SEMNIFICAŢIA CONCEPTULUI DE INTEGRARE

Abordarea integratǎ a curriculumului reprezintă o alternativǎ a curriculumului disciplinar. În unele situaţii

aceastǎ abordare a devenit paradigma dominantǎ în proiectarea şi implementarea curriculumului.
Dacă abordarea de tip disciplinar pune accent pe rigurozitatea şi aspectul şlefuit al achiziţiilor, abordarea
integrată a curriculumului îşi află bazele în nevoile de educaţie ale elevilor şi se centrează pe rezolvarea unor
probleme specifice vieţii de zi cu zi.
Integrarea curriculară reprezintă un concept acţional de tip umbrelă, generic, paradigmatic, care include o
varietate de manifestări didactice, de ipostaze.
Aceasta reprezintă un proces complex, care se manifestă în diverse moduri în multiple ipostaze ale realității.
Ea plasează procesul învăţării în viziunea globală a unităţii cunoaşterii, postulează coerenţa şi logica ansamblului
cognitiv al celui care învaţă. Astfel, cei care învaţă sunt sprijiniţi nu doar să îşi formeze o viziune unificată asupra
cunoaşterii existente, ci şi să identifice noi relaţii, să creeze noi modele de lucru şi structuri ale cunoaşterii, totul
într-o viziune complexă, unificatoare.
Integrarea curriculară reprezintă o strategie de proiectare şi predare a curriculumului ce presupune
crearea de conexiuni semnificative, relevante, între domeniile de cunoaştere şi de dezvoltare, teme sau
competenUe, în vederea construirii unei viziuni holistice şi interactive asupra lumii reale (Glava, A., 2008).
Termenul desemnează acţiunea de interrelaţionare şi îmbinare armonioasă a unor elemente, cu scopul de a le
direcţiona la un nivel superior, ca un tot; integrarea pǎrţilor conduce la un produs sau la un rezultat care depǎşeşte
suma acestor pǎrţi. A integra înseamnǎ a coordona, a îmbina, a aduce împreunǎ părUi separate într-un întreg
funcUional, unitar şi armonios (Ciolan, L., 2008, Bocoş, M., 2010).
Integrarea curriculară reprezintă o strategie de proiectare şi predare a curriculumului ce presupune
crearea de conexiuni semnificative, relevante, între domeniile de cunoaştere şi de dezvoltare, teme sau
competenUe, în vederea construirii unei viziuni holistice şi interactive asupra lumii reale (Glava, A., 2008).
Dressel (1958) propunea o altǎ definiţie a curriculumului integrat: experienUele de învǎUare planificate nu
le oferǎ celor care învaUǎ doar o viziune unificatǎ asupra cunoaşterii existente, ci motiveazǎ şi dezvoltǎ puterea
elevilor de a percepe noi relaUii şi de a crea noi modele, sisteme şi structuri.
Termenul integrare, privit în sens restrâns, reprezintă acţiunea şi rezultatul acţiunii prin care un element nou
este integrat într-un ansamblu existent.
J. Y. Boyer (conform Legendre, 1993:73) susţine, că din punct de vedere curricular, integrarea înseamnă
organizarea disciplinelor şcolare şi interrelaţionarea acestora, cu scopul de a evita clasica izolare tradiţională;
integrarea mai înseamnă procesul şi rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi este
transmisă pornind de la experienUa sa de viaUă şi de la cunoştinUele pe care deja şi le-a însuşit.
Teoretic, din perspectiva curriculumului, integrarea presupune stabilirea unor lianturi clare de convergenţă
între cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile ce aparţin unor discipline şcolare distincte.
Conform lui McNeil (1985), integrarea curriculumului sprijină elevii să identifice legăturile nu numai între ideile
şi procesele dintr-un singur domeniu, dar şi între ideile şi procesele din domenii diferite şi din lumea din afara
şcolii.
Un curriculum integrat presupune ”construcUia unui mediu curricular care va capacita cel mai bine elevii
să relaUioneze cu sens experienUele şcolare între ele, cu cele din afara şcolii şi cu propriile nevoi şi interese”
(Encyclopedia of World Problems and Human PotenUial, Union of International Associations).
Integrarea educaţionalǎ are la bazǎ douǎ dimensiuni majore: gradul în care diferite discipline sau conţinuturi
relaţionează unele cu altele şi relevanţa pentru structurile mentale ale elevilor.
Conceptul, desemneazǎ, din perspectiva didacticǎ, acUiunea de a asocia diferite obiecte de studiu, din
acelaşi domeniu sau din domenii diverse, într-una şi aceeaşi planificare a învăUării. Sinonimele pentru termenul
de integrare sunt: fuziune, armonizare, încorporare, unificare şi coeziune.
Pornind de la definiţia lui Shoemaker înţelegem cǎ educaUia trebuie sa fie organizată astfel încât să
traverseze barierele obiectelor de studiu, aducând împreună aspecte ale curriculumului în asociaUii
semnificative, care să se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea şi învăUarea sunt văzute dintr-o
perspectivă holistă, reflectând lumea reală, care este interactivă. (Shoemaker, 1989: 5).
O altă definiţie a curricululumlui integrat îi aparţine lui Dressel (1958: 38) care afirma: Într-un curriculum
integrat, experienUele de învăUare planificate nu le oferă celor ce învaUă doar viziunea unificată asupra
cunoaşterii existente (prin învăUarea de modele, sisteme şi structuri ale culturii), ci motivează şi dezvoltă puterea
elevilor de a percepe noi relaUii şi de a crea noi modele, sisteme şi structuri.
Integrarea curriculară presupune ancorarea învăUării în contexte reale de viaUă (probleme cotidiene, teme
de actualitate, preocupări ale preşcolarilor, nevoi cotidiene specifice vârstei) şi articularea armonioasă a
diferitelor aspecte ale cunoaşterii şi ale acUiunii umane în jurul unor nuclee integrative de tipul conceptelor şi al
problemelor fundamentale, disciplinare sau interdisciplinare şi al abilităUilor fundamentale, disciplinare şi de
transfer (Abordarea integrată a curriculumului în învăţământul preşcolar – suport de curs, Casa Corpului Didactic
a Municipiului Bucureşti).
Deşi terminologia asociată modelului integrării curriculare a conţinuturilor învăţării este nouă, practicile
integrative la nivelul curriculumului preşcolar au o oarecare vechime şi şi-au dovedit eficienţa. Astfel, este larg
uzitată practica integrării tematice a conţinuturilor diferitelor domenii de cunoaştere şi, de asemenea, integrarea
curriculară prin intermediul metodei proiectului.
Realizând o sinteză a celor evidenţiate mai sus cercetând lucrările marilor pedagogi, am observat că
aplicarea curriculumului integrat presupune crearea de legături semnificative între teme sau competenUe
formulate, de regulă, disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competenUe au o puternică
legătură cu viaUa cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori şi
atitudini (Ciolan, 2003: 24). Aceastǎ ultimǎ definiţie se plaseazǎ în logica abordǎrilor ulterioare legate de temele
cross-curricurare, încercând sǎ ofere o înţelegere a curriculumului integrat din perspectiva acestei ipostaze
particulare.
Dacă ar fi să facem o cercetare strictă în literatura de specialitate, am observa că există o multitudine de definiţii, însă
marea majoritate vizează aceleaşi lucruri: diverse concepte şi relaţiile dintre ele, fenomene şi procese din diferite domenii;
îmbinarea obiectelor de studiu; utilizarea activităţilor integrate de tipul proiectelor; identificarea unor legături între rezultatele
învăţării si situaţiile din viaţa cotidiană; flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi gruparea elevilor.

NIVELURILE INTEGRǍRII CURRICULARE

Cel mai puternic argument pentru integrarea curriculumului este chiar faptul cǎ viaUa nu este împarUitǎ
pe discipline (J. Moffett, pag. 62).
Ȋn practica educaţionalǎ româneascǎ de dupǎ introducerea Curriculumului Naţional, s-a vorbit frecvent de
sintagma “integrare a conţinuturilor”, cu referire la diferitele niveluri ale integrǎrii, de aceea, trebuie, înainte de
toate sǎ facem clarificǎri cu privire la terminologie.
La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare de convergenţă între cunoştinţele,
deprinderile, competenţele, atitudinile şi valorile care îşi au bazele în interiorul unor discipline şcolare distincte.
R. Case (1991) analizeazǎ un număr de opt componente formale ale integrǎrii curriculumului:
dimensiunile integrǎrii; obiectivele urmǎrite prin integrare; modurile de integrare; punctele de unde se iau
deciziile de integrare; coerenUa relaUiilor între elementele integrate; gradele (nivelurile integrǎrii).
Acelaşi autor vorbeşte şi despre cele patru forme de integrare a conţinuturilor:
1. integrarea conUinuturilor prin stabilirea de legǎturi între elemente ale diferitelor materii sau
în interiorul acestora;
2. integrarea abilitǎUilor sau a proceselor;
3. integrarea şcolii şi a „sinelui”, prin stabilirea de legǎturi între viaUa şcolii şi lumea
exterioarǎ a copilului;
4. integrarea globalǎ, asigurând legǎturi strânse între toate experienUele de învǎUare ale
elevului, atât cele planificate (curriculum formal), cât si cele neplanificate (curriculum ascuns). (Case, R., 1991,
apud Manolescu M, 2004: 111-112)
În funcţie de ce anume integrăm (cunoştinţe, deprinderi, competenţe, valori, atitudini, metodologii de lucru)
şi cât de mult integrăm, putem distinge câteva niveluri în abordarea integrată a curriculum-ului:
 monodisciplinaritatea (sau intradisciplinaritatea);
 multidisciplinaritatea (sau pluridisciplinaritatea); care sunt echivalente. Atât din punct de vedere
lingvistic cât şi conceptual, aceste concepte acoperă una şi aceeaşi realitate, iar cele două concepte sunt considerate
sinonime;
 interdisciplinaritatea;
 transdisciplinaritatea.
Ȋn teoria şi în practica educaţionalǎ se foloseşte frecvent termenul de integrare interdisciplinarǎ, pentru a
acoperi toate perspectivele, cu excepUia interdisciplinaritǎUii, însǎ specialiştii, ne avertizeazǎ cǎ în aceste
situaUii ar trebui sǎ se vorbeascǎ de perspective nondisciplinare (D’Hainaut, Programe de învǎUǎmânt şi
educaUie permanentǎ, Bucureşti, EDP).
Voi prezenta în continuare, pe scurt, câteva definiţii acceptate şi consacrate ale nivelurilor de integrare a
conţinuturilor, precum şi câteva caracteristici ale acestora:
1. Monodisciplinaritatea este operaUia care constǎ în a conjuga douǎ sau mai multe conUinuturi
interdependente aparUinând aceluiaşi domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme
sau dezvoltării abilitǎUilor. Spre exemplu, integrarea datelor istorice ale câtorva Uǎri pentru a înUelege
dinamica de ansamblu a unei epoci (Dictionnaire actuelle de l’éducation, Guerin, 1993). Această modalitate de
abordare a conţinuturilor oferă în mod direct, atât profesorului cât şi elevului, o structurǎ care respectǎ ierarhia
cunoştinUelor anterior dobândite (D’Hainaut, op. cit). Ȋn plus, aceastǎ abordare este securizatǎ: pe mǎsurǎ ce
avanseazǎ în materie, elevul îşi dǎ seama de drumul pe care l-a parcurs.
De asemenea integrarea monodisciplinară/intradisciplinară are în vedere reorganizarea conUinuturilor
informaUionale şi procedurale ale unei discipline ştiinUifice sau a unui obiect de studiu, în vederea aprofundării
unei teme, a exersării complexe a unei abilităUi, a rezolvării de probleme prin stabilirea de conexiuni la nivelul
disciplinei/domeniului. (Abordarea integrată a curriculumului în învăUământul preşcolar – suport de curs, Casa
Corpului Didactic a Municipiului Bucureşti).
Termenul de monodisciplinaritate are la bază specificitatea şi unicitatea obiectelor de studiu independente,
promovând necesitatea disciplinelor formale. AcUiunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problemă prin
limitarea la datele unei singure discipline este fără doar şi poate o abordare monodisciplinară sau intradisciplinară
(Legendre, 1993:88).
Integrarea se poate realiza în două moduri:
1. fie inserând un fragment în interiorul unei discipline - pentru a clarifica o temă sau pentru a
aduce informaUii noi cu privire la o problemă investigată.
2. fie armonizând anumite secvențe relativ independente din cadrul unei discipline de studiu - pentru
a permite mai buna rezolvare a unor probleme pentru înUelegerea cât mai completă a unui subiect sau pentru
dezvoltarea anumitor capacităUi şi atitudini (Ciolan, L., 2008: 121)
În raport cu armonizarea, se disting două dimenisuni ale integrării încă de la nivelul monodisciplinarităţii :
a) integrarea orizontală: care se realizează între conUinuturi şi/sau competenUe ale
disciplinei situate la acelaşi nivel de studiu;
b) integrarea verticală: care se realizează între conUinuturi şi/sau competenUe ale disciplinei care se
învaUă în ani diferiți de studiu (Ciolan, L., 2008: 122).
În ceea ce priveşte integrarea monodisciplinară s-au identificat atât avantaje cât şi dezavantaje pentru
procesul de instruire. Printre avantaje enumerăm: creşterea coerenUei interne a disciplinei şcolare, datorită unui
prim pas către centrarea pe facilitarea procesului de învățare, şi nu pe structura academică a domeniului;
creşterea relevanUei şi semnificativității predării prin îmbogățirea activităților de învățare şi stimularea
realizării de legături între conținuturi; creşterea eficienței învățării prin sprijinul adus de elemente ”externe”
(inserție) sau de armonizări interne. (Ciolan, L., 2008: 123)
2. Multidisciplinaritatea, echivalentă cu pluridisciplinaritatea.
Cele două niveluri ale integrării curriculare, multidisciplinaritatea şi pluridisciplinaritatea sunt echivalente,
însă existǎ o singurǎ distincţie între acestea care se referă la tipul disciplinelor care intră în procesul de integrare la
acest nivel: pluridisciplinaritatea se referă la corelarea eforturilor unor discipline înrudite, iar
multidisciplinaritatea are în vedere punerea împreună a unor discipline care nu sunt neapărat vecine şi cu
legături evidente între ele. (Ciolan, 2008: 123).
În general, multidisciplinaritatea are în vedere rezolvarea unei teme curriculare care aparUine în mod direct
unui domeniu/unei discipline, din perspectiva mai multor domenii de cunoaştere, fără a se face transparente
legăturile printre domenii (Abordarea integrată a curriculumului în învăUământul preşcolar – suport de curs,
Casa Corpului Didactic a Municipiului Bucureşti). Aceasta presupune juxtapunerea unor conţinuturi diverse,
uneori fără relaţii aparente între ele. Această abordare propune predarea conţinuturilor care aparţin unei discipline
şcolare prin modalităţi specifice ale fiecărui domeniu uzând de argumentaţiile altor discipline.
Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui conţinut (proces, fenomen) dintr-o disciplină prin
intermediul mai multor discipline deodată sau mai bine zis, tratarea unui conţinut din perspectiva mai multor
discipline.
Se disting două moduri de integrare în funcUie de tipul disciplinelor ce intră în relaUie la acest nivel al
multidisciplinarităUii:
1. integrarea complementară: atunci când corelaUiile se realizează între discipline
înrudite, complementare;
2. integrarea paralelă: atunci când corelaUiile se realizează între discipline care nu se află în
vecinătate epistemologică şi nu fac parte din acelaşi grup de discipline şcolare. (Ciolan, 2008: 124).
3. Interdisciplinaritatea reprezintǎ interacUiunea existentǎ între douǎ sau mai multe discipline,
care poate sǎ meargǎ de la simpla comunicare de idei pânǎ la integrarea conceptelor fundamentale privind
epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele şi orientarea cercetǎrii (OCDE, 1972).
Ȋn sens larg, interdisciplinaritatea implicǎ un anumit grad de integrare între diferite domenii ale cunoaşterii
şi între diferite abordǎri, ca şi utilizarea unui limbaj comun, permiUând schimbǎri de ordin conceptual si
metodologic (D’Hainaut, Programe de învǎUǎmânt şi educaUie permanentǎ, pag. 346).
Interdisciplinaritatea presupune intersectarea conUinuturilor a două sau mai multor discipline de studii, pe
suprafeUe de cunoaştere şi de interes comune, cu facilitarea formării unei viziuni sistematice, integratoare
asupra temei/problemei studiate (Abordarea integrată a curriculumului în învăUământul preşcolar – suport de
curs, Casa Corpului Didactic a Municipiului Bucureşti).
În abordarea interdisciplinară, încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme
comune pentru diferite obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învăUare de un ordin mai
înalt (engl. higher order learning objectives).
Basarab Nicolescu (1997: 97) consideră că interdisciplinaritatea are ca principal fundament tocmai transferul
metodelor între discipline şi vorbeşte despre trei grade de interdisciplinaritate:
 un grad aplicativ (integrare aplicativă): în urma transferului de metode, rezultă aplicaUii
practice concrete;
 un grad epistemologic (integrare epistemologică): în urma asimilării de metode din alte domenii, în
cadrul disciplinei respective se iniUiază analize profitabile în privinUa propriei epistemologii;
 un grad generator de noi discipline (integrare hibridă): transferul de metode între două sau mai
multe discipline conduce la apariUia unui domeniu autonom. (Nicolescu, B., 1997, apud Ciolan, 2008: 126-127).
4. Transdisciplinaritatea este caracterizatǎ astfel: cercetǎrile transdisciplinare descoperǎ o
manierǎ originalǎ de a aborda un subiect comun. Cercetǎtorii, pornind din orizonturi tematice diferite, pun la
punct o metodologie comunǎ. Demersul lor anunUǎ naşterea unei discipline noi, înglobând şi depǎşindu-le pe
primele (Jean Cardinet).
Aceasta presupune o întrepătrundere a mai multor discipline, care poate genera apariţia unor noi domenii de
cunoaştere. Vizează ceea ce se află în acelaşi timp înăuntrul diverselor discipline, între discipline, şi dincolo de
orice disciplină. Transdisciplinaritatea presupune studierea, explorarea proceselor şi fenomenelor complexe, astfel
încât prin coordonarea cercetărilor şi coroborarea rezultatelor acestora să se ajungă la constituirea unor discipline
noi. Finalitatea ei este înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaşterii. Abordarea
de tip transdisciplinar are în vedere abordarea holistică, globală, deplină a cunoaşterii în care conUinuturile sunt
organizate în jurul nevoilor şi al intereselor de cunoaştere ale celor care învaUă şi este axată pe demersurile
acestuia (a comunica, a reacUiona la stimuli exterior, a se adapta, a lua decizii, a prevedea, a crea, a transforma,
a dovedi, a explica) şi care, la rândul lor, sunt exersate în context de învăUare similar celor din viaUa reală
(Abordarea integrată a curriculumului în învăUământul preşcolar – suport de curs, Casa Corpului Didactic a
Municipiului Bucureşti).
Abordarea transdisciplinară, prin gradul său de complexitate, inglobează celelalte niveluri ale integrării,
propunând un demers bazat pe interacţiunea şi dinamica a patru niveluri de intervenţie educativă: disciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar. Utilizând o metaforă a lui B. Nicolescu (1997: 13) putem spune
că disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeUi
ale aceluiaşi arc: cel al cunoaşterii.
Transdisciplinaritatea se centrează pe viaţa reală, pe problemele importante din viaţa de zi cu zi, aşa cum
apar ele în context cotidian şi aşa cum influenţează şi afecează viaţa oamenilor. Aceasta fundamentează învăţarea
bazată pe realitate, favorizează transferul cunoştinţelor în contexte diverse, finalitatea sa fiind înUelegerea lumii
prezente, iar principalul imperativ unitatea cunoaşterii (B. Nicolescu, 1999).
Competenţele şi conţinuturile se integrează în jurul unor probleme, iar întrebarea ce orientează demersul
transdisciplinarităţii este: Cum îi putem învăUa pe elevi să fie buni cetăUeni în viitor? Achiziţiile învăţării îşi
dobândesc sensul şi valoarea doar prin contribuţia lor la succesul personal, social şi profesional al tinerilor.
În concluzie, e necesar să reținem faptul că învățarea este holistică şi că noua arhitectură cognitivă pledează pentru o
nouă viziune asupra curriculumului şi o nouă abordare a acestuia. Învățarea integrată, pe care o regăsim, fie în abordarea
sintetică a unor conținuturi din cadrul disciplinelor specific conturate, fie sub forma domeniilor întrepătrunse, de graniță sau
sub forma temelor de sinteză generală este o realitate şi îşi urmează cursul. De aceea, suntem datori să rămânem deschişi, să
manifestăm prudență şi echilibru în aplicare şi, mai ales, să ne asigurăm că stăpânim din punct de vedere teoretic conceptele
cu care operăm.