUÉ CONSISTE LA FUNDAMENTACIÓN DEL CU-
RRÍCULO LASALLISTA?

En asumir responsablemente la reflexión

pedagógica para la formación profesio-
nal al definir enfoques curriculares, énfa-
sis de formación tanto de la ciencia
como desde la persona y la sociedad;
los fundamentos curriculares en la Uni-
versidad de La Salle serán preferencial-
mente, argumentados desde la reflexión,
propositivos, conscientes e intenciona-
dos, velando por la coherencia entre la
misión y principios lasallistas con el uso
del conocimiento y el respeto por el ser
humano.

¿QUÉ ES LA CULTURA DE LA FLEXIBILIDAD

CURRICULAR LASALLISTA?

Es la apertura de pensamiento de los

actores académicos que viabiliza el diá-
logo entre saberes, profesiones, disciplinas, procesos y ciencia
para la movilidad e intercambio de espacios, ideologías, creen-
cias y proyectos pedagógicos y de desarrollo curricular.
¿QUÉ CONCEPCIONES ACADÉMICAS DEBEN REFLEXIONARSE
EN LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE?
Currículo: estructura armónica que realiza el PEUL, confor-
mada por dos dimensiones: los fundamentos y los compo-
nentes. Su función articuladora de la docencia, la investigación
y la proyección social, le otorga la visión sistémica e integral
hacia el desarrollo de las competencias de los estudiantes.
Competencias: saber particular susceptible de ser actua-
do y expresado en la intersubjetividad de las personas. Como
capacidad, se origina en las potencialidades humanas que los
La doble formación va dirigida a competencias profesio-
nales emergentes que han sido destacadas en diversos estu-
dios prospectivos y reflexiones pedagógicas de las
profesiones auspiciados por la tendencia de la internaciona-
lización de la educación superior.
¿QUÉ ES UNA MALLA CURRICULAR?
Es la estructuración coherente, ética, sistémica, integral y perti-
nente de los contenidos, enfoques, estrategias, mediaciones y
sistema de evaluación; que han sido seleccionados por un pro-
grama académico para el desarrollo integral y potenciación de
las dimensiones de la persona humana, coherentes con el Mar-
co Doctrinal Lasallista y en contextos concretos de realización.
¿CÓMO SE CONCIBE UN ESPACIO ACADÉMICO LASALLISTA?

procesos educativos logran impactar, dinamizar, fortalecer,

develar y hacer consciente en la interacción que ocurre en
los espacios académicos.
Doble titulación: se refiere a que los estudiantes poseen
competencias que les otorgan la doble titulación; cursan simul-
táneamente dos currículos de programas académicos y desde
el criterio de flexibilidad curricular, pueden ser homologados
Lugar de interacción científica, personal y social mediado por
un propósito formativo; en los Programas Académicos existen
"espacios académicos" comunes que contribuyen al desarro-
llo de las dimensiones humanas, desde diferentes programas.
¿CÓMO CONCEBIR LOS CRÉDITOS ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD
DE LA SALLE?

los créditos académicos "comunes" a los programas.

Pretende dar una formación interdisciplinar, en la que los
conocimientos de un programa sean complementados con
los conocimientos de programas afines que desarrollen las
competencias propias de uno y otro; por ejemplo, lo disci-
plinar, lo actitudinal y lo intelectual: abstracción, razonamiento
lógico y de modelización de problemas reales, inspiradas en
los objetos de estudio de las profesiones implicadas.
Como la oportunidad de valorar el trabajo independiente de
los estudiantes y trascender los espacios del aula como úni-
cos lugares de aprendizaje. Fomentan la autonomía respon-
sable en los estudiantes lasallistas y promueven la diversidad
de estrategias didácticas en los profesores lasallistas. Facilitan
la movilidad entre programas, el desarrollo de competencias
teniendo en cuenta los ritmos de aprendizaje y las posibilida-
des de los estudiantes.

44
44
Rdocencia
eflexiones sobre
universitaria
para el siglo XXI
Luz Myriam Durán Silva*
RESUMEN
El contexto de la educación superior del siglo XXI enmarca
al mundo actual en dos elementos paradigmáticos, como
son, la globalización, fundamentalmente económica don-
de se piensa en sus causas y sus principales consecuencias;
y su correlativo la llamada sociedad del conocimiento.
Las sociedades conectadas a los nuevos flujos de comu-
nicación mediante el uso de Internet, los satélites, la televi-
sión interactiva, la telefonía móvil, cuentan con más
opciones de información, pero todo ello ocurre en un
contexto de creciente desigualdad.
En consecuencia, la globalización y mundialización de la
cultura a pesar de que en algunos aspectos de la vida
moderna ha acortado distancias, por otro lado ha genera-
do una homogenización en las costumbres, en detrimen-
to de las culturas locales y la producción nacional, lo que
en poco tiempo ha permitido que aumente el número de
pobres en todo el ámbito terrestre y las naciones del pri-
mer mundo gocen de los bienes y recursos del planeta,
sin que se vislumbre que las naciones del tercer mundo
alcancen a corto o mediano plazo, para sus ciudadanos,
las anheladas metas y códigos de la modernidad.
Desde el campo de la educación estos códigos, según la
UNESCO están relacionados con competencias con la
lecto-escritura (describir, analizar, comparar, expresar el
@
propio pensamiento crítico); competencias en cálculo ma-
temático, y en resolución de problemas; capacidad para
la recepción crítica de la información que difunden los me-
dios de comunicación social; capacidad para diseñar, tra-
bajar y decidir en grupo; capacidad para ubicar, acceder
y usar información acumulada. Estos retos y metas de la
modernidad aún no se han alcanzado en muchos países,
de ahí que sea necesario asumir con una mirada crítica el
fenómeno de la globalización y el impacto que ésta ha
tenido en el campo educativo, especialmente en lo que
concierne a la educación superior.
Hoy en día, las fronteras en todas las esferas de la activi-
dad humana tienden a desaparecer y en lo que respecta
al conocimiento se presentan nuevos caminos por los cua-
les avanzan y penetran los saberes de las diferentes cultu-
ras, de ahí que los ciudadanos del mundo actual se sienten
cada vez más contemporáneos de esas variadas formas
de interrelaciones culturales, científicas y tecnológicas que
ofrece la llamada nueva era global.
Palabras clave: globalización, competencias, conocimien-
to, currículo, productor, enseñar, enseñanza, aprender.
Aprendizaje, epistemológico, gneosológico.
* Optómetra, Especialista en PPedagogía,
edagogía, en A uditoria en Salud, or
Auditoria toptista,
ortoptista,
profesora asociada especialista de la Universidad de La Salle y de la
F undación Universitaria del área Andina. Cor reo electrónico:
ludu12@ter ra.com
ludu12@terra.com
 INTRODUCCIÓN
El mundo inicia un proceso de cambios sociopolíticos, eco-
nómicos y culturales con la caída del muro de Berlín, el des-
membramiento de la llamada Unión Soviética, el desarrollo
de la ciencia y la tecnología, como factores decisivos en el
nuevo escenario internacional, implementándose un nuevo
modelo, llamado globalización, el cual está acompañado de
la apertura económica y la transnacionalización de la informa-
ción veloz, que hace, en cierta forma, desaparecer las fron-
teras y lograr avances del desarrollo del conocimiento,
entrando en la época de la sociedad del conocimiento, la
era de la informática o sociedad moderna del siglo XXI.
El contexto actual avanza en condiciones desiguales, ya
que desde el ámbito económico, existe una competencia
diversa entre las grandes potencias económicas, los países
de economías débiles, los procesos de competitividad, pro-
ductividad y de desarrollo de ciencia y tecnología son des-
iguales y excluyentes, porque margina a las poblaciones
pobres, a las minorías, generándose una unilateralidad del
desarrollo y control político, cultural, económico y científico
por las grandes potencias enfrentadas por el control del mer-
cado internacional, como lo es el bloque de la Unión Euro-
pea, Estados Unidos y el bloque asiático en disputa entre
Japón y China.
El avance acelerado de la tecnología ha permitido acele-
rar la adquisición de la información y el desarrollo del cono-
cimiento, influyente en las sociedades modernas, llevando en
cierta forma a una "homogenización en las costumbres, en
detrimento de las culturas locales y la producción nacional, lo
que en poco tiempo ha permitido que aumente el número
de pobres en todo el ámbito terrestre". (Peñate, 1998: 4)
Lo anterior pone en el escenario internacional a las "so-
ciedades modernas" a prepararse para competir, para tener
mejores condiciones de competitividad en el mercado y
no quedar excluido de los grandes bloques económicos
que se vienen conformando a través de los Tratados de
Libre Comercio -TLC-. Por eso se dice que se ha iniciado
una "revolución pedagógica" con la implementación de las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación -TIC-,
se expresa en la transnacionalización de la información, y la
producción de conocimiento, sitúa a la educación supe-
rior en un nuevo reto en la denominada era global, con el
objetivo de rediseñar sus planes de estudio, el currículo;
para el logro de estos propósitos mediante un planeamiento
que permita adecuar la educación superior a las nuevas exi-
gencias del paradigma de la globalización y preparar profe-
sionales competitivos a la altura de las exigencias y
necesidades del mercado internacional, es decir de lo que
se ha denominado sociedad moderna, entendida como "el
conjunto de conocimientos y destrezas requeridos para
46
46
participar en la vida pública y desempeñar un papel pro-
ductivo en la sociedad moderna, tienen que ver básicamente
con la construcción de una moderna ciudadanía y con el
desarrollo de la capacidad competitiva" (Peñate, 1998).
REFLEXIONES SOBRE L A DOCENCIA UNIVERSITARIA
UNIVERSITARIA
Las instituciones de educación superior han venido realizan-
do ajustes curriculares, el Estado ha creado entes que garan-
ticen procesos de acreditación a los programas profesionales,
para que las universidades realicen los ajustes no solo acadé-
micos, sino infraestructurales, profesionales en el campo de
la docencia para producir estudiantes competentes y hacer
de los mismos docentes competentes en su quehacer pro-
fesional en el mundo de la academia; pero ¿qué es ser com-
petente en el mundo académico universitario?
Según Peñate Montes, Luzardo (1998) las competencias
están relacionadas con las "altas competencias en: lectura y
escritura; con la expresión escrita (describir, analizar, compa-
rar, expresar el propio pensamiento crítico); con cálculo ma-
temático, y en resolución de problemas; capacidad para la
recepción crítica de la información que difunden los medios
de comunicación social; capacidad para diseñar, trabajar y
decidir en grupo; capacidad para ubicar, acceder y usar in-
formación acumulada. Estos retos y metas de la modernidad
aún no se han alcanzado en muchos países, de ahí que sea
necesario asumir con una mirada crítica el fenómeno la globa-
lización y el impacto que ésta ha tenido en el campo educa-
tivo, especialmente en lo que concierne a la educación
superior".
Realmente las universidades ¿están preparadas para asu-
mir este cambio de paradigma? ¿cómo van a iniciar este pro-
ceso?, ¿será gradual, brusco que genere rupturas excluyentes
con los docentes que le han servido durante años? o ¿inicia-
rán procesos de formación y capacitación que permitan a
corto y mediano plazo lograr los cambios y el perfil docente
requerido dentro de este nuevo paradigma? Este nuevo
modelo de desarrollo global, - ¿significaría, perder el sentido
de pertenencia, espíritu crítico y libre pensamiento?
EL DEBATE PED
DEBATE AGÓGICO NO PUEDE EST
PEDA AR EX
ESTAR CL
EXCL UIDO
CLUIDO
DEL DEBATE IDEOLÓGICO, POLÍTICO QUE ES EL PROCESO
DEBATE
QUE SE VIENE IMPLEMENTANDO EN L A UNIVERSID
IMPLEMENTANDO AD
UNIVERSIDAD
COLOMBIANA
COLOMBIANA
En el campo de la pedagogía, subvalorando la educación
tradicional, llegando a desconocer el aporte que se ha he-
cho a la esfera del conocimiento, de donde surge el conoci-
miento filosófico, político y social que ha permitido cambios
significativos a los pueblos, liberándolos del yugo, la opre-
sión, logrando avances conceptuales en el campo humanista,
ético y de libertad, en los seres humanos y en los pueblos;
también ha sido el punto de partida para el desarrollo del
conocimiento científico y tecnológico que hoy está al orden
del día. Esta confusión está dada en lo que se señala de ma-
nera irónica, como "retrogrado", "reproducción de la infor-
mación", desvirtuando con esta expresión el papel del
docente, del pedagogo, del profesor o maestro a un simple
informante. Sin embargo, vale la pena preguntarse si ¿el do-
cente es un reproductor de conocimiento? ¿Hasta dónde es
un productor de conocimiento? Se entiende por produc-
ción del conocimiento y desarrollo de éste, cuando se avan-
za o se corre la frontera del conocimiento, pero este no es
posible si no hay bases sólidas teóricas y conceptuales de
cultura general y del área disciplinar del campo profesional.
No obstante, existe una segunda pregunta, ¿Hay investiga-
ción cuando no se corre la frontera del conocimiento, es decir
si no hay innovación y descubrimiento? O ¿sólo se puede ha-
blar de ella cuando hay innovación y descubrimiento?
Si bien es cierto que las TIC han generado un proceso
revolucionario pedagógico en el siglo XXI y la importancia
que ha tenido la técnica y la tecnología han permitido el de-
sarrollo de la ciencia y del conocimiento. No obstante, aun-
que la técnica y la tecnología no hubiesen sido posibles sin el
conocimiento que produjo la ciencia por lo que existe una
necesaria relación dialéctica dada desde la teoría y la práctica
que se impulsa con el invento de la escritura, la imprenta y la
multimedia.
Se plantea que la sociedad moderna, viene haciendo es-
fuerzos por convertir la información en conocimiento y des-
de allí se señala que cuanto mayor es la cantidad de
información generada por una sociedad, mayor es la necesi-
dad de convertirla en conocimiento.
A lo anterior surgen nuevos interrogantes con relación al
concepto de información: ¿A la dada por los medios de
comunicación, o a la que se refiere como reproducción de la
información? Porque si se refiere a la segunda pregunta, quie-
REFLEXIONES SOBRE DOCENCIA UNIVERSITARIA
re decir que hasta la fecha no hubo docentes, ni pedagogos,
ni profesores, sino informantes de un conocimiento ya dado
por otros.
ENSEÑAR, ENSEÑANZA-APRENDER, APRENDIZAJE
PARA EL SIGLO XXI
Existe confusión en conceptos del área pedagógica y preci-
samente los docentes suelen confundir educación, con pe-
dagogía o ésta con didáctica o enseñanza con aprendizaje.
Cuando se habla de educación, se concibe como una ac-
ción conciente o inconciente y se da durante toda la vida, en
cambio hablar de pedagogía, es una acción conciente y se
desarrolla en un espacio y tiempo determinado, como lo es
la escuela. La didáctica se refiere a la aplicación de unos mo-
dos del desarrollo temático del saber disciplinar específico,
por ello se habla de didáctica de la filosofía o de la religión, o
de la biología o de las matemáticas, entre otros.
Con relación a enseñar, se entiende como instruir, adver-
tir, indicar, mostrar o exponer. Mientras enseñanza es un siste-
ma o método de instrucción. Es un método de conocimientos
fundamentales que constituyen la cultura. No es lo mismo
enseñanza que educación, dado que ésta no tiende a ense-
ñar cosas específicas, sino a desarrollar las facultades del edu-
cando y prepararlo para la vida.
Hablar de aprender, es adquirir el conocimiento por medio
del estudio o de la experiencia o el ejercicio. Mientras el apren-
dizaje es el conjunto de procesos que permiten cambios
adoptivos del comportamiento del ser humano (o de los ani-
males) como consecuencia de anteriores experiencias del en-
torno sociocultural. Lo que lleva a establecer nuevas relaciones
temporales entre el ser humano y su medio ambiente.
CONCEPTUALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE
ONCEPTUALIZACIÓN ENTRE
MAESTRO-ESTUDIANTE
Para aprender a aprender, es necesario tener sed de conoci-
miento, disposición positiva, integración al grupo, atención y
participación activa, participativa e investigativa, deseos de
superación con proyección a unas metas específicas para
lograr satisfacción personal, aporte y beneficio a la sociedad,
con espíritu emprendedor y altruista.
El aprendizaje es un proceso que se inicia desde que el ser
humano es fecundado hasta la muerte, el aprendizaje es un
proceso que visto desde la educación, es conciente o
inconciente, porque se desarrolla en la vida cotidiana y esco-
lar, mientras el aprendizaje pedagógico es consciente y está
determinado en un tiempo y espacio para la adquisición de
aprendizajes significativos de un saber disciplinar y específico.
47 47
 El proceso del desarrollo del aprendizaje es desigual y
combinado entre los distintos actores sociales, estos actúan
en la cotidianidad y ese es el punto de partida, porque cada
estudiante tiene unos acumulados de información, conoci-
mientos y experiencias adquiridas desde el ámbito laboral,
académico, social, familiar, barrial y profesional. Para lograr en
la vida universitaria aprendizajes significativos, de esta manera
relacionamos esos acumulados con el contexto de la reali-
dad actual con los temas desarrollados en la clase.
Para lo anterior es necesario de la ayuda de instrumentos
tecnológicos, carteleras, retroproyector, video Beam, textos,
computador, grabadora, revistas, periódicos, cartillas, graffiti,
juegos, crucigramas, textos en general, la comunicación oral,
escrita, simbólica, entre otras herramientas.
En el desarrollo de los temas se realizan debates con el fin
de analizar si se han logrado aprendizajes, lo que se demues-
tra por la propiedad del manejo del tema, del desarrollo de
ideas complementarias y no por la memorización que se haga
de la clase y es allí donde se realizan juicios con relación al
conocimiento, en ese sentido abordamos aspectos gneo-
seológicos y epistemológicos para identificar y analizar el ori-
gen, esencia, niveles y desarrollo del conocimiento, así como
los problemas que plantea el conocimiento científico desde
los obstáculos, fracturas y rupturas de paradigmas y apertura
de otros.
DEBILIDADES Y FORT
EBILIDADES ALEZA
FORTALEZA
ALEZASS DE L AS TIC,
EN EL QUEHACER EDUC
QUEHACER EDUCAATIVO
TIVO
DEBILIDADES
EBILIDADES
a. Cursos con demasiados estudiantes dificultan el aprendi-
zaje.
b. Incipiente comunicación y apoyo entre los directivos y el
docente.
c. Deficiencia de material didáctico y aula
inteligente.
d. No existe una política para gestionar pro-
yectos e intercambios con la empresa pri-
vada y pública para asesorar y proyectar a
nuestros egresados en el ámbito laboral.
e. No existe una política interinstitucional con
el entorno educativo institucional para el
intercambio y el desarrollo de proyectos
conjuntos, por ejemplo en investigación.
f. Inexistencia de sala de profesores, ade-
cuada a la calidad del docente, dotada
48 48
de líneas telefónicas, cubículos, computadores en buen es-
tado y conectados a la red, escritorios, fotocopiadora y lockers
con seguridad que permita dejar material didáctico, trabajos,
evaluaciones, entre otros.
g. Carencia de medios para imprimir documentos como un
servicio anexo a la sala de sistemas.
h. Inexistencia de estímulos que promuevan el sentido de
pertenencia, el conocimiento, la investigación, la academia y
la cultura en los estudiantes.
i. Recuperar la buena imagen en el ámbito profesional.
FORTALEZA
ORTALEZA
ALEZASS
a. Trayectoria y buen nombre de la universidad.
b. Existencia de docentes competentes.
c. Existencia de Centros de investigación especializada.
d. Existencia una escuela de Formación de docentes univer-
sitarios.
e. Existencia de grupos académicos y culturales estudiantiles
y profesorales.
f. La acreditación por 5 años o más.
g. Actualización y revisión constante de los programas aca-
démicos y la implementación de los créditos académicos.
h. La existencia del instituto de postgrados.
i. La existencia de estímulos académicos a los docentes.
j. Publicación de escritos e investigaciones a través de los tex-
tos y las revistas especializadas existentes en
cada facultad.
EL DOCENTE UNIVERSITARIO Y L AS
UNIVERSITARIO
COMPETENCIA
COMPETENCIASS PROFESIONALES
Es necesario desarrollar un marco episte-
mológico que asuma las competencias hu-
manas de manera singular o colectiva, en
donde se desarrolle en forma razonada la
solución de problemas y transformar la rea-
lidad en beneficio de la sociedad, desde
la teoría científica, tecnológica, laboral, éti-
ca, estética, social, cultural, psicológica, so-
ciológica, entre otras.
 De esta manera lo anterior lleva a señalar algunas compe-
tencias que debe tener el docente universitario:
a) COMPETENCIA PEDAGÓGICA: se debe manifestar en la aptitud para
enseñar; capacidad para saber orientar y planear la enseñan-
za, y enseñar a aprender a aprender; hábito de lectura, estu-
dio y disciplina; capacidad para analizar, interpretar, argumentar
mediante escritos, ensayos e investigaciones; saber diseñar
currículos flexibles y evaluar las competencias de los estu-
diantes, así como la institucional; tener disposición para el
trabajo colectivo, sencillez y socialización del conocimiento
y la información.
b) COMPETENCIA DIDÁCTICA: el docente debe tener disposición y
capacidad de comunicación interpersonal; manejo de las fuen-
tes de información; utilización de estrategias de trabajo
desescolarizado y metodologías.
c) COMPETENCIA INVESTIGATIVA: capacidad investigativa en lo curri-
cular, en la formulación y elaboración de proyectos, en la
aplicación de metodologías en el aula de clase, en la partici-
pación de redes académicas y actualización docente.
d) COMPETENCIA TECNOLÓGICA E INFORMÁTICA: uso crítico de los me-
dios de comunicación, de la tecnología informática, multimedia
e Internet.
EL PERFIL DEL DOCENTE EN L A ER
ERAA GLOBAL
GLOBAL
El docente en la era global debe saber pensar globalmente y
saber actuar localmente, debe desarrollar las competencias a
las que se haya hecho referencia, por ello es indispensable
entender el marco epistemológico de nuestro entorno
S
A
B
E
R
SABER-CONOCER
SABER-SER
C su deber tratar de comprender a los estudiantes. También la
SABER-HACER
O DOCENCIA
N
V
I
V
I
R
Gráfico 1. Relaciones complejas de las dimensiones del perfil del docente
universitario.
sociocultural para resolver los problemas que permiten
REFLEXIONES SOBRE DOCENCIA UNIVERSITARIA
interiorizar y exteriorizar el saber aprendido, aportar en la cons-
trucción y transformación de la realidad, de tal manera que el
docente universitario sea competente en el marco de la era
de la globalización y de la revolución de la información a
saber, saber-ser, saber-conocer, saber-hacer docencia y sa-
ber-convivir.
PARA EL SIGLO XXI
EL SABER SER. Está relacionado con la dimensión antropoló-
gica, como persona que aprende su condición humana al
reconocer la unidad y la diversidad de todo lo que es huma-
no, enfrenta la incertidumbre que le permite afrontar los
riesgos y estar alerta frente a lo incierto y poder modificar su
condición de ser cultural- histórico.
EL SABER CONOCER. El docente debe tener conocimientos só-
lidos del saber disciplinar propio de la carrera y de los saberse
pedagógicos necesarios para el ejercicio de la docencia. Debe
manejar la teoría y la práctica del currículo y de la evaluación
como praxis investigativa cultural de la docencia.
EL SABER HACER DOCENCIA. El docente universitario, debe ser
un profesional íntegro y con formación pedagógica para
enseñar, para enseñar a aprender a aprender y realizar in-
vestigaciones.
Por último debe ser un ser social y comunitario para con-
vivir y formar para ello desde una ética que potencialice los
valores de la humanidad, sobresaltando la vida por encima
de todo. En donde se humanice la política y la controversia
para el manejo adecuado de las contradicciones de manera
racional, económica y social, para el desarrollo de las com-
petencias ciudadanas, en el buen ejercicio de la democracia,
los valores, la autonomía y el respeto a la diferencia y la diver-
sidad, la rendición de cuentas de su que hacer y la actitud
autocrítica.
LA REL
RELAACIÓN MAESTRO-ESTUDIANTE
El comportamiento del docente con relación al estudiante,
es de suma importancia, porque de la forma de actuar del
profesor dependerán las buenas relaciones entre ambos; es
comprensión del estudiante es fundamental para que se es-
tablezcan lazos de fraternidad, amistad y solidaridad mutua
con el profesor y así lograr los objetivos de la educación.
Además, el profesor debe cultivar una actitud de justicia y
trato igualitario para con sus estudiantes, independientemen-
te de las condiciones sociales, ideológicas y económicas de
los mismos.
Por lo tanto, el profesor debe abstenerse de asumir acti-
tudes racistas, al amonestar al estudiante debe hacerlo franca
49 49
 y lealmente sin evocar defectos físicos, no divulgar aspectos
particulares de su familia, así como de confidencias. Por el
contrario, debe ayudarlo a vencer problemas, a superar las
barreras académicas y obtener los logros planteados; es de-
cir, servir de puente para que la relación, maestro-estudiante
sea recíproca.

PROPÓSITOS DE L A REL
RELAACIÓN MAESTRO-ESTUDIANTE

El profesor debe creer en la educación, querer lo que hace

en su signatura, estar convencido de su papel y de su impor-
tancia en la formación del educando; debe planear sus tra-
bajos, elaborar el plan de su asignatura. Además , entre otros
propósitos, está el de mantener buenas relaciones con el
emplear información, para consultar otras fuentes bibliográfi-
estudiante y con sus colegas, orientar los estudios, rendir in- cas, para debatir con los compañeros, para resolver nuevos
formes precisos, reconocer los esfuerzos de sus estudiantes, problemas, para crear, inventar, innovar y desarrollar compe-
interesarse por la participación, captar la confianza, dialogar,
tencias éticas, individuales y ciudadanas como ser histórico-
inculcar sentimientos de colectividad, ser persuasivo, ayudar
social, especialmente las que tienen que ver con la autoestima,
a enfrentar y resolver problemas, capaz de dirigir, coordinar y
el trabajo autónomo y el autocontrol del aprendizaje.
orientar la enseñanza hacia la creatividad y ser optimista con
actitud pedagógica e investigativa, sumado a la voluntad y el Por último, es necesario que el estudiante y el profesor
compromiso ético que respondan a la pertinencia social de procuren estar involucrados en los nuevos proyectos para
los programas ofrecidos como fundamentos de la educa-
obtener cambios significativos en el aprendizaje y reconoz-
ción superior.
can la importancia de su trabajo en la formación profesional,
fortalecido para enfrentar los obstáculos, miedos y cegueras
del conocimiento humano y logren aprender "conocer lo que
ROL DEL DOCENTE Y EL DISCENTE es conocer".
EN L A REL
RELAACIÓN PEDAGÓGIC
PEDAGÓGICAA

Luego de la presentación formal del docente por parte de
las directivas a sus estudiantes, se debe conjugar en él una
correcta presentación personal y adecuado tono de voz,
mantener coherencia en los temas a desarrollar en la clase,
conducción y disciplina en el aula, aspecto éste fundamental
y que en la actualidad tiende a desaparecer, puntualidad mutua
y respeto, preocupación por verificar el rendimiento acadé-
mico y motivar al estudiante.
Además en el proceso pedagógico se debe trabajar para
desarrollar aprendizajes significativos, promover el espíritu in-
vestigativo, trazar el aprendizaje a fin de que el estudiante
pueda continuar el trabajo extra clase, proporcionando guías,
mecanismos de búsqueda de información, directrices para
trabajo individual y grupal, pautas para el desarrollo de labo-
ratorios y prácticas, búsquedas asistidas en la biblioteca, con-
sultarías, tutorías y concienciar al discente en la importancia
de la correcta utilización del tiempo libre dentro y fuera de la
universidad.
Por su parte el estudiante debe entender que el tiempo de
trabajo académico no se circunscribe sólo a la clase presen-
cial, sino que requiere tiempo fuera del aula, para pensar, de-
cantar, apropiarse de lo que se dijo y se hizo en clase, para
ESTR ATEGIA S Y ASPECTOS METODOLÓGICOS
STRA TEGIAS
PAR A FOMENTAR EL TR ABAJO EN LOS ESTUDIANTES
ARA FOMENTAR TRABAJO
Hablar de aspectos metodológicos, es señalar las condicio-
nes en que se desenvuelven las distintas actividades del con-
texto universitario, porque de ello depende la aplicación de
las estrategias, por eso es importante la actitud positiva de
los estamentos universitarios con la institución y de un am-
biente agradable en la cotidianidad académica, social, labo-
ral y económica, de esta manera es posible el logro de la
calidad académica y la calidad humana entre docentes,
discentes, administrativos y directivos.
En lo concerniente a las estrategias, con el fin de diseñar
el trabajo pedagógico se plantean las competencias básicas
exigibles como:
La comunicativa, en cuanto a expresión oral y escrita, com-
prensión de lectura, buena ortografía, redacción.
Competencia axiológica, importante en la formación del
estudiante, ya que se pretende que se autovalore, respete a
sus compañeros, docentes, personal administrativo y, en ge-
neral, a los estamentos de la universidad. También se deben

50 50
desarrollar competencias éticas y ciudadanas, de respeto a la
democracia, la libertad, la crítica y autocrítica y la solidaridad.
La competencia tecnológica es indispensable en la era de
la informática para obtener el conocimiento, para manejar los
equipos, para la consulta en Internet de gacetas por este me-
dio y todo lo relacionado con los medios magnéticos, telemá-
ticos, como apoyo para la orientación y comunicación docente.
La competencia cognitiva es fundamental en el desarrollo
de la teoría y la conceptualización para la adquisición de
conocimientos que debe practicar y aplicar, en donde desa-
rrolla destrezas en el manejo de historias clínicas, de pacien-
tes, de legislación, de la responsabilidad civil y penal en el
manejo de pacientes, y posteriormente aplicarlos en su vida
profesional, con claridad y precisión, elementos que se tra-
ducen en la capacidad de análisis.
La competencia interpretativa, es la secuencia del desa-
rrollo de la información y el conocimiento, previo análisis de
textos y contextos en la estructuración de casos con criterios
clínicos manejados con responsabilidad.
La competencia argumentativa, expresa la capacidad del
estudiante para razonar la fundamentación epistemológica del
por qué y para qué de sus estudios de pregrado.
La competencia propositiva, demuestra las habilidades y
destrezas intelectuales y prácticas, desarrolladas por el estu-
diante para proponer y resolver problemas, inquietudes da-
das en clase o sobre resultados obtenidos.
La competencia laboral es importante para generar el es-
píritu de la disciplina y la responsabilidad en el cumplimiento
de las tareas, como talleres, análisis de casos clínicos, tutorías,
simulacros, participación de técnicas grupales, como foros,
simposios, seminarios, conferencias, debates, cine foros, así
como visitas a bibliotecas, organizaciones sociales, conocer
y familiarizarse con el funcionamiento cotidiano de las dife-
rentes actividades que a diario se adelantan en la vida institu-
cional y social de su entorno.
La competencia investigativa, es la que desarrolla el acumu-
lado de los procesos de aprendizajes, en donde el estudiante
aprende a formular y elaborar proyectos, de tal manera que se
incentive al estudiante en la formulación de preguntas que no
tienen respuestas, porque en la pregunta está el saber que no
se sabe, porque la pregunta posibilita el desarrollo de temas y
es la puerta para iniciar procesos de investigación en el aula, en
la universidad y en la vida profesional.
ELEMENTOS DE L A CULTUR
CULTUR
TURAA PEDAGÓGIC
PEDAGÓGICAA
REFLEXIONES SOBRE DOCENCIA UNIVERSITARIA
EN EL AUL
AULAA DE CL
CLAASE
Los elementos metodológicos hacen referencia al conjunto de
rutinas y demás tratamientos operativos de las disciplinas, los
cuales corresponden a habilidades y destrezas que han de
cumplirse para llevar al plano práctico los contenidos teóricos.
PARA EL SIGLO XXI
Además, los contenidos actitud, permiten identificar las pre-
disposiciones que desde un conocimiento se pueden hacer
hacía algo o hacía alguien, incluyen allí elementos relativos como
la toma de decisión, los niveles valorativos de conocimientos,
las relaciones sociales de los mismos con la técnica, la tecnolo-
gía y el entorno sociocultural, entre otros. También se deben
incluir las competencias éticas ciudadanas, no como compor-
tamientos moralizantes o lecciones de moral, sino como un
verdadero desarrollo humano sostenido que en la nueva pro-
puesta educativa comprenda el desarrollo conjunto de las au-
tonomías individuales, las participaciones comunitarias y la
conciencia de pertenecer a la especie humana y al planeta
tierra; como la tolerancia, el respeto por los demás y a la natu-
raleza, responsabilidad, actitud autocrítica y de servicio social.
En cuanto al terreno práctico, el docente debe aplicar el
método y la didáctica con la asignatura y el tema a desarrollar,
de tal manera que posibilite armonía en el aula de clase para
el desarrollo de las competencias.
PROPUESTA DE UN SISTEMA DE C ALID
ROPUESTA AD AC ADÉMIC
ALIDAD ADÉMICAA
Todo sistema de calidad académica, debe tener como obje-
tivo hacer del planeta un espacio para la convivencia armo-
niosa y equilibrada entre los seres humanos y los pueblos del
mundo. Así como una relación adecuada con la naturaleza,
de tal manera que la "aldea planetaria" sea una aldea humana
y de paz para el desarrollo de la especie humana, que contri-
buya a la solución de los problemas que atenten contra la
especie humana, animal y la naturaleza misma que es el sus-
tento para la sobrevivencia con desarrollo sostenible.
Es pertinente que las instituciones de educación superior
no estén de espaldas a la realidad política, economía y al
desarrollo social sostenible, para formar profesionales idó-
neos al servicio de la sociedad y en contacto con el mundo
del trabajo y la cultura y las culturas de los pueblos, por eso
se habla de currículos flexibles para la producción de cono-
cimientos -mas no de acumulación de los mismos- aunque
estos son necesarios para la producción, y esto es posible
en la medida que exista una relación académica e intelectual
entre los estudiantes y los profesores en ambientes educati-
vos permanentes.
De esta manera se puede decir que la calidad educativa
de la institución debe estar relacionada con el cumplimiento
51 51
 de los logros para los estándares y criterios de calidad deter-
minados. Esto es posible en la medida que se asuma una
cultura permanente que desarrolle procesos de autoevalua-
ción, coevaluación, heteroevaluación, con participación críti-
ca de todos los estamentos.
La calidad de la educación está dada por los servicios
ofrecidos y estos dependen del modelo educativo y el siste-
ma diseñado, los cuales deben tener en cuenta la calidad del
personal administrativo, docente y de servicios generales, así
como el proceso de selección en la admisión de los estu-
diantes. De tal manera que los docentes tienen que acortar la
brecha existente entre las actividades de enseñanza y las ac-
tividades de investigación. Para ello es necesario que la uni-
versidad contribuya con la actualización permanente y la
creación de incentivos que conduzcan a los docentes y a los
investigadores a trabajar en equipos multi, inter y pluridisci-
plinares en torno a proyectos de investigación.
Sumado a lo anterior, la calidad de los programas deben
estar relacionados con los macro y micro entornos, que
enmarcan los procesos educativos y de formación, que faci-
lite entender los fenómenos de la naturaleza y de la socie-
dad, como problemas de la humanidad. De esta manera es
necesario lograr cambios cualitativos en los programas: en las
metas, en los objetivos y en los logros propuestos; en los
métodos de enseñanza y en la ínter estructuración de los
programas, que permita crear redes de estudiantes y de do-
centes con la comunidad académica local, nacional e inter-
nacional, como pares académicos.
REFLEXIÓN FINAL
La llamada era de la informática, denominada así por algunos
pedagogos, está inmersa en la etapa de la globalización que
ha generado una revolución pedagógica y educativa en todo
el mundo y su validez es importante para el intercambio de la
información y del conocimiento entre los pueblos. Sin embar-
go, se está dejando de lado el asunto ideológico en el debate
pedagógico desde la era de la informática, al afirmar que la
existencia de los nuevos recursos informáticos despierta ex-
pectativas tan grandes que global no tiene bases ideológicas.
Está siendo moldeada por una mezcla, sin precedentes, de
terremotos geoestratégicos y por factores sociales, económi-
cos, tecnológicos, culturales y éticos. Las combinaciones de
tales factores conducen a situaciones impredecibles.
Pareciese que la expresión de Fukuyama en este mundo
globalizado ha venido teniendo efectos confusos en el ám-
52 52
bito académico, político y social, con la tesis del fin de las
ideologías y la globalización, ya los problemas de las contra-
dicciones sociales, aparentemente han desaparecido, por-
que los problemas más urgentes a tratar, no son la pobreza,
sino el terrorismo, los terremotos, los maremotos y los cam-
bios climáticos producidos por la contaminación del medio
ambiente.
Entonces la globalización ha puesto a los pueblos a com-
petir en el mercado internacional, por ello los bloques eco-
nómicos, los tratados de libre comercio conducen a los
Estados a diseñar políticas de adaptación a los nuevos cam-
bios. Es ahí donde la educación superior, viene haciendo ajus-
tes para formar profesionales competitivos, es decir, que
adquieran las competencias necesarias para competir en el
mundo laboral y en el mercado internacional.
BIBLIOGR AFÍA
IBLIOGRAFÍA
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Educación Superior Programas Institucionales de Tutoría. Una
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Valdivia, C. La orientación y la tutoría en los centros educa-
tivos. España: Ediciones Mensajero, 1998.
Pformación
royección de la
empresarial
universitaria hacia
la educación primaria
y secundaria
Héctor H. Murcia*

RESUMEN una formación básica a profesores y estudiantes y concluye

Comúnmente se discute en Colombia que existe una falta
de integración entre los diversos niveles de la educación
(universitario, secundario y primario) presentándose un pa-
norama fragmentado. Este escenario se repite también en
referencia a la formación empresarial esencial que no llega
todos los seres humanos que tienen acceso a los centros
educativos. En este artículo se presenta una experiencia lle-
vada a cabo por la Facultad de Administración de Empresas
Agropecuarias de la Universidad de La Salle entre 2004 y
2005 al aprovechar logros obtenidos previamente y pro-
yectar hacia instituciones educativas de enseñanza primaria
y secundaria los apropiados resultados conseguidos al in-
cluir como parte de su Plan de Estudios la formación para
elaboración y ejecución de proyectos empresariales desde
el primer semestre de estudios. Para poner en marcha esta
iniciativa se laboró en coordinación con la dirección del
Centro de Investigación y Capacitación La Isla ubicado en
Sasaima, Cundinamarca, atendiendo solicitud de apoyo del
principal plantel educativo de carácter público del munici-
pio (Institución Educativa Fátima). Fue así como se elaboró y
ejecutó un programa de apoyo empresarial que se inicia en
la realización de un Seminario Taller sobre fortalecimiento
del proyecto educativo institucional (PEI) y del plan de estu-
dios (dentro del enfoque de la institución educativa como
sistema y como empresa), continúa con el desarrollo de
en una proyección hacia la modificación curricular requeri-
da para seguir consolidando esta acción. El proceso exito-
so realizado ha beneficiado a toda la comunidad educativa
representada en 45 profesores, mil cien estudiantes y las
directivas del colegio y ha permitido lograr un efecto indi-
recto de proyección a las familias de todas estas personas.
Esta experiencia será replicada a continuación en otros luga-
res, en el convencimiento de sus positivas repercusiones
tanto en la integración de los sectores educativos como en
el fin último de preparar a más personas para afrontar con
mayor entereza los desafíos del mercado laboral y contri-
buir al desarrollo nacional dentro de una mentalidad más
creativa y positiva.
Palabras clave: coordinación de sectores educativos, for-
mación empresarial en primaria y secundaria.
* Ing. Agr., M. Sc. en Economía Agrícola, Especialista en Gestión y Siste-
Agr.,
mas Empresariales. Decano, FFacultad
acultad de Administración de Empresas
Agropecuarias, Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia.
 INTRODUCCIÓN
La formación empresarial básica debe estar al acceso de toda
persona para poder sustentar y acompañar las decisiones que
se le presentan en diversos momentos de su vida. Esta nece-
sidad se hace más evidente en las circunstancias actuales en
las que el mercado de trabajo presenta evidentes restriccio-
nes para el libre ejercicio de las potencialidades y capacida-
des del ser humano.
La Facultad de Administración de Empresas Agropecuarias
de la Universidad de La Salle ha puesto en marcha una expe-
riencia pionera en este propósito, como esfuerzo académi-
co de avanzada, al establecer desde 1999 la estrategia de
formación empresarial desde el primer semestre de estudios
por medio de la asignatura de Creatividad y sistemas empre-
sariales agropecuarios, dentro de la cual se invita a los estu-
diantes a definir las primeras bases de los que se denominan
"proyectos personales de vida empresarial", que luego se van
fortaleciendo a medida que se avanza en el plan de estudios
de la carrera.1
Las actividades que en este sentido se desarrollan en el
ámbito universitario pueden lograr mayor profundidad y pro-
yección si se extienden sus acciones hasta el nivel de la ense-
ñanza secundaria y primaria.
Se conoce la existencia de algunas experiencias parciales
sobre el particular,2 las cuales pueden ser incorporadas a las
estrategias de extensión universitaria buscando difundir aún
más las bondades de la formación académica universitaria y
de paso fomentar la incorporación de mayores números de
seres humanos a las exigencias del mundo contemporáneo.
En unos casos se ha capacitado a los profesores de primaria
y secundaria dentro de la formación empresarial básica y en
otras ocasiones se ha trabajado con los estudiantes de último
grado de bachillerato, pero ha faltado desarrollar esfuerzos
integrales que cubran estos estamentos y al mismo tiempo
traten de consolidar y de institucionalizar los resultados por
medio de la realización de cambios curriculares que proyec-
ten este trabajo en forma continua.
En este artículo se muestra un programa que ha llevado a
cabo este Programa Académico entre 2004 y 2005 formu-
lando una propuesta en este sentido y llevándola a la práctica
apoyando una entidad educativa de nivel primario y secun-
dario de carácter público en el área de influencia de uno de
los Centros de Investigación y Capacitación (CIC) de la Uni-
versidad de La Salle, desarrollando una formación básica para
profesores y estudiantes, un proceso de capacitación para el
fortalecimiento empresarial del plantel y una proyección ha-
cia la modificación curricular requerida para seguir consoli-
dando esta acción.
54 54
Los adecuados resultados obtenidos en la Institución Edu-
cativa Fátima de Sasaima, Cundinamarca, con el apoyo de la
Universidad de La Salle, constituyen un preludio para conti-
nuar proyectando estos logros hacia otras entidades educa-
tivas a escala municipal, regional y departamental que se
interesen plenamente por dar mejores oportunidades a sus
estudiantes y profesores en general.
NECESIDAD DE FORMA
ECESIDAD CIÓN EMPRESARIAL CONTINUA
FORMACIÓN
EN L A EDUC
EDUCAACIÓN BÁSIC
BÁSICAA PRIMARIA Y SECUNDARIA
SECUNDARIA
Se entiende en la actualidad que si desde los ámbitos de la
enseñanza básica primaria y secundaria se prepara a la perso-
na dentro de lineamientos empresariales, no solo llegará con
más conciencia e interés a la universidad y con una mayor
visión sobre lo que desea lograr en su futura profesión para
poner en práctica sus iniciativas, sino que también podrá asu-
mir con mayor entereza los desafíos que presenta el merca-
do laboral, si no le es posible seguir avanzando en sus estudios.
Al observar la magnitud de las cifras colombianas de quie-
nes no pueden ingresar a las aulas escolares o a quienes no les
es posible continuar en ellas, cabe recordar que en 1997 se
afirmaba que la escolaridad promedio en la zona rural para la
población mayor de cinco años de edad, era de 3.2 años y la
urbana de 6.8 años (Presidencia de la República, 1998).3 Igual-
mente, en lo relacionado con la población en edad escolar en
la zona rural por fuera del sistema educativo se menciona que
una tercera parte (33%) de los niños entre 5 y 6 años y un
56.5% entre 16 y 17 años no asiste a un centro educativo
(Ministerio de Educación Nacional, Plan Sectorial 2002 - 2006);4
se afirma también en la misma publicación que en las áreas
1
Murcia, H., C. Álvarez y A
A.. PPar
ar ra. "La for
arra. formación
mación en proyectos personales
de vida empresarial. experiencia de la facultad de administración de em-
presas agropecuarias de la Universidad de La Salle". Revista Universidad
de La Salle 32. (2001): 63 - 74. / Murcia, H. "Administración Agropecuaria
de Alta Calidad". Revista Universidad de La Salle 39. (2005): 29 - 44.
2
El autor de este ar tículo conoció y par
artículo ticipó en experiencias previas
participó
relacionadas con este tema: 1.Diagnóstico y planeación de le educación
agrícola en Costa Rica (1978 a 1983). 2. Procesos de capacitación sobre
proyectos productivos empresariales en colegios rrurales
urales de Cund¡namarca,
Tolima y Valle (1884 a 1986 en coordinación con el Ministerio de Educa-
Valle
ción Nacional de Colombia), 3. Apoyo a municipios colombianos en la
organización de su sector educativo (Quípama, Boyacá, 1998 y 1999), 4.
Capacitación a niños de primaria de la Escuela RRepública
epública de Colombia en
el municipio de Naranjo, Costa Rica, 2003.
3
Presidencia de la RRepública.
epública. Depar tamento Nacional de Planeación. Plan
Departamento
desarrollo
nacional de desar rollo 1998 - 2002 (Cambio para constr uir la paz, ba-
construir
ses). Primera reimpresión. Diciembre de 1998.
4
http://www.mineducacion.gov
http://www.mineducacion.gov.co/index2.html. Plan sectorial 2002 - 2006.
.mineducacion.gov.co/index2.html.
Revolución educativa.

rurales, cerca del 50% de los niños y niñas abandonan el siste-
ma al finalizar su formación de básica primaria.
Estas estadísticas confirman que hay un panorama o esce-
nario definido para los seres humanos en el país en el que se
observa que de cada cien colombianos menos de setenta
ingresan a la escuela primaria, menos de cuarenta llegan a la
secundaria, menos de diez a la universitaria y menos de cinco
se gradúan como profesionales (Murcia, 2004: 11 - 33). Esta
percepción reafirma que hay una alta cantidad de población
menor de edad que se queda aislada de todo tipo de forma-
ción educativa y a quienes hay que llegar por diversos medios
para alejarlos de las barreras del analfabetismo, de la pobreza
y de la indigencia intelectual además de la económica.
Para aquellos seres humanos que tienen el privilegio de
acceder a los centros educativos surgen constantemente di-
versos interrogantes empresariales:
z Al setenta por ciento de los niños que ingresan a la es-
cuela primaria, continuamente se les pregunta ¿qué van a
ser cuando sean grandes? A lo que responden con afi-
ciones o intereses momentáneos dependiendo de los
hechos que tengan más influencia en su vida en ese ins-
tante. A grandes rasgos, aparte de este 70%, va quedan-
do cerca de un 30% de personas que no pueden seguir
estudiando y a quienes les toca quedarse con los esca-
sos conocimientos adquiridos en su hogar, para poder
defenderse ante los avatares de la vida.
z Al cuarenta por ciento que arriba a la secundaria les sur-
ge la duda sobre ¿qué carrera estudiar?, si logra llegar a la
universidad. Otro treinta por ciento se va quedando en
el camino al serle imposible entrar a las aulas universitarias
y quienes tienen que desempeñarse en pocos campos
de acción de acuerdo con la escala de conocimientos
que adquieren, que puede ser limitada si se persiste en
una educación tradicional y poco competitiva.
z El diez por ciento que llega a la universidad está constan-
temente preocupado por el interrogante de en ¿qué tra-
bajar al finalizar sus estudios? teniendo que afrontar las
vicisitudes del mercado laboral representada en los nive-
les de desempleo, desocupación y otros panoramas
negativos relacionados con el continuo deterioro de in-
gresos para quienes logran emplearse y de las continuas
amenazas de desaparición y reducción de empresas.
z El cinco por ciento que se gradúa tendrá que laborar en
este escenario variable del mundo del empleo y seguir
afrontando muchas situaciones hasta llegar a la edad ma-
dura, como se ha tratado en otras publicaciones (Murcia,
2000).
DE LA FORMACIÓN EMPRESARIAL UNIVERSITARIA
HACIA LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA
Al concentrar el análisis en quienes ingresan al sistema
educativo se presenta el desafío de brindarles opciones que
les permitan prepararse para afrontar con mejores herramien-
tas los escenarios en los que deben emprender su acción.
Por lo tanto es pertinente mostrar algunos avances logra-
dos en este camino de ayudar a entregar nuevas estrategias y
perspectivas de acción mirando la institución educativa en for-
PROYECCIÓN
ma integral y a los estudiantes y profesores que a ella se vincu-
lan con un criterio de solución continua a sus aspiraciones.
En este propósito revisten actualidad algunos conceptos
previamente planteados en relación con la vigencia de la for-
mación empresarial para los jóvenes, al indicarse que "si en las
actuales circunstancias se observa que el empleo tradicional
escasea tanto por los crecientes índices de desocupación,
como por las dificultades que afrontan las empresas dentro
de los escenarios de recesión económica y social en que se
debaten (como sucede en la situación colombiana) el con-
seguir empleo en empresas ya establecidas no se puede to-
mar como meta definitiva de vida para una persona.
Ante estas circunstancias cobra importancia la necesidad
de despertar en los seres humanos la conciencia de no es-
perar respuesta a sus necesidades de ocupación en las fuen-
tes tradicionales de empleo y pensar mas bien en la posibilidad
de fortalecer sus capacidades personales de generación y
consolidación de iniciativas empresariales en su propio be-
neficio y de quienes constituyen su entorno familiar. Se parte
de la base de que todas las personas tienen cualidades y
características que deben ser aprovechadas.
Así mismo, es importante comprender que todo entorno
tiene oportunidades que ofrecer, las cuales deben ser identi-
ficadas por cada persona y aprovechadas para gestar pro-
yectos empresariales que le sirvan para desplegar sus fortalezas
individuales" (Murcia, Álvarez y Parra, 2001: 63 - 74).
PL ANTEAMIENTO DE UN PROGR AMA DE FORMA
PROGRAMA CIÓN
FORMACIÓN
EMPRESARIAL DENTRO DE L A EDUC
EDUCAACIÓN PRIMARIA
Y SECUND ARIA
SECUNDARIA
Con base en los conceptos anteriores, la Facultad de Admi-
nistración de Empresas Agropecuarias de la Universidad de
La Salle planteó en 2003 las bases de un programa destinado
a proyectar los resultados de incorporación de la formación
empresarial desde el primer semestre y su progresivo fortale-
cimiento dentro de su Plan de Estudios, hacia los niveles de la
educación básica primaria y secundaria, formulando los ob-
jetivos que se indican a continuación.
55 55
 OBJETIVOS
BJETIVOS
General: establecer un programa de extensión universitaria
dirigido al fortalecimiento de la formación empresarial
agropecuaria y rural de estudiantes, profesores y egresados
de las entidades de educación secundaria y primaria en algu-
nos municipios colombianos, como parte de los programas
de proyección y difusión de la Facultad de Administración
de Empresas Agropecuarias de la Universidad de La Salle.
Específicos: elaborar un programa académico con base
en un contenido de formación empresarial, con énfasis en el
sector agropecuario y rural, que sea de plena utilidad para
estudiantes de educación primaria y secundaria y que se arti-
cule a los proyectos educativos institucionales (PEI).
Desarrollar talleres de fortalecimiento empresarial utilizan-
do metodologías de probada eficiencia para identificar las
condiciones básicas de cada entidad educativa al iniciar el
proceso y contribuir a establecer puntos de mejoramiento
en su accionar dentro de un enfoque sistémico y holístico.
Organizar y llevar a cabo un proceso de preparación de
profesores de estas instituciones educativas en la elaboración
de proyectos personales de vida empresarial como medio para
motivar su participación entusiasta en el programa.
Promover la realización de un proceso de revisión curricular
y de mejoramiento del Proyecto Educativo Institucional (PEI)
de la organización educativa apoyada.
Desarrollar actividades de motivación y de preparación
de estudiantes a lo largo del Plan de estudios del plantel ini-
ciando por aquellos grupos que presentan condiciones in-
mediatas e inminentes de acción por encontrarse en puntos
clave de su formación e incorporación a la vida laboral (últi-
mos grados de primaria y de secundaria).
Definir actividades posteriores de apoyo, surgidas dentro
del proceso de mejoramiento institucional.
AVANCES LOGR ADOS EN UNA EXPERIENCIA EDUC
OGRADOS EDUCAATIVA
TIVA
El programa anteriormente planteado se ejecutó como parte
de una actividad de fortalecimiento empresarial de uno de
los Centros de Investigación y Capacitación de la Universidad
de La Salle (C.I.C. La Isla, del municipio de Sasaima,
Cundinamarca), durante el año 2004 y 2005. En este proce-
so se trabajó por parte de la Facultad de Administración de
Empresas Agropecuarias de la misma Universidad5 en apoyo
a la Dirección del Centro (Dr. Jesús Gallego Arias) en sus labo-
res de proyección a la comunidad, colaborando con las en-
tidades educativas de carácter público del municipio con la
56 56
finalidad de contribuir a la formación empresarial básica de
los estudiantes, buscando que se les presenten opciones que
les permitan afrontar con mayor seguridad las distintas situa-
ciones del mercado laboral y que, por otra parte, el estu-
diante forme una visión más amplia de lo que desea para su
futuro y pueda poner en práctica su propuesta empresarial.
Para el efecto se atendió la solicitud de la Institución Edu-
cativa Fátima de Sasaima, Cundinamarca, cuyo Director Nelson
Garzón, coordinadores y profesores, pidieron la colabora-
ción de la Universidad para llevar a cabo este programa en su
entidad.
Con este fin se desarrollaron las siguientes actividades:
Realización de un Seminario Taller sobre fortalecimiento
del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del plan de estu-
dios, con base en un enfoque de cultura empresarial para la
vida. Dentro del mismo se contemplaron los siguientes pun-
tos:
z Introducción. El Proyecto Educativo Institucional y el Plan
de estudios con base en un enfoque empresarial
z El Proyecto Educativo Institucional (PEI). Maneras de en-
focarlo, descripción de componentes, misión y visión del
centro educativo, la institución educativa como sistema y
como empresa, trabajo de grupos para plantear la enti-
dad como sistema y enfoque empresarial. Como uno de
los resultados de esta parte del proceso se observa el
Cuadro 1 que fue elaborado dentro del proceso educa-
tivo siguiendo la metodología CARIBE (Calidad Total,
Reingeniería y Bases estratégicas para el fortalecimiento
empresarial) desarrollada por H. Murcia, reformulada den-
tro de un proyecto de investigación de la Universidad de
La Salle y presentada en publicaciones del mismo Centro
Educativo (Murcia, 2003).
z El Diagnóstico Estratégico Institucional. Referencia a la pla-
neación estratégica, con base en el enfoque tradicional
DOFA, presentación de la metodología de Diagnóstico
Estratégico (SICREAEMPRESA) aplicada al análisis institu-
cional educativo, trabajo de grupos para hacer diagnós-
5
TTrabajo
rabajo liderado por el Decano de la FFacultad
acultad con el apoyo de las
rectorías Académica, Administrativa y de Promoción y Desar
Vicerrectorías
Vicer rollo
Desarrollo
Humano, con la colaboración de los estudiantes Omar Alfredo Camacho
Moreno Y Mauricio Linares Ramón (practicantes empresariales en su déci-
mo semestre de estudios)
 DE LA FORMACIÓN EMPRESARIAL UNIVERSITARIA
HACIA LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA
tico estratégico del plantel. En el Cuadro 2 se aprecia el jerarquizar alternativas. Los resultados obtenidos se mues-
resultado básico de este diagnóstico con base en DOFA. tran en el Cuadro 3.

z Priorización de alternativas para el mejoramiento institu- z Definición de actividades de solución de acuerdo con
cional basadas en procesos pedagógicos, administrati- los demás procedimientos de la metodología CARIBE. Pre-
vos y socioculturales (hacia las comunidades). Métodos sentadas en informes detallados sobre el proceso.
para priorizarlas en forma integral, trabajo de grupos para

PROYECCIÓN
Cuadro 1
1. Sistema empresarial de la institución educativa departamental
Nuestra Señora de Fátima, Sasaima, Cundinamarca.

ENTR AD
ENTRAD AS
ADA PROCESOS SALID
SALIDAAS

SUBSISTEMAS PASOS
Rector del colegio,
Coordinadores, Profesores,
Secretaria Académica,
Personal de aseo y RECURSOS Organización básica del
HUMANOS plantel para cumplir sus
Estudiantes.
funciones educativas

NSTALACIONES:
Planta física: (mal estado)
salones de clase, sala Analizar las necesidades - Formar personas que
de profesores, baños, sala de la comunidad tengan conocimientos
de cómputo, cancha técnicos que permitan el
de multijuegos. RECURSOS desarrollo económico,
FÍSICOS social, personal, familiar y
EQUIPOS: de la comunidad.
Formulación y evaluación
Computadores, equipos de posibles alternativas
de oficina, muebles y enseres, - Formar personas que
curriculares trabajen para el bienestar
televisor, VHS, proyector
de acetatos. de la sociedad.

RECURSOS - Inculcar valores morales

TECNOLÓGICOS y éticos a las generaciones
Planes de estudio
Conocimiento y experiencia. que serán algún día
y formación para la vida
los padres del mañana.
RECURSOS
Planeación. Organización.
ADMINISTRATIVOS
Dirección. Control y Evaluación.

Presupuesto. Ingresos, Gastos,

RECURSOS Formar personas de bien.
Recursos propios.
ECONÓMICOS

Reglamento Estudiantil, Leyes, Instituciones y Orden público. ASPECTOS EXTERNOS (LIMITE)

57 57
 Cuadro 2. Matriz D.O.F.A. institución educativa departamental Nuestra Señora de Fátima, Sasaima, Cundinamarca - febrero de 2005.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
DEPARTAMENTAL
NUESTRA SEÑORA DE FÁTIMA
SASAIMA - CUNDINAMARCA
OPORTUNIDADES
- Tiene reconocimiento a nivel mu-
nicipal y rural.
- Tiene la posibilidad de adquirir
un predio nuevo por medio de la
Alcaldía y la Secretaria de Educa-
ción se compromete a construir
las nuevas instalaciones educativas.
- Está en disposición de articular
su PEI con otras instituciones de
educación superior (Universidad
de La Salle).
- Está recibiendo asesoria, apoyo y
capacitación por parte de la Univer-
sidad de La Salle.
AMENAZAS
- El crecimiento de otras institucio-
nes educativas de carácter público
con énfasis en comercio y adminis-
tración.
Fuente: elaborada por los estudiantes Omar Alfredo Camacho Moreno y Mauricio Linares Ramón, en trabajo directo con los miembros del plantel, 2005.
58 58
FORTALEZAS
- Tiene Proyecto Educativo Institucional PEI.
- Cuenta con muy buenas relaciones con
instituciones tales como la Alcaldía munici-
pal, el Comité de Cafeteros, la Secretaria
de Educación, etc.
- Tiene buenos profesores comprometidos
con el cambio.
- Es el colegio con mayor número de alum-
nos en el municipio.
- Cuenta con un programa de escuelas sa-
télites en los cuales se viene trabajando el
programa de huertas caseras.
ESTRATEGIAS F.O.
- Seguir trabajando para conseguir las nue-
vas instalaciones, gracias a la gestión que
se está realizando con la Alcaldía local y la
Secretaria de Educación.
- Aprovechar la posibilidad de articulación
del PEI con entidades de educación supe-
rior que permita a los estudiantes tener
mejores posibilidades para su futuro.
- Seguir trabajando el programa de huertas
en las escuelas satélites y al mismo tiempo
fortalecer este conocimiento con principios
básicos de administración rural.
- Capacitar al personal docente en el pro-
ceso de El proyecto personal de vida em-
presarial, esperando que los profesores sean
los multiplicadores de este conocimiento y
puedan dar ejemplo de formación a sus
alumnos.
ESTRATEGIAS F.A.
- Seguir trabajando para mantener en alto el
nombre de la institución, capacitando a los
docentes con la finalidad de unir esfuerzos
para sacar adelante el nuevo proceso edu-
cativo.
DEBILIDADES
- Carece de instalaciones adecuadas
para el desarrollo del PEI.
- Cuenta con poco presupuesto para
suplir todas sus necesidades.
- Hace falta trabajar más en el Plan de
Estudios de formación agroindustrial.
- No tiene laboratorios ni áreas de prác-
ticas agrícolas.
- No cuenta con sala de informática ni
biblioteca adecuada.
- Hace falta personal docente y capa-
citación básica del actual en temas
empresariales.
ESTRATEGIAS D.O.
- Seguir trabajando para conseguir las
nuevas instalaciones, gracias a la gestión
que se está realizando con la Alcaldía
local y la Secretaria de Educación.
- Aprovechar el apoyo en asesorías
que esta brindando la Universidad de
La Salle para trabajar en el mejoramien-
to del PEI y en la conformación del
pensum académico de las distintas
áreas de formación agroindustrial.
- Contratar personal idóneo para com-
pletar la planta docente del área de
formación agroindustrial.
ESTRATEGIAS D.A.
- No dejar de lado el proceso
de cambio que está viviendo
la institución en busca de me-
jorar las condiciones de los jó-
venes de la región.
 DE LA FORMACIÓN EMPRESARIAL UNIVERSITARIA
HACIA LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA
Cuadro 3. Priorización de debilidades de institución educativa departamental Nuestra Señora De Fátima6

DEBILIDADES VOTOS POR DEBILIDAD PORCENTAJE PUESTO

Carece de instalaciones adecua- 7 28% 2

das para el desarrollo del PEI.

Cuenta con poco presupuesto para

PROYECCIÓN
2 8% 5
suplir todas sus necesidades.

Hace falta trabajar más en el pensum 1

académico de las distintas áreas de for- 8 32%
mación agroindustrial.

No cuenta con laboratorios ni áreas de

2 8% 4
prácticas agrícolas.

No cuenta con sala de informática ni 6

1 4%
biblioteca adecuada.

Hace falta personal docente y capacita-

ción básica del actual en temas empresa- 5 20% 3
riales.

TOTALES
TOTALES 25 100%

CAPACIT
APA ACIÓN A PROFESORES PAR
CITA ARAA MOTIVAR L A APLIC
MOTIVAR APLICAACIÓN B. Experiencias formativas sobre proyecto personal de vida
DEL ENFOQUE EMPRESARIAL EN L A INSTITUCIÓN EDUC
EDUCAATIVA
TIVA empresarial por parte de la Facultad de Administración de
Empresas Agropecuarias de la Universidad de La Salle, Bo-
gotá, Colombia.
Para iniciar el programa en general se consideró pertinente
realizar un seminario taller para los 45 profesores del colegio C. La Persona como empresa y como sistema.
sobre Proyectos de vida empresarial a cualquier edad, para
II. CONOCIMIENTO DE LA APTITUD Y SITUACIÓN PERSONAL HA-
el cual se desarrollaron tres sesiones, de acuerdo con la pro-
CIA LA VIDA EMPRESARIAL.
gramación que se presenta en el Cuadro 4.
A. Matrices estratégicas y de creatividad (DOFA, Diagnóstico
Cuadro 4. Programación de Seminario Taller sobre Proyectos Empresariales Estratégico, Matriz CREA - AHM).
para profesores de la IED Fátima, Sasaima, Cundinamarca, Universidad de La
B. Definición de ideas iniciales para desarrollo empresarial
Salle, 2005. personal.

UNIVERSIDAD DE LLA
UNIVERSIDAD A SALLE C. Confrontación de las ideas empresariales formuladas frente
FACUL
CULTTAD DE ADMINISTR
ADMINISTRAACIÓN DE EMPRESA S
EMPRESAS a procesos de creatividad y sistema de comercialización.
AGROPECUARIA
GROPECUARIAS S
III. DEFINICIÓN INICIAL DE ALTERNATIVAS DE ACCIÓN PARA CADA
ALLER SOBRE PRO
SEMINARIO TTALLER YECTOS PERSONALES
PROYECTOS PERSONA.
DE VID
VIDAA EMPRESARIAL A CUALQUIER EDAD
EDAD

PARTICIPANTES: 45 profesores de la Institución Educativa Fátima de

Sasaima, Cundinamarca. Marzo a Julio de 2005.

PRIMER
PRIMERAA ETAP
ETAPA (Mar
APA zo 16 de 2005)
(Marzo
6
PPara
ara la elaboración de este análisis de priorización se consultó de ma-
I. LA PERSONA HUMANA DENTRO DE UN ENFOQUE SISTÉMICO Y nera democrática a cinco profesores comprometidos con el proceso
EMPRESARIAL. institucional y que son par te del área de for
parte mación agroindustrial, a quie-
formación
nes se les otorgó el derecho a emplear cinco votos (número de proble-
mas menos uno) y que los ubicaran según consideraran el problema mas
A. El PROYECTO PERSONAL DE VIDA EMPRESARIAL. Etapas en urgente para resolver
resolver.. PPosterior
osterior mente, teniendo en cuenta el problema
osteriormente,
su formulación. con más votos y en orden descendente se organizaron para darles la
respectiva impor tancia.
importancia.

59 59
 IV. CONCEPTOS Y MÉTODOS BÁSICOS DE CREATIVIDAD PARA
CONCRETAR PROYECTOS PERSONALES Y EMPRESARIALES.
A. Introducción al concepto de creatividad. Qué se entien-
de por "nuevo producto".
B. Bloqueos u obstáculos a la creatividad.
C. Métodos de creatividad y su aplicación a las alternativas
empresariales definidas
V. ANÁLISIS INICIAL SOBRE LAS PERSPECTIVAS DEL FORTALECIMIEN-
TO DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI) Y DEL PLAN
DE ESTUDIOS, CON BASE EN UN ENFOQUE DE CULTURA EM-
PRESARIAL PARA LA VIDA. DESARROLLO DE PLAN DE ESTUDIOS
EN GESTIÓN EMPRESARIAL
A. Evaluación de avances obtenidos (Diversas modalidades).
B. Elaboración de propuesta de programa curricular en Forma-
ción en Gestión Empresarial para la primaria y bachillerato.
C. Preparación de Guía por grado que permita observar el
trabajo que deben realizar los profesores con los alumnos.
SEGUNDA ET
SEGUNDA AP
ETAPA (13 de abril de 2005)
APA
VI. COMO EMPEZAR EL CÁLCULO DE LA FACTIBILIDAD DE LLEVAR
LA ALTERNATIVA EMPRESARIAL A LA PRÁCTICA.
A. Elaboración de diagrama de actividades.
B. Aplicación de conceptos económicos y financieros básicos:
z Análisis de la capacidad de endeudamiento.
z Introducción a los conceptos de costos e ingresos.
VII. COMPLEMENTACIÓN DEL ANÁLISIS ECONÓMICO Y FINAN-
CIERO. PLANTEAMIENTO DEL PROYECTO DE VIDA EMPRESA-
RIAL. SU PROGRAMACIÓN Y SEGUIMIENTO.
A. Introducción al análisis económico y financiero a corto pla-
zo: Presupuesto parcial, Flujo de caja.
B. Bases del análisis a largo plazo: valor actual, tasa interna de
retorno.
Trabajo personal y de grupos para preparar perfiles de pro-
yecto a presentar.
Cómo presentar propuestas para conseguir apoyo. Orienta-
ción para la elaboración de sencillos documentos con base
en metodología y contenidos indicados dentro del taller.
TERCER
TERCERAA ETAP
ETAPA (18 de mayo de 2005)
APA
VIII. PRESENTACIÓN DE PROYECTOS PERSONALES Y EMPRESARIA-
LES CON BASE EN LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS DEN-
TRO DEL TALLER.
A. Presentación inicial de perfiles de proyectos individuales ó
por grupo.
B. Definición de procedimientos de seguimiento para com-
pletar ejercicios.
60 60
Entre los principales resultados de este evento de capaci-
tación se mencionan los siguientes:
1. Motivación de los 45 profesores del plantel, la cual se
reflejó en la elaboración de sus respectivos perfiles de proyec-
tos empresariales personales sobre diversos tópicos relaciona-
dos con sus intereses individuales, de grupo y familiares.
2. Repercusión de su motivación en la consideración y
discusión de un nuevo Plan de Estudios con la inclusión de
los conocimientos adquiridos.
3. Deseo de proyectar los conocimientos a sus estudian-
tes en forma inmediata, lo cual se hizo evidente en una solici-
tud a la Universidad de La Salle para que se hiciera un taller
con la misma orientación para grupos de sus estudiantes.
ANÁLISIS Y REORG ANIZA
REORGANIZA CIÓN DEL PL AN DE ESTUDIOS
ANIZACIÓN
DE ORIENTACIÓN AGROINDUSTRIAL Y EMPRESARIAL, DENTRO
ORIENTA
DE PROCESO DE RENOVACIÓN CURRICUL
RENOV AR
CURRICULAR
Con anterioridad a la realización del seminario taller para los
profesores, se había organizado una reunión con la finalidad
de presentar un posible programa de estudios, con temas
de importancia dirigidos a fortalecer las áreas de producción
agroindustrial y empresarial, que sea acorde al Proyecto Edu-
cativo Institucional (PEI), que en ese momento tenía como
base las técnicas de administración rural. En esta ocasión se
conformó un grupo de trabajo en el cual participaron direc-
tivos y profesores de la entidad educativa y representantes
de la Universidad de La Salle.
Para empezar el proceso de reorganización del Plan de
Estudios se conoció inicialmente la orientación vigente den-
tro del área empresarial la cual se enfocaba de la manera
observada en el Cuadro 5.
Cuadro 5. Orientación del Plan de Estudios de la IED Fátima dentro del área
empresarial al comienzo del programa con la Universidad de La Salle. Fe-
brero de 2005.
GR ADOS
GRADOS TEMA EMPRESARIAL
Primero a quinto (primaria) No se brindaba ninguna for-
mación empresarial
Sexto Contabilidad uno
Séptimo Contabilidad dos
Octavo Legislación Empresarial
Noveno Gestión empresarial
Décimo Mercadeo agropecuario
Undécimo Proyectos
Al realizarse posteriormente el análisis estratégico por
medio del DOFA se recomendó tener en cuenta los siguien-
tes aspectos:

z Incluir temas básicos de formación empresarial dentro de
la enseñanza primaria. Con este propósito se consideró favo-
rablemente la alternativa propuesta por el decano Héctor Mur-
cia que se dirige principalmente a buscar que al finalizar el quinto
grado los estudiantes tengan conocimientos básicos que les
permitan contar con sus propios Perfiles de proyecto personal
de vida empresarial. Con este fin se aceptó la sugerencia de
introducir la secuencia contemplada en el Cuadro 6.
Cuadro 6. Sugerencia de inclusión de temas básicos de formación empre-
sarial dentro de la enseñanza primaria para el Plan de Estudios de la IED
Fátima. Héctor H. Murcia. Mayo de 2005.
GRADOS TEMA O CONCEPTO A INCLUIR
Primero Nociones de enfoque sistémico
Segundo Bases de análisis estratégico (DOFA)
Tercero Conceptos y métodos esenciales de
creatividad. Promoción de trabajo de grupos
Cuarto Introducción a los temas de mercado
y mercadeo.
Quinto Bases esenciales de estimación de costos,
ingresos, rentabilidad. Formulación de Perfil de
proyecto empresarial
z Revisar la lista de asignaturas contempladas de sexto a
undécimo grado, para que se logre el objetivo primordial que
cada estudiante finalice sus estudios secundarios con un pro-
yecto empresarial mucho más definido que les haga posible
emprender con mayor seguridad las etapas posteriores de su
vida (sea que empiece estudios universitarios o que se dedi-
que a otra opción de vida). En el desarrollo del programa se
presentaron algunas propuestas sobre el particular por parte
del Decano y de los dos estudiantes en práctica empresarial.
zOrganizar un completo proceso de renovación curricular
en forma simultánea a la reorganización del Plan de Estudios.
z Análisis de la secuencia y contenidos de las asignaturas
del área agroindustrial que también se consideran dentro del
Plan de estudios de la institución educativa. También se pre-
sentó un anteproyecto por parte de los estudiantes en prác-
tica empresarial, que fue positivamente considerado por
directivas y profesores del centro educativo. Esta propuesta,
redefinió el enfoque inicial del plan de estudios del área de
agroindustria, el cual quedó conformado de la forma obser-
vada en el Cuadro 7.
DE LA FORMACIÓN EMPRESARIAL UNIVERSITARIA
HACIA LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA
Cuadro 7. Organización inicial dentro del área agroindustrial del Plan de
Estudios de la IED Fátima. Grupo de trabajo integrado por directivos y pro-
fesores del plantel con el apoyo del practicante empresarial Omar Camacho.
Marzo de 2005.
GR ADOS
GRADOS TEMA O CONCEPTO A INCL UIR
INCLUIR
Sexto Elaboración de una huerta
Séptimo Especies menores
Octavo Frutas y verduras
PROYECCIÓN
Noveno Manejo y transformación de la guadua
Décimo Procesos de transformación de productos
lácteos, cárnicos y del café
Undécimo Proyectos productivos
PROCESO DE CAPACIT
APA ACIÓN A LOS ESTUDIANTES
CITA
Una de las actividades importantes de todo este proceso fue
la de llevar los avances realizados hasta los grupos de estu-
diantes. En este caso se desarrolló una importante experien-
cia en los días 14 y 15 de septiembre de 2005, realizándose
un seminario taller para 95 estudiantes de quinto grado de
primaria (edades comprendidas entre los 9 y los 14 años de
edad) y cinco profesores, que cubrió los temas indicados en
el Cuadro 6, dentro de un procedimiento participativo y apli-
cando la estrategia de aprender haciendo que contempló las
partes observadas en el Cuadro 8.
Cuadro 8. Programación desarrollada en taller con 95 estudiantes de quin-
to grado de primaria y 5 de sus profesores. Institución Educativa Fátima de
Sasaima. 14 y 15 de septiembre de 2005
PRIMER DÍA
z PRIMER
RIMERAA HOR
HORAA. Planteamiento de una idea empresarial
Luego de explicarles el concepto de "idea empresarial"
y de llevarlos a considerar las posibilidades que en este
sentido pueden existir a nivel familiar, se pidió a los estu-
diantes escribir la idea que se les ocurriera sobre una
actividad empresarial que pudieran llevar a cabo en los
campos de la producción, la transformación y los servi-
cios. El resultado fue muy positivo pues cerca del 90%
de los estudiantes planteó alguna idea.
z SEGUND A HOR
EGUNDA HORAA. Nociones de enfoque sistémico
Se les hizo claridad en que este podría ser un tema a
tratar en primer grado de primaria. Luego de explicarles
sencillamente el enfoque holístico con un ejemplo de la
vida diaria, se les pidió aplicar el concepto a su idea
empresarial. El resultado fue muy satisfactorio pues se
les dio tiempo para entregar una hoja que incluyera la
idea y su respectivo sistema empresarial; en este mo-
mento del taller un 100% de los estudiantes cumplieron
esta parte del proceso.
z TERCER
ERCERAA HOR
HORA (DOFA)
A. Bases de análisis estratégico (DOFA)
Como parte de lo que sería el contenido de segundo
grado de primaria se les explicó la forma de hacer una
61 61

matriz DOFA aplicada a una idea empresarial en surgi-
miento, haciéndoles ver la diferencia entre fortalezas,
debilidades, oportunidades y amenazas y pidiéndoles
aplicarlas a su idea. Al dejarles un tiempo de trabajo
para aplicar conceptos, nuevamente se logró excelen-
te resultado.
z CUART A HOR
UARTA HORAA. Conceptos y métodos esenciales de crea-
tividad. Promoción de trabajo de gr upos.
grupos.
Por medio de la explicación sobre el uso de diversos mé-
todos de creatividad, los estudiantes entendieron al apli-
carlos a su idea, y comprendieron el que sería un tópico
empresarial a tratar en tercer grado de primaria. El trabajo
personal fue socializado a nivel de grupo uniéndose ideas
empresariales afines para trabajar en conjunto.
Se dejó a continuación un tiempo prudencial para ir a
sus casas a compartir conocimientos con sus familiares y
sacar en limpio los avances logrados en el primer día.
SEGUNDO DÍA
z PRIMER
RIMERAA HOR
HORAA. Introducción a los temas de mercado y
mercadeo.
Apropiado resultado se obtuvo también en la enseñan-
za de algunos conceptos esenciales sobre estos pun-
tos, visualizados gráficamente con la aplicación a su idea.
Se comprobó que podría ser un enfoque a llevar a la
práctica a nivel de cuarto grado de primaria.
z TRES HOR
HORAA S POSTERIORES. Bases esenciales de estimación
de costos, ingresos, rentabilidad. FForor mulación de PER
ormulación PER--
FIL DE PRO YECTO EMPRESARIAL.
PROYECTO
Sobre la base de explicarles lo que es un cronograma,
se les hizo entender la forma de calcular los costos de
un proyecto y de mirar también los momentos en los
que llegan ingresos a cada uno. Se concluyó haciéndo-
les ver la posibilidad de unir todos los puntos avanza-
dos en el taller para configurar un perfil de proyecto que
sería un punto a tener por cada uno al finalizar su quinto
grado de primaria.
SÍNTESIS A CARGO DE PROFESORES
Con la observación directa de los avances de sus estudian-
tes, luego de cada punto los profesores recolectaron lo do-
cumentos producidos por cada estudiante, los revisaron y
los devolvieron con comentarios a cada uno. El proceso sir-
vió para ir ajustando los adelantos individuales y para consta-
tar la comprensión de cada tema.
Una vez finalizado el taller con los estudiantes, los profe-
sores participantes se reunieron y procedieron en grupo a
62 62
plantear los procedimientos a seguir en cada grado incorpo-
rando los aspectos contemplados en cada tópico.
En ésta última reunión los docentes empezaron a elaborar
los contenidos temáticos a considerar en cada grado, tenien-
do en cuenta las edades y el nivel de preparación de cada
alumno. Se discutieron diversas estrategias metodológicas,
pedagógicas y hasta los posibles enfoques didácticos a con-
siderar en cada caso, desglosando el proceso hasta su máxi-
mo nivel de comprensión.
ACTIVIDADES DE SEGUIMIENTO
CTIVIDADES
Al concluir las actividades anteriores se llevó a cabo una re-
unión evaluativa final en la que participaron directivas y profe-
sores de la entidad educativa conjuntamente con los técnicos
de la Universidad de La Salle participantes, concluyéndose
los siguientes aspectos:
z Debe seguirse laborando en la permanente actualiza-
ción del currículo y de su correspondiente Plan de Estudios
para institucionalizar estos avances y garantizar su continui-
dad en el tiempo, llegando a los más de mil estudiantes del
plantel y a sus familias.
z Es importante buscar alternativas para hacer posible que
los estudiantes que puedan continuar sus estudios universita-
rios cuenten con opciones posibles de apoyo por parte de
autoridades municipales y educativas que les hagan posible
facilitar su acceso a estos niveles de educación superior, en
los que les sea factible seguir fortaleciendo sus inquietudes
empresariales básicas. Es de entenderse que en las orienta-
ciones profesionales que reciban los estudiantes puedan en-
causar sus preferencias y vocaciones de estudios universitarios
hacia todos los programas académicos que sean de su pre-
dilección; en lo que se les hace énfasis es que sea cualquiera
el camino a escoger siempre lleven en mente y en realidad
los conceptos empresariales adquiridos desde su infancia.
z Es conveniente documentar y sistematizar esta expe-
riencia para continuar avanzando en el proceso y para hacer
conocer la misma a otras entidades educativas que la pue-
dan llevar a cabo.
z Para la Facultad de Administración de Empresas
Agropecuarias de la Universidad de La Salle este tipo de pro-
cesos educativos permiten proyectar la vigencia de un men-
saje educativo de comprobado éxito en el ámbito de las
aulas universitarias, que puede ser difundido dentro de otros
centros educativos de enseñanza primaria y secundaria a ni-
vel nacional e internacional. De hecho, al finalizar este primer
adelanto del proceso en Sasaima se han iniciado experien-
cias similares en otros colegios y municipios que han solicita-
do este tipo de colaboración.
Ee identidad
l multiculturalismo
cultural.
Elementos de reflexión
Sandra Liliana Arévalo Díaz*
El hombre acomodado a las circunstancias del momento, a la
realidad inmediata y a la vivencia de un mundo cada vez más
acelerado en el que se exige vivir bien y de acuerdo a "lo que
está de moda", se relaciona e interactúa en espacios y cir-
cunstancias que le permiten encauzar su vida con miras a un
"futuro exitoso"; es en este momento cuando éste entra en
contacto directo con otras culturas llevándolo a adquirir las
pautas para interpretar los múltiples contextos que nuestras
sociedades presentan. Es por esto que en este escrito, se
pretende mostrar algunas pautas de reflexión para pensar la
manera como el fenómeno del multiculturalismo puede llegar
a generar rompimientos en la identidad cultural.
En primera medida, entendemos el multiculturalismo, como
un acontecimiento que consiste en la defensa de la convi-
vencia de varias culturas, en el seno de una misma sociedad
(grupo de individuos con normas y leyes), la cual, se encuen-
tra ubicada dentro de la filosofía del pluralismo cultural ya
que promueve la celebración y reconocimiento de la dife-
rencia y por tanto la no discriminación. A su vez, se ha con-
cebido como uno de los fenómenos que ha puesto oposición
a la tendencia presente en las sociedades modernas, hacia la
unificación y la universalización cultural en tiempos de la glo-
balización, es decir, se ha manifestado como un proceso que
entreteje "la multiplicidad cultural y la presencia en una misma
sociedad de grupos con diferentes códigos culturales" (Sartori,
2001: 61). A partir de esto, el multiculturalismo comporta
dos situaciones.
La primera de ellas: el reconocimiento de grupos sociales
que anteriormente eran invisibles. Tal es el caso de grupos
como los gays y lesbianas que por su condición y ciertos
prejuicios y comportamientos, no eran aceptados en la so-
ciedad. La segunda situación implica el rápido crecimiento
de conflictos vinculados al aumento de la diversidad cultural
interna de las sociedades, como la emigración, la adquisición
de la cultura dominante y el rompimiento de la identidad cul-
tural; hechos que desgloso a continuación, ya que se mani-
fiestan como una consecuencia clara del contacto con otras
culturas. Para esto, enuncio en primera medida el concepto
de identidad cultural y posteriormente sus repercusiones en
la interacción entre los grupos.
La identidad cultural, es un proceso inseparable de los
movimientos sociales, por tanto, es un hecho condicionado
por la colectividad, características e ideas comunes; es decir,
es un proceso que envuelve las normas, costumbres, códigos,
gustos… de determinada comunidad. En su sentido ideológi-
* Estudiante de la Universidad de La Salle, Bogotá en la Licenciatura en
Lengua Castellana, Inglés y FFrancés
rancés (VIII Semestre).. Este escrito nace de
las reflexiones desar rolladas en la cátedra de problemas éticos contem-
desarrolladas
poráneos del Depar tamento de FFor
Departamento or mación Lasallista, durante el primer
ormación
ciclo de 2006. cor reo electrónico: sandraarevalo85@yahoo.es
correo

co, va referida no a una parte (rasgo, nota, carácter) de la cul-
tura, sino al "todo" de esa cultura, pero no tomada en la univer-
salidad de su extensión (cultura humana) sino distribuida en
esferas o círculos de cultura (naciones, etnias, pueblos…).
No obstante y teniendo en cuenta, que la identidad cul-
tural va relacionada a cómo cada grupo social construye a lo
largo del tiempo su propio universo de símbolos y expresio-
nes y su propia herencia cultural, lastimosamente e influenciado
por el contexto, la sociedad va edificando una tendencia a
considerarse superior a otras y por tanto crear un tipo de
ósmosis mutua, en la que los grupos o comunidades, se ven
sometidas al peso etnocéntrico de su cultura y al impacto
exocéntrico (toma de valores) de otras culturas; promovien-
do que los individuos, sientan la necesidad de imponer sus
rasgos culturales ante otros, o caso contrario, sentir la necesi-
dad de parecerse a otros para ser aceptado, en otros térmi-
nos, el fenómeno entre culturas antes de promover las
potencialidades y desarrollo integral de las personas en el
campo biológico (salud), psicológico (sentimientos, estímu-
los…) e intelectual (ideas, lenguas, normas…), surge como
un proyecto de una nueva sociedad en la que se fabrica la
diversidad para hacer visibles las diferencias entre los grupos
y crear identidades reforzadas que implican la superposición
de lengua, religión, etnia e ideología.1
64
64
A partir de lo anterior, es posible ver, que aunque el mul-
ticulturalismo invite al contacto con otras culturas con el fin
de "mejorar" frente al ritmo vertiginoso con que se presentan
los cambios sociales de este siglo ya sean a nivel tecnológi-
co, axiológico, político, social…, innegablemente está llevan-
do en su interior rompimientos en la identidad; ya que el hecho
mismo de que en el mundo existan desigualdades económi-
cas que conllevan a personas con diversas culturas a sobrevi-
vir en lugares apartados de sus raíces (emigración), para
alcanzar mejores condiciones económicas y sociales, o el sim-
ple hecho de relacionarse con gente de otros países por
medios físicos como la televisión, el cine, el Internet, la ra-
dio…, han llevado a que la humanidad adquiera modas
foráneas que no tiene ninguna relación con su contexto ni
con su mentalidad: "La emigración genera rompimientos en la
identidad cultural, viéndose la invasión en la actualidad, no
por ejércitos y tanques, sino por emigrantes que hablan otras
lenguas, adoran a otros dioses, pertenecen a otras culturas y
temiendo que se quedarán con los trabajos, ocuparán la tie-
rra, vivirán del sistema de estado de bienestar y amenazarán
la forma de vida " (Huntingtong, 2001: 237).
Además, al estar entorno a un mundo acelerado en el
que se exige que las cosas se hagan más rápido y de acuer-
do a las innovaciones de una sociedad donde no hay tiem-
po de reflexionar y planear lo mejor, el hombre se está
moviendo en un contexto, donde es evidente cómo las mi-
norías culturales van adquiriendo las pautas de la cultura do-
minante (tal es el caso de algunos jóvenes que sueñan con
usar ropa de marca americana y no de industria local, o la
adquisición de modelos extranjeros en la educación los cua-
les han funcionado en otros países...), en un entorno en el
que se pretende forzar a la heterogeneidad cultural de algu-
nos países a adoptar una expresión de cultura única reflejada
como "centro de gravedad", y en un ámbito donde el gran
sistema de comunicaciones favorece el intercambio entre
sociedades, proponiendo momento a momento "lo que está
de moda", la búsqueda de lo nuevo y el estar acorde a la
información internacional, sin antes tener en cuenta el sello
de la individualidad:
La información internacional es hoy una mercancía que
se vende en el mercado. Las agencias negocian su colecta y
observación de los hechos, así como su apreciación de los
conocimientos. En cierto modo se apropian de la realidad
e imponen su mercado dominante por la sola circunstancia
1
Para profundizar sobre los conceptos y su relación con lo cultural véase:
tori, G. La sociedad multiétnica: Pluralismo, multiculturalismo y extran-
Sartori,
Sar
jeros. (Ruiz de Azúa, M. trad). España: TTaur
aur us, 2001.
aurus,
de disponer de la capacidad técnica para hacerla conocer
(Somavía, s.f.: 39).
En términos generales y concientes de que el mundo gira
entorno a los cambios precipitados, el constante contacto
con otras culturas y los retos de una sociedad globalizada en
el que se generan una serie de cambios decisivos a nivel
mundial consolidando la dinámica de intercambio de mer-
cancías, imágenes, personas e ideas y donde las sociedades
actuales se convierten en el escenario de nuevos flujos
migratorios y nuevas identidades territoriales; se infiere la cons-
trucción de formas exclusivas de integraciones económicas,
sociales, religiosas y políticas, basadas en la protección de la
cultura, el no cambio de otras civilizaciones y la no adquisi-
ción de estilos de vida cimentados en la imitación, ya que el
hecho mismo que dentro de una cultura o práctica cultural
exista la conciencia de una identidad común, involucra que
también haya un impulso hacia la preservación de ésta.
Por tanto, resulta primordial una redefinición del desarrollo
humano con base al intercambio y complementariedad cultu-
ral, y la creación de nuevos sistemas basados en la instrucción
de alta calidad a partir del imaginario colectivo y la generación
de un nuevo ethos cultural, en el que la educación y los dife-
rentes agentes de socialización (la familia, el grupo de amigos,
el colegio, las universidades, los medios de comunicación…)
que rodean al individuo, comiencen a gestar una conciencia
cultural donde se fundamente y se incremente el respeto por
las diferencias culturales, el derecho a la vida y la integración
con otras civilizaciones, con el objetivo de intercambiar bene-
ficios sin romper los esquemas de identidad, ya que no res-
ponder a esto, significaría dejar vía libre a la imposición violenta
de valores y costumbres en las sociedades más vulnerables
CULTURAL
como los inmigrantes, las personas con diferencias sexuales y
personas menos favorecidas.
E L MULTICULTURALISMO E IDENTIDAD
No obstante, hablar de integración multicultural, debe re-
ELEMENTOS DE REFLEXIÓN
ferir al hombre a conocer y reconocer a los otros, la acepta-
ción del valor y de la lógica de otros sistemas culturales, la
superación de los prejuicios etnocéntricos y, por consiguien-
te, el fomento de una praxis, en el que los sujetos y las institu-
ciones conquisten espacios comunes, dejando a un lado los
sentimientos egocéntricos y los signos de la disputa y la do-
minación, pues la idea no es crear identidades reforzadas
que signifiquen el desmembramiento de las comunidades en
términos de lengua, religión y etnia, sino en manifestar una
sociedad abierta y enriquecida por las pertenencias múlti-
ples y la igualdad.
BIBLIOGR AFÍA
IBLIOGRAFÍA
Huntington, S. El Choque de las civilizaciones y la
reconfiguración del orden mundial. (Tosaus, P. trad). Barcelo-
na: Paidós, 2001.
Sartori, G. La sociedad multiétnica: Pluralismo, multicultu-
ralismo y extranjeros. (Ruiz de Azúa, M. Trad). España: Taurus,
2001.
Somavía, J. La estructura transnacional de poder la infor-
mación internacional .s.f. Bogotá.
65 65
M ulticult uralismo,
discurso y alienación
Jessika Irina Sar miento Ceballos*
Sarmiento
Claudia Marcela Orduz Landinez*
La razón humana es una cualidad compleja que hace posible
la comunicación de diferentes pensamientos. Ella permite
hablar de una caracterización racional compartida en pro de
la humanidad, por tanto, su expresión en el discurso, no
debería establecer diferencias que tornen imposible las exi-
gencias mínimas de convivencia y bienestar.
Sin embargo, las tendencias globalizantes que proponen
un mundo multicultural, traen consigo iniciativas que atentan
contra la identidad cultural de un pueblo, nación o sociedad;
iniciativas enmarcadas en discursos poderosos que por una
parte, podrían mediar en conflictos y consolidar los principios
éticos valederos correspondientes a una colectividad especí-
fica (pueblo, sociedad, nación), o por otra, manipular la con-
ciencia de la gente hasta hacerla perder sus verdaderas raíces
culturales y hacerle creer que la diversidad homogeneizada es
la mejor opción de convivencia.
A continuación, haremos algunas acotaciones conceptua-
les con el propósito de defender el derecho a la diversidad
cultural, libre de discursos alienantes que cieguen la propia
identidad. Estas refieren a: realismo ético, razones morales,
globalización, multiculturalismo, alienación y discurso.
En lo que respecta al realismo ético entendido como la
doctrina en la que "las expresiones morales tienen que ser
verdaderas o falsas" (Valdecantos, 1997: 108), la responsabi-
lidad moral frente a toda clase de acciones, recae directa-
mente sobre la razón de la sociedad, esto quiere decir, que
los acuerdos éticos y morales a los que ésta llegue deben ser
acertivos para cada juicio crítico en los que intervenga. La
dificultad aparece cuando, la razón de la sociedad se per-
vierte y se mal forman los valores morales. Ejemplo de ello
son los intereses de las ideologías capitalistas (grandes em-
presas, multinacionales que acaban con las microempresas,
negocios familiares, economías no industrializadas) que ase-
guran su liquidez a costa del bienestar y la calidad de vida de
los sometidos a su poder.
En cuanto a las razones morales, no basta con tener liber-
tad y responsabilidad moral en hechos o situaciones que las
requieran, sino sensibilizarse ante ellas; dado que "la progre-
siva falta de sensibilidad hacia las consideraciones morales, el
predominio progresivo de los intereses individuales, tribales
* Estudiantes de la Universidad de La Salle, Bogotá en la Licenciatura en
Lengua Castellana, Inglés y FFrancés
rancés (VIII Semestre). Este escrito nace de la
reflexiones desar rolladas en la cátedra de problemas éticos contempo
desarrolladas contempo--
ráneos del Depar tamento de FFor
Departamento or mación Lasallista, durante el primer ciclo
ormación
del 2006.
o puramente instrumentales como motivos de la acción, en la
medida en que caracterice realmente nuestra época, tendrá
como resultado sujetos humanos progresivamente carentes
de voluntad libre y responsabilidad moral" (Moya, 1997: 71).
Teniendo en cuenta que la razón del multiculturalismo es,
debilitar las fronteras para unir a las naciones en favor del in-
tercambio cultural, nos preguntamos, ¿si el discurso del
multiculturalismo promueve el libre intercambio de culturas o
la alienación de la identidad cultural? Con esta cuestión pre-
tendemos mostrar que el multiculturalismo promueve la alie-
nación cultural. Para ello, presentaremos los aspectos más
importantes de la globalización que originan la manifestación
del multiculturalismo, y cómo éste a su vez da paso a la
ideología opresora, teniendo en cuenta el punto de vista del
multiculturalismo crítico.
GLOBALIZACIÓN
OBALIZACIÓN Y MULTICUL
MULTICULTUR
TICULTUR ALISMO
TURALISMO
La globalización se conoce generalmente como el proceso
que abre las fronteras nacionales, expande los mercados, la
potencialidad económica de las sociedades y busca crear
una aldea global; sin embargo, no todo es tan favorable como
aparenta ser, ya que dicho fenómeno "exacerba la compe-
tencia internacional y desestructura la producción cultural
endógena, favorece la expansión de industrias culturales con
capacidad a la vez de homogeneizar y atender en forma
articulada las diversidades sectoriales y regionales. Destruye
o debilita los productores poco eficientes" (García, 2000:
24). A su vez, desde esta perspectiva, la globalización sólo
integra y abarca unos países más que a otros, restándole es-
tabilidad a la idea de la aldea global.
Ahora bien, uno de los fenómenos que acompañan la
globalización es el multiculturalismo, concebido generalmen-
te como una forma de pluralismo o diversidad cultural que
busca integrar las naciones. Para hablar de multiculturalismo,
es importante acercarse a la concepción de cultura desde
una visión antropológica. La cultura es "aquella concepción
de la realidad... adquirida socialmente o inducida, que orien-
ta a los individuos en las diversas situaciones en que se en-
cuentran en el transcurso de su existencia" (González, 1999:
167); es decir que la cultura es un producto de la racionali-
dad social "como el modo total de vida de un pueblo, el
legado social que el individuo adquiere de su grupo, una
manera de pensar, sentir y creer, una abstracción de la con-
ducta (…) un precipitado de la historia" (Greetz, 1992: 20),
creada por el hombre, y a su vez transformadora del mismo,
que tiende a cultivar y a afirmar los valores que la configuran e
identifican como único horizonte de existencia sociocultural;
de allí que es importante conocer las implicaciones del
multiculturalismo en cuanto al respeto por la diversidad.
Desde la crítica sociológica y política, el multiculturalismo
MULTICULTURALISMO, DISCURSO Y ALIENACIÓN
más que dar paso al intercambio cultural para conocer al otro,
para recorrer y visitar destinos o para aprender diferentes len-
guas, pretende dejar en claro que "no es ni una fragmenta-
ción sin límites del espacio cultural ni un melting pot cultural
mundial: procura combinar la diversidad de las experiencias
culturales con la producción y la difusión masivas de los bie-
nes culturales" (Touraine, 2000: 174). Es decir, que funda-
mentalmente busca que se difundan y produzcan en todos
los lugares el patrimonio cultural. Sin embargo, aunque esta
crítica propone la existencia de un principio universalista, en
este caso la libre construcción de la vida personal, que per-
mita la comunicación entre entes culturalmente diferentes; nos
preguntamos si ¿esa libertad de la que se habla, tendrá el
mismo valor para todas culturas o será un elemento de cho-
que para las mismas?
En este sentido, el multiculturalismo es interpretado des-
de diferentes ópticas de acuerdo con sus consecuencias.
Por ejemplo, los opositores afirman que el multiculturalismo
encapsula a las minorías de un gueto, impidiéndoles su inte-
gración en la sociedad. En contra parte, los seguidores mani-
fiestan la preocupación por la integración que es a su vez un
reflejo del imperialismo cultural. La anterior confrontación pre-
tende centrarse en dos modelos de diversidad cultural: el
primero es el de las minorías nacionales como incorporación
de culturas que exigen "diversas formas de autonomía o
autogobierno para asegurar su supervivencia como socieda-
des distintas" (Kymlicka, 1996: 25 - 26). El segundo se deno-
mina grupos étnicos, en donde la diversidad surge de la
inmigración individual y familiar que se agrupan en "asociacio-
nes poco rígidas y evanescentes" (Kymlicka, 1996: 25 - 26),
estos por lo general "pretenden obtener un mayor reconoci-
miento de su identidad étnica, su objetivo no es convertirse
en una nación separada y autogobernada paralela de la que
forman parte, sino modificar las instituciones y las leyes de
dicha sociedad para que sea más permeable a las diferencias
culturales" (Kymlicka, 1996: 25 - 26). No obstante, modificar
las instituciones y las leyes de ciertos grupos étnicos, implica
llegar a un consenso que en la mayoría de los casos es una
utopía, ya que el ejercicio de la democracia está enmascara-
da en la corrupción, y además, es el abuso de la ideología
del poder la que determina el curso de las políticas sociales,
lo que permite ver que dicha diversidad no es tan diversa,
valga la redundancia, sino más bien impuesta.
ALINEACIÓN,
LINEACIÓN DISCURSO Y MULTICUL
MULTICULTUR
TICULTUR ALISMO
TURALISMO
Con el encuentro de civilizaciones y culturas, se desprenden
en su mayoría, pensamientos que entretejen perplejidades,
incomprensiones y desesperación de los hombres y mujeres
que no mantienen sus herencias sino que dejan que sus pen-
samientos sean gobernados por otros, realidades donde la
67 67
 integridad es consumada y avasallada por la reformulación,
mantenimiento y radicalización de los propios supuestos
normativos del mundo moderno.
La alineación, se entiende como el proceso de la transfor-
mación de resultados en determinadas condiciones históricas,
los productos de la actividad humana y de la sociedad así
como las aptitudes del hombre, en algo independiente de
ellos mismos y que domina sobre ellos; caracteriza la transfor-
mación de fenómenos y relaciones, en algo distinto de lo que
en realidad son, la alteración y deformación, en la conciencia
de los individuos o de sus auténticas relaciones de vida.
Se debe tener una profunda interpretación de los pro-
blemas, aceptando lo nuevo y lo viejo en razón a su validez,
admitir censuras y críticas, y comprometerse en la construc-
ción del futuro y transformación de la realidad. Contrario a
ello, "el hombre en el mundo, puede tomar posturas muy
diversas según el grado de conciencia que tenga" (Freire,
1970), porque acepta que sus realidades pueden estar do-
minadas por un poder superior, o puede llegar a olvidarse, o
renunciar a ella, y limitarla.
Ahora, centraremos la atención en la alineación enfocada
directamente al multiculturalismo; existen algunas formas que
mencionaremos de manera general, aunque nos detendre-
mos en la forma crítica con el fin de reforzar nuestra posición
frente al tema tratado a lo largo de este escrito.
En primer lugar se encuentra el multiculturalismo conser-
vador que se atribuye a la "visión colonial de los afroamericanos
como esclavos, sirvientes y artistas -o músicos-" (Maclaren,
1997); en segundo, el liberal que afirma que existe la igual-
dad natural para todas las razas basada en la similitud intelec-
tual; en tercer lugar, el liberal de izquierdas que hace énfasis
en las diferencias culturales y "sugiere que la insistencia en la
igualdad de las razas suaviza aquellas diferencias culturales
realmente importantes que son las responsables de compor-
tamientos, valores, actitudes, estilos cognitivos y prácticas
sociales diferentes" (Maclaren, 1997); y por último, el crítico
que rechaza el nivel de lo "grotesco", e intenta luchar por una
cultura lingüísticamente multivalente, que pretende renovar las
estructuras de experiencia (significativa), "en las que los indi-
viduos rechacen el rol de narrador omnisciente y conciban la
identidad como un conjunto polivalente (contradictorio y
sobredeterminado) de posturas subjetivas" (Maclaren, 1997).
Desde esta perspectiva, es relevante acotar el poder que
tiene el discurso, ya que éste rescata la presencia e importan-
cia del narrador omnisciente antes desempeñado como sim-
ple lector pasivo de la realidad multicultural.
Todo discurso además de enmarcar el texto, también abar-
ca un contexto determinado. Cuando se quiere controlar
68 68
cualquier discurso se logra interviniendo el contexto. Por eso,
"una vez que las élites simbólicas controlan los contextos de
los eventos comunicativos, estas necesitan controlar las es-
tructuras y estrategias precisas del texto y el habla para ser
capaces de dirigir, más indirectamente, las mentes de las per-
sonas" (Van Dijk, 2004: 21).
De ahí que ha surgido desde la lingüística el Análisis crítico
del Discurso, cuyo objetivo principal es estudiar desde el dis-
curso todo lo relacionado con el poder, su abuso, las formas
de desigualdad social e injusticia que surgen de la domina-
ción y manipulación discursiva. En la medida en que se com-
prendan los mecanismos fundamentales de la manipulación y
dominación discursiva, la sociedad estará mejor preparada
para "analizarlos críticamente, denunciarlos y resistirlos" (Van
Dijk, 2004: 27), y así, las condiciones para un cambio social,
político y cultural, se darán en beneficio de la humanidad y
no solo en provecho de las ideologías dominantes o élites
de poder. "Los supuestos del habla argumentativa, a la que
está internamente referido incluso el más elemental acto de
comunicación que podamos efectuar –y ello tanto por su
lado de referencia al mundo y al hablante como por su lado
de relación el prójimo– , ponen a la comunicación lingüística
en un horizonte de infinitud, sólo desde el cual cabe explicar
qué sea eso de verdad y realidad, es decir, qué sea eso de
nuestro tener mundo" (Habermas, 2001: 24). La palabra
argumentativa es la única que desata cambios sociales, que
permite la transformación y proposición de las generaciones
y muestra una realidad perpetua, es la forma de reflexión de
la acción comunicativa y por medio del lenguaje se convierte
en la forma primaria de interacción social.
Teniendo en cuenta lo enunciado anteriormente, conce-
bimos el multiculturalismo como un arma de doble filo. Un
arma punzante para los que no tienen voz. Es el escudo de
los que imponen la suya. Con su discurso, maquilla el mundo
con el color de la armonía, de la convivencia igualitaria, de la
promoción de los bienes culturales, pero a su vez, tiñe con la
sombra y el rubor de la intolerancia por la diversidad, el no
respeto hacia las costumbres extrañas, la promoción injusta
del patrimonio cultural, porque solo se apetece el que deja
lucro y validez económica internacional.
A lo largo de este intento por ratificar que el multiculturalismo
es sinónimo de alienación, ya que éste enceguece con sus
palabras, basándonos en autores críticos que ponen en la
balanza juicios verdaderos y falsos sobre el tema, considera-
mos que la mediación del lenguaje desde la ética comunicativa
y su poder en el discurso sin caer en el abuso de éste, tiene el
poder para mediar en la diversidad cultural y para no caer en la
alineación.
El discurso como promotor del pensamiento, de la cultura
y del poder, tiene la facultad de oprimir con la ideología capi-
talista o liberar de la misma las culturas. No obstante, la realidad
más cercana es la primera, el discurso del multiculturalismo
aliena las culturas más débiles, carentes de identidad propia o
de medios para subsistir por sí solas, aquellas cuyo papel es
omnisciente dentro de la aldea, ya que los intereses que lo
mueven son los de uniformar el sueño de la "aldea global" y
así, manipular la conciencia de la masas -que gracias a la sobe-
ranía de la era de la información, de la moda, de lo desecha-
ble, crece a gran medida e inconcientemente-.
Siguiendo con lo del discurso, nos preguntamos si ¿la
mejor forma de convivir en medio de la diversidad, de
defendernos y liberarnos de aquella alienación multicultural
(que hace olvidar las raíces y las tradiciones propias, alimen-
tando la amnesia cultural e histórica), es aprender a inter-
pretar críticamente los lenguajes que diariamente nos rodean,
ilusionan y prometen con discursos enmascarados, la ex-
pansión de unas fronteras en su mayoría "enceguecedoras y
carcelarias"? Tal vez sí, pues el lenguaje enraizado en el dis-
curso es el cartero que cotidianamente nos trae la informa-
ción de los apoderados y sublevados y viceversa, es el
que penetra las estructuras mentales y, sin él es mudo el
pensamiento.
Si esto fuese cierto, la libertad tendría la posibilidad de
engendrarse gracias al discurso, la semilla de la palabra verda-
deramente humana, la simiente que comprende y respeta la
diversidad. Entonces, el discurso puede ser la posibilidad que
saque de la ceguera o alineación a la humanidad, y el arma que
subyugue y someta el pensamiento opresor del multiculturalis-
mo, haciendo de esta visión una salida no para homogeneizar
y aventajar a los más grandes, sino para rescatar la esencia
compleja de nuestra naturaleza que nos hace ser diferentes en
medio de nuestras similitudes biológicas.
Los seres humanos se hacen, crecen y son en el discurso,
MULTICULTURALISMO, DISCURSO Y ALIENACIÓN
en el trabajo, en la reflexión y el diálogo se dispone como el
camino mediante el cual los sujetos ganan significación en
cuanto tales. El diálogo es un acto creador. Acto que se hará
realidad en el momento en que el discurso humano, se cree
en el seno del núcleo familiar, se cultive en las instituciones
escolares y su fruto se recoja en la hegemonía de una socie-
dad unida por la diversidad de subjetividades.
BIBLIOGR AFÍA
IBLIOGRAFÍA
Freire, P. Educación como Práctica de la Libertad. Bogotá:
Convergencia, 1970.
García Canclini, N. La globalización imaginada. Argentina:
Paidós, 2000.
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Maclaren, M. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Bar-
celona: Paidós, 1997.
Moya, C. "Libertad, responsabilidad y razones morales".
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Touraine, A. ¿Podremos vivir juntos?. Bogotá: Fondo de
Cultura Económica, 2000.
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Isegoría. Revista de filosofía moral y política.17. (1997):108.
Van Dijk, T. "Discurso y dominación". Grandes conferencias
en la Facultad de Ciencias Humanas 4 (2004): 21.
69 69
N ereo, medio siglo
de fotografía en Colombia
Ana María Valenzuela Acosta*
Valenzuela
RESUMEN
La fotografía de Nereo le ha dado la vuelta al mundo en
varias ocasiones, junto a ella, el fotógrafo mide en milíme-
tros las diversas latitudes recortando pedazos de reali-
dad que ampliada, se enmarca y enfatiza en diversos
formatos y colores. Este es un recorrido por la vida y obra
de Nereo López, uno de los fotógrafos más importantes
en la memoria visual de los colombianos.
S US INICIOS , VIAJES Y REFLEXIONES SOBRE
EL PAÍS , L A SOLED AD Y L A REPORTERÍA GRÁFIC
SOLEDAD GRÁFICAA
Nereo López Mesa nació en Cartagena, Colombia en 1920.
Quedó huérfano de padre y madre desde niño y por eso
aprendió que la soledad era una invención cultural. Aunque
vive solo, él siempre está acompañado: lo rodean sus fotogra-
fías. De ellas, viene la música y el silencio, los vecinos, los extra-
ños amigos y las mujeres de los distintos momentos de su vida.
Nereo aclara que lo habitan dos personas distintas: por un
lado, el fotógrafo y por el otro, el hombre común. Como
habitante de la calle, (de niño vivió en los buses y estudiaba en
el parque), experimentó siempre la fascinación por lo que
ocurre "afuera".
La técnica y el oficio se dieron casi por accidente cuando
trabajaba como portero en un teatro en Barranquilla y se en-
contró con el cine. Al poco tiempo, promovido por el geren-
te del teatro, Nereo trabajó en el área de publicidad y luego,
fue ascendido a administrador. Desde allí, empezó a tomar
fotos y como no todas salían bien, le aconsejaron estudiar y
decidió hacer un curso de fotografía en Nueva York, pero des-
de Colombia por correspondencia.
Hacia el 47, Nereo viaja a Nueva York a presentar su tesis
con un trabajo de fotografía infantil. En alguna ocasión, Manuel
Zapata Olivella vio sus fotos y quedó conmovido, así que se
las llevó a Gabriel Trillas director de la revista Cromos y allí en
1952, se inició el trabajo de Nereo como corresponsal del
periódico El Espectador. Su reportería gráfica lo llevó a reco-
rrer el país y a enseñar: "señalar" la vida cotidiana de los colom-
bianos en todas las regiones integrando con su ojo agudo de
*
Mag. Ed.Ana María V alenzuela Acosta, Directora del Depar-
Valenzuela
tamento de Lenguas Modernas de La Universidad de La Salle.
avalenzuela@lasalle.edu.co

periodista, la visión crítica de Colombia con la estética del arte
fotográfico. El mismo Gabriel García Márquez, compañero de
trabajo y amigo de Nereo, resaltó en su columna de El Espec-
tador la diferencia entre una fotografía que adorna, que acom-
paña a una noticia y la fotografía de Nereo que le imprime valor
estético y personalidad al relato.
Posteriormente, Nereo trabaja por más de diez años como
reportero para El Tiempo y El Espectador y llega a ser director
de fotografía de Cromos. Otra década, la dedica al diario
O'Cruzeiro de Brasil, recorriendo el continente, pero princi-
palmente, el país entero para mostrar la música colombiana,
los campesinos y el sabor caribe, que no solo sabe a vallenato
y butifarras, sino a literatura, pintura y sal.
Río Magdalena. Foto tomada por Nereo López© en 1963
Nereo cuenta que la historia de esta fotografía viene de
una oración, porque en la Semana Santa del 63, él acompaña-
ba al párroco de la región a la procesión con sus feligreses y
había tres muchachos muertos del calor encaramados en un
árbol como Dios los trajo al mundo. Cuando se dieron cuenta
que venía el Padre con la procesión, saltaron al río como alma
que lleva al diablo, para no ser "descubiertos"… pero ahí esta-
ba Nereo.
Entre el 87 y el 97, Nereo abre su "Centro de Enseñanza y
Cultura Fotográfica" en Bogotá compartiendo lo que sabe de
teoría del color, composición, impresión e iluminación, es decir,
lo que técnicamente es posible, lo demás debía ser escogido
y mostrado por sus estudiantes, los nuevos creadores.
En la actualidad, Nereo se divide entre Bogotá y Nueva York,
realizando proyectos de creación fotográfica digitalizados e
intervenidos con pintura. También está preparando la publica-
ción de una serie de libros, compendio donde se agrupan sus
archivos fotográficos ensamblados por colores. La primera pu-
blicación de esta serie se llamará "Rojo + Rojo = Rojo", una
antología de fotografías de América y Europa, que resalta la
implacable presencia del rojo en la vida cotidiana.
NEREO, MEDIO SIGLO DE FOTOGRAFÍA EN COLOMBIA
SU OBR
OBRAA , L A FUNCIÓN DE L A FOTOGR AFÍA ,
FOTOGRAFÍA
EL BL ANCO Y NEGRO V S . EL COL OR , L O ANÁL
COLOR OGO
ANÁLOGO
VS . LO DIGIT AL
DIGITAL
Para Nereo a sus ochenta y seis años, la forma de ver el mundo
no ha cambiado del todo, más bien se ha agudizado, ventaja
que trae la experiencia de los años. Por eso, las muchas fotos
tomadas por él se convierten en imágenes coleccionables
del mundo: "Yo tomo fotografías con los ojos -dice Nereo- la
cámara solo las captura".
En palabras de Susan Sontag1, "las fotografías son desde
luego, artefactos. Pero su atractivo reside en que también
parecen tener la categoría de objetos encontrados, rebana-
das no premeditadas del mundo". Cuando se le pregunta a
Nereo que es lo susceptible de ser fotografiado, contesta
enfáticamente que todo, y recuerda las palabras de Jorge
Pinto cuando decía que "cuando se toman fotografías, uno no
hace más que separar un espacio del espacio". Nereo recuer-
da, sin embargo, que cuando se toman fotografías hay que
salir con la idea de lo que se va a buscar "porque uno recorta
lo que le interesa".
Hay tres elementos de la fotografía que son fundamenta-
les, aclara. "El contenido, la composición, en términos estéti-
cos y la técnica; hoy por hoy, hay buenos fotógrafos de técnica
pero no de contenido, porque uno tiene que sentir. Y las foto-
grafías tienen sabor a mí, la fotografía debe estar en función de
lo que se quiere".
Para algunos fotógrafos y espectadores, la fotografía en
blanco y negro imprime mayor sinceridad. Da la sensación de
distancia y solemnidad, es como si los colores sobrecargaran
la realidad de "ruido" y no dejaran ver el alma de lo fotografia-
do. Evitan que el espectador se detenga con gravedad ante la
fotografía para contemplarla, con la certeza de que la reali-
dad está afuera y que lo único que podemos conocer son sus
síntomas. Con respecto a la lucha histórica entre el blanco y
negro Vs. el color, Nereo dice que ninguno de los dos es
mejor: "antes las fotografías eran en blanco y negro porque no
había más, ahora también se pueden tomar a color". En ese
mismo sentido, Susan Sontag nos recordó que la defensa de la
fotografía en su retrospectiva fase actual, implicaba una cre-
ciente inseguridad respecto al supuesto consciente estado
de alerta que supone la buena fotografía: "En las declaraciones
anti-intelectuales de los fotógrafos, un lugar común de la prác-
1
Susan Sontag, Sobre La Fotografía . Alfaguara. 2003.
71 71
 tica artística moderna, la fotografía como conocimiento es
remplazada por la fotografía como… fotografía".
Sobre la reciente disputa entre lo análogo y lo digital, Nereo
afirma que las nuevas tecnologías le han quitado un lastre
tecnicista que el fotógrafo debía cargar: "ahora el fotógrafo
tiene más tiempo para preocuparse por la foto en sí y no
pierde tiempo cargando pesos innecesarios que no lo dejan
concentrar". La cámara digital le sirve al fotógrafo para hacer
los bocetos de la foto que quiere tomar, no es como antes
cuando de cien tomas salían dos buenas y era un desperdicio
de tiempo y recursos innecesario.
Nereo sabe que la fotografía desde su decisión implica
trucaje e intervención porque la selección es del ojo cons-
ciente del fotógrafo y la interpretación siempre es del espec-
tador. "¿Por qué la gente cocina la carne?, pues porque
cocinada y con condimento sabe más rico. Todo se manipula
en la vida".
L A S N EREÓTIC A S Y L AS T R ANSFOGR AFÍA
ANSFOGRAFÍA
AFÍASS
Viento y Tiempo Transfografía de Nereo López ©
Las Nereóticas corresponden a serie de desnudos artísti-
cos de Nereo, quien incursionó en este campo en Latinoamérica
en los años cincuenta despertando admiración y escándalo.
Una de las colecciones más representativas de sus Nereóticas
es "Afrodita Se Desviste". Por su parte, las transfografías son una
propuesta artística de Nereo, que consiste en la deconstruc-
ción de los elementos primarios de la foto, a partir de la adición
de color a mano o digitalmente, creando una nueva entidad
que devela "el alma de las imágenes".
B OGOTÁ , N UEV
UEVAA Y ORK , EL V INT
INTAAGE ,
EL P HOTOSHOP Y LO QUE SIGUE
Nereo, quien ganara el concurso Internacional de Fotografía
Kodak Nueva York en 1963 entre más de 10.000 fotógrafos en
el mundo y el año siguiente ocupara el segundo puesto en el
mismo certamen, vive sencillamente en un pequeño aparta-
mento en Bogotá. Afirma que en casi medio siglo de vida pro-
72
72
fesional y con reconocimientos nacionales como la Cruz de
Boyacá en 1996 y el premio nacional Vida y Obra del Ministe-
rio de Cultura en el 2002, la parte económica no despega. Él
se levanta muy temprano en la mañana, organiza su aparta-
mento y se sienta a trabajar en su computador hasta casi la
media noche. Generalmente hace dos pausas para comer,
porque afirma que debe cuidar su figura y estar sano. Aunque
hace poco tiempo estuvo en la clínica por estrés y cansancio,
afirma que no se quiere retirar porque todavía a su edad, tiene
muchas ganas, y es conciente de la importancia del tiempo. "A
veces termino muy tarde la jornada porque es que no me
alcanza el tiempo para hacer lo que tengo que hacer".
A la pregunta por qué se la pasa de Bogotá a Nueva York
constantemente, Nereo afirma sin remilgos: "porque en Nueva
York sí valoran la fotografía como un trabajo que debe ser
remunerado. La gente allá sí compra fotos, hay mercado para
la fotografía". Por ejemplo, cuenta que el culto contemporá-
neo a lo Vintage lo trabaja de dos maneras: ya sea imprimien-
do los negativos antiguos con tintas nuevas, o retocando las
fotos clásicas. Desde la feria de artesanos del Village hasta la
calle 12, donde queda el NYU, los universitarios van a buscar
fotografías. No importa que sean anónimas, se pueden vender
hasta en cuarenta dólares.
Nereo, recordado recientemente por la prensa nacional y
la crítica internacional, imprime la imagen implacable del artista
que contempla desde la orilla, un país que posiblemente haya
decidido salir a tomar fotografías afuera; desde la ceguera que
genera el flash de la globalización y que trata de encontrar la
aprobación del "sujeto exterior" para convencerse de que es
importante. Un país casi turista en su propio suelo, que busca
capturar el mundo con cámaras desechables y recibir ofertas
de imágenes ampliadas en gran formato. Por último, cabría la
reflexión del lugar que se le da a los artistas colombianos cuan-
do de reconocer su legado al país se trata. Más allá de meda-
llas y menciones por sus logros internacionales y porque han
"dejado en alto el nombre de la patria", se podrían abrir posi-
bilidades para que ellos puedan vivir en ella dignamente y con
seguridad. En el caso de la fotografía, se sabe que se puede
vivir con ella y por ella, pero no está muy claro si se puede vivir
de ella. ¿A dónde va Nereo? "a donde me lleve la fotografía"
asintió con una sonrisa.
B IBLIOGRAFÍA
-Sontag, Susan. Sobre la Fotográfia. Alfaguara.2003
-Mayores informes sobre Nereo López:
www.nereo.net
www.lablaa.org
C ultura, memoria y
patrimonio cultural
inmueble: su valoración,
conservación y
sostenibilidad integral
María Isabel TTello
ello FFer
er nández*

RESUMEN territorial inmediato, en el cual, éste se desarrolla como una

La valoración, conservación y sostenibilidad integral del pa-
trimonio cultural inmueble, se constituye en una problemá-
tica esencial de la cultura, de la sostenibilidad tanto cultural
como urbana y territorial, pero sobre todo de la sostenibi-
lidad humana en un mundo globalizado. El artículo plantea
inicialmente unos fundamentos conceptuales esenciales:
cultura, patrimonio cultural y patrimonio cultural inmueble.
Expone la importante evolución histórico conceptual de
estos y a partir de ellos, busca introducir el tema de la
valoración del patrimonio cultural inmueble como un pro-
ceso axiológico complejo, y como punto de partida de
cualquier acción conservacionista. Finalmente, se deja
abierto el proceso de construcción del concepto soste-
nibilidad integral del patrimonio inmueble, su complejidad
sistémica en el contexto urbano regional, y la contunden-
cia de la ética como condición transversal en el ejercicio
teórico, reflexivo, crítico y propositivo de este ámbito
disciplinar.
C ULTUR
ULTUR
TURAA: MEMORIA Y PATRIMONIO
Por cultura se entiende la construcción intelectual, consciente
e inconsciente, física y no física, que surge como producto
de la relación entre un grupo humano y su entorno natural-
sociedad integral, y sobre y desde el cual se expresa material
e inmaterialmente en dos dimensiones: el espacio (el territo-
rio) y el tiempo (la memoria).
Por patrimonio puede entenderse de manera amplia y
genérica el conjunto de bienes propios -adquiridos de diver-
sas maneras- de un individuo o un grupo de estos. Existe un
patrimonio común, colectivo, construido por una sociedad a
lo largo de su historia, y que incluye el conjunto de manifesta-
ciones propias, espirituales, materiales e inmateriales, intelec-
tuales y emocionales, que la caracterizan de manera particular
e identitaria.
* Profesora e Investigadora de Planta de la Facultad de Ar-
quitectura de la Universidad de La Salle. Arquitecta de la
Universidad Javeriana, Ms. En Restauración y Rehabilitación
del Patrimonio de la Universidad de Alcalá de Henares - Es-
paña, estudios de Especialización en Gerencia y Gestión
Cultural de la Universidad del Rosario. Profesora de pregra-
do y postgrado en universidades de Colombia y España.
Asesora y consultora en el ámbito de la conservación patri-
monial. Correo electrónico: mtello@lasalle.edu.co
 De esta manera se configura el concepto de patrimonio
cultural, constituido por todos los bienes y valores sociocultu-
rales que son expresión de la nacionalidad -en nuestro caso
colombiana- incluyendo la tradición, las costumbres y hábitos,
así como al conjunto de bienes inmateriales y materiales, mue-
bles e inmuebles y las manifestaciones y las representaciones
populares de la sociedad.
El patrimonio cultural material, se puede clasificar en patri-
monio mueble e inmueble. Por patrimonio cultural mueble se
entienden todos aquellos objetos materiales, sin importar sus
dimensiones y escala, que se pueden transportar de un lugar a
otro, que tienen un carácter de movilidad permanente, o que
eventualmente, como el mobiliario urbano o el arte en el es-
pacio público, pueden tener una localización fija, cambiante e
incluso itinerante. Por patrimonio cultural inmueble, se entien-
de el conjunto de bienes materiales, físicos o tangibles, que
abarcan, desde la estructura geográfica, los centros urbanos,
los asentamientos humanos, los lugares construidos, las edifi-
caciones de todas las épocas, los sistemas de transporte y las
infraestructuras civiles y militares de la nación. “Todos, produc-
to del desarrollo integral y complejo de una sociedad, que
son portadores de valores generalmente reconocidos, y que
responden a un conjunto de necesidades colectivas, cum-
pliendo así una función social” (Correal, 1998).
La ley, el conjunto de especialistas y los organismos públi-
cos y privados de todo orden en los ámbitos internacional y
nacional, han avanzado notablemente en la definición de con-
ceptos como cultura, patrimonio, conservación y valoración
patrimonial.1 Sin embargo, existe aún un camino largo por re-
correr en relación a la valoración integral del patrimonio in-
mueble. Valoración que debe entenderse como la base
fundamental para su conservación y sostenibilidad integral, es-
pecialmente teniendo en cuenta que, a partir de un ejercicio
de reflexión valorativa del patrimonio inmueble, se cimientan
las decisiones de intervención en este y, por lo tanto, su con-
servación y sostenibilidad. Será fundamental, en toda aproxi-
mación valorativa, dimensionar la función social del patrimonio
construido, o mejor el conjunto de valores que implícitos en
este generan rentabilidad social.
El patrimonio cultural inmueble, como la expresión cultural
material más compleja que la sociedad humana produce -la
ciudad y la arquitectura como expresión material de la socie-
dad y sus modos de vida, y escenario vital de las sociedades-
se constituye en el espacio donde la sociedad se desarrolla,
sobre el cual construye un proyecto de futuro, que desde el
conocimiento y la consciencia de su historia, se fortalece en
valores fundamentales (identidad, pertenencia, arraigo, soli-
daridad, etc.). De esta manera se explica la relación del patri-
monio cultural y su conservación, con la de desarrollo humano
y rentabilidad social.2
74
74
Hablar de patrimonio3 cultural inmueble, es hablar enton-
ces de la propia historia, incluso hasta de la ajena, de esa o
esas que por diferentes motivos se mezclaron con la nuestra.
Es decir, es hablar de aquellos objetos, que como si fueran
documentos -que lo son- nos permiten leer a través de ellos
página a página la historia de nuestra sociedad, ubicada física y
temporalmente en diversos espacios y momentos, exponién-
donos los diversos sistemas de pensamiento que nos han ca-
racterizado a lo largo del tiempo, explicándonos como se
han transformado, como han evolucionado o involucionado,
permitiéndonos reconstruir nuestro pasado para entender-
nos como parte de un proceso que construye la historia con
una conciencia clara sobre ella, una conciencia histórica; es
hablar de nosotros mismos como individuos y como colecti-
vidad en el espacio físico y temporal.
Por lo tanto, proponer una reflexión sobre este tema, es
tanto como referirse a nuestra existencia, a su devenir históri-
co, su sostenibilidad y su desarrollo humano integral. No po-
demos entonces pensar en ninguna producción o expresión
cultural, ni pasada, ni presente y mucho menos futura, sin pasar
primero por la esencia del alma y de la materia individual o
colectiva que la originó, origina y originará: el individuo como
ser social.
Ese patrimonio, que por su condición de permanencia no
solo nos permite establecer relaciones con el pasado lejano e
inmediato, se nos presenta como parte de nuestro cotidiano
presente. Su permanencia radica en la directa relación que
1
"La cultura es el conjunto de rasgos distintivos, espiritua-
les y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan
una sociedad o grupo social. Ello engloba además de las
ar tes y las letras, los modos de vida, los derechos funda-
mentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradi-
ciones y las creencias". UNESCO. Conferencia Mundial sobre
Política Cultural . México 1982.
2
Ampliamente discutidos estos dos conceptos, que ya des-
de los años 70 evidenciaron la necesidad de establecer las
diferencias entre el desarrollo económico y tecnológico y el
desarrollo humano, como indicadores para medir el nivel de
desarrollo y sostenibilidad de las sociedades.
3
Patrimonio: (lat. Patrimonium ) Lo que se hereda del padre o
de la madre: un rico patrimonio. (Sinon V V.. sucesión) / Fig. Lo
que per tenece a una persona o cosa: la ciencia es el patri-
monio de los estudiosos / patrimonio nacional, totalidad de
los bienes de una nación. Diccionario Larousse .
Ver las siguientes definiciones:
Patrimonio cultural: Declaración de México. Colección Patri-
monio Arquitectónico Colombiano N o . 1, Ediciones PRO PROA A,
(1975): 15.
Bienes culturales: Declaración de Nairobi. Colección Patri-
monio Arquitectónico Colombiano N o . 1, Ediciones PRO PROA A,
(1976): 17 - 18.
 CULTURA, MEMORIA Y PATRIMONIO CULTURAL INMUEBLE: SU
VALORACIÓN, CONSERVACIÓN Y SOSTENIBILIDAD INTEGRAL
mantiene vigente en el tiempo con los grupos humanos aso-
ciados a él; y es en lo más íntimo de estos que se debe originar
el más real y efectivo sentimiento de apropiación y por lo
tanto de protección.4

C ONCEPTOS ESENCIALES : DE L A REST AUR

RESTAUR
AURAA CIÓN
MONUMENT
MONUMENTAL AL A L A CONSERV
CONSERVA ACIÓN INTEGR
INTEGRALAL DEL
P ATRIMONIO , SISTEMA
SISTEMASS PATRIMONIALES Y SISTEMA
SISTEMASS
INTEGRALES DE CONSERVACIÓN

Para abordar este punto, será necesario volver a los antece-

dentes históricos de la conservación patrimonial, y necesaria-
mente recordar, como desde la antigüedad los griegos y de
manera significativa los romanos, desarrollaron gran concien-
cia por preservar aquellas construcciones que como símbo-
los de su cultura, representaban parte de su desarrollo
histórico. Incluso, se ha podido documentar como en el anti-
guo Egipto, se decidió en algunos casos extremos5 (Rivera,
1996) el uso de elementos "auxiliares" -como soportes- para
evitar el deterioro de las grandes esculturas, que se integraban
de manera significativa a sus templos.

Los tratadistas del renacimiento generaron grandes apor-

tes a la teoría de la restauración, reflexionando y avanzando en
la definición de conceptos que serán ampliamente acepta-
dos y rebatidos: reutilización y recubrimiento, entre otros.
Sobre esta acumulación de postulados, conocimiento, pen-
samiento y debate, se seguirá avanzando hasta ya bien entra-
do el siglo XVIII. En este siglo, la ilustración, el enciclopedismo
y el romanticismo, entre otros movimientos intelectuales y
culturales, sumados al contexto político de Europa, se pre-
sentarán como los ingredientes primordiales del proceso en
el que surgen hombres ilustres y académicos, que proponen
las primeras Teorías de la Restauración y las bases de las Políti-
cas de Estado frente a la salvaguarda de los monumentos.
glesia de la Candelaria
Iglesia Candelaria, Bogotá. Gonzalo Correal, 2006.
Desde la Carta de Atenas de 1933, pasando por la Carta
de Cracovia del 2000, hasta las más recientes normativas inter-
nacionales, refiriéndonos a la escala internacional, y desde las
primeras normas en 1918, hasta la Ley General de Cultura y la
Ley de Ordenamiento Territorial -ambas promulgadas en 1997-
en cuanto al ámbito nacional, hemos pasado de entender,
valorar y conservar el patrimonio inmueble desde un carácter
objetual, descontextualizado y estrictamente material, al de

Podríamos intentar ordenar secuencialmente los nombres

de los primeros teóricos del patrimonio, sin con ello preten-
der listarlos estricta y cronológicamente: Valadier, Camporesi,
Leon XII, Viollec Le Duc, Ruskin, Morris, Beltrami, Boito,
Giovannoni, Pane, y Brandi, entre otros. Sus pensamientos, en
la mayoría de los casos, se dieron simultáneamente, o por el
contrario se influían generacionalmente, encontrando los unos
en los otros relevos que asegurarían a futuro la continuidad de
ideas que poco fueron generando eco internacional. Reflejo
de este proceso y evolución conceptual, son los sucesivos
encuentros de especialistas de todo el mundo, que darán
lugar a los Documentos Internacionales que, desde fines del
siglo XIX e inicios del siglo XX, serán la base de las políticas para
la protección del patrimonio cultural inmueble en los ámbitos
internacional, nacional y regional.
4
Normas de Quito, - Interés social y acción cívica: "Del seno
de cada comunidad puede y debe surgir la voz de alarma y la
acción vigilante y previsora…. - Colección Patrimonio Ar-
quitectónico Colombiano N o . 1, Ediciones PROA (1967): 11.
Impor tante el concepto de la Acción civil, en los procesos
sociales y culturales, más aún en aquellos relacionados con
la apropiación de lo cultural.
5
Rivera, J. T eoría e historia de la restauración : "Luciani cita el
caso ocurrido en el segundo milenio antes de Cristo en el
templo de Abu Simbel, cuando Seti II, faraón de la XIX dinas-
tía egipcia, hizo colocar unos sopor tes para mantener alza-
do un gran brazo de una estatua de Ramses II, a los que
añadió una inscripción indicando la actuación con la con-
ciencia clara y evidente de precisar la necesidad de la inter-
vención para conservar integra la imagen" (105).

75 75
 una valoración que de manera compleja, entiende el patrimo-
nio cultural inmueble en su verdadera esencia como un siste-
ma en sí mismo y parte de un sistema mayor -contexto-.6 Como
un recurso cultural -escaso- que debidamente capitalizado e
integrado en la planeación y el ordenamiento territorial, se
constituye en factor de desarrollo físico, económico y sobre
todo social. La conservación integral del patrimonio inmueble
va más allá de garantizar la materialidad física del inmueble, y
entiende la complejidad de este y el impacto positivo de su
intervención como parte de un contexto físico, urbano, so-
cial, ambiental, histórico, político y económico.
Hemos pasado de la Restauración Monumental a la Con-
servación Integral del Patrimonio. Hemos comprendido aun-
que con timidez aún, la complejidad sistémica del patrimonio
y por lo tanto de su conservación. Queda mucho por reco-
rrer de tal manera que lleguemos a un punto, en el que el
patrimonio inmueble no sea un color de convención en un
plano, que muestra predio a predio, o sector a sector obje-
tos a conservar, sino un conjunto de sistemas de lectura y
análisis de la ciudad, que articulados con los demás sistemas
urbanos y territoriales, como el de usos, movilidad, espacio
público, equipamientos, áreas verdes, cuerpos de agua, en-
tre otros, permitan garantizar la sostenibilidad social y urbana,
y en ella la sostenibilidad del patrimonio inmueble.
Estos postulados en relación con la cultura, el patrimonio
inmueble, y su conservación y sostenibilidad -los enunciados en
las leyes y en otros documentos de carácter nacional e interna-
cional- implican el compromiso de la sociedad en general, de
todos sus actores públicos y privados, los que deben aportar
en la identificación de valores propios de nuestra cultura, que
solo adquieren verdadero poder de significación en la medida
que puedan contextualizarse en el marco de nuestra proble-
mática urbana actual, y que permitan activar procesos alternos
de conservación, sostenibilidad y redimensionamiento de las
tradiciones que definen nuestra identidad, garantizando el de-
sarrollo integral de la cultura local, en coherencia con un entor-
no globalizado.
LA VAL OR
ALOR
ORAA CIÓN INTEGR AL DEL PATRIMONIO INMUEBLE
INTEGRAL
"El reconocimiento del valor histórico y estético, ambiental,
de uso o de significado, entre otros, es lo que ha llevado a
considerar a algunos edificios, sectores urbanos y lugares na-
turales, es decir a algunos de los componentes del hábitat,
como bienes culturales y por ende, como elementos consti-
tutivos del patrimonio cultural de un grupo humano, en sus
ordenes local, regional, y nacional, e incluso como compo-
nentes del acervo cultural de la humanidad".7
Reconocer los valores tangibles e intangibles (urbanos, ar-
quitectónicos, tipológicos, estéticos, tecnológicos, paisajísticos,
76
76
históricos, sociales, de significado, de potencial, entre otros)
que el patrimonio cultural inmueble porta de manera implícita,
ha llevado a formular planteamientos diversos, con el fin de
salvaguardarlo a través de políticas e intervenciones singulares,
que hoy en día se sintetizan en la Conservación Integral del Patri-
monio Cultural Inmueble -actividad que pretende proteger los
testimonios del desarrollo integral de los pueblos, mediante
acciones específicas para prevenir el deterioro, la alteración o
la pérdida de los bienes culturales-.
La valoración, desde el más amplio concepto axiológico,8
aplicada al ámbito de la conservación del patrimonio inmue-
ble, se puede entender a partir de tres dimensiones:
VALORACIÓN SUBJETIVA:9 tiene su fuente original en el reco-
nocimiento emotivo que la comunidad en general hace de
aquellos objetos - expresiones - materiales e inmateriales, que
como manifestaciones de la identidad y la memoria deben ser
protegidos, y deberán ser legados a las futuras generaciones.
VALORACIÓN OBJETIVA:10 reconocimiento, análisis y exalta-
ción que de manera razonada, académica, reflexiva y basada
6
Ambas dimensiones o escalas, entendidas a su vez en su
carácter material e inmaterial. El inmueble en sí mismo es un
todo confor mado por un sistema de par tes que de manera
física y no física dan cuenta de la complejidad que lo cons-
tituye. Este es por tador de valores que aluden a su materia-
lidad física, a sus significados y vínculos con la comunidad, y
a su potencial de uso económico y funcional. El contexto en
el que el inmueble se ubica, a su vez e igualmente, explica de
manera compleja, y en cuanto a las relaciones que establece
con este, aspectos relacionados con lo sistémico, lo físico,
lo simbólico y con lo inmaterial de la cultura.
7
Correal Gonzalo, aplicación de criterios en la conservación
y restauración del patrimonio. Estudio de caso: El Claustro
de San PPedro
edro Claver en la ciudad de Car tagena de Indias,
F or um Unesco Universidad y PPatrimonio,
atrimonio, Car tagena Junio de
1988. op. Cit
8
Axiología: área de la Filosofía que estudia la teoría del
v a l o rr..
9
Acto valorativo o acto de reconocimiento que la sociedad
en general hace de manera emotiva y en algunos casos subje-
tiva, sobre la impor tancia de proteger el conjunto de luga-
res, entornos de paisaje cultural, sectores urbanos, edificios
y monumentos ar tísticos que se han constituido en vestigio y
expresión de la memoria (María Isabel TTello
ello - Proyecto de
Investigación Inédito).
10
Acto valorativo o acto de reconocimiento del conjunto de
valores tangibles e intangibles que el patrimonio cultural in-
mueble por ta, realizado por el conjunto de especialistas en
disciplinas relacionadas directa o indirectamente con la cul-
tura, y que tiene como fin la búsqueda de la objetividad
basada en el conocimiento y el método (María Isabel TTello
ello -
Proyecto de Investigación Inédito).

en un método intelectual, hacen especialistas en el tema de la
cultura, en relación al patrimonio cultural, su conservación y
sostenibilidad integral.
V A L O R A C I Ó N E C O N Ó M I C A : 11 ejercicio que permite
dimensionar el impacto que las acciones de conservación in-
tegral sobre el patrimonio cultural inmueble, generan en el de-
sarrollo social, económico, físico, cultural y si se quiere político,
entre otros aspectos relacionados con la sostenibilidad y la
rentabilidad social en el contexto urbano. (No confundir: valo-
ración económica del patrimonio cultural inmueble, con: ava-
lúo comercial del patrimonio cultural inmueble).
Sobre estas tres dimensiones valorativas, que constituyen
una triada indisoluble, se debe abordar toda acción o ejerci-
cio valorativo del patrimonio cultural inmueble, siendo esta -la
Valoración- el punto de partida y el marco de referencia para
la toma de decisiones que garanticen la conservación y soste-
nibilidad integral de este.
Cualquier ejercicio valorativo, que se fundamente en una
sola o dos de estas tres dimensiones, estará sesgado de ma-
nera desequilibrada en relación con la complejidad integral
material e inmaterial del patrimonio cultural inmueble, y su rela-
ción sistémica con su entorno. Con una forma inequitativa de
valoración, se corre el riesgo de desestabilizar la armonía so-
cial, física, ambiental, política, histórica y económica de la so-
ciedad a la que este -el bien cultural- pertenece y representa.
Vale la pena exaltar la importancia de cada una de estas
tres dimensiones valorativas, específicamente la valoración que
hace la comunidad o grupos humanos asociados al bien cultu-
ral o patrimonio inmueble urbano arquitectónico. La historia
nos ha demostrado, lamentablemente de manera escasa, que
es en la valoración que hace la comunidad donde radica de
Convento de San Diego, Bogotá. Gonzalo Correal, 2006.
CULTURA, MEMORIA Y PATRIMONIO CULTURAL INMUEBLE: SU
VALORACIÓN, CONSERVACIÓN Y SOSTENIBILIDAD INTEGRAL
manera contundente la conservación de inmuebles patrimo-
niales, que en muchos casos, sin norma que los proteja o con
ella y habiendo estado a las puertas de una demolición segura,
finalmente se han salvado por la acción civil y participativa de
grupos organizados comunitarios, revocando decisiones ya
tomadas por entes de gobiernos municipales, departamenta-
les e incluso nacionales.
LA SOSTENIBILID AD INTEGR
SOSTENIBILIDAD AL DEL PATRIMONIO
INTEGRAL
CULTUR
CULTUR AL INMUEBLE
TURAL
Hasta aquí queda expuesto qué es y por qué se debe conser-
var el patrimonio cultural inmueble. Pero más allá e importante
que la clara consciencia sobre esto, está el entender el patri-
monio en su condición de recurso capital escaso -no renova-
ble- e incluso de oportunidad para el desarrollo, sin nunca
olvidar las tres dimensiones valorativas.
La claridad sobre qué es el patrimonio cultural inmueble,
qué es su valoración y conservación integral, se ha logrado a lo
largo de estas líneas. La sostenibilidad de éste se deberá es-
bozar y definir desde conceptos y definiciones generales.
El concepto de sostenibilidad tiene su origen en el discur-
so que desde los años 70 promovió reflexiones profundas en
relación al desarrollo y la conservación del medio ambiente.
La preocupación por los recursos no renovables y su paulati-
no deterioro y depredación en manos de la sociedad huma-
na, en aras del avance tecnológico y científico, suscitó la
búsqueda de un equilibrio entre conservación ambiental y de-
sarrollo.12 Este equilibrio presenta entonces como fin último
garantizar la existencia de la especie humana en armonía con el
planeta. En este panorama, surgen variables de mucha com-
plejidad, como el fenómeno de la globalización, que hace
frágiles e interdependientes a los diferentes grupos de la es-
pecie humana y sus entornos geográficos entre sí. Desde esta
perspectiva la sostenibilidad humana y medio ambiental, se
define como la posibilidad de servirse conscientemente de
los recursos no renovables hoy, sin comprometer la posibili-
11
Acto valorativo o acto de reconocimiento del conjunto
de valores tangibles e intangibles que el patrimonio cultural
inmueble por ta, y que inciden de manera medible en el de-
sarrollo social, físico y económico de una sociedad y de la
estr uctura física que la sopor ta: la ciudad y el ter ritorio,
que por demás reconoce su carácter de recurso escaso y no
renovable (María Isabel TTello
ello - Proyecto de Investigación
Inédito).
12
Impor tante enfocar el desar rollo humano integral, como el
fin último de todos los intereses y esfuerzos de la sociedad
humana, para el cual, el desarrollo económico, científico y
tecnológico, entre otros tipos de desarrollo, se constituyen
en instrumentos. El desarrollo económico por sí solo no
garantiza el desarrollo humano integral.
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