Şcoala: Şcoala Gimnazială Nr.

11, Botoşani
Propunător: Tătărăşanu Alexandru-Vlad

Studiu comparativ al unor modele constructiviste de structurare a lecţiilor

În prima parte se prezintă în mod descriptiv mai multe modele de structurare a lecţiei:
1. Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) (R.M. Gagné (1968);
2. Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR) (J. L. Meredith, K. S.
Steele, 1995);
3. Modelul de structurare a lecţiei Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat (Ş-Vş-Î )
(Donna Ogle, 1986, p. 564-570);
4. Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” (IED) (Martin, Sexton, Wagner,
Gerlovich, 1998);
5. Modelul „învăţării directe sau explicite” (IDE) (Joceyne Giasson, 1990).

În partea a doua se compară aceste modele urmărind succesiunea etapelor,

formele de organizare a activităţii, rolul profesorului şi rolul elevilor, procesele
cognitive specifice fiecărei etape, tipurile de învăţare utilizate, asemănările şi
deosebirile dintre ele, avantajele şi dezavantajele fiecărui model.

Pe baza studierii bibliografiei şi a analizei unor lecţii structurate conform

modelelor prezentate anterior, am ajuns la câteva concluzii:
- necesitarea cunoaşterii de către profesor a ,,filosofiei” fiecărui model, a
scopurilor urmărite şi a proceselor cognitive utilizate;
- recomandarea a utiliza toate modele de structurare a lecţiilor în funcţie de
diferite criterii;
- punerea în practică în mod creativ şi flexibil a acestor modele de structurare a
lecţiilor;
- procesarea la un nivel adânc al cunoştinţelor, indiferent de modelul aplicat,
pentru a se produce învăţarea de bună calitate.

Motivaţie şi scopuri

În literatura de specialitate sunt prezentate diverse modele de structurare a situaţiilor

de învăţare ori a lecţiilor. În această lucrare ne propunem să analizăm aceste modele în
mod comparativ urmărind:
- succesiunea etapelor,
- formele de organizare a activităţii,
- rolul profesorului,
- rolul elevilor,
- procesele cognitive specifice fiecărei etape,
- tipurile de învăţare utilizate,
- asemănările şi deosebirile dintre ele,
- avantajele şi dezavantajele fiecărui model.
Prezentarea descriptivă a modelelor de
structurare a lecţiilor
1. Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) (R.M. Gagné
(1968) este fundamentat pe următoarele evenimente ale instruirii:
- captarea atenţiei;
- informarea elevilor despre obiectivul urmărit;
- stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior;
- prezentarea materialului-stimul;
- asigurarea „dirijării învăţării”;
- obţinerea performanţei;
- asigurarea feed-back-ului pentru corectitudinea performanţei;
- evaluarea performanţei;
- intensificarea proceselor de retenţie şi de transfer.
Autorul precizează că aceste evenimente ale instruirii nu se produc invariabil în
această ordine strictă şi că nu toate sunt prevăzute pentru fiecare lecţie.
1) Captarea atenţiei celor care învaţă se poate realiza prin diferite tehnici:
schimbarea stimulului; deplasarea locului stimulului; întreruperea prezentării unui
stimul; evocarea unui interes al elevului; efectuarea unui experiment; prezentarea unei
secvenţe dintr-un film; povestirea unei întâmplări etc.
2) Informarea elevului asupra obiectivului urmărit se realizează în mod clar şi
explicit, precizându-se caracteristicile performanţei vizată a fi realizată de către elevi pe
parcursul învăţării, în aşa fel ca elevul să nu o perceapă ca o limită restrictivă, ci să îi
permită să gândească cât mai profund şi să reflecteze asupra faptului că a învăţat ceea ce
a dorit. Prin faptul că elevul conştientizează obiectivele învăţării, el are posibilitatea
ulterior de a regla propriul demers cognitiv pentru a se asigura că realizează obiectivele
vizate.
3) Stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior (cunoştinţe declarative,
cunoştinţe atitudinale, cunoştinţe procedurale) se realizează prin întrebări sau prin alte
tehnici, de câte ori este nevoie în lecţie, nu într-un singur moment situat temporal la
începutul dobândirii noilor cunoştinţe, urmărindu-se stabilirea unor relaţii logice prin care
se integrează noile cunoştinţe în sistemul cunoştinţelor anterioare.
4) Prezentarea materialului-stimul (text, listă de cuvinte sau de întrebări, regulă,
principiu, teorie, expunere, explicaţie, exerciţiu, imagine, hartă, diagramă, desen etc.). În
situaţia de învăţare este mai important demersul cognitiv organizat pe baza acelui
material stimul, decât materialul stimul în sine.
5) Dirijarea învăţării. Elevul este plasat în situaţii variate de învăţare în care este
solicitat să scrie, să deseneze, să efectueze observaţii, să formuleze concluzii, să rezolve
un exerciţiu sau o problemă, să răspundă la întrebări, să creeze un text, să extragă
informaţii dintr-un text etc. Profesorul îi sugerează elevului o linie de gândire, de obicei
prin întrebări sau sugestii, pentru ca elevul să poată rezolva sarcina de lucru propusă. Unii
elevi au nevoie de mai puţină dirijare decât alţii, motiv pentru care dirijarea învăţării ar
trebui să fie adaptată fiecărui elev.
6) Obţinerea performanţei. Performanţa poate fi exerciţiul rezolvat, răspunsul la o
întrebare, aplicarea corectă a unui procedeu sau a unei tehnici. Elevul va fi pus în situaţia
în care dovedeşte că ştie să facă ceva anume sau că a realizat ceea ce i s-a cerut.
7) Asigurarea feed-back-ului. După ce a fost implicat într-o situaţie de învăţare sau în
rezolvarea unei sarcini de lucru, elevul are nevoie feed-back de la profesor asupra
gradului de corectitudine a performanţei realizate. În unele situaţii elevul vede imediat
dacă a învăţat, de exemplu, dacă trage cu arcul şi nimereşte ţinta, dacă la un exerciţiu sau
la o problemă a obţinut rezultatul specificat în manual, dacă a memorat conţinutul unei
poezii etc. Comunicarea feed-back-ului poate avea loc în diverse feluri: un gest de
aprobare, un zâmbet, un cuvânt. Caracteristica importantă a comunicării nu este
conţinutul, ci funcţia sa: furnizarea către elev a informaţiei referitoare la corectitudinea
performanţei.
8) Evaluarea performanţei. Pentru a fi validată performanţa, profesorul ar trebui să
decidă dacă elevul nu a realizat această performanţă din întâmplare sau prin ghicire, dacă
performanţa reflectă cu acurateţă obiectivul vizat (de exemplu, dacă elevul ştie să redea
ideea principală dintr-un fragment cu propriile cuvinte) şi dacă performanţa a avut loc în
condiţii în care nu se modifică observarea (de exemplu, vede rezolvarea pe foaia unui
coleg). Pentru ca profesorul să fie convins că observarea performanţei relevă capacitatea
învăţată într-o situaţie cunoscută, observarea ar trebui realizată de două sau de trei ori
după învăţare.
9) Intensificarea retenţiei şi a transferului. Pentru intensificarea retenţiei ar trebui să
se prevadă recapitulări sistematice, planificate la intervale de săptămâni şi de luni.
Eficienţa acestor repetiţii la intervale mari, cerând ca deprinderile să fie regăsite şi puse în
funcţiune, contrastează cu lipsa de eficacitate a exemplelor repetate, date direct după
învăţarea iniţială (Reynolds, Glaser, 1964). Asigurarea transferului se poate realiza prin
oferirea unor sarcini noi, variate, sarcini care necesită aplicarea a ceea ce s-a învăţat în
situaţii ce diferă de cele folosite în timpul învăţării.

2. Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR) (J. L. Meredith, K.

S. Steele, 1995), configurat ca un cadru de gândire şi de învăţare propice dezvoltării
gândirii critice şi integrării creative a informaţiilor şi conceptelor, asamblează în suita
cognitivă:
● activităţi de evocare analitică şi de sistematizare a experienţelor şi cunoştinţelor
anterioare pe care elevii le au despre subiectul care va fi abordat în lecţie;
● activităţi de confruntare cu noile informaţii cu scopul înţelegerii şi construirii
sensului acestora;
● activităţi de reflecţie critică asupra cunoştinţelor dobândite cu scopul integrării lor
în schemele din baza proprie de cunoştinţe.
Această structură integrată de predare-învăţare oferă o concepţie despre instruire şi
un mecanism de organizare a activităţii în orice situaţie de învăţare sau într-o lecţie şi se
fundamentează pe următoarele întrebări:
 2. Realizarea sensului
3. Reflecţia asupra cunoştinţelor
1. Evocarea cunoştinţelor
noilor informaţii şi noi
anterioare
experienţe (învăţarea propriu-zisă)
Care este subiectul? Ce Ce înţeleg din aceste Ce am aflat?
ştiu deja despre el? informaţii noi? Ce mi se pare mai important?
Ce aştept, vreau şi/sau ar Ce semnificaţie au pentru mine
trebui să aflu despre el? noile cunoştinţe?
De ce trebuie să aflu De ce cred asta?
aceste lucruri? Cum integrez noile cunoştinţe în
sistemul vechilor cunoştinţe?

În etapa de evocare se produc următoarele procese cognitive:

● evocarea/amintirea cunoştinţelor şi experienţelor anterioare ale elevilor despre
subiectul care va fi studiat;
● analizarea calităţii şi cantităţii cunoştinţelor şi experienţelor anterioare ale elevilor
despre subiectul care va fi studiat; identificarea lacunelor, a erorilor, a aspectelor neclare
(confuzii, neînţelegeri), a valorii şi a limitelor acestora;
● compararea propriilor cunoştinţe şi experienţe anterioare cu cele ale colegilor;
● sistematizarea/restructurarea cunoştinţelor şi experienţelor anterioare într-o schemă
nouă;
● stabilirea interesului şi a scopului pentru explorarea subiectului.
În etapa de realizare a sensului se produc următoarele procese cognitive:
● confruntarea cu noile informaţii sau experienţe;
● formularea şi adresarea întrebărilor despre subiectul studiat;
● formularea răspunsurilor la întrebări;
● analiza informaţiilor şi experienţelor noi (analiză critică, analiza comparativă);
● rezolvarea problemelor diverse;
● procesarea informaţiilor/înţelegerea informaţiilor (identificarea elementelor
esenţiale ale conţinutului, identificarea legăturilor între cunoştinţele anterioare şi noile
informaţii, stabilirea naturii şi semnificaţiei legăturii între cunoştinţele anterioare şi noile
informaţii, încadrarea şi încorporarea într-un întreg închegat a noilor informaţii în
cunoştinţele vechi (sinteza), care, în felul acesta, se modifică şi se îmbogăţesc.
Zlate (1999, p. 309) precizează caracteristicile esenţiale ale înţelegerii:
– caracterul ei conştient (a înţelege înseamnă a încadra un obiect într-o clasă de
obiecte, a-i stabili natura, cauzele, geneza, dezvoltarea, legităţile, a-i pătrunde sensul, iar
aceste operaţii se desfăşoară conştient; Ausubel şi Robinson consideră sinonime
înţelegerea şi învăţarea conştientă);
– caracterul mijlocit (ea se bazează pe actualizarea relaţiilor elaborate anterior, relaţii
care mijlocesc procesul actual; procesele cognitive anterioare şi produsele lor sunt un
mijloc pentru o nouă înţelegere);
 – caracterul activ (înţelegerea presupune acţiune mintală şi practică, presupune un şir
de operaţii ca analiza, abstractizarea, compararea, sinteza şi, de asemenea, corelarea
imaginilor, cuvintelor şi acţiunilor mintale).
● monitorizarea propriei înţelegeri (revenirea asupra pasajelor neînţelese, formularea
de întrebări, notarea a ceea ce nu înţeleg, nu trec peste ceea ce nu înţeleg, sesizează şi
doresc să clarifice confuzia, neînţelegerea sau omisiunea, stabilesc legături între
cunoştinţele anterioare şi noile informaţii pentru a ajunge la o nouă înţelegere şi pentru a
introduce noile informaţii în schemele de cunoaştere pe care le posedă deja).
În etapa de reflecţie se produc următoarele procese cognitive:
● reformularea cunoştinţelor într-un limbaj propriu;
● atribuirea unei semnificaţii cunoştinţelor noi, într-un context personal;
● restructurarea schemelor pentru a include în ele noul;
● dobândirea unui alt mod de a înţelege;
● formarea unui set nou de comportamente;
● formarea unei convingeri noi;
● conştientizarea valorii propriilor cunoştinţe şi ale celorlalţi;
● sesizarea diversităţii opiniilor şi a faptului că informaţiile şi ideile se schimbă
permanent;
● conştientizarea dificultăţilor pe care le au în învăţare şi cautarea soluţiilor pentru a
le depăşi.
Aceste procese cognitive se produc în situaţiile de învăţare în care se precizează clar
sarcina de lucru, resursele de timp şi materiale disponibile, forma de organizare a
activităţii, criteriile, formele şi instrumentele de evaluare, etc. După parcurgerea acestor
etape ale cadrului de învăţare, în aceeaşi lecţie sau în alta, se reîncepe ciclul cu o nouă
etapă de evocare în care se caută răspunsuri la noi întrebări: Ce altceva cred că voi afla?
Ce nu am aflat încă din ceea ce doream să ştiu? De ce este important acest lucru?

3. Modelul de structurare a lecţiei Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat (Know –

Want to know – Learned sau K-W-L) (Donna Ogle, 1986, p. 564-570). Semnificaţia
iniţialelor K-W-L este explicitată prin întrebările: Ce ştiu? – Ce vreau să ştiu? – Ce am
învăţat? Acest model este structurat în cinci etape (Pamfil, 2000, p. 34) în care se
evidenţiază clar situaţia de plecare (ceea ce ştiau elevii), aspectele pe care doresc să le
cunoască în timpul activităţii (consemnate în rubrica Vreau să ştiu) şi ceea ce au dobândit
prin procesul de învăţare (idei consemnate în rubrica Am învăţat).

1. Ce ştiu 2. Ce vreau 3. Începutul învăţării 4. Ce am 5. Ce altceva aş

despre subiect? să ştiu? noilor conţinuturi învăţat? dori să aflu despre
subiect?

Transpunerea modelului în lecţie presupune parcurgerea celor cinci paşi.

1) Prima etapă, centrată pe întrebarea Ce ştiu despre subiect?, se suprapune
momentului relativ formal de actualizare a cunoştinţelor anterioare („idei-ancoră”) din
lecţia tradiţională sau etapei de evocare a cunoştinţelor din modelul ERR.
2) A doua etapă, centrată pe întrebarea Ce vreau să ştiu?, presupune realizarea unei
liste de întrebări prin care subiectul este înscris în sfera de interes a elevilor.
 3) Etapa a treia – începutul învăţării – cuprinde confruntarea elevilor cu noile
cunoştinţe în diferite forme (text, materiale grafice sau video etc.), căutarea răspunsurilor
la întrebările listate, înţelegerea noilor informaţii prin prisma cunoştinţelor anterioare şi
construirea unor sensuri noi.
4) Etapa a patra, centrată pe aserţiunea Am învăţat, presupune o monitorizare şi o
conştientizare a cunoştinţelor noi, o comparare cu vechile cunoştinţe şi cu expectanţele
elevilor exprimate în rubrica Vreau să ştiu.
Etapa se structurează în jurul întrebărilor:
Care sunt cunoştinţele noi dobândite?
Cum răspund acestea întrebărilor noastre iniţiale?
Există întrebări fără răspuns?
Cum am putea găsi răspunsurile?
Există răspunsuri pentru care nu am formulat întrebări?
Ce altceva aş mai dori să aflu despre subiect?
5) Etapa a cincea, centrată pe întrebarea Ce altceva aş dori să aflu despre subiect?
implică o extindere a învăţării centrată pe întrebările care nu au avut răspuns în text sau
pe întrebări noi, care au fost formulate ca reacţie a lecturării textului. Tabelul de pe tablă
poate cuprinde încă două coloane, una – Ce altceva aş dori să aflu despre subiect? – în
care se includ noile întrebări şi alta – Cum/unde aflu? – în care se specifică sursele în care
vor fi căutate răspunsurile sau strategiile de căutare.

4. Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” (IED) (Martin, Sexton,

Wagner, Gerlovich, 1998) cuprinde trei etape: explorarea, explicarea şi extinderea.
1) În etapa de explorare se produc următoarele procese cognitive:
 elevii explorează sau experimentează fenomenul;
 elevii observă, analizează, compară aspectele explorate;
 elevii emit ipoteze pentru explicarea cauzelor şi pentru identificarea factorilor care
le determină (de ce se întâmplă acest fenomen astfel?), prezic desfăşurarea fenomenelor
sau proceselor;
 elevii formulează întrebări şi fixează scopuri pentru investigaţie şi învăţare.
2) În etapa de explicare se produc următoarele procese cognitive:
 elevii explică fenomenele observate;
 elevii stabilesc caracteristicile esenţiale ale conceptelor prin intermediul
conversaţiei euristice cu profesorul;
 elevii identifică cauzele, condiţiile care favorizează, frânează sau stopează
producerea anumitor fenomene;
 elevii deduc unele consecinţe ale fenomenelor.
3) În etapa de extindere se produc următoarele procese cognitive:
 elevii leagă descoperirile lor de cunoştinţele anterioare în contextul lumii
înconjurătoare;
 elevii rezumă cunoştinţele;
 elevii compară ceea ce au învăţat cu ceea ce ştiau dinainte;
 elevii revizuiesc răspunsurile la întrebări;
 elevii formulează noi întrebări;
 elevii aplică noile cunoştinţe;
  elevii interpretează;
 elevii argumentează.

5. Modelul „învăţării directe sau explicite” (IDE) (Joceyne Giasson, 1990) poate fi
utilizat pentru învăţarea procedurilor şi a strategiilor. Etapele acestui model sunt centrate
pe următoarele întrebări:

2. Motivaţia 3. Explicarea
1. Descrierea 4. Învăţarea 5. Aplicarea
învăţării etapelor
strategiei strategiei strategiei
strategiei strategiei
Ce strategie va fi De ce este Cum se va Învăţarea Când poate fi
învăţată? necesară? realiza strategiei aplicată
învăţarea? strategia?

Aplicarea modelului presupune parcurgerea a trei etape.

1) Prezentarea şi explicarea importanţei strategiei/procedurii este făcută pornind la
o nevoie reală a elevilor sau într-un context desprins din realitate.
2) Demonstrarea şi învăţarea strategiei/procedurii. Procedura este demonstrată şi
descrisă într-o situaţie concretă, descompusă în etape şi subproceduri. După ce elevii
asistă la demonstrarea procedurii, formulează întrebări asupra aspectelor neclare, aplică
procedura ghidaţi şi monitorizaţi de către profesor.
3) Evidenţierea contextelor în care strategia/procedura sau rezultatele ei pot fi
utilizate constă într-o discuţie cu elevii despre posibilităţile de valorificare a noilor
cunoştinţe procedurale.

Compararea modelelor de structurare a lecţiilor

În tabelul următor sunt prezentate etapele fiecărui model de structurare a lecţiilor.

Din analiza acestor modele remarcăm următoarele asemănări şi deosebiri:
1) Etapele tuturor modelelor se suprapun peste etapa dobândirii cunoştinţelor şi peste
etapa fixării cunoştinţelor specifice lecţiei tradiţionale.
2) Cu toate că etapa verificării cunoştinţelor din lecţia anterioară nu este inclusă de
către autori în niciun model, cu excepţia celui tradiţional, în acest tabel comparativ am
integrat o astfel de etapă pentru a le sugera tuturor educatorilor care aplică aceste modele
să integreze în lecţie un moment de verificare a cunoştinţelor din lecţia anterioară pentru
ca elevii să înveţe sistematic, lecţie de lecţie, fapt ce facilitează înţelegerea şi stabilirea
conexiunilor logice între cunoştinţe.
3) În toate modelele de predare-învăţare, cunoştinţele noi sunt construite pe baza
cunoştinţelor anterioare ale celor care învaţă, deci se respectă principii constructiviste în
construirea cunoaşterii.
4) În toate modelele de predare-învăţare, construirea cunoaşterii este realizată cu
ajutorul profesorului, după principiile constructivismului moderat, prin intermediul
propunerii unor sarcini de lucru de către profesor ori în mod direct prin conversaţie (în
lecţia tradiţională) dintre profesor şi elev. Modelele ERR („Evocare – Realizarea
sensului – Reflecţie”), Ş-Vş-Î (Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat), IED(„învăţării
directe sau explicite”) au etape construite după principiile constructivismului social, în
care elevii învaţă prin cooperare.
5) Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) şi modelul „învăţării
directe sau explicite” (IDE) cuprind etape în care elevii primesc după situaţia de învăţare
un feed-back clar, explicit, din partea profesorului referitor la produsul învăţării lor, fapt
ce permite autoreglarea, în timp ce în celelalte modele, pentru elevi nu este suficient de
clar dacă ei au învăţat bine, corect, complet ceea ce a urmărit profesorul.
6) În timp ce modelul tradiţional şi modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în
lecţie (ISC) sunt focalizate în special spre produsele învăţării, în celelalte modele accentul
se pune pe procesul gândirii, pe operaţiile prin care se obţin aceste produse. În acest
modele, nu contează atât de mult ce anume se predă spre a se învăţa şi reproduce cât mai
fidel de către elev, ci cum se predă pentru a se învăţa eficient şi durabil. Elevii dobândesc
strategii, metode şi tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunoştinţe şi mai puţin
cunoştinţe gata elaborate. Ei construiesc cunoştinţe ca soluţii posibile la anumite
probleme cu care se confruntă individual sau în grup. Elevii învaţă gândind şi gândesc
învăţând prin realizarea înţelegerii şi reflecţiei critice, spre exersarea şi dezvoltarea
gândirii creatoare. Profesorul se străduieşte ca procesul de învăţare realizat de către elevi
să devină cât mai transparent pentru a facilita autoreglarea.
7) În lecţia tradiţională, forma predominantă de organizare a activităţii este cea
frontală, în timp ce în celelalte modele predomină activităţile individuale şi cele
organizate în grup.
8) În lecţia tradiţională profesorul este sursă, emiţător de informaţii şi evaluator al
cunoştinţelor stocate de către elevi, în timp ce în celelalte modele care promovează o
predare de tip constructivist profesorul devine mai degrabă un ghid în universul
complicat al cunoaşterii, el îi transpune pe elevii săi în situaţii de învăţare în care aceştia
au posibilitatea să trăiască miracolul unei descoperiri şi să îşi exerseze operaţiile gândirii
prin tehnici de învăţare eficientă.
9) În lecţia tradiţională, elevul este un simplu receptor şi memorator de cunoştinţe
gata prelucrate, în timp ce în lecţiile structurate după modele constructiviste elevul devine
o persoană care rezolvă sarcinile de lucru propuse de către profesor cu scopul de a
descoperi informaţiile, a le filtra prin propriul sistem cognitiv şi a le restructura în forme
care îi permit transferul şi aplicabilitatea lor în alte domenii ale cunoaşterii ori pentru
rezolvarea situaţiilor problemă cu care se confruntă în viaţă.
10) Dacă în lecţia tradiţională se promovează în special învăţarea prin memorare
pasivă a unor structuri rigide de cunoştinţe, fără filtrare critică, în lecţiile structurate după
principii constructiviste, construirea noilor cunoştinţe constituie un proces în spirală, în
care evocarea unei cunoştinţe determină o anumită înţelegere a noilor cunoştinţe, reflecţia
generează noi evocări şi noi modalităţi de înţelegere a lucrurilor, de construire a sensului
şi înţelegere a semnificaţiei acestora, iar învăţarea este conştientă, activă şi interactivă,
prin acţiuni mentale şi obiectuale.
11) Dacă în lecţia tradiţională se utilizează un palier restrâns de strategii şi metode
didactice, centrate în special pe profesor, în lecţiile structurate după modele
constructiviste se utilizează combinaţii diverse de strategii, metode şi tehnici de predare,
de învăţare şi de evaluare, fapt ce favorizează dezvoltarea unor capacităţi variate la elevi.
Tabelul 1. Succesiunea etapelor unor modele de structurare a lecţiilor

Modelul Modelul Modelul Modelul de Modelul Modelul

tradiţional învăţării „Evocare – structurare a „învăţării „învăţării
secvenţiale a Realizarea lecţiei Ştiu – prin directe sau
cunoştinţelor sensului – Vreau să ştiu – explorare şi explicite” (IDE)
în lecţie Reflecţie” Am învăţat (SVI ) descoperire” (Joceyne Giasson,
(ISC) (R.M. (ERR) (J. L. (Donna Ogle, 1986, (IED) 1990)
Gagné (1968) Meredith, K. p. 564-570) (Martin,
S. Steele, Sexton,
1995) Wagner,
Gerlovich,
1998)
Verificarea cunoştinţelor din lecţia anterioară
Dobândirea 1) Captarea Evocarea 1. Ce ştiu despre Explorare 1. Descrierea
noilor atenţiei cunoştinţelor subiect? strategiei
cunoştinţe 2) Informarea şi 2. Motivaţia
elevului experienţelor învăţării strategiei
asupra anterioare
obiectivului despre
urmărit subiectul
3) Stimularea care va fi 2. Ce vreau să
reactualizării studiat ştiu?
cunoştinţelor
învăţate
anterior
4) Realizarea 3. Confruntarea cu 3.
Prezentarea sensului noile Explicarea/demon
materialului- noilor informaţii/Începutul strarea etapelor
stimul informaţii învăţării noilor strategiei
5) Dirijarea conţinuturi Explicare
învăţării
6) Obţinerea Reflecţie 4. Învăţarea
performanţei asupra noilor strategiei
7) Asigurarea informaţii şi
feed-back- a celor
ului de către anterioare
profesor
8) Evaluarea 4. Ce am învăţat?
performanţei
elevului
Fixarea 9) 5. Ce altceva aş Extindere 5. Aplicarea
noilor Intensificarea dori să aflu despre strategiei
cunoştinţe retenţiei şi a subiect?
transferului
 Avantajele şi dezavantajele unor modele de structurare a lecţiilor
În tabelul următor au fost sintetizate câteva dintre avantajele şi dezavantajele
organizării învăţării săvârşite de către elevi, după anumite modele de structurare a
lecţiilor.

Modele de structurare a Avantaje Dezavantaje

lecţiei
Modelul tradiţional
Modelul învăţării
secvenţiale a cunoştinţelor
în lecţie (ISC) (R.M. Gagné
(1968)
Modelul „Evocare –
Realizarea sensului –
Reflecţie” (ERR) (J. L.
Meredith, K. S. Steele,
1995)
-se transmit multe informaţii -profesorul este
într-un interval mic de timp transmiţător de
-informaţiile sunt, de obicei, informaţii
structurate după criterii logice -este focalizat pe
produsul învăţării
-promovează memorarea
pasivă a unor structuri
rigide de cunoştinţe, fără
filtrare critică
- elevul cunoaşte obiectivul - necesită resurse mari
învăţării de timp
-se evaluează performanţa -este focalizat pe
elevului produsul învăţării
-se asigură feed-back de la
profesor spre elev
- se promovează diverse tipuri - necesită resurse mari
de interacţiuni profesor-elevi şi de timp
interacţiuni între elevi -elevul nu primeşte
- rolul profesorului - partener şi întotdeauana un feed-
facilitator back clar şi explicit de la
- este un proces de predare profesor

Modelul de structurare a
lecţiei Ştiu – Vreau să ştiu
– Am învăţat (Ş-Vş-Î )
(Donna Ogle, 1986, p. 564-
570)
Modelul „învăţării prin
explorare şi descoperire”
(IED) (Martin, Sexton,
Wagner, Gerlovich, 1998)
Modelul „învăţării directe
sau explicite” (IDE)
(Joceyne Giasson, 1990)
transparentă
- elevii văd şi învaţă atât
conţinutul, cât şi procesul de
învăţare a conţinutului
- elevii se implică în mod activ
în învăţare, cu voinţă
- elevii învăţă în mod autentic
cunoştinţe contextualizate
- elevii adăugă în mod critic
informaţii noi la ceea ce ştiu
deja
- elevii reflectează la felul în
care ceea ce au învăţat le
modifică înţelegerea
- elevii devin profesori
- elevii beneficiază de cu-
noştinţele, schemele şi
creativitatea tuturor
- clasa devine o comunitate de
învăţare robustă
- cunoştinţele noi sunt corelate - unele întrebări rămân
cu cunoştinţele anterioare şi cu fără răspuns
expectanţele elevilor exprimate - necesită resurse mari
prin întrebări de timp
- facilitează formarea unor -elevul nu primşte
sisteme de cunoştinţe întotdeauana un feed-
interlegate logic şi semantic back clar şi explicit de la
profesor
-promovează tehnici de - necesită resurse mari
cercetare specifice de timp
cercetătorilor - nu poate fi utilizat în
- propune un demers autentic orice lecţie
de cercetare a realităţii
-demonstrarea şi descrierea - necesită resurse mari
strategiei/procedurii se face de timp
într-un demers transparent în
care procedura este
demonstrată, descrisă etapizat,
direct şi explicit de către
profesor, apoi este aplicată de
către elevi sub supravegherea
profesorului
- permite efectuarea corecţiilor
şi repetiţiilor pentru
consolidarea procedurii
- permite aplicarea procedurii
 în contexte noi
- elevii învăţă în mod autentic
cunoştinţe contextualizate

Concluzii

Pe baza studierii bibliografiei şi a analizei unor lecţii structurate conform modelelor

prezentate anterior, am ajuns la câteva concluzii:
● În proiectarea şi în organizarea activităţii cu elevii este recomandabilă utilizarea
tuturor modelelor de structurare a lecţiilor analizate în funcţie de obiectivele urmărite, de
conţinuturile utilizate, de nivelul de cunoştinţe al elevilor şi de alţi factori care pot
influenţa deciziile profesorului.
● În proiectarea şi în organizarea lecţiilor conform modelelor analizate este necesar
ca profesorul să cunoască foarte bine ,,filosofia” fiecărui model, scopurile urmărite,
procesele cognitive care se utilizează în fiecare etapă sau moment de către elev, pentru a
nu transforma lecţia într-o succesiune de tehnici, într-un joc, în care conţinuturile sunt
abordate la un nivel superficial, iar rezultatele învăţării sunt de slabă calitate şi cantitate
mică.
● În funcţie de competenţa profesorului, punerea în practică a acestor modele de
structurare a lecţiilor se poate realiza în mod creativ, flexibil, prin combinarea unor etape
specifice diverselor modele, prin utilizarea unor strategii, metode şi tehnici variate, în
funcţie de scopurile vizate şi de conţinuturile utilizate.
● Indiferent de modelul de structurare a lecţiei utilizat, pentru a se produce o învăţare
de bună calitate, conform studiilor de psihologie cognitivă, profesorul ar trebui să fie
preocupat permanent de procesarea la un nivel adânc al cunoştinţelor deoarece: cu cât
este mai adâncă procesarea unui stimul, cu atât este reţinut mai bine în memoria de lungă
durată; procesarea unui stimul este cu atât mai adâncă cu cât se trece de la caracteristicile
sale fizice, spre cele conceptuale sau semantice (Craik şi Lockhart, 1972); adâncimea
procesării este, în majoritatea cazurilor, mai importantă decât volumul procesărilor;
sistematizarea informaţiilor în organizatori grafici sau în texte noi reprezintă niveluri mai
adânci de procesare a informaţiei decât simpla lecturare a textelor.

Bibliografie

Craik, F.I., Lockhart, R.S., (1972), Level of processing: A framework for memory
research, în J. Of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 11
Gagné, R.M., Briggs, L.J., (1968), Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureşti
Giasson, Joceyne, (1990), La compréhension en lecture, De Boeck-Wesmael, Bruxelles
Meredith K. S., Steele J.L., (1995), Corn or maize: What good is it? Reading and
reasoning beyond the primary grades, Allyn and Bacon, Boston, MA.
Ogle, Donna, (1986), K-W-L: A Teaching Model that Develops Active Reading of
Expository Text, în The Reading Teachers, 39, 564-570
Martin Ralph, Colleen Sexton, Kay Wagner, Jack Gerlovich, (1998), Science for all
children: Methods for constructing understanding, Allyn and Bacon, Needham Heights,
MA.

DULAMĂ, Maria Eliza, 2008, Studiu comparativ al unor modele constructiviste de

structurare a lecţiilor, în Maria-Dorina Anca, Dulamă Maria Eliza, Florin Bucilă, Oana
Ramona Ilovan, Tendinte actuale în predarea si invatarea geografiei. Contemporary
trends in teaching and learning geography, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, p. 95-104