DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA

PROCESOS COGNITIVOS
MÓDULO EN REVISIÓN
CORPORACION U NIVERSITARIA
DEL GARIBE-CEGAR
DMISIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA

a.': 'i
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MÓDULo

PROCESOS
COGNITIVOS
PROGRAMA A DISTANCIA DE LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN gÁSICN

SINCELEJO - SUCRE
CORPORACION U NIVERSITARIA
DEL CARIBE.CECAR
DIVISION DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA

PROCESOS COGNITIVOS
AUTORES
BLANCA FLOR PÉNEZ CONTRERAS
Magister en Sociología de la Educación

CARMELO MARTíNEZ CONTRERAS

Especialista en Investigación Aplicada a la Educación

MARCO SUÁREZ CONTRERAS

Especialista en Investigación Aplicada a la Educación

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA

SINCELEJO _ SUCRE
La presente obra fue elabtada y producida por un grupo
especializado de ia Fautlad de Educacion:

Blanca Flor Pérez Contreras.

Carmelo de Jesús Mart¡n€z Contreras.
Marco Fidel Suárez Contreras.

DIGÍTAC6N E IPRESÓ}¡

j ;\¿il' J \#é+-1ivL'4 /rj.

4rir¡j -.,
c\rlr:cT*o,n'rEnDüic*rl*Lto n

Publicación e¡clusiva para estudiantes de Educ¿ción Básica - CECAR

lF-su tz4o no pf,rá ser rEtrof,ucilo tota[ o parciafmente pr nhgún nctro, sin prertios
permisos.

Prir¡cra Edicion: Agosto 2001.

Sincelejo - Colombia.
 PROGRAMA DE EDUCACION BASICA ACREDITADA

Ánne on rtr¡rDAMEr.rrecróN: rcúcmo AlyrRoposrcosocrAl

DISCIPLINA: PROCESOS COGNOSCITIVOS.
SEMESTRE: TERCERO

TEMARIO

A. PRESENTACIÓN

B. CONTEXIO TEORICO PAM ELABORDAJE DE LA DISCIPLINA

C. PROBLEMA A RESOLVER Y PROPÓSITOS FORMATIVOS DEL NÚCLEO ANTROPOSICOSOCIAL

CAPITULO UNO
SABERES A DESARROTI.AR

ENFOOUES DE LA COGNNÓN HUMANA EN I-A ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE:

Piaget frente al desanollo de la cognición

I .l. Del conductismo a la cognición: una minada anterior al desanollo de los procesos cognición
''|.2. Anatomía y fisiologia del cerebro (cerebro y ps¡quis)

1.3. Procesm Cogniiivos a nivel general.

1.4. Desanollo cognitivo según Piaget.

1.5 Significado del témino cognición para Piaget.

,|.6. Los Estadios Piagetianos del desanollo cogniüvo.

1.7. Fisiología cerebral y lm estadios Piagetianos.

1.8. Construcción del conocimienlo: Asimilacion, Acomodación, Equilibrio, Adaptación.

1.9. Las nociones de pensamiento y aprendizaje, a la luz de piaget.

f
1. 10. Otros cognitivistas aporta+ a la mmprensión de las implicaciones educativas de la teoría de Piaget

CAPITULO DOS

LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA Y DE OTROS AUTORES SOBRE LA COGNICÉN

SABERES A DESARROLLAR

2.1, Conceptos Vygostkianos básicos pan analizat el cambio cognitivo

2.2. La lo¡a de desarrollo proximo (ZDP).

2.3. La aprtación de Ausubel a la Psimlogía Cognitiva

psiquicas
2.4. Pensamiento y lenguaie: Teoria del desanollo cultural de las funciones

2,5. Posturas que fundamentan el aprendizaie: César Coll y Hans Aebli

2.6.1a formación de conceplos: Vygotsky y Piaget ¿ Convergencias y Divergencias?

2.7. El desanollo cognitivo: la coniribuciÓn de Vygotsky a la educación'

CAPITULO TRES

LOS PROCESOS COGNOSCITIVOS EN EL APRENDIZNE DE LAS CIENCIAS

SABERES A DESARROLLAR

3.1. Estilo cognoscitivo y las ciencias

3.2. Creatividad, educación y arte

3.3. Teoria computacional y cogniciÓn

a
 PRESENTACIÓN

La necesidad de dar respuesta al problema planteado en el Nrjcleo

Antroposicosocial, desde la disciplina
Procesos cognoscitivos, hace posible el abordaje heurístico por medio del diálogo yla reflexión
pedagógica en torno a los propositos de formación y
al cuerpo de saberes que en ella se conjugan; para
lognar en forma autónoma, el desarollo de competencias
integrales en el estudiante, tomanoo como
referente el enfoque problémico e interdisciplinario que
caracterizan a la propuesta cunicular del programa
de Educación Básica.

En concordancia con lo anterior, el estudio de los procesos cognitivos en el presenle módulo,

se aborda
tomando como ejes integradores los saberes aportados
desde múltipl€s perspectivas psicológicas que
tratan sobre el desanollo cognoscitivo y en relación
con los propósilos formativosa n¡vel d¡sc¡plinar. su
importancia para el estudiante que se inicia en un proceso
de construcc¡ón y pofundización en el campo
de Ia educación, especlficamente en lo pertinente con la enseñanza y
el aprendizaje, radica en que és1,
está orientado a poporcionar elementos conceptuales acerca
de como opeftn los poc€sos mentales en
las diferentes etapas del desarollo de niños/as y
de adolescenles.

De igual manera contribuirá a estructurar criterios para valorar

las explicaciones e implicaciones cle las
teorias estud¡adas en el campo de la Psicología, la Pedagogía y
la Educack5n. También favorecerá la
formaciÓn de una actitud y práctica investigativa en relación con los procesos
cognitivos implicados en el
aprendizaje que se rpvertirán en la formación y el desempeño profesional
del educador/a.

La reflexión del contenido temático gha en tomo a los saberes, a los propósitos y a la pregunta disciplinar
que se desglosan y pesentan en la síguiente gráfica.

q
 CONTEXTO TEÓRrcO PARA EL ABORDAJE DE I.A OISCIPLINA PROCESOS
COGNITIVOS

Auque el interés de la disciplina Procesos cognoscitivos, no es hacer un recomdo histÓrico por todas las
que
escuelas Psicologicas, se hace necesano presentar un marco de referencia general de algunas ideas

proceden de posturas anteriores a la visión cognoscitiva de la génesis del conocimiento y su relaciÓn con el

medio; en aras de brindar bases para una comprensión de las teorias que serán el sustrato básico en el

desanollo del oresente modulo.

prlmera
Se hará alusión. entre ellas, a teor¡as conductuales que surgen con fueza en la Psicologia de la
de
mitad del Siglo y explican el aprendizaie en léfminos de fenÓmenos observables Como tambien,
y el
algunos ¡ntentos pr€coces por Incorporar pnncipros cognoscitivistas en la considerac¡Ón del aprendizaje

comporlamiento: ta Psicologia de la Gestalt.

En tal sentido, el primer aparte presenta una aproximaciÓn a los postulados

que las sustentan' AÚn

sabiendo que muchos de ellos son patentes en las teorias que les preceden'

Luego de tratar este material histÓnco, el esfuerzo se concentrará en el esludio

y Comprensión de los

PROCESOS COGNOSCITÍVOSI los cuales por su compleiidad y diferentes miradas de que han sido
y psicologicos,
obieto, requiere ser abordados desde las m¡smas perspectrvas, postulados epistemologicos
procesos
planteados por los teóricos de la cognición, Por ello, el abordaje, el análisis y la explicaciÓn de los

Cognosctt¡vgs que transcurren a través de las etapas del deSarrOllo humano Serán tratadas desde la
'
p€rspectiva p¡aget¡ana en pnmera instanc¡a, pOr conSiderarse neCeSariO ubiCar al estudiante en el

conocimiento de cómo cada una de las etapas que se dan a lo largo de la infancia y la adolescencia, que

instanc¡a,
directa e indirectamente determinan el desarrollo de la cogniciÓn en el ser humano. En segunda
generan 0
se encuentra la visión Vigotskyana por presenlar una interpretaciÓn d¡aléctica de cÓmo se
evoluciOnan losprocesos psicologicos de orden superior, enmarcados en un enfgque sgciorhistÓrico
y
As¡mismo, se alude a la consideración que establece entre instrumentos de mediaciÓn el desanollo
y

y por último su
constitución de los mismos. Asi como la influencia que ejerce lo cultural en estos procesos

t0
 tesrs de que los procesos psicologicos
de orden supedor deben abordarse desde
una perspectiva
sociogenética.

sin embargo' en el transcurso del desenvolvimiento

y desanollo del contenido de los capítulos
se hará
referencia no sÓlo a las ideas contenidas
en los principales supuestos de éstos dos estudrosos
0e ra
Psicología cognoscitiva, sino que además,
se retoman a oros teóricos y a otras era'ora'ones
conceptuales y pedagÓgicas que también
han aportado ai entendimiento de
cómo opera er desaÍolro
cognoscitivo en los seres humanos.
En efecto, se tratará de presentar ras
impricaciones oe trpo
intefpretativo que tiene cada perspectiva
en ra respuesta a ra pregunta cómo
¿ conoce er hombre?, y las
denvaciones pedagógicas que estas posturas
representan para la acc¡ón educativa
y el aprend¡¿aje de los
educandos.

En atenc¡Ón a lo anterior, El capitulo I presenta y sintetiza con detalle aspectos alen¡entes a

fis¡ología cerebrai' los procesos cognit¡vos 'erto
básicos. la posición ep¡stemologica
de piaget en torno al
concepto cognición' las etapas del desanollo
según Piaget, la vrsron de otros cognitivistas
sobre ra reración
entre tos estadios piagetianos y la cognición.,
entre olros.

El capitulo ll lo vertebra ¡a teorÍa vigotskyan¿ en contraste

con otros teóncos cognoscitiv¡sras
de ra
enseñanza yer aprentiizaje como Bruner.
Luna, Leontiev, Ausuber,césarcofi,
.. para perm,itir una visión
más holistica y ampliada del funcionamiento
de los sistemas cognoscrtrvos que
ut¡liza el sujeto en los
diferentes estadios de desaroro yros aportes que desde sus teofias
hacen a ra educación. se
presenrarán aquefios pranteamientos
que p€rmiten conocer en que
momento está preparado er n¡no para
fesponoer a determinado tipo de tareas ya
intelectuales. que si llegamos a comprender
como se produce
el desarrollc del sistema cognoscitivo. podemos
evitar tanto er riesgo de enseña¡
a un niño una tarea anres
de que esté preparado, ccmo el de desaprovechar
aquellos momentos en los que
este esp€ctatmen¡e
sensibi¡¡zado para aprenderla.

Por últimc, en el acápite lll, se muestra

una panorámica general de la neeesidad
de asum¡r desde las
c¡encias un comprom¡so en y para ei desanolio
Ce los procesos cognosc¡tivos, por
cuanto nos prepara para
un trabaio más autofealizante

lt
 PROBLEMA A RESOLVER DESDE EL NÚCLEO ANTROPOSICOSOCIAL

posee e/
Se ha planteado como problema central de este núcleo: '€d¡mens¡onat Ia concepciÓn que
esfudiante y docente de educaciÓn de to gue son el homfue y la nuier comg seres biológ¡cos' soctales'

cufturales y psicol@icos para asum¡r un rclpersonaly profesional potenciado' de si m¡smos y de los otros

en su candíc¡Ón de seres nuftidimensionales y pluncullurales

PROPÓSIOS FORÍYIATIVOS DEL NÚCLEO ANTROPOSICOSOCIAL

en formación, asuma una actitud

El núcleo Antrooos¡cosoc¡ai está onentado a Contribuir a que el educador
y procesos de desarrollo y evolución del ser, de los grupos
y
de cambio frente a los eventos, sucesos
y muier, basada en el respeto a las
sociedades pafa que se forme una concepciÓn universal de hombre

diferencias, para lo cual es necesano que usted como estudiantel

de
> Potencie el dominio y desaÍollo de habilidades que le conduzcan a
un pfoc€so estructur¿ciÓn

y del ser humano en su condiciÓn

aulonoma a un camoo conceptual y actitudinal frente a la esencia

biopsicosocial y cultural.

y y en ia
,- Participe activamente en su auioconstrucciÓn como sujeh
profesional de la educac¡Ón

formaciÓndeotrossujetoseducalivosysocia|esquerequiere|asociedadene|tercermi|en¡o'

y educativa para un
i Asuma una actitud critica y sensible kente a la realirlad diosicosoc¡al, cultural
hombre y la sociedad desde una
desafiollo personal y profesional . basado en la comprensiÓn del

visiÓn holistica situado en el entomo local, regional, nacronal e

intemac¡onal

los saber€s en el análisis e

Establezca una relaciÓn dialogica, intersubjetiva e interdisciplinaria de

interpretación de hechos, sucesos y fenÓmenos que afectan la existencia y d€venir histÓfico del

hombre.

IL
En esta direcciÓn, se propone hacer una reflexión sobre los procesos cognitivos y el papel del educador/a,
a pai'iir ce la efectividad educativa y de Ia responsabilidad que a él o ella lo está implicando
en su quehacer
aL¡torcrmativo e
interactivo con los educandos/as, Se pretende entonces, deliberar para
superar las
llgerezas comet¡das por algunos, ya sea por estudiantes y/o docentes
ante los nuevos enfoques oe Ia
educación que aplican y reprican ciega y acríticamente por impurso ineflexivo
o de ra moda.

Consideranos además, que at docente en fornación se /e debe educar y

fornar no sólo en los pnncipios
fundamentales de ta ciencia en cuanto a ciencía, slno que
se le oeoe preparar pata et nundo de la vida,
para el aprender a pensar y el aprender a
aprender, para hoy y para en futuro saber actuar neior.

"Para apreciar ra condición hunana, abrigo ra espuanza de denostar que es

nuch,o nas ¡nponañe conprender la manera en que los seres hurnanos
construyen sus nundos que estabrecer la categoría ontorégica
de ros productos de
esos procesos'. (Bruner, 1 998, 5 5).

¡Esperamos que los temas,

tasactividades¿econstrullclo:ií:;l;::;:!::"ncimientos,/asconsurfase
indagacionx contextuales y hibtiográficas a que te invitamos
án et traiiiunir y
aprendizaje delmódulo
le ayuden a transitat por un camino de crecimiento personal y profesional
!

Tu compromiso, tu reto y dedicación

es nuestra máxima aspiración.

Blanca, Marco y Carmelo

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 ACTIVIDAD INICIAL

EXPLORO itrs c¡NoctiltENTOS

l'¡cio er procsso de autoapfendizaje reflexionando

y dando Espuestas a ras pfeguntas
siguienres:

¿Cuál es mi opinirin sobre lo ptanleado en la cita anterior?

Explico con ej€mplos la frase siguiente, 'podemm

evitar tanto el rbsgo de ensgñar
a un niño una tat.r::
antes de que esté preparado, como
er de desaprovechar aquelros momentos
en los que esr.,:
espec¡almente sensibilizado para
aprenderla, ?

¡Condgno mlr ref,exione¡ er mi egonde de trabarol.

'!

i:,.

t5
CAPITULO UNO

ALGUNOS PARADIGMAS DE LA COGNICIÓN

HUMANA EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE

SABERES A DESARROLLAR

Piaget frente al desanollo de la cogniciÓn

1..1.De|conductismoalaCo9niciÓn:Unamiradaantefiora|deSaÍollode|ospfocesoscognitiVos.

1.2. Anatomia y fisiologia del cerebro (cer€bro y psiquis)'

1 3 Los P¡ocesos de la Cognic¡ón a nivel general

1 .4. Desanollo cognitivo segun Piaget

1.5. Significado del término cogniciÓn para Piaget'

1 .6. Los Estadios Piagetianos del desanollo cognitivo

1.7. F¡siologia cerebral y los estadios Piag€tianos

1'8.ConstrucciÓnde|conocimiento:AsimilaciÓn,Acomodación,Equi|ibrio,Adaptac|on.

1.9. Las nociones de pensamiento y aprendizaje, a la luz de Piaget'

de la teoria de
1 .10. otfos cognitivistas aportan a ta comprensiÓn de las implicaciones educativas
Piaget.

IJlETA

proceso cognitivo en parlicular' paftiendo

caraclerizar la propuesta teonca de Piaget en cuanto al

del concepto de cogniciÓn y hac¡endo un recorido por las distintas

etapas de desarrollo del niño'

para inferir los aportes que desde su teoria ofrece a la educaciÓn'

ló
 Disc ipli na Pmc exn (Iry n itivos N ú clco,4 ntoposit:osoc ial

NOTA INTRODUCTORIA

usted seguramente ha dado respuestas a ros interogantes pranleados y

de eilos, ha de haberse
formulado otros, por favor escribalos a continuación:

Jean Piaget, al iguar que usted también tuvo intenogantes y prec¡samente

fueron estos ros que ro
llevaron a plantear su teoria, que fue construyendo
con ras distrntas respuestas, e inquietudes que
surgian de su indagación permanenle sobre
¿cómo conoce er hombre? Asimismo, ór partió del
supuesto de que existe en todos los individuos, una secuencia
de estadios de desanollo cognitivo:
sensorio motof, pf€operacional, opefacional concreto y operacional
formal que de una u orra maoera
están relacionados con el desanollo de la cognic¡ón humana,

Para el caso gue estudiamos, este aparte presenta ros planteam¡enbs

que ha hecho J. p¡aget y que
en resumldas es la visiÓn del autor sobre cómo piensan y aprenden
los niños cuando se enfrenlan a
distintas s¡tuaciones en su diano vivir. Razón por la cual, se hace
un esbozo de las diferentes etapas
que se van sucediendo a lo largo de la infanc¡a y
la adolescencia para expl¡car el desarrotío
cognitivo.

Le inyitamos a seguir con nosokoE, con mucha atención y detalle cada uno
de los ejer temálicos gue se degarrollan en el texto,

T7
1.1. DEL CONDUCTISiIO A LA COGNICIÓN: UNA MIRADA ANTERIOR AL
DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS.

Antes de iniciar el abordaje de los procesos cognitivos, consideramos necesario distinguir las
leorías, que dan una explicac¡ón de cómo aprenden y/o conocen los seres humanos; es decir,

teorias conductuales y cognoscitivas del aprendizaje. Asimismo, comprender las explicaciones

generales de esas teorias, en el lranscurso del tiempo, favorece el dominio de los conc€ptos que

sustentan el aprendizaie humano. Una de ellas, la dio el conduclismo y otra la C€stalt.

El conductismo por medio de uno de sus representantes lvan P. Pavlov, fisiólogo ruso, planteo la

hipótesis de que lodo el aprend¡zaje no es más que un conlunto de largas cadenas de fespuestas
condicionadas'. 6in embargo, este planteam¡ento no fue apoyado por investigaciones posteriores.

Más tarde Edward L. Thomdike (1932) y Bunus Frederich Skinner, continúan aportando
explicacrones a al mismo ¡nterrogante. Para el pnmero el ti€mpo y la repetic¡Ón de la experienc¡a

generaria en el organismo una conexión directa entre el estimulo y la respuesta s¡n tener conciencia

de la existencia de drcha conexión, Esto sirvió para que Skinner se interesara por delerminar las
vanaciones del comportamiento como alteracrones del entomo. En el desanollo de este

planteamiento, introduce el concepto de refor¿am¡ento1, con lo cual señala que la importancia crucial

de que el organismo aprenda que la aparición del reforzador 2 es contigente con la ocunencia de la

respuesta. Por consiguiente, es necesario distinguir los refor¿adores que tiene cada organ¡smo para

lo que se requiere observar si el nivel de respuesta de un comportamiento que ocuniÓ previamenle

aumenta con posterioridad a la presentac¡Ón del estimulo. Lo anterior se conoce como

'entrenamiento de control de estimulos'.

B,F, Skinner, oponia obieciones a las teorias cognoscitiv¡sta del aprendizaie que ins¡sten en el
procesamiento mental d€ la información. LoS eventos privados - las respuestas " dentrO de la piel

del organismo' - solo son accesibles al individuo y no pueden ser estudiadas sino mediante sus
informes verabales, que son formas de conductas (1953), Por consrguiente no negaba la existenc¡a

I
Rdor¿¡mienlo: proceso por elque un esllmulo ¡ncrernenüa la probabil¡dad de que se repeürá un comportaY¡enh
pfecedente.
t Rs{or¿rdoÍ cualquier estimulo que aumente la prob&il¡dad de que se repita 6l comportamienh precedente.

l8
 Ilisciplina hwczsalt Cog nitir.n N ú <:leo Antroposic os ot io I

de actitudes, creencias, opiniones, deseos y otras formas de autgconocimienlo, sino qüe

del¡miraba
la función de esas realidades en la ciencia del comportam¡ento humano. En este sentido
argumentaba, que la gente no experimenta la conciencia y las emociones
sino su propio cuefpo y
que las reacciones internas son respuestas a estímulos
inleriores:

A los psicó/ogos de ra cognición /es gusta decir que'ta mente es /o que

er cerebro
hace', pero, desde /uego, et resto det cuupo tiene su patle.
La men6 es 6 iiia
cuerpo nace; es /o que l8 pTsola hace. En otras patabras
es su conducta, y es /o
que los condudista han estado diciendo pw nás
de nedio sigto.(sk¡nner, lggí,7g4)

A esta práctica re siguió er proceso de 'mordeami.nto', entendido éste como er proceso de

ensefranza de un comportamiento complejo mediante la recompensa
ante aproxrmac¡ones cada vez
más cercanas al comportamiento deseado. lgualmente,
el moldeamiento subyace al aprendizaje de
gran cant¡dad de hab¡ildades humanas complejas.
contra el fondo del conductismo y de las teorias
del condicionamiento operante, enunciadas, habia argunos
esfuezos en marcha que partían de
supuestos dibrentes y postulaban otros princ¡pios para la
conducta humana. Entre las prirneras
teorias que inelulan principios cognoscitivos está la Psicologia
de la Geslalt, cuyo representante más
sobresal¡ente es Max Werlheimer (1923).

Razón por la cuar, ros teóncos de ra Gestart, plantearon que.sóro por

medio de ra atencion
conscrente ocunen la pe.cepción y el insight ", Esto los alejaba
oe ros conductista en cuanlo a la
función ue la conc¡enc¡a. También ¡mpugnaban ra idea de que ros
fenómenos complejos puedan ser
descompu€stos en partes elementales como hacian los
conductistas que resaltaban el
asociac¡onismo( er rodo es iguar a la suma de ras partes),
Los psicorogos de Ia Gestaft argüian que ¡e
t0d0 es significativo y que pierde su connotación al ser reducido
a sus componentes; para éstos bl
t0d0 es mayor que la suma de sus 0artes'.

una importante apl¡cación educaliva de la teoria de la Gestall está

en el área del pensamiento
product¡vo (soluc¡ón de probremas). Esta postura
destaca ra función der enrendimiento. ra
comprensiÓn del signilicado de un acontec¡miento o de los principios
o de las reglas que rigen una
accrón.

l9
Para los gestaltistas, hay una organización en casi todos los aspectos de la vida, y uno se s¡rve de

ella para formular reglas y facilitar el aprendizaje. En contraste , la memonzaciÓn m€cánica - que

practican tantos estudiantes - es ineficaz y rara vez se utillza fuera de la escuela.

Cabe anotar que unos y otros obJetaban la instrospecciÓn, si bien por distintas razones: los
conduCtistas la veian como un ¡ntento por estudiar la conciencia. La C'estalt pensaba que era un

esfueeo inapropiado por modificar las percepciones de modo que corTespgndieran a la realidaci
obietiva.

En este sentido algunas de las teorias expuestas, difiersn entr€ si, ya que algunas ven
el

aprendizaie COmo asociaciones entre estimulos y respuestas; otras hacen intentos precoces por
y
incorporar principios cognoscit¡vos en la constderaciÓn del aprendizaie el compoftamiento.
La

psicologia de la Gestalt era al principio una teoria de la percepciÓn. según su punto de vista'
el

personas, cosas y
apfendizaie es un fenÓmeno cognoscitivo que atañe a la pefcepciÓn de

acontecimientos de dilerente manera. La percepción es significativa,

y buena parle del aprendizaie

consiste en el establecimienlo de relaciones significativas entre clnoc¡mientos.

clásico u
Es evidente en lo expuesto que no todo el aprendizaje se deb€ al condicionamiento
opefante, Ya que ésta perspectivas considefan al apfend¡zaie como la adquisiciÓn
ineflexiva,

mecánica y automática de asoc¡aciones entre estimulo y respuesla (condicionamiento

clásico) Y la

que considera que el apfendizap puede ser una consecuencia de la pf€sentaciÓn de un

reforzam¡ento (condicionamtento operante).

En lugar de ello, algunos psicÓlogos conciben el aprendizaie en función de

procesos de
del
pensamiento, o cogniciones, subyacentes: enfoque conocido como teoria cogniüva
y
aprendizajo. Aunque ellos no ntegan la importanc¡a de los condicionamientos clásico operante'
percibidos que tienen
han desanollado perspectivas que se enfocan en los procesos rnentales no

lugar durante el aprendizaje, en lugar de mncentrarse en estimulos extemos, respuestas

y

refotz adores .

20
 D isc ip li na hu esos Cog nitiws Núc leo A t*oposicosocial

l--.---
i Anora procedo ¡ autoevaluer cuánto he aprondldo con l. lectura rgallzed¡ so¡ro ni-teo¿a¡-l
rl
i Pl¡ntsadas, para lo cual, elaboro un cuadro comp¡rat¡vo a part¡r de lor rupueotos báricor en
i

aprendizaje.
i tomo al
r_-____l
j

1. 2. AnATOill¡ v Rsroloel¡ ort ceneaRo (GEREBRO y pSrQUrs)

El sistema nervioso del organismo humano se

constituye por el s¡stema nervioso central y el sistema
nervioso periférico. Además existen los
sistemas nerviosos autónomos simpát¡co y parasimpát¡co,
los que gob¡eman las funciones vegetat¡vas
o vtscerales dei organismo.

El sietema neryioso periférico. Este aparato

está formado por nervios y gangrios. Los nervios
üenen funciones motoras y sensoriales. Existen 12 pares de nery¡os
craneales, conectan d¡stinros
Órganos del encéfalo con centros sensofiales y vitales
del cuerpo. Los pares de nervios craneales
son ros s¡guientes: ópt¡co, motor ocular, patético,
olfat¡vo, trigémino, abducen, facial, estado acúsuco,
glosofaringeo, vago, espinai, hipogroso.

Los nervios espinales o raquideos van

tamb¡én por pares en las zonas cervical, torácica, lumbar y
sacro coccigea Estos nervios tienen ramales
anteriores y posteriores, las ramificaciones de la pane
anter¡or der cuerpo forman ros s¡guientes prexos:
cervicar, braqu¡ar, rumbar, sacro(y c¡átrco), y
coccigeo.

El tisema nervioso centrar. Esle sistema está

fonnado por ra sustancia gris (céruras nerviosas y
fibras) y la sustancia branca (fibras). Los
órganos der s¡stema nervroso cenrrar son: mfiJura espinar,
bulbo raquideo, cerebero, puente de Varolio, mesencéfaro,
d¡encéfaro (tálamo e h¡potáramo), cerebro
y meninges.

El sistema nervioso central controla y ordena el

funcionamiento de tos centms vitales. Es un sisterna
que funciona como un todo, pero
sus órganos tienen funciones especificas, muchas de e as son
refleios incondicionados, actuaciones congénitas, pero
er cerebro, y mas particurarmente ras 7 capas
de céiulas de la corteza cerebrar, tienen funciones que
se adquieren en er curso de ra vida. desde
ahi se regula la psiquis y las formas de ¡a conducta humana.

1l
El cerebro. Por su forma, está formado por dos hemisferio, cada uno de ellos está moldeado por

surcos y cirgunvoluciones, tiene cuatro salientes redondeadas, los lÓbulos frontal, panetal, temporal
y occipital. En el cerebro tienen su estaciÓn terminal y su representac¡Ón los nervios de cada

superficie sensitiva y cada Órgano del movimiento. Además de lo intncado de los surcos y las

circunvoluciones, el examen microscÓpico del cerebro revela que hay más de 200 áreas con

especificas del
diferentes estructuras celutares, Las neuronal son células muy complejas, son
las cuales funcionan
cerebro y no se reprcducen. En el cerebnc hay 10 000 millones de neufonas,
menos complela'
interconectadas, hay ademas oentos de miles de millones de células de estructura

Movimi.ntos b¡ticos

I'bviÍ!ient o5 precisos
tirw¡ clilr|l
Crtaz¡ ort¡aa
Ehocianes, coñ(futt¡
Conooimienlo, nÉmc'rl¡
L6b¡lo P.t'i.t.l
Lfurlo fibnl.l
Cortaaa
JoDalogr¡3ari ¡l
Len$¡¡J e vi su¡l
(áre¡ de Broca-) tóbúto o€Gitit¡l
Lnoo

Coordin¡oióñ
d.l equilibrio
fiJqr¡ l¡lcr¡l
L¡¡ol o t?|¡e.t¡l
Langu¡j. (ron¡ da Vernicke)

Mu{has fundones motofas y sengor¡ales han sido asochdas a zonas-

especltkas de la conez¿ cerebtal' algunas de |as
*"t'lrlJ'+i"á" ón ambco tremafer¡oo v están al servicb d€l lado
cual€s s€ indican aquí. En general,
¿¿; y se -cerebrabs
loc¿lizan sobre todo en ta pafte fmntalde la
opuesto del cuerpo. L¿5 áreas de asocta;til;; l)en definidas
recibidc d6de los
corteza. Éstán involucr"das *
rrn.onJni ñ.-tit"ó rtt*l:náhs y retacionan los esdmulos
que 6É rehc¡onada.con la
diferentes sentidos. Las árcas del ;;;;d' át'to ui¿'"" ¿u wu'nhke'
gro¿a, que gobierna la producc¡ón del hab¡a' han sito loca|nadas
""g"uü;;'r;'J
compÉnslón del hoquaie h¿blado, comó eii,ea oe
lo's derecho6'i
de foima precisa en l¿ corteza. a-c,, Mrcro6oft Corporation Res€rvados todo6

3,,Funciones de la coneza cerebral." ¡_i tcicktptdia l,licrosofl\. lincürtal: ?1,¡01). o 199.3-1999

Microsofl (lorooration Resenados todos los derechos

22
 Disciplina Proc esos Cog nirtvos Nú c le o A nnop o sic o social

El ser humano, aún mntinua estudiando el cerebro para tener conocimiento profundo de las
funciones de cada una de sus zonas. Por ejemplo, el cerebelo parece coordinar y dirigir los
mov¡mientos suaves y hab¡lidosos que van desde los gestos gráciles del bailarín a la acción
cotidiana de comer sin picarse la nanz.

El tálamo se ocupa de la capacidad de asimilar nuestra nueva infurmación, especialmente si es

verbal. La formación reticular cumple una función imporlante en la atención y la activación;
bloquea algunos mensajes y envía otros a los centros cerebrales superiores para su procesamienio

(Wood y Wood, 1993).

Está comprobado que la corteza cerebral es el área más grande del cerebro, es de aspecto rugoso,

de uno tres milímetros de espesor y contiene alrededor del ochenta y cinco por ciento (g570) de su
peso. En ella se encuenka la mayor cantidad de células nerviosas, las delgadas
estructuras que
almacenan y transmiten información; es la parte del cerebro responsable de los mayores logncs
humanos.

La corteza cumple tres funciones importantes: recibe impulsos de los órganos sensoriales como las

señales visuales o auditivas, controla el movimiento voluntario y forma asociaciones. La corteza es ra

última parte del cerebro que se desanolla, por lo que se cree que es más susceptible a las
influencias ambientales que otras áreas (Berk,1gg6,19g7). ocupando gran extensión en la corteza,

están las células que determinan el movimiento de las manos y de los órganos del habla, es decir,

los elemenlos del trabajo y la comuflicación. Los centros de la sensación y la percepción estan
localizados en lugares bien dellnidos, por ejemplo, los de la vista se encuentran en la reoión

occip¡tal.

Aunque la áreas de la corteza están algo especializadas, deben trabajar en conjunto, como en el
procesam¡ento del lenguaje en el que participan d¡ferentes partes. por ejemplo, para responder
una
pregunta primero debe escucharla, lo que implica la participación de la corteza aud¡tiva primaria,

Para dar la respuesta se requieren los movimientos controlados por la corteza motora.

ZJ
El área de Broca se ocupa de la construcc¡ón de una forma gramaticalmente coÍecta de expresar

una idea. El área l¡Uernicke es necesaña para asociar el significado con ciertas palabras. Una
pemona cuya área de Broca funciona pero que tenga lesionada la de Wernick dirá cosas sin sentido

pero con una estruclura gramatical c0recta. Por otro lado, el daño limitado al área de Broca se

asocia con oraciones cortas, no gramaticales, pero en las que las palabras son las

adecuadas(Anderson), 1995)

Por CUantO haCe referencia a que el penSamiento, la imaginaclÓn y otros proc€sos Cognoscit¡vos

supenOreS, son funciones que no Se restringen a un área, están extendidas y, en caso de deterioro

de una de las áreas, otra puede asumir su rol y sustituir la dañada. Otro aspecto del funcionamiento

del cerebro que tiene implicaciones para el desarrollo cognoscitivo es la laterelizaciÓn 0

especlalización de los dos hemisferios.

que una lesiÓn

Sabemos que cada mitad del cerebro controla el lado opuesto del cuerpo, de modo

del lado derecho del cerebro afectará el movimiento del lado izquierdo del cuerpo y viceversa'
el
AdemáS, Ciertas áreas del cerebro afectan determinadas conductas Para la mayoria de nosOlros'
que
hemisfeno izquierdo del cerebro es el factor principal en el procesamiento del lengua.ie, mienkas

el hemisfeno derecho controla la mayor parte de la informaciÓn espacial-visual y las

pero en CaSl
emociones{informaciÓn nO verbal). La relaciÓn puede invertirse en algunos zurdos,

todos ellos la especializaciÓn hemisférica es también menor (Berk, 1997)

Por
Parece ser que la lateral¡zación empieza incluso antes del nacimiento y que tarda varios años'

ello, entfe más pequeño sea el niño, más probable es que se recupere de las lesiones
o las

rÉrdidas.

Deoendiendo de la tarca, la lateralizaciÓn no signiÍica que uno u otro lado del cerebro tenga
un

participan en
controt absoluto. En el caso de la gente con el cerebro intacto, ambos hemisferios

todas las funciones de aprendieaie, aunque la participac¡Ón de alguno de los lados

puede ser mayor

o menor en cualquier momento (Bjorklund, '1998)

1tl
 Discipli na Proc esot Cog nitivr::t S uclc o Antrop osic o soc ial

Es posible que los ¡nvestigadores atnbuyan ciertos problemas de aprendizaje a aspectos de fa

espec¡a¡¡zación hemisfárica, pero las pruebas no son todavra concluyentes. De hecho, las
jnvestigaciones preliminares
indican que el funcionamiento de la parte frontal a ¡a dorsal del cerebro

0uede ser tan importante como el funcionamiento ¡zquierdo / derecho para la comprensión
de ros
problemas de aprendizaje (Jordan y Goldsmith-philtips, 1994). Ver gráfico
a continuación.

Funcsnc¡ d,rt ,..r,.\^

.z/¡ hcrntrcrio .i\\.1 !1
t/ c¿rlo.d(Encctto:V.*\
\
r,
t
\ pdc.pore
Prspro&r¿ tndir*ror¡¡

r*tal
E.

tfo
t|l
tt
-r*.
|
I

rL \"J
t'ai
-r''

Aunque los hemisferios cetebrales d€nen una estr¡]ctura s¡métric¿,

cln los dos lóbulos que emergen desde el tronco
cerebra¡ y con zonas sensorial€s y motoras e¡ ambos, cbrtas func¡ones
intelectuales ao" ¿o.*p"1fuOu,
hemrsturio, Et hem$ferio domrn¿nre de una pe¡sona se suete ocupar rc, un-ii-niio
m¡entras que eJ ot.o hemisferio controla las emocones y tas capacidades
clel hnguale y d" b;.;p;;J¿-6;ü;,
arosrrcas y espacjaks. En cas todas hs
peFon¿s d¡esüas y en muchar person¿s zurdas. el hemisferio
domio¿nbe es et Eou€rdo.

í9 Mú(¡soft Cortr)raúoo. Res€rvados tod6 ¡06 derechos.4

Es frecuente cornparar el cerebro con ias máquinas computadoras, srn

embargo ex¡sten d¡fefencras
cua¡itativas, una básica es que el funcionamiento cerebral se basa
en el metabo¡ismo, en ese
complelo intercambio quimico, moiecurar, eréctnco, magnético, de radiación, y .,., en er intercamoro
enlre el oiganlsmo vivo y el mundo extenor. De ahi surge una ¡ncalculable
superioridad de{ cerebro
sobre las más avanzadas máguinas electónicas. y no se trata sólo
de la mayor complejidad de
cucuiios, lenguajes y diseñ0, o del movimjento biofísico y bioquimico,
se trata sobre todo de que el

4"Fu¡ciones dc los
henlisf'erios cerebraies izquierdo v derec ho," liu'chpedia Lr¡Nrosofiv. Í,r*{¡rkr,
l¿0, ,O l9(l.l-19q9 i\licrosoft f'orporation Reservacios todos los derechos

25
contenido de esos movimientos, es decir, el pensamiento, resulta ¡ndescifrable paÍa los más

soñsticados instrumentos de medición de las actividades biofisicas de la codeza cerebral,

Los procesos del pensamiento son cualitativamente diferentes de los procosos fisiologicos y de los
procesgs fisicos que Se realizan en el cerebrO, aunque eslén esirechamente ligados en la

producc¡ón de una idea o de una palabra. ftn mucha razÓn decia Paul H. D',Holbacn(1723'1789)

que 'el cerebrO es materia que piensa". Lo dicho anteriormenle puede dar una leve imagen del
profundo contenido d€ la conclusiÓn cientifica que drce que el cerebro humano es Ia forma más

altam€nle Organizada alcanzada por la materia, resullado de un proceso de evolución de la maler¡a

viva durante miles de millones de años, proceso qua en tiempo histÓricO reciente, s€ refor¿Ó
y

y tener
Derfeccionó debido a una circunstancia singular, ia capacidad del homo sapiens ds trabajar
y de las
una vida social desarrollada, lo que ha sido factor decisivo en la formaciÓn transformac¡Ón

estructuras y funciones del organismo humano.

Al respecto, Luna hace énfasis en el concepto de s¡stemas funcionales complejos, oomo Sustento
funcional de la actividad neuropsicologica. En este sentido airma que: 'la funciÓn es en
realidad un

sistema funcional (concepto introducido por PK Anojin)' destinado a cumplir una tarea biolÓgica
al l0gl'0
determinada y asegurado por un compleio de actos intervinculados que, al tinal, Conducen
que, pQr
del efecto biologico correspondiente, El rasgo sustancial del sistema funcional cons¡ste en
del
19 comun, ss apoya en una constelación dinámica de eslabones situados en diferentes n¡veles

Sistemanelioso y estos eslabones pueden cambiar auque la propia tar€a nO se inmute' A estos
Sistemas Se les denomina FuncioneS Psíquicas Supenores, que abarca un
gran espectro d€

fenómenos, relativamente elementales, de percepciÓn y movimienlo, hasta los compleios Sistemas

de la
de conexiones de las palabras adquiridas en el prooeso de aprendizaje y las lormas supedores

actividad intelectual.

Este sistema funcional comple¡o abarca un variado coniunto de act¡vidades quo van desde las
mas

simple hasta las formas más compléias de la actividad mental. Nalura¡mente t0d0s los
procesos

mentales, tales como la percepciÓn, la memoria, pensamiento y Ienguaie, escnlura, lectura

y

aritmélica. no oueden ser vistos como 'facultades" aisladas o aún indivisibles de las que pueda

26
 l)ist' ip I inu Proccstr;' nitivos
Co g \ ú cI u . I n Eo p o si <, osoc i úl

presumuse que son runciones "directas'de grupos

celu¡ares limitados o que están 'localizadas" en
áreas particulares dei cerebro.

Se deriva de lo antenor que el concepto de funciones

cerebrales supenorx al que alude Luria tiene
flliaciÓn con
el denominado "prjncip¡o de la organización extracortrcal de las
func¡ones mentales
comple¡as" expuesto por 1,, s. Vygotsky a ro rargo
der cuar er sujeto incorpofa, con ra
ayuda de
recuBos extenores, una organización dinámica, cambiante,
pero ar mrsmo t¡empo estable, que
mantiene con otras un tipo de "organización interfuncionar.
Er mrsmo ro decia asi;

rodas /as funciones psíguicas superiores son procosos

mú¡atizados, y /os signos son /os
rnedios !ásicos parc insttumenta as y dirigirtas.
E sigf,o ned¡atizador está incorporado
una patte rndispensabre efl su esfrucfur4 vüdaderamante,
'omo ta partQ csntrat dor proceso
todo.

Esta visión de "ras funciones cerebrares supenores, y "ros srstemas funcionales supenores
complejos'de Luria apoyado en vygotsky es un intento
de exprrcac¡ón de Ia compreia interconexión
de relaciones en er cerebro, que en definitiva se hacen presentes
en una actividad comoreta
onentada hacia un objetivo. Este puede ser educaijvo
o de aprendizaje,

Naturaleza y estructura de la psiquis. La capacidad

humana de cooocer ar mundo es una
propiedad del cerebro. EI contenido
de la psiquis tiene su fuente en er mundo exterior Entre ra
ac¡vidad neurofisiorogica que es un fundamento
matenar de ra psrquis y los funómenos y objetos dei
mun00 extenor que determinan el contenido, hay
una relación compreja con apariencia de mislerio.

Los ienómenos psíquicos reflejan ar mundo externo,

a sus formas y caractenstrcas, pero n¡ngún
fe¡ómeno psiquico nos refleja o da a conocer ros procesos
neurofisiorógicos en que se sustentan.
Estos procesos son matenares y permanentes, pero
no producen sensaciones, ni se estamoan como
percepc'ones. Asi, ros fenómenos psiquicos
aparentan no tener base material, pareciera que su
naturaleza incorpórea se apoya en algo igualmente
incorpóreo a lo que debe su existencia, A ese
fenÓmeno aparente, a ese susirato impercept¡bie, se re ident¡icó como arma, espiritu, y se re
interpretó con la fantasia que suscita su grand¡os¡dad,
su portentosa naturaieza, ra que, pese a ros
grandes avances científlcos, resulta aún poco
conocrda
27
 la cual abarca
La psiquis del hombre tiene distintos niveles. su nivel supenor es la conciencia,
de
todos los conocimientos oel hombre acerca del mundo, incluida su capacidad de auloanalizarse'

conocerse a si mismo y de valorar sus actos. La conciencia se ¡ntegra

con un amplio conjunto de

fenÓmenos pslquicos, entre ellos se destacan los procesos cognoscitivos las sensaciones las

cerceDclones, la memoria, la imaginaciÓn y el pensamiento

su fuente es tamblén la
otro nivel de la psiquis, el más bajo, es lo inconsciento o subconscionte
indispensables pafa lo consciente'
fealldad, pero transcufTe con alteraciÓn de algunas referencias
la conducta,( ''' )
por ejemplo, relativas a| t|empo' a| lugar' a las fnalidades de la acciÓn, al controi de
especlñca de la pbiquis Lo
lo inconsciente no es el reverso de lo consoiente sino otra manifestaciÓn

. subconsciente abarca una gama de fenómenos

psrqurcos, por ejemplo, del sueño, de los iihpulsos

autornatizados, de las feacciones a estimulos imperceptibles, o fenÓmenos paiológicos Óomo el

delirio y las alucinaciones

GENERAL'
1. 3. LOS PROCESOS DE LA GOGNICIÓN A NIVEL

EltérminocogniciónescompEjo'Puessibienserelereetimo|ogicamentea|conocim¡entoytpor
para comprenderlo en profundidad En
extensión, a la acción y efecto de conocef, es insuficiente

definitivaeiestudiodelacogniciÓnsuponee|estudiodelosprocesoscogn|tivosquesubyacenen
lasactividadesmentalescomp|eiasy,poflotanto,e|estudiodecÓmoseobtienelainformaciÓndel
ambiente,porquéseseieccionanalgunosaspectosdeesosestimulosexternosynootros,cómoSe
cuando una actividad lo requiere
almacenan, cÓmo se recuperan y cÓmo se utilizan

A|acogniciÓnse|legaatravésdelestudiodg|osprocesos,cuantomayoleselnúmerodeprocesos
queseconsiguetrataralavez,selograráunameioraprehensiÓndelacognición{esdecir,noseria

tanimportant€estudiarexhaustivamentelasensación,|apercepciÓnclosprocesosperceptiYos
comoestudiarlosjuntoaotrosprocesosdelacogniciÓn'talescomo:memoria'pensam¡entoyla
atenciÓn).

dinámico de cada uno de esos contenidos

Con re|aciÓn al término proceso, éste seña|a e| carácter

coonitivos.Dichotérmino¡ndicaunaprogresiÓnounaserjedepasosseguidoshaciaIaconsecuc|on

2E
 Disc ip I i na Proc csos O o g n irivtts
l\i í¿ c I eo A ntroposicos ui ul

0e un detefininado objetivo, En el proceso cognitivo, el obietivo penegu¡do

es conocer o responder a
una determináda actividad, lo cual supone una modificac¡ón, ya
sea exteína o Intema en la menle
del sujeto. En el caso del conoc¡miento supondria el cambio
de ciertos esquemas de la mente del
sujeto, por otro lado, si se tratara cie una respuesta se modificaría
el estado del objeto o sujeto
extemo Para lograr ese objetivo se requiere un coniunto
de operaciones mentales gue aclúen en
a deteminada secuencia hasta conseguir un resultado
delerminado.

La antenor secuencia de acciones incluye Ia organ¡zación,

codificac¡ón, e intgrpretación de la
informaciÓn utilizando la terminoiogia del Procesamiento
de ra Información estos pasos o secuenc¡a
0e accrones lmplicarian la enhada (registro sensorial o mental),
codificación (almacenamiento,
recupeÍac¡Ón, decodificaciÓn) y saiida (respuesta enema o mental), Fn definitiva, el proceso
cognitivo podría decirse que es el engranaie del
conJunto de procesos que median enre un estimulo
y una respuesta.

cada uno de los procesos mentales no soio inciuyen

componentes cognitivos, sino también fisicos,
neurorogicos, sensoriares y afectivos. Abramos
Ia feflexión en tomo a esios procesos:

La sensación. Mediante la sensac¡ón el hombre se pone en

contacto con el mundo exterior. Es
decir, detecta la ex¡stencia y caracteristicas
de los objetos y fenómenos del mundo extemo. Asi
pues' se puede definir como la vivencia
mediante la cual nos percatamos del r¡9¡69 f¡s¡co y
de
nuestro prop¡o cuerpo 0 sea, es la representación
a kavés de uno de los sentidos det mundo físico.
Cuando los órganos de los sent¡dos son excitados por
ta Ínateria se produce la sensacjón. En
este
pÍoceso psiquicc, el cerebro refle1a
- las caraclerísticas aisladasr fomas, tamaño,
color, sonrdos,
temperatura , ce los objetos y las caracteristicas
de los fenómenos del mundo matefiat. También
dan informaciooes sobre el aspeclo del estado
en gue se encuentía el organismo, ranto en
su
inledoÍ como en su rciación con el medio.

Las sensaciones son rmágenes subjetlvas

del mundo obletivo. sin e¡¡as seria imposib¡e
conocer de
la existe0cja de las cosas Los Órganos
sensonales son los canales por donde fluye la realidad
hacia
la concrencia Es la transformaciÓn de la
excitación energética proveniente d€l extenor en
un hecho
psÍqutco.

29
Cada uno de los organos de tos sentidos, reacciona, selecciona y trasmite cierto
tipo espeq¡fico de

receptores, un tofiente
estimuio o fo¡ma de energia. Los diversos estimulos forman en los Órganos
la sensac¡ón y la
de señales que se trasm¡ten por los nervios, las señaies provocan el reñeio,
se suceden miles de
reacción de los centros nefvtosos. son procesos en los que cada segundo
inconsclenle'
operaciooes, una parte de ellos ocuren aunque el individuo esté

que éstas son de difefentes tipos, con

Las orop¡edades 0e las sensaciones permiten establecef

especifcidadesyleyespropias,asi,lasensaciÓnvisua|re&cionaa|estimu|odelasradiaciones
sensaciÓn audiliva es una
electromagnéticasde determrnada frecuencia y longitud de onda; la
que
de las magnitudes del estimulo
reacción a ondas sonoras de cierta escala. Por aniba o debajo
puedesercaptadaspofelÓrganosensonal,|asseñalesresultaninaudib|esoensordecedoras,
la sensaciÓn se denomina umbral
invisibles o cegadoras. El punto donde comienza a fegistrace

ínferior,e|puntodondedejaderegistrarseese|umbralsuperior,cercadelcua|elestimu|ofuerte
comien¿a a provocar dolor.

son:
Las prop¡edaCes que se pueden apreciar en toda sensacron

l.Lacat¡daddetasensáciÓnes|oquepermitediferenciarladeotra,|adiversidaddelas
de existencia de la materia'
sensaciones se debe a la diversidad de las formas

2.Lacantidadointensídadde|asensaciÓnesresu|tadode|afuezade|estimuloyde|estado
en que se encuentra el receptor

3.LaduraciÓndelasensaciÓntienecomofactofesprincipa|esaltiempoylaintensidadenque
que se provoque una sensaciÓn gustativa' el estimuh
actúa el est¡mulo, por ejemplo, para
50 milésimas de segundo
debe actuar sobre la lengua cundo menos durante

suMivisiÓn báslca: sensaciones de

los seniidos y
Las sensaciones, a su vez tienen una
sensacionesorgánicas.Lasdeiossentidos|ascausanlosestimu|osexlemos,es|asSon:visua|es
(acromáticas y cromáticas); auditivas (de ruido
y de tono); cutáneas (de presión' dolor y
temperatura); gustatrvas y olfativas

Lassensacionesorgan|casBspondenaestimu|osaestimu|osintemosysonlmuscu|ares.
(de faringe' del esÓfago' del estÓmago);
de la
(tendenciosas, articula¡'es); del aparato digestivo

circulación; de la respiracion; del equilibrio

i0
 Disciplina Procesos Cognitivos Nú cleo Antrop os icosoc ial

Así mismo, en toda sensación se dan tres fases:

1. Fase fsica.
Recibe el nombre de estímulo. Asi por e¡emplo, en las sensaciones luminosas e¡ estímulo estaría

representadO por los futones que inciden en la retina según una frecuencia vibratoria determinada.

Es el objeto material que con sus cualidades se pone en contacto con el órgano sensitivo.

2.. Fase Neurofisiologica.

se t¡ata de procesos que iniciándose en los órganos sensoriales (retina, órgano de corti,, ..), se
propagan a través de los nervios periféricos y estaciones de empalme del
sistema nervioso central,
hasta enhar en la corteza cerebrar.

3. Fase psíquia'.
Constituye la vivencia o sensación en sentido estricto, Es el estado actual de conciencia cuando el
poder sensit¡vo reacc¡ona vitalmente al estimulo y resulta el conocimiento. o sea, que las
sensac¡ones son fenómenos conscientes.sin embargo, existen sensaclones subÍmlnales, las
cenesféslcas (determinan nuestro esquema corpofal), que sólo se hacen conscientes en
determinados momentos.

De otra parte, en toda sensación y particularmente en la fase psíquica, se distinguen los siguientes

aspectos:

1. La Modalidad. se haya determinado por el órgano sensorial estimulado. por ejemplo, ra

retina sólo produce sensaciones visuales, aunque el estimu¡o no sea esoecífico. se
distinguen las siguientes modalidades sensoriales:

ts Sensaciones extrccept¡vas: proporcionan datos acerca del mundo exterior, y son:

visuales, auditivas, olfativas, gustativas, táctiles, álgicas y crioestésicas,

) sensaciones endocepticas: proporcionan datos sobre el estado de nuestro orooio

cuerpo, y son: cinestésicas y cenestésicas.

-Jl
-: 2. La Cualidad. Dentro de cada modalidad podemos distinguir una cualidad o matiz diferencial.

Por ejemplo, en las sensaciones auditivas distinguimos los tonos agudos de los graves.

3. La lntensidad, Se relaciona directamente con la energia del estimulo fisico. La tntensidad

se traduce a un mayor número de células nerviosas excitadas Por ejemplo, podemos hablar

de luces bnllantes o tenues para una misma fiecuencia v¡bratona

La percepción, La recepción e interpretación de la información acerca de la realidad externa,

constituye la percepción. Esta no es una respuesta rigida, ligada al estimulo y detem¡nada

exclusivamente por las caracteristrcas fisicas del mundo exlerior, es más bien el resultado de la
interacción de las condiciones del estimulo, por una parte, y de los factores que actúan en el sujeto,
' por lo cual la percepción es un proceso bipolar. O sea, que en ella inlerviene un factor extemo dados

por las energias fisicas que obran sobre los receptores sensoriales, y un factor ¡ntemo, caractenzado

por los motivos, la actitudes y la personalidad del observador

La conciencia nunca recibe una única sensaciÓn, eslas no existen en forma aislada, pura. [.as
Sensaciones llegan a la conciencia asociadas entre Si y acompañadas de otrOs fenÓmenos, tales

como la representaciones y las imágenes, El ordenamiento y Ia integración de ese conjunto de

fragmentos produce la tmagen integral de un objelo, este fenÓmeno compleio se denomina
percepción.

La oerceoción es el escalón más elevado del conocimienlo sensorial. Ella cumple una funciÓn
onentadora y reguladora de la actividad del individuo. Las cualidades más importantes de la

percepción son: Objetivación, integración y estructuración

La objetivación es una cualidad que, combinada con la capacidad de movimienlo del organismo,
permite objetivar los objetos, convertirlos en referencia externa, establecer su ubicaciÓn y
verosimilitud; la obietivación da a la conciencia una imagen más completa que la de apariencia

momentánea del objeto,

La integración y ia estructuración son cualidades de la percepciÓn que permiten que las sensaciones

que reflejan aspectos aislados del objeto se integlen.

JA
 Discip I i rut hocevrs C og n itirrts N ú cl eo A ntroposicosocial

El conjunto de cenlros nerv¡osos analizadores que forman el sistema perceptivo, tiene la capeioao

de dar constanc¡a a la percepción, esto es, de mantener una imagen connable, en general ñdedigna

e incluso coregida del obieto, a pesar de las muchas modificac¡ones de las condiciones en las que
el objeto aparece ante el objeto preceptor. üra cualidad de la percepción es Ia comprensión, esto
es, el producto de la excitación del exlerior adqui€re un significado en la conciencia, se liga
al
razonam¡ento, se capta la esencia del ob.jelo, se le ident¡fca y se le relaciona con otfos semejantes,
se le da mentalmente un nombe.

Laé percepciones se crasifican en: función de ra parte der sistema perceptivo gue
es pnncipar en ra
percepciÓn de que se lrale. Asi resullan las que
siguen: cinestésica, táctil, visual, auditiva, guslatrva
y olfativa.

Generalmente la percepción es compleja, riga varios tipos de percepciones.

La percepción visuar es
binocular, la auditiva biauricular, la láctil es bimanual, si los
analizadores trabajan en pares, estos
c@dinan, combinan y comprementan sus funciones y resurtan imágenes más fidedignas, por
ejemplo, la visión de las tres dimensrones de los objetos, y la estereofonia y
dirección del sonido.

otra clasiñcación de las percepciones hace referencia a las formas de ser

de la materia, de ahi
resultan las percepciones der espacio, der tiempo y der movimrento.
La percepción dei espacio
abarca a la forma y tamaño del objeto, su ubicación en relación con
otros, el reileve, la d¡stancia y
dirección en que está el objeto. ra percepción der tiempo incruye ra
duración, ra verocidad y ra
secuenc¡a cfe los fenomenos. En las percepcionos del movim¡ento se pueden
distinguir la velocidao,
la aceleiación y la dirección.

Las percepciones reflejan con veracidad las características del mundo exte¡ior.
Sin embargo en las
distintas percepc¡ones se producen falseamientos e ilusrones, estas pueden ser motivadas por
los
mecanismos receptores o por loas analizadores, en funcpn de su estado y
condiciones de
funcionamiento.

l.a percepcrón se amplia y se mejoran sus cualidades mediante el aprendizaje, la

expenencia v la práctica. Se debe aprender a dominar las posibilidades que ofiecen los
distintos analizadores del sistema p€rceptivo, aprender a oír, a ver, a tocar, ... El dominio de
esas posibilidades implica desanollar acciones p€rceptivas de descubrimiento,

diferenciación, identi{icación y descubrimiento. l.a observ¿ción es la percepción voluntana,

premeditada y planitica

La atenCión. Toda percepción está determinada en gran parte por el grado de nuestra atenciÓn.

La atención selecciona los estimulos extemos. Nuestros sentidos están constanlemente exc¡tados
pOr divenSOS estimulos; sin embargo, en cualquier momento estamos conscientes sólO de un número

muy limitado. Asi por ejemplo, si jugamos ajedrez, nuestra percepciÓn Se centra sobre las p¡ezas de

aigJre¿, aunque estemos en esos momenlos recibiendo más estimulos: presiÓn de la mpa, calor' ...

lndiscutiblemente eiercemos cierto dom¡n¡o sobre los estimulos que se convierten en el punto focal

de nuestra perc€pción. Sin embargo, si estando atento al juego de ajedrez ocurre un fuerte grito
cerca d€ nosotros, nueslra atenciÓn se dirige hacia é1,

Lo anterior nos lleva a concluir que las caracteristicas determinantes de la atenciÓn unas veces son

intemas, O sea. situadas dentro del individuo, mienlras que en Otros casos son enemas; es 0eclr,

determinadas por la naturaleza de los estimulos que se presentan a nuestros sentidos.

La atención, involucra factores extemos e inlernos.

1- Facfores Exlernos:

Modiftcacittn de los eslímu/os. La modificación de las condiciones de los estimulos llaman la

atención, St estamos en un cuano ¡luminado y de repente se apaga, inmediatament€ eslo llama la -.

atenc¡ón.

Movimiento. Un movimiento rep€ntino cerca de nosotros, mientras estamos concentrados en una

biblloteca estudiando puede convertuse en el bco de la atenciÓn.

Iamaño, El tamaño o la intensidad es otro frctor que influye sobre la atenciÓn. Un anuncio de mayor

tamaño trae más la atenc¡ón que otro pequeño.

34
 l)íscip üna ltruc esos Lb g n itil rts
Núc lm Antrop osieosoc ial

Repetición. Es otro factor que ejerce gran influenc¡a sobre la atención.

si prendemgs el raoro
m¡entras comenzamos a estudiar encontfamos que a medida que nuestra
atenc¡ón se enfoca cada
\\
ve¿ más en el libro, la música se va pediendo de nuestra conciencia. pero
sí lo que en la radio se
repite varias veces, una misma canción o propaganda, encontramos que
nuestfa atención es atraída
otra vez hacia la radio.

?.. Faclores lnternos:

Molívos. si tenemos hambre es rógico que los est¡muros que se asocran

con este motivo se
conv¡erten en el foco de nuestra percepción. si tenemos hambre
nos daremos cuenta de los
restaurantes que hay en una ciudad más que oespués de haber
com¡do.

En consecuencia los motivos son una manera de sereccionaí nuestras percepciones,

igualmente, un
motrvo Insat¡sfecho llega a hacerse cada vez más dominante y
en nuestra experiencia y conducta.
cuando es satisfecho pierde influencia en la selección de la percepción.

lntereses y valores Es otro factor importante de caÉcter intemo que

desempeña significativo papet
en la atencion. si una señora entfa a un almacén se detiene más
en {a ropa femenina, y si un señor
entra en ese mtsmo a¡macén se detiene en ios articulos para
hombres.

Per;eoción Subliminat. En un teatro se hizo el siguiente

exp€nmento: a Ia vez qué se hacia la
p¡'oyecc;ón de una pelicula, ¡ban
apareciendo durante la misma frases como la de "iome coca_cora,.
las cuares fuero'r proyectadas como verdaderos logonazos
repet¡damente en la pantalla con un
tiempo de exposición corto de
{]i3000 de segundos), que n0 pod'an ser identilicados) ros
admin¡skadores del teatro afrmaron que las ventas
del producto se habian elevado. Llegaron a la
conciusiún que ras palabras "lome coca-cola" habian
sido advedrdas sin intervención de la
c.nc¡encia' y además que esta percepción habia hecho que
se consumrera mayor cantidad del
l¡qu¡do' E-l-fenómeno de la percepción por debajo del
umbral de la identificación consciente ha sroo
señafado como percepcrón subriminar Los ractores
extemos que interyienen en ra atención son de
gran importanc¡a en el mundo de hoy especialmente
en el campo de la publicidad y en er mercadeo,
para la aceptación de productos en el públ¡co.
l-A IMAGINACIÓN. Este proceso cognoscitivo de tipo superior es denominado también fantasia.
Consiste en la capacidad de la psiquis de crear imágenes nuevas en la conciencia, tanto sensoriales

como racionales. La imaginación es una forma de reflejo que distorsiona las cosa reales, les da

cualidades, relaciones y comportamientos nuevos, Los atnbutos imaginados pueden ser

ineali¿ables, o pueden ser una especie de proyecto, o un anticipo de un resullado de la activ¡dd.

La imaginación tiene similitudes con el pensamiento y la memor¡a, una de ellas es que surge en

SitUaCioneS problemáticas, cuando hace falta en0ontrar una soluciÓn. La SOluciÓn puede buscatse en

la fanlasia o por medio del pensamiento ordenado y rigurosoi la fantasia predominará si el

COnOcimientO de la situación eS indetefm¡nado o muy impreciso. En ocasiones, las fantas¡as dan

salisfacción ilusona a las necesidades, en olras son un adelanto aproximado de la soluciÓn que se

intentará solucionar,

La imaginación puede estimular la actividad práctica de la persona, pero también puede inhibirta y

sustituirla. Si la fantasia se construye con imágenes maledalmente inealizables, sl son una fÓrmula
para rehuir la actlvidad, se trata del caso cje la imaginaciÓn pasiva. Cuando esta forma de
imaginación es voluntaria se trata de un ensueño.. el predominio de los ensueños revela una

personalidad mal desanotlada. La imaginación pasiva involuntana puede deberse al sueño, al ocio

al debilitamiento de la conciencia, o puede indicar algún estado patolÓgico

La imag¡naclón activa puede ser reconstructiva o creadora. La primera permite reconstruir con la
imaginación la descripción de paisaies, obras artisticas, sent¡mientos, imágenes asociada, entre
gtros. La imaginación creadora forma nuevas imágenes, diseñOs o planes de los productos que Se

intentará materializar en la actividad

La imaginación creadora es indispensable y valiosa para los artistas, escritores, cientificos La

imaginación creadora de los artistas suele estar bajo el predominio de las emociones y los anhelos

La memOria. Es la capacidad para rep€tir una conducta aprendida previamente, Esta conducta

aprendida tanto procesos psicomotofes como verbales y supone un aprendizaie antefior.

JIJ
 Disc ip li n a Pnx es os C o g nitit'os Nú c Ie o A nfi op os i c ostx i al

Gracias a la memoria el hombre puede actuar y desanollarse. Ella le permite acoplar los hechos
psiquicos del pasado con los del pÍesente. Además, hace posible la integración de la personalidad y

el mantenimiento de su unidad.

En el fenÓmeno psíqujco de la memoria ocurren los proc€sos de memorización, almacenamiento,

reproducc¡Ón y olvido. El complejo proceso de la memoria es estud¡ado desde varios niveles:

psicologico, neurofisiologico, bioquimico y cibemético Al igual que otrcs p¡ocesos ps¡qu¡cos
fundamentales, su conocimiento es incompleto y existe teorias e hipótes¡s divergentes.

Fisiología de la memoria. La memona es el reflejo condicionado que enlaza y estructura

cada
nuevo contenido con los que ya están fjados. Ese mecanismo fsiologico se hace más
sólido si
co¡ncide con la actividad del sujeto. En este caso se empalman los niveles fsiologico y psicologico

de los mecanismos de Ia memona.

La hipÓtesis de la doble etapa del proceso de memorización es resultado det estud¡o del proceso

bloquimicú de la memona. Esta sostiene lo siguienle: el cerebro reacciona a los estimulos mediante

una respuesta electroquimica, ésta provoca variaciones fisiológicas temporales -de segundo o
minutos-, que son reversrbles, en las neuronas, éste seria el mecanismo de memonzación coda.
En
la segunda etapa, se producen rnod¡ficac¡ones químrcas ineversibles en las cólulas, éste seria el
mecanismo de memona de larga duración.

lsas vanaciones bioquimicas son las que fijan, almacenan y reproducen los datos, son la huellas de

la memoria Las moléculas de ácido nucleicos de las células son susceptibles de

un enorme número
de vanaciones en el comportamiento y estructura de sus componentes. se considera que las
moléculas del ácido desoxinebonucleico son el vehiculo de la memona genética. El ácido
ácido de
fas neuronas se modifica con los estimulos , se forrna una huella duradera que conforma
un cod¡go
de informaciones, la huella que puede resonar postenormente ante estimulos identificables. Las
vañaciones del ácido rebonucleico pueden ser hasta (cliez elevado a la 20
ootencia).

Todo indica que es fantas¡osa la leoria'de que la enseñanza puede hacerse operando directamente
sobÍe la quimica del cerebro, c rntroducrendo pequeñisrmós paneles estampados con huellas

)l
bioouimicas, El oroceso de Ia memoria tiene una dirección: va desde la recepión del estlmulo

extemo hasta su fijación en la química de las neuronas.

Los Proceso de ta Memoria. La memorización tiene como resultado la fijaciÓn del material nueYo y

su acoplamiento con lo adquirido antes. La lijaciÓn es selectrva pues no se guarda todo lo que actúa

sobre ios órganOs sensoriales, básicamente se memoÍiza el material con que la persona actÚa. La

reDroducciÓn es el proceso de actuali¿acion o renovacrÓn del contenido de la psiquis i¡ado

previamente. Este proceso tiene vafios pasos: feconocimiento, reproducciÓn. y recodacion.

El proceso de exiracción del matenal desde la memona de larga duraciÓn puede ser vqluntano e

involuntano, El recuerdo es la reprcducciÓn de objetos percibidos en el pasado, ubicándolos en sus

circunstancia, en su tiempo y espacio

Lo que eS importante y esla uoicado en la actividad de la persona no se olvida. El olvido es más

prgfundo si el matenal se usa poco y tiene escaso signifcado para la actividad y objetivos del sujeto

El olvido no es total, aunque sea dific¡l recordar el material concreto, lo esencial de éste se
integrÓ

en la experiencia del individuo.

pueden dificultar Ias ¡uevas

Si durante el aprend¡zaje concuren estimulos extraños fuertes, estos
relación
conexiones y reducir la memorización, debilitar las huellas y generar et olvido. El olvido tiene

con el tiempo y el volumen del material memonzado, el ntmo del olvido es más intenso
inmediatamente después Cel aprendizaje, postenormente se hace más lento

El aimacenamienlo del material en la memona es selectivo y se va sintet¡zando con el

tiempo' se

el Olvido y para
tiende a conservar lo esenclal, con Io accesorio ocuÍren varios tipos de olvido Contra

la mas profunda asimi¡ac¡Ón en la memoria el mejor medio es la práctica' la utilizaciÓn de Ios

conocrmrenios en Ia activrdad

cuanto a la
Los distintos individuos muestran diferencias en los procesos de la memoria, en
fap¡dez y
velocidad, la precrsion y ta solidez de la memorizaciÓn, asi como en la facilidad,
las
profundidad para recordar lo que es preciso. Lds diferencias individuales están en relactÓn con

condiciones d-e vida, la educación, la adqrrisiciÓn de métodos racionales de memorizaciÓn, de

aprendizaie y de hábitos ordenados de aprenCizaje

:i8
Dis cip linu hoc esas Cog niti v os N ú c I eo An troposic os oc hl

Clasificación de la Memoria. Se mencionó la memoria de larga y corta duración, ex¡ste además la

rnemona operativa. La memona puede ser voluntaria e involuntaria. Por cuanto el tipo de actividad

psiquica que predomina la memoria puede ser motnz, emocional, figurativa y semántico-lógica.

La mefiüia mofriz tiene como malerial a los movim¡entos y sus sistemas, sirve para formar hábitos

práct¡cos, habil¡dades y destrezas fisicas,

La nenoria enoc¡onal, cuya materia son los sentimientos y emociones, éstas tienen mucha
influencia en la actividad y en la abstención de la persona; proporciona capacidad de comprender

más lntegramente a otras personas.

La nenoria figurativa, su matenal son las representaciones, existen varios tipos: visual, auditiva,
olfativa, 1áct¡l y gustaiiva; las tres últimas pueden lener desanolio extraordinario cuando hace falta

compensar o sustituir defectos o carencias de la memona visual y de la auditiva.

La nenoria senánticúlogica, tiene como contenido a los pensamientos, los cuales se expfesan por

medio del lenguaje; este tipo de memoria es el principal para la asimilac¡ón de conocim¡entos.

El Pensamiento, Es el pmceso psiquico activo y soc¡almente condicionado que refleia al mundo

objetivo en forma de conceptos, Juicios, teorias, ideas, hipótesis, ..,, El pensamrento tiene su fuente

en el conocimiento sensonal y no puede desconectane de é1, p€ro es muchisimo más amplio. El

pensamiento se inicia ahi donde el conocimiento sensonal ya no puede captar los fenórnenos de la

realidad. El pensamiento continua y desarrolla la función de conocimienlo, Está ioterconectado con

e enguaje

El pensamiento se distingue por la búsqueda y el descubdmiento de lo no conocído por el individuo y

para el coniunto del conocimiento humano. En tal sentido, el pensamlenlo está y estará en
expansion en las dimens¡ones infinitas del conocimrento del univeno infintto

El pensamiento tiene dos condicionantes que son: el lenguaje y la vida social. El lenguaje da a cada

cosa una rcpresentación de palabras e ideas, éstas fijan las propiedades del obieto del :^
cOnocimie,lto, Con la palabra la tdea adquiere "materialidad", una concreciÓn, Esa representaciÓn

abstracta se vuelve realidad, el lenguaje es un modo ¡ndispensable para sxpresar al pensamiento

La idea es momentanea e inmatenal. pero vuelta palabra puede adqulnr una existencla de milenros.

Con el lenguaje se conslruye el razonamiento y el pensamiento lógico.

En el proceso del pensamiento pueden identiñcarse los proceso de análisis, sintesis y

generalización. EI anállsrs permite identificar los aspectos, los componentes, las propiedades y las

relaclones del objeto. Durante el anális¡s, la corteza cerebral es excitada o inhibida por los estimulos

de distintas fuezas provocados pcr cada uno rje las propiedades diferenciables en el obieio.

La slntesrs es el proceso de unificación de los aspectos diferenciados en que se habia dividido el

obJeto de conocim¡ento. La conexiÓn del análisrs y sintesrs da lugar a ün proceso comparativo que

conduce postenormente a ia generalizaciÓn, la que se basa en rasgos generales SemeJantes

externos y en los rasgos sustanciales del obleto.

Los procesos psicológicos del pensam¡ento se producen cuando el sujeto pensante liene necesidad,

es decir, determinadas motiveiones. Los molivos pueden ser intemos, como la necesidad e inleres

en Conocer, o Ser externo al SuletO. La neceSidad de pensamientO aparece Cuando la p€rsona

encara un fin., una actividad, una situac¡Ón que cont¡ene un problema. io identilica y emprende Ia

búsqueda de la solución

Entonces, se puede afirmar que el pensam¡ento es un proceso que va formándose asi mismo. En el

curso de la solución de un problerna se suceden gran cantidad de operaciones mentales que van

modiflcando el cuadro problemático, se descubren aspectos y conexiones nuevas, se recuedan

teorias y Semejanzas, se analizan y seleccionan varianles y métodos, se imaginan alternalivas,
surgen nuevos pro0lemas

Atendiendo a que el pensamiento es un proceso psicolÓgico muy flexible, se puede decir que n0 sÓlo

capta la exrstencia de problemas sino que los resuelve. También que ésle se encarga de asimilar

conocim¡ento, de comprender significados, textos y reelabo13rlos.

En e¡ siguiente modulo se tratará profundamente lo concemiente a los proceso de pensamiento y de

cómo desarcllados desde ¡a actvidad educativa; a parttr de estrategias de enseñanza.

4t)
 Ili scipI i na hn os C og n i tivtt s
c es
\ ú c I eo,4 nlntposit o sotial

1.4. DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN PIAGET.

En la última mitad der sigro xrx. el epislemórogo

Jean piaget conc¡bió un modero que define ra rorma
en que los seÍes humanos conieren un sentido a su
mundo al obtener y organizar la informac¡ón
(Piaget, 1954, 1963, 1970). Revisaremos
con cuidado ras ideas de este gfan reórico porque
proporcionan una explicación del desarrcllo
del pensamiento desde la infancia a La vida adulta.

PÜa Piagel(1954), aigunas formas de pensamienlo que para

un adutto resullan muy sencillas no to
son tanto para un niñ0, Esta inquietud le llevo
a estudiar y caaclerizat un tenitorio poco explorado
de la mente humana, elaborando una explicación muy
detallada sobre et desanollo cognlivo, para
ello estudjó de forma intensiva a ros n¡ños durante periodos
rerativamente rargos de t¡empo; proceso
basado en la observación sistemática en ambientes
,
naturares ta¡to en ra casa como en la escuera.

Tal observación re permitió en primer iugar, poponer

que er conocrmrenlo se produce
en estaoros
de desanollo. Lo que significa que ra naturareza y
ros componentes de ra ¡nterigencia cambian
s¡gn¡ficativamente con er tiempo. Así, ras
transforma'ones que se prooucen en ra mente humana
pueden semejarse a ras que ocuren
en un gusano que primero se conv¡erte en capurio y por úttimo
en manoosa.

ACT|V|DAD -----*l
Atendiendo a ta anatogía proptesta por
J. piager constuyo otas, conofos casos, y ¿e et¡as
I
inñero las cencterísticas de to que entiendo pot proceso,
tuqo Io esuibo y tociarizo !¡

posfeaormeafe con mis compañeros. I

___ l
Segurarnente que el ejercicro anterior le
ha dejado inlenoganles que usted irá resolviendo
en ta
med¡da en que avance en er estudio piaget
de J. y sus aportes a ra forma de cómo se genera el
conocimiento humano. Ahora demos
una mirada a ros pranteamientos de esle psicóroqo
cognitiv¡sta.

Para Piaget' los dislintos estadios

del desanollo son difurentes y et clntenido de
cada uno de e¡os
determina la forma en que se comprencie
er mundo y se interpreta ra inbrmación procedenre
del
ambiente Por ello, el obietivo cer{ral de su
estudio era comprender como los niños de distintas

Ál
 pafte de su vda a
edades elaboraban el conocimiento del mundo que les rodeaba, dedicando gran

esla causa.

El desarrollo intelectual, según Piaget. era una continuación directa del desarollo biologico

genélicamente programado. El niño nace biologicamente equipado para poder realizar una sene de

actividades motoras, que le van a proporcionar la base para los procesos de pensam¡ento que se
de los
desanollarán en Cada estadio. La biología impone una dirección invanante en el desanollo
pmcesos cognoscitivos. Por lo tanto, las capacidades intelectuales surgirian de una base fisiologica.

Podemos decir, entonces, que P¡aget deja muy claro que el desanollo cognitivo es una

continuaciÓn del desanollo motor - los nrños llegan al mundo equipados con un conjunto de
posteriormente |as eslructuras
respueslas motoras, que son |a base sobre la que Se conslruyen

'mentales. La Biologia oroporciona el Sustento para el desarollo cognitJvo Para él las diferencias
que el niño inleractúa con
entre las cualro etapas del desarrollo se basan en las diferentes formas en

su ambiente y la propia reatidad. También afirma que en general, ta velocidad

nn que se desanollan
los esfadios no se pueden acelerar y que solamente se verá retrasada balo condiciones de poca

estinutación ambierf at. Así, aunque ios esfadios esfán en cieio nodo vedeterm¡nados
es

la ambtentat parc que se produzca et desarrollo. Para é1,

est¡mulac¡Ón
el desarollo
necesaria
ideas y concepcones'
cognoscitivo supone rr mucho más allá de la adiciÓn de nuevos hechos,

radical del nacimiento a la

Establece además, que los procesos de pensamiento cambian de manera
por imponer un sentido al
madureT, aunque lentamente, porque de continuo nos esfonamos
para influir en estos
mundo.¿iómo lo hacemos?. Piaget indicÓ cuatro (4) factol€s que interaclúan
cambios, elk's son: Madurac¡Ón biologica' aclivtdad, expenenc¡a soc¡at
y equitibr¡o (Piaget 1970) A

continuación anali¿aremos en qué mnsiste cada uno de ellos'

y espontánea, que en gran

Maduración. Comprende los cambios que crcurren de manera natural
En ellos' el ambiente
parte están programados genétjcamente. Estos cambios surgen con el t¡empo
grave Muchos de los cambios
t¡ene poco impacto; salvo en los casos de desnutriciÓn o enfermedad
que ocunen durante el desanollo se deben al crecimiento y a la maduraciÓn
y es muy poco lo que
excepto asegurar al
padres y maestros pueden hacer en este aspecto del desanollo cognoscitivo,

niño la al¡mentación y el iuidado que necesita para estar sano'

42
 I)iscipün a ha atos C og nüwn N úc leo A ntroposic oscxi al

como se puede observar, piaget concede gran imporlancia a ra maduración corno factor
determinante o influyente para entender el mundo, es decir, a la exhibición
de los cambios biológlcos
que desde la concepción están programados genéticamenle. Éste afirma que cuanto más años
tenga un niño, más probabte es que tenga un mayor número
de estructuras mentales que aclúan en
iorna wganizada. EI sistema nervioso controla las
capacidades disponibles en un momento dado, y
n0 alcanza su madurez hasla que el sujeto cumple
15 ó 16 años. La maduración de las habilidades
motoras y perceptivas también se completan a esa
edad.

Ac{ividad. Hace referencia a que con ra maduración fisica aumenta ra capacidad de acruar y
aprender sobre el ambrente. Asi, a cuanÍa nás experiencia tenga un n¡ño con objetosfísicos de su
med¡o anbíente, nás probabte es que desarrorte un conociniento aproptadoda e//os. por ejempro,
cuanoo la coordinación morora de un niño pequeno
eslá razonabremente desanoilada, puede
descubrir los principios del equilibrio al jugar (actividad)
con un cotump¡p. De esta manera, al reali¿ar
actividades cada vez más ex¡gentes, es probabre que modifiquemos nuestros procesos
de
pensamiento al mismo tiempo que
actuamos sobre el ambiente, es decir, conforme exproramos,
observamos, probamos y en argún momento
organizamos ra informac¡ón, identificamos propiedades
físicas directamente a palir de la percepción que
hemos hecho de los obietos.

Las experiencias sociales. De acuerdo con piaget, nuestro desanoilo cognosc¡tivo

esta
influido por la transmisrón sociai. sin ésta tendriamos que
reinvenlar los conocimientos que ya posee
nuestra cultura.

La hansmisión sociar permite que aprendamos de ros

demás; posibir¡ta también, tener un
con@lmlento de los elemenlos de la cultura y varia
según la etapa del desanollo cognosc¡tivo en
que se encuentre el ser humano. De igual
manera, conforne crezcan las opulunidúes que tos
n¡ños tengan de acruar enrre sí. cor compañeros, padres.
o /naestros, rnás punfos de yisfa
escuchaÉn. Esta experiencia estimura a ros niños pensar
a ut izando diversas opiniones y res
enseña a aproximarse a la obietividad. Un tipo de ¡nleracción
asi es también una fuenle ¡moortanle
de informacón acerca de costumbres, nombres.,., que
constituyen er conocimiento sociar.

43
La maduración. la actividad y la transmisión social operan iuntas para influir en el desanollo
cognoscitivo. Tomdos de forma aislada ninguno de estos factores pueden explicar el desanollo

intelectual por si mrsmo. Éste úftino es una conbinación de ta conjugac¡ón de factates como: La

naduración, la expaiencia física (aclividad), la ¡nteracción Social y la equilibración.

Finalmente la teoria de Piaget sobre el desanollo cognitivo, en contraste con otras pecpecttvas,

indica la existencia de diferencias srgnifcativas en la forma de pensar de unos periodos a otros. BaJo

esta afirmación subyace la tdea de que la experíencia y el a$endizaie activo tienen un paryl
impoilante, que genercn el desarrotto y et cambio. Pero, a lo que más da tmportancia es a la

necesidad de evaluar el estadio en que se encuentra el aprend¡z antes de estipular las actividades

educativas a QUe será sometido.

¿Considera usted pertinente y necesario que forcemos el desanollo óe-nosciwo lJ rói I

niños y niñas antes de la edad prevista? Justifique su resPuolta.

¿Qué beneñcior o perjuicior traería al menor tal actitud? Escriba sus posibleo r€€pu€st¡E.

1. 5. EL SIGNIFICADO DEL TERilINO COGNICIÓN PARA PIAGET

IniciemOs el recorndo y la reflextón de este aparte sgbre la base de la pregunta ¿Qué es lo que
Piaget entendra por cognicion? Para este crentrsta la cogniciÓn - pensamiento o procesamiento
racional Se considera como un proceso act¡vo e interactivo. La mente, empleando un lenguale

colidiano, no es una tabula ra¿a (hoia de papel en blanco) en la que el ambiente va escrib¡endo.

Pero, tampoco es un aparato totalmente aislado que liene una existencia ¡ndependiente

Esta no copia el mundo de manera pasrva. aceplando toda la informaciÓn que se le proporciona' ni

lo ignora de forma aut¡sla creando una concepciÓn mental pnvada, Esto s¡gnifica, que la cogniciÓn es

un proceso conslanle, un ir y venir entre Ia persona y el ambiente. El niñea no rec¡be de éSte, la

rnformaCión en fgrma pasiva. El proceso cognoscitivo se entiende de una fOrma act¡va, más n0

pasiva.

44
 Discip I ina Proc esos Cog nitivos N úr c I eo A ntft,p oticos oci al

Parodiando a Piaget, se puede afirmar que la persona es afectada por el ambiente, al tiempo que

aquella influye el ambienle produciéndose adaptac¡ón. En fin, el n¡ñGa no es un organismo vacio,

no eS un aprendiz que rec¡be informae¡ón de manera Oas¡va.

45
ellas, aprenden acerca de si mismo y su mundo mediante el desamollo de su propia actividad

sensorial y motriz,

Actividades que son netamente práctica, sin un lenguaje para etiquetar las experiencias o simbolizar

sus tdeas. Los niños-as eslán limilados a su experiencia inmedrata: pueden ver y senti¡ lo que
sucede, pero no tienen nrnguna forma de categorizar su expenencia, Las respuestas están
completamenle determinadas por la situación. Por ejemplo, no es una buena "idea' decirle a un niño

hambnento de 6 meses. 'Espera un minuto; estoy calentando tu biberÓn' El niño no tiene ninguna

fOrma de represenlarse la idea de que en uno o dos minulos aparecelá su madre con el biberÓn
calientito, y. ev¡dentemente no sabe lo que significa un mtnuto, asi como olras muchas palabras que

aoarecen en la tase.

Pa¡a hacernos a una idea de la influencia de la exDeriencia en la conducta de los niños-as en esla

etapa, veamos lo que dice Piaget (1970) de los bebes de 6 meses: "A esta edad éstos son capaces

de Segrrir cOn la vista la trayectoria que describe un obleto al desplazarse. Sus ojos pueden seguir a

un obleto muchas veces, les resulta imposible apartarlos del obieto en mov¡miento, pueden seguir

asi indefinidamente, a menos que se produzca un cambio en el ambiente".

El desanollo de una conducta sensono motora como lo es la búsqueda de un obieto Con la vis¡Ón, eS

un hito fundamental para el desarrollo mental. S¡ no se aprende a seguir un oblelo con los ojos, n0

Se puede adqurrir la noción de objeto permanenle. A nedida que los nrños van construyendo esta
noaÓn, son capaces de conprendet que, aunque un obieto desaparezca de su campo visual s(ue
exisfiendo, a pesar de eue no lo vean. Asi, cuando éste ha construido la nociÓn de obieto

permanente $abe que cuando algu¡en esconde un obleto debajo de unas servilletas, debajo de una

almohada o detrás de la puerta, se trata de una desaparición temporal y que el objeto sigue

existiendo.

Durante esta etapa, afirmó Piaget, los bebés desanollan var¡os conceptos cognosciüvos: El

más importante es el reconoc¡mlento de la permanencia de /os oÓ¡elos cuando éstos se

enanntran fuera de su propia WrcerytÓn; la comprensiÓn y conc:¡encia de que un obieto o

persona sigue existbndo aunque esté fuera de su @mpo vrbua/. Otro concepto es el de

4E
 I ) isc ip li na Proc e sot Cog nilirtts N ú c I eo A ntnposicoxtt itú

causalidad, la capacidad para reconocer que ciertos hechos causan otros. La capacidad
pa¡a repfesentar mentalmente objetos y acciones en la memoria.

Finalmente, podemos decir que el aporte mas signilicativo que

hace piaget con relación a este
estadio es poner de manifiesto cómo el niñ0, la niña a los dos años
elabora la noción de objeto
permanente y cÓmo aprenden fundamentalmente
a través de los senttdos, siendo esto de gran
lmponancla para el desanollo cognosciüvo; entendido
éste como la capacidad y la cal¡dad mental
que permiten al suleto entender.

Esta competencia para recordar imágenos, cosas y sucesos por med¡o de símboros como ras
palabEs, surge cuando los niños están próximos
a entrar a la siguiente etapa cognoscitiva: la
prooperacional,

EsrADlo lNTulrlvo o PEOPERAGIONAL: periodo der pensamiento representativo y

prelógico va de los dos a ros siete (2-z)
años de edad. En esta etapa, ros niños ya no estan
limitados a su experiencia inmediata, comienzan
a desanollar las ¡mágenes mentales que elaborargn
en ei estadio anlerior (por ejemplo el esquema de objeto permanente).
La forma wedoninante de
agend¡zaje durante este perrodo es ra intuitiva, ros niños no
se preocupan por ra prec¡sion,
encuenfan cierto placer en tratar de imilar sonidos y en ensayar la pronunciación
de diferentes
palabras. su capacidad para desarrolrar imágenes por
( ejempro, parabras y ras esrructuras
gramal¡cales del lenguaje) aumenla de forma
espectacular. Es especialmente notabl€menle el
desanollo que se produce en el vocabulario, incluida la
capacidao para comprender y usar palabras.

Durante este estad¡o, el lenguale se desarrolla considerablemenre:

en este momento er n¡ño esra
listo para aprender a hablar. cuanto más rico sea
el ambiente lingüistico en que se cria un niño, hay
mayores posibilidades de que se desanolle su lenguaje.

una de la ventajas del pensamiento intuitivo es que le permite niño

al hacer asociaciones libres,
dotar a las palabras de un significado ilógico y único. Los niños
en esta elapa t¡enen amigos
imaginarios, conversaciones con ellos mismos y
con ob¡etos inanimados.

49
Piaget estudió el uso que hacen los niños del lenguaje durante este estad¡o y encontró que parecian

hablar con ellos mismo más que con otras personas, se recrean en sus propias palabras

escuchándose así mismos. A los tres o cuatro años ésta es una práctica habitual que Piaget

denominó monologo colectivo. Si por ejemplo pedimos a un grupo de niños que entre todos nos

cuenten una histona, encontraremos que hay tantas historias diferenles como niños. Sus discursos

son egocéntncos: los comentanos tienen poca relactÓn con lo que están diciendo los demás.

El período intu¡tivo es ciertamente una oportunidad única para facilitar el desarrollo del lenguaje
Pero también debemos tener claro que el pensamiento preoperacional tiene unas caracteristicas

generales que definen este periodo. Piaget examinó cu¡dadosamente el funcionamiento intelectual

de unos cuantoS oiños , dándose cuenta que a esta edad, éSfos, nO alCanzaban a conqendel
a/gunas ideas "simples'l Un ejemplo de ello, es como un niño al trasladar un puñado de ciruelas de

un vaso ancho y corto a uno angosto y largo, no alcanzaba a entender que el número de c¡fuelas
pennan@e constante. un n¡ño de esta etapa elegirá un vaso alto y estrecho frente a uno balo y

ancho, porque intuttivamente el vaso alto parece tener más ciruelas en su interior. Una respuesta

típica de un niño de esta etapa es: "no importa que éste sea más estrecho," "porque es suficiente
que sea alto'. "a mi me parece más grande".

Piaget encontró que si se cogian esas mismas ciruelas y se organizaban en dos montones-
previamente se le pedia at niño que contara las ciruelas de cada montÓn hasta estar soguro que en

ambos habia el mismo número y uno de los montones se despanamaba o esparcía sobre el suelo 0

una mesa el niño de esa edad elegia el monlÓn que se despanamÓ por parecerle que contenia más

ciruelas. Esta es una exolicación sobre cómo entienden los conceptos abstractos los infantes

Veamos algunos ejemplos de to que sucede con niños de la etapa intuit¡va o preoperacional:

50
 Dix iplinn hot esos Cog nitilrs N tirc I eo A ntropqs ic osoci aI

Parodiando a Piaget, se puede afirmar que la pemona es afectada por el ambienle, al tiempo que

aquella influye el amb¡ente prcduciéndose adaptación, En fin, el n¡ñsa no es un organismo vacio,

no es un aprendiz que recibe información de manera Dasiva.

45
1.6. LOS ESTADIOS PIAGETIANOS DEL DESARROLLO COGNITIVO

.'"- --' --" - --'--'l-'-----': "-l

Grál1c1t i lERloDos I ED|D lcAllcrllsTrcAsl
. CoordinaciÓn de
Del¡acimiento
;;;;.rb, f..i.*
Sensomotriz r hasta los 2 j--::^-::^^:^:,^^^,
prclogicos. ffi;'
cr,'\''J
PrerePresentacional
Jrfl.,,l^.j:1..,
Habilidad Para
rrepresentarse la
Preoperatorio De 2 a 7 años accion mediante el
tpensamiento y el

' - lenouaie.

Periodos avanzados,
^ -'-
ol^tli:ltl^tt iPensamiento logtco,
Peñ.añlientoldrco, I

De7 a |1años pero limitado a la

pensamiento lóqico. concretas iealidad fisica.
,

otrt;":'u
I operacionesrormates j:;l;ffit:tfiff;:?]

Después de haber observado las formas de pensamiento que utilizaban los niños desde el
nacimlento hasta la adolescencia, PIAGET comen¿Ó a encontrar crertas consistencias dentro de un

amplio rango de edades a io que denominó estadios.

De este modo. las ideas de Piaget sobre el desanollo cognitivo plantean que existe en los individuos,

una secuencia de estadios de desanollo: el sensorio motor, el preoperacional, el operacional

concreto y operacional formal, los cuales dada su importancia, es fundamental abordar, sobre todo si

se trene en cuenta que el problema del conocim¡ento, llamado problema ep¡stemolÓgi0o no se puede

considerar aislado del problema del desanollo de la inteligenc¡a.

Lo importante de esta concepción teónca, es que cada estadio supone la exrstencia de un sistema

de pensamiento cualilatrvamente diferente al anterior. Signrfica esto, que cada gstadio lleva asociado

una transformac¡ón en la forma de pensar con respecto a la etapa antenor. Tampoco debemos

olvidar que el niño pasa por cada estadio de forma regular; es imposible saltarse una etapa, puesto

que los estadios del desanollo siguen una secuencia invarianle,

 I )ix:ipl ina Pruc exts (itg n itil'rts Núc lco A nlmposictx otiul

Los niños no pueden modificar la velocidad con que se produce el paso de un estad¡o a ot,o, debrgo

a que las experiencias obtenidas, asi como el tiempo para internalizarlas es lo que determina el
paso de un estad¡o anterior a uno postenor o siguiente, sin que éstos se presenten
en brma pura,
Cada estadio posee una eslrudura de pensamiento que permite al niño/a comprender la realidad,
pero al mismo tiempo, también, poseen algunas formas de pensamiento propias
de estadios
anlenores y posteriofes.

De esta manera, el trabajo de Piaget nos ha proporcionado una vis¡ón muy amplia de los sistemas

cognrtrvos que utiliza el sujeto en los diferentes periodos de su yida, hac¡endo especial hincapié en

que cada uno de estos sistemas supone transformaciones cual¡tativas, en

donde et contenido de
cada uno de los esfadlos detern¡na la fwna en que se comprende el mundo y se ¡nlerpreta ta
infornación procedente det ambiente. En esta pers@tiva, una pregunta que resulta importanle
plantearse es: ¿En qué consiste cada uno de estos estadios y cómo aprovechar sus características
en los procesos educativos para potenciar el desanollo cognoscitivo de los (as) niños (as)?

Como educadores consideramos ¡mportante la comprcnsión de la verdadera esenc¡a de cada uno oe

los estadios. Esta esencia estará determ¡nada por la estructura predominanle en cada edad
especifica. solamente enlonces podremos saber que enseñar y cómo hacerlo, aprovechando al
máx¡mo las caracteristicas que ie son propias a cada uno. Veamos en que consiste cada uno de

estos esladios.

ESTADIO SEi{SORIO ftlOTOR: La experiencia sensono motora se da det nac¡m¡ento a los oos

(0-2) años. Es un p€riodo de entrada y coordinacion de acciones fisicas. En

este periodo el niño (a)
combina reflejos primitivos dentro de patrones repet¡tivos de acción , su mundo se reduce a sus

acc¡ones. Con un primer subp,eriodo, el de centración en el propio cuerpo del sujeto (7, g, g, mes

aproximadamente), seguido por un segundo de objetivación y de espacialización de los esquemas

de la inteligencia practica.

La principal actividad cognitiva que mantiene el niño-a durante esta etapa se basa
fundamentalmente en las expanenc¡as rnrnediatas que tiene a través de sus sentldos. A través de
ellas, aprenden acerca de s¡ mismo y su mundo mediante el desarrollo de su propia actividad

sensonal y motriz.

Aclivtdades que son netamente práctica, sin un lenguale para etiquetar las experiencias o srmbolizar

sus ¡deas. Los niños-as están limnados a su experiencia inmediata: pueden ver y sentir lo que
sucede, pero no tienen ninguna forma de categorizar su experiencia. Las respuestas están
completamente determinadas por la siluación. Por ejemplo, no es una buena 'idea' decirle a un niño

hambriento de 6 meses: "Espera un minuto; estoy calentando tu biberón" El niño no tiene ninguna

forma de representarse la idea de que en uno o dos minulos aparecerá su madre con el biberón

calientito, y, ev¡dentemente no sabe lo que significa un minuto, asi como otras muchas palabras que

aoarccen en la frase.

Para hacernos a una idea de la influencia de la exoeriencia en la conducta de los niños-as en esta

etapa, veamos lo que dice Piaget (1970) de los bebes de 6 meses: 'A esla edad éstos son capaces

de segurr con la vista la trayectoria que describe un obJeto al desplazarse, Sus ojos pueden seguir a

un obJeto muchas veces, les resulta imposible apartarlos del objeto en movimienlo, pueden se{uir

asi indefinidamente, a menos que se produzca un cambio en el ambiente",

El desanoilo de una conducla sensorio motora como lo es la búsqueda de un objeto con la visión, es

un hito fundamental para el desarrollo mental. Si no se aprende a seguir un objeto con los ojos, no

se puede adquirir la noción de objeto permanente. A med¡da que /os niños van constuyendo esta

nocnn, son capaces de comprender que, aunque un objeto desaparezca de su canpo visual, sigue

oxisfiendo, a pesar de que no lo vean. Asi, cuando éste ha construido la noción de objelo
pemanente sabe que cuando alguien esconde un ob,eto debalo de unas servilletas, debajo de una

almohada o detrás de la puerta, se trala de una desaparición temporal y que el objelo sigue

ex¡st¡endo.

Durante esta etapa, afirmó Piaget, los bebés desanollan varios conceptos cognoscitivos: El

más ¡mportante es el reconocimbnto de la pernanencia de /os oóiefos cuando ésfos se

encr.Entran fuera de su propia percepción; la comprensión y conciencia de que un objeto o

Wrsona stgue exrsfendo aungue esté fuera de su campo vlsual Otro concepto es el de

48
I )iscipl i no hoce sot (-og niti n tt Nú cl eo A atroposicosoc ial

carcalidad, la capacidad para reconocer que ciertos hechos causan otros. La capacidad
para representar mentalmente objetos y acciones en la memoria.

Finalmente, podemos dec¡r que el aporte mas significativo que hace piaget con relac¡ón a este

estadio es poner de man¡fiesto cómo el niño, la niña a los dos años elabora la noción de obielo
permanente y cómo aprenden fundamentalmente a tfavés de los sentidos, s¡endo esto de gran
importancia para el desanollo cogno¡ciüvo; entend¡do éste como la capacidad y la calidad mental

que perm¡len al sujeto entender.

Esta competencia para recordar ¡mágenes, cosas y sucesos por medio de símbolos como las
palabft¡s, surge cuando los niños están próximos a entrar a la siguiente etapa cognoscitiva: la
prBoperacional.

ESTADIO INTUITIVO O PEOPERACIONAL: periodo del pensamienro represenrarivo y

prelógico. Va de los dos a los siele (2-7) años de edad. En esta etapa, los niños ya no están
limitados a su experiencia inmediata, comienzan a desanollar las imágenes mentales que elaboraron

en el estadio anterior (por ejempto el esquema de objeto permanente). La forma predon¡nante de

ayendizaje durante este periodo es Ia ir¡tuitiva, los niños n0 se preocupan por la precisión,
encuentran cierto placer en lratar de im¡tar sonidos y en ensayar la pronunciaqón de diferentes
palabras. Su capacidad para desarrollar imágenes ( por ejemplo, palabras y las estrucluras
gramaticales del lenguaje) aumenla de forma espectacular. Es especialrnente notablemenle el

desanollo que se produce en el vocabulario, ¡nclu¡da la capac¡dad para comprender y usar palabras.

Durante este estadio, el lenguaje se desarrolla considerablemente: en este momento el niño está

l¡sto paÉ aprender a hablar. cuanto más rico sea el ambiente lingüístico en que se cria un n¡ñ0, hay

mayores pos¡bilidades de que se desarrolle su lenguaje.

Una de la ventajas del pensamiento intuitivo es que le permite al niño hacer asociaciones libres,

dotar a las palabras de un significado ilógico y único. Los n¡ños en esta etapa t¡enen amigos
imaginaÍios, conversaciones con ellos mismos y con objetos inan¡mados.

49
Piaget estud¡ó el uso que hacen los niños del lenguaje durante este estadio y encontró que parecian

hablar con ellos m¡smo más que con otras personas, se recrean en sus propias palabras

escuchándose así mismos. A los tres o cuatro años ésta es una práctica habitual que Piaget
denominó manologo colectivq. Si por ejemplo pedimos a un grupo de niños que entre todos nos
cuenten una h¡stona, encontraremos que hay tantas historias d¡ferentes como niños. Sus discursos

son egocénlncos: los comentarios tienen poca relación con lo que están diciendo los demás.

El periodo intuitivo es ciertamente una oportun¡dad única para facilitar el desanollo del lenguaie
Pero también debemos tener claro qúe el pensamiento preoperacional liene unas caracteristicas
generales que defnen este per¡odo. Piaget examinó cuidadosamente el funcionamiento intelectual

de unos cuantos niños , dándose cuenta que a esta edad, ésfos, no alcanzaban a comptendet
algunas ideas 'srrnp/es 1 Un ejemplo de ello, es como un niño al tragladar un puñado de ciruelas de

un vaso ancho y corto a uno angosto y largo, no alcanzaba a entender qu€ el número de ciruelas
permanece constante. Un niño de esta etapa elegirá un vaso alto y estrecho frente a uno baio y

ancho, porque intu¡tivamente el vaso alto parece tener más ciruelas en su inlenor. Una respuesta

tiplca de un niño de esta etapa es. "no importa que éste sea más estrecho,' 'porque es suficiente
que sea alto'. 'a mi me parece más grande".

Piagst encontró que si se oogian esas mrsmas ciruelas y se organizaban en dos montones-

previamente se le pedia al niño que contara las ciruelas de cada monlón hasta estar seguro que en

ambos habia el mismo número y uno de los montones se desparramaba o esparcia sobre el suelo o

una mesa el niño de esa edad elegia el montón que se desparTamó por parecerle que contenia más

ciruelas. Esta es una explicación sobre cómo entienden los conceptos abstractos los infantes.

Veamos algunos epmplos de lo que sucede con niños de la etapa intu¡tiva o preoperacional:

50
 Distiplina huesx Cognitiwts N ú c leo A ntrop o sico social

EJEfrIPLO f:

rt€Ar€ /Ült yAso. CTAEO,AHOEA

T|) y YO r€^re¡loi TEA¡E¡^bS \ AAISAA
ivo qureeo esre!
ta a¡3At{Cór¡?lD¡o C¡rrlt D{O pAE¡ ¡ Yo 16^160
De ¡.t lo^raoa fl|le a ,aAS Lt^tolr^Da I
5eo€c\

-o-*'l

&[nil@NADA95sE
La mayoria de los niños de 5 años se fi.¡an únicamente
en la altura del nivel del agua como indice de
la cantidad de liquido en un vaso. para eilos, una
altura simirar significa una misma cant¡dad; no
toman en cuenta el diámetro de los recipientes.

5t
EJEMPLO 2:

OOO (
AHOEA FIJE$Sf
€^, roqu€ fi46o

HAY T^AS
PTAITIT¡A'A
Aqul
grocqu€
gf ,{AS ./
LAcGA
// .

(
lll
)'-

tA ¡ ts¡lA cartt¡DAo
D€ ?IAIfITINA?

Cuando la atracción perceptiva hacia una dtmens¡Ón que destaca se enfrenta al sistema de
pensamiento logico en niños pequeños, la atracciÓn perceptiva generalmente gana. Esta brma de
interpretar el mundo fisico es característ¡co de la mayoria de los n¡ños de menos de 6 Ó 7 años de

edad . Ellos creen que la cantidad neta de algo cambia cuando su apanencia se modiñca

s2
 I)isciplino. Procesos Cog nitivrts Nú cleo A ntrop osi c ostrc iat

Piaget, también demostó que los niños de esta edad tenian diñcultades para
comprender la
revorsibilidad de la¡ relacioneE. El ilustra este hecho con el siguiente fragmento
de entrevisia a
una niña de cuAtro años:

¿Tienes una hermana?

- si.
Y ella, ¿t¡ene una hermana?

- No, ella no tiene una hermana (1g64, p g5)

Por lo tanto, podemos dec¡r que las eslructuras

menlales del estadio preoperacional son intuitivas,
faltas de especulación e imaginativas, pero
esro no nos debe ilevar a asumir que se trata de un
proceso inferior a otras formas
de pensamrento. Se han hecho muchos trabaios sobre creatividad en
los que se sugiere que ra intuición y Ia asociación ribre
son aspectos muy importantes de ra
resoluciÓn de problemas. La mayor parte
de las ideas de inventores, artrstas y genle otra crealrva
son intuitivas.

Ahora demos una mirada a ro que prantea ot.o autor sobre ro que ocune en er p€riodo
preoperac¡onal, veamos lo que nos
aporla Flavell al respecto: Resume las caracteristicas de este
periodo afirmando que, mientras que
en ra etapa sensorio motora er aprendlzaje es rento, se prcduce
paso a paso, de forma concreta y
está determinado por la experiencia inmediata, el pensamiento
preoperatorio es ligeramente más
ráp¡do y flexibre. supone er comienzo de ras capacidacfes
simbolicas que sustituyen a la experiencia concreta. La diferencia más importante entre ambos
gstad¡os se sitúa en el nivel
de comunicación: la expenenci¿ sensorio molora es privada y no se
puede comunicar: "cada niño está
encenado en su propio muncio cognoscit¡w,' (1gg5).

EsrADlo DE L¡s oPERAcroNEs cot{cRETAS: Estadio que va

de ros siete a ros once (z-11)
años de edad según ra teoría piagetiana, éste,
supone una nueva reorgan¡zación der pensamiento,
es el de las operaciones concretas donde los niños
se convierten en pequeños positivistas logicos,
que intenlan comprender el funcionamiento
de las relaciones especificas que se eslablecen entre tos
d¡ferentes elementos de un probrema. por ejempro,
si presentamos a un n¡ño de esta edad el
exponmento del vaso de limonada o el del monlón de
ciruelas nos responderá que el volumen o ta
cantidad no varia. Es er momento en er que se comprenden
ros aspecros y
concretos especifcos de
un problema, Ahora los niños pueden medir, pesar y calcular la cantidad de limonada o el número de

círuelas y no filarse en las apariencias.

Poco a poco van abandonando su p€nsamiento mágico, sus fantasias y sus "amigos" imaginarios,

Construyendo ahora un pensam¡ento tan "logico" y "concreto' como "ilógico' era el que caracterizaba

la etapa anterior. Se convierten en intérpretes literales de la realidad. Pueden distinguir entre la

realidad y la ficción. pero no puede separar las hipotes¡s de los hechos.

La Escolarización que reciben los niños durante los pnmeos años parece encajar bastante bien en

sus niveles cognoscitivos. La escuela hace hincapié en la adquisición de habilidades como contar,

clasificar, construir y manipular obietos. Todas ellas elementos importantes de los que se nutre el

desanollo cognoscit¡vo. En este momento, las actividades comienzan a tener reglas, de esta
manera es fácil observar que en esta etapa los niños pueden emplear más tiempo en negociar

reglas de un juego o de deteminada actividad, que en desanollar la actividad misma.

Aqui, se presenta una situación, mientras que los preescolares obedecen las reglas s¡n entender por

que lo hacen, durante los primeros años de la escuela pnmar¡a los niños comprenden su valor

funcional: no es posible jugar al baloncesto por eiemplo, sin seguir las reglas. Perc al mismo tiempo'

no hay que olvidar que éstos tienen aún una comprensión literal del concepto de regla; las reglas n0

pueden modifiCarse. LOs adultos laS entienden como un sistema de regulaciones que se pueden

cambiar; por el confario para los niños son fijas, necesarias y aóilrarias.

Finalmente podemos dech que el modo de pensamiento que tienen los estudiantes en esta etapa es

muy conceto. Las capacidades mentales para razonar sobre conc€ptos abstractos durante los
pnmeros años clel periodo de las operaciones concretas son bastante l¡mitadas y por lo tanto se

limitan a lraducir los conceptos abstractos en términos concretos y muy especifcos. Esto asociado

además, a que las tareas que se les presentan son muy srmples.

En este penodo los infantes desanollan una forma propia de comprender las asignaturas escolares

de acuerdo a SuS expenencias cotid¡anas. Aprenden a sumar en pnmero, a restar en segundo, a

operar con fracciones en quinto y asi para cada asignatura.

54
 Iliv iplin t hoc esos Cog niti vos !íú c I o A ntroyx i t osoc i u I

En olras palabms, esta nueva distribución del conocimiento es un feflejo de las operaciones
conarelas que el niño aprende para responder cada día en la escuela. Esto indica, que no es de
mucha utilidad gastar cantidades de tiempo intentando promover el desarrollo del pensamiento

formal durante los primeos años de escolanzación.

De esta forma hay una Psicóroga de ideas renovadas: Efeanor

Neimark, que recomienda a los
maeslros esperar aique los chicos
1|94gta la_pgbertad Vjfcancen el pensam uru
dissñar actividadq_qlglqlg11c¡gn
Ie_dlLe$g [foqqclón de concqtos abslractosl Neimark
Concluye que "Prácl¡camente todas las investigaciones realizadas,
independientemente de la tarea
empleada o de la orientaciÓn teorica que tengan, muestran
un camb¡o significativo en la calidad y er
tipo de pensam¡enlo entre los once y los quince años" (19g2, p.
a9l.

EsrADlo DE LAs OPERACIONES FoRÍ¡TALES; Las operac¡ones brmares se dan de ros

once a los dieciséis (11-16) años. Las caÍacteristicas
de este tipo de pensamiento son diftrenciales
con respecto a las de la etapa anterior según plantea piaget.

La conprobac¡Ón de hípÓtes¡s es una de las caracretístícas propias

de esta edad. Los adolescentes
tienen una gran capacidad para pensar en términos rógicos
antes de ilegar a una concrusión . una
tarea en la que se pone a prueba esta capacidad
es la de combinar cinco disoluciones químicas
¡ncoloras para obtener una solución "de dos
componentes- con un coror determ¡nado. Muchos
adolescentes saben desde el principio que la respuesta
co¡recta de combinar de foma s¡stemáica
cada una de las soluciones con todas las demás.

otro de los cambios impodantes que se prooucen en er pensamtento

adorescente es su caoacidad
para pensar sobre sus propios pensamientos
como sobre ros de ros demás, reconociendo ra
existencia de otros puntos de vista diferentes al suyo,
argo que es posible gracias a la comprens¡ón
de que los intereses, los conoc¡m¡entos y las fornas de pensar
de los otros son diferentes a las
prop¡as. A esta habilidad se la conoce
con el término de metaconocimiento. Esle tipo de auto
reflexión pmporciona un margen amplio a la imaginación, puesto que
las ¡deas pueden tratarse fue€
de la mente.

55
Cuando se han desarrollado las capacidades propias de la etapa de las operaciones formales, los

estudiantes emplean eslrategias logicas, racionales y abstractas. Son capaces de comprender

significados simbolicos y metábras. En este momento se pueden utilizar juegos y simulaciones para

que los esludiantes lleguen a entender un determinado proceso. üra poderosa herramienta para

estimular el pensamiento abslracto es la participación en actividades artisticas, como la pintura, el

teat¡0, la danza o la müsica.

COMPARACIÓN ENTRE EL PENSAMIENTO INFANTIL Y ADOLESCENTE

1.7. FISIOLOGI¡ CERCSRAI. Y LOS ESTADIOS PIAGETIANOS

Las oosibilidades oara medir el funcionamiento cerebral se han visto sensiblemente incrementadas

preguntarse si existe alguna relación entr

[rvqJeiaget formuló su teoria sobre el desanollo sin poder beneficlarse de las

ventajas de esta tecnologia.lLas expenencias ¡nteractivas

un estadio, lo que poco a

En la actualidad se han empleado técnicas más sofisticadas para analizar estos procesos cognitivos.

Los traba.ios sobre registros de EEG de William Hudspeth en la Universidad de Colorado y de Robert

Thacher en la de Maryland han demostrado que existen una serie de camblos

Universidad

cerebrales que coinciden con las etapas propuestas por Piaget (Denton' 1987).13 proqegq!9

cercbrcl no Darece sü discontiry,l Esto significa

que hay cambros en el desarrollo de lo fisrologra cerebrAL¡que se producen en determinados
' ^-\
56
 (-zriY\uca
Diutpllna hvcaa.c egüitws Núcla Antqoicoso&l

rnonEnlos y que curi0Samente coinciden con las etapas sansoriomotora, pr€operacional, concreta y
brmal. l¡ única ditsrcncia que s€ ha encontrado entr€ los faba¡os de €stos auto6s y la teoria
Piagetiana es qu€ los pnmeroc-p a h?qtg lo€ tr€s
años y medios--

Resumiendo, los resultados de los tnbajos realizdos mn EEC*, revelan la positilidad de que
o<ista
un quinto de qrc las operacion€s brmdes se alcancen entre los once y los quince años. El
EEGs G los adultos jÓrrenes sugiem la existencia de una €tapa postbrnal seme,ante la propuesta
a
Por Patrich Arlin.,-

Pairlcia Arlin (1986) ha conenzado a explorar la posibilidad

de que exista un estadio más avanzado
de pensamiento, las operaciones porffih.
?f_Qolucio¡gs ¡!¡evag_inv¡rntar programas basados
en una visiÓn muy qe
ryli? !q-g!c@J -b¡tuler lre¡unta! podqctivas' Lu€ ¡agsn alm€ntar ta
bas€ do conm¡mientos y ta obbnción de respuestas n*vry I (ri5 +,ao
P' fulin, especiñca gue esle nuew est¿dio representa
una extensión - y no un simple ref,ejo - de ra
teoria de J' Piaget. su tnbajo sobre el pensamiento postbrmal
arln conünua (1s0). Recientemente
ha ldentificado una serie de etementos especificos qu€ ss incruyen
en ra brmulacón de nuevos
pmblemc, ent¡e ellos:

' (9 co!dg9!bdd!4 capacidad para conector en un nuevo brmato lre ideas contradichnias
o qle no están relacionadas.

d. Es decir, para un
problema o<isten distintas fuimas de solucionarse.

Lr ¡ ütll lo! c|mbl : es la hab¡lidad para mantener ckxta flexibilidad cognitiva.

s€4, crgar nuevas altemativre y rrcddos para responder a lc prblemas.

@ del problan! hace rehroncia al deseo que mu€stra el

dccubridorde problemas de cambiar las teories dominantes.
r L¡ Inü¡lción y gu¡to por !o¡ nlrrdc de rlgnlñcrdür: se refie¡e a la diñcultad para defnk
cuabs son los problemm realmente impodantes que se deben invesügar. Esb es que se es
capaza de fijanse en bs detalles cuan¡lo se es necesario.

57
 r -
L¡ pflftr.nd¡ Fof l¡ orlg!¡!lt!Aú: es 6l perfodo de rBfodón necosario para que se ptodt¡zca
la integnación de todoa los elfflentos importantes en un problema. En ot¡as palahas es la
oryanización de los elsnentos de un poblema de una maner"a dibrBnte.

Para Adin, en educación la tara de los edrcado€s, en €sta etapa, consistirla furdamonhlm€nb €n

desarollar ósta habilidades y prepaftr la transicitin desde las op€rac¡ones brmdes a la etapa
s'rguiente. La cla¡e serla gopotcionar orperiencias adecuadas a cda uno de los sei3 proc€sos
antefumente descritos, con el fin de promo\€r el desarrollo.

lndepenrtientunente de lo que plantea P. Arlin, en estos rnomentos lo qrre se sabe acerca de bs

camt¡ios en la ñsiologia cer3bral sugiere una estrecha rclacbn enhe €l d€6arolb @gnosdü\o y los

cambios €struch¡ral€s. Las inrostigaciones indican qle $sQ_l{tlIqptlqan¡zacbn cercbral, que

da lugar a un funcionamienh más gfcaz¿_€n lgi estadios do desarollo más avanzados.f
=-<---

es!ás-!9!!Eh[t9 lo cual no

signilCa que tenga necesariaments que hacer un mayor esfuezo para comprsnder. Richard Haier,

un invesügdor de la universidad de Calibmia, €ncuentra que loe suiehs que proossan un potlbma

a un n¡vel furmal utilizan rnenos su cerebm, m€tabotizan m€nog cantidad de glucosa, que 4uelloo
que b hacsn a un n¡velconcreto.

Loe rogistro6 er¡brales de los que podriamos denominar pensadorw cor6rüc, muestrsn que
estoe sujetos lu€rnan glt¡cosa como locoo'cuando se enfrentan a la rcsoluci5n de un prcUema

compleio (Hctetbr, 19SS). La investigaciones que ponen de maniñesb los cambtos gu€ se
producen en la estucrtura cerebral, la inervación n€n ¡osa de dsteminad* mnas y la mielinizaciÓn
de las neuronas, soportan la hipótesis p¡agetiana de que el desanollo no es lineal ni cuantitatiro

Sln embaqo, los cambios cerebrales no suc€d€n de brma automática, puesto que se pmducen
grandes diferencias debidas a la interilc¡ón. Dibr€ntes invesügaciones han mostrado que las ratas

criad¿s en un ambiente estimulantomentg rir¡ poseen una cort€za cerBbral más gru€sa y n€uronas

más grandes, con mayor númeo de mnexiones entre dlas.

Esta €ó otr? muestra de que'aJ garfff¡f ta Qxryi€'rcia úÚa wno un n(i.ar Nra el d€Á,arodk}-

jntetectuat.Pancomprobar esta hiÉt€s¡s se diseñÓ un esfudb en el que se colocaba un.grupo de

-----------'!
 Ottdpüm Aw Agt tt v6 NúdaA@Ml

dult6 y o[o é crls en un am¡ri€nte

raúas €sümulant€menb €n&rrckh (una jaula repteta de

Jqrbe pera raúes), Por d*grácia, las rtu adultas dominaron la escma, Jqabar acüvammts
con ¡{u€ú6s, mienbas qr¡E 16 crles conbmplabsn la slh¡mión deede un dncón de la larla. Corno
108

d l€ctor podrla lm4inar, las crl* no se beneficiaron de esta o<perisncia, Robert sldv€stsr
ectaülece algunoa paraldismc ente lc lesultados de 6te es{rdlo y nnrhas de las adiüdades que
sepla|bar a los niños. ¿cu&rtas vmes lc dultos oryenizan divirlades para 106 niños €n las qus
sdamsnte intervieno la fantsla de los adulbs (una ligullla de fttbol, un balld, etc) y q$ no
proporciman ninguna opotunidad para que d niño so rleeardte? oba de lm ssmairuas que ér
essl€ce ss daciona dir€ctam€nts con las m{ividads que s6 r€elizan gn clas€, en las que
gan€rdmonte so hm mrrcho hincapll en d aprondizaie memodsltoo.

sylvesl* sngkm qu€ este üpo tle tabalc proporc¡ona un ambbnte tulh¡rdments empobmklo.,
como el gr so cGa €n una ja¡la on la qrF sa intodrrce una n¡eda para que la rffi dé vudtas y
más rrueltas. E¡ at¡ma qr¡e €stos niñm nunca se desanollaran porgr¡s lntentarar pobgene & la
mmobnfa dd cuadsrp do eiercicbs y de loe problemas de dividif (igS6, p,g3).

Los rcsultados de bdas las inrrestigmiones presentadc heta d monsb p¡ertsr rcuminse or dos
ideas fundamenbh:

1. En h fis¡ologta cereb¡al se produce una serie de cambios que airrciden on bs *bdios d€

Praget.

2. La erpedenias rle aprendizap rlivas son n€c€sab pars qu€ se produzca d d€selmllo.

Al mbmo üempo, €s import¡mb sdldar lo que m han errconfato las úlümas inrs&acton€s sobro
€l cer€bro. Algunoo autores defiendon la i&a de qrc los cadirx csr€bral€s a loe que denominan.
periódlcoo ti¡r|trr mudla imponarEla para d proceso de €nsoñanza, Dssde €sta poslclón, aqudlas
dapas on lao que se Foduce un desarollo muy rápido, pueden ir segulde de perlodc ar bs que
no 80 prodüzca d€serdlo. Lo que signiñca que bo niñc no son capre de aprender mrcias ocs
una vez que eldeearcllo ha teminado (Epst€in. i978).

En ste smtido, lnrrcs de d*Ír que no hay evitenclas qrio soporbn 6tss h¡Étosis. Ktrt FFdrer y
Lazorsdr r¡sumen loe ¡Esultadoo de su trabaJo como s[uc 'Existe una frrerte dación no especffica,
€nto ol dcarrdb del cerebro y l* ehpas piagetians. Perc"ixta rdalón no soporb la hipóbsb rte

59
 4

que bg niños no puedan realizs nuam agendizaies ar aqudle mo¡renbs en los que d Ganolb
se w enlentocido' (1985, p. 70). Por b tanb, €s imporbnb €stü abrta a cudqu¡or eñmación que
c$ciba d r¡i,b como un computdor 'apagado', inc4az de +{€ndor d€s$¡és & los gnandes
csnt¡ioe & una et4a a la siguianb. El rtesanollo &penOE d€ la intoredón apropida, anbs,
depués y durante las transiciorns.

1.8. coilsTRucc6il CON@trrEl{fO:

DEL Astilt¡C6il, ACOtODAc|Óit,
E(UIUERIOYADAPTACN6I.

El conocimlento de mredo con Piarget:

11
NO c absort¡ldo pasivamento del amtiente.

NO 08 procrcdo en la monte dd nilto ni brda

cr¡ado d madura, $no que
ES onstruido por el niño a través de la inb¡*ción de
sus estlrcü¡ras rrrntales con el amtriente.

P¡n Pl¡gü, ol ds¡¡rollo Inidfth¡d ¡¡ un prccr¡o dr

merüucü¡rrdón dd conodminúo:

El procseo comi¡nza con una esh$tura o un¿ bma ds pffsar

prop¡a de un nivel .

Algún cambio ed€íto o inÍusiones en la ñrma ordinaria de

pemar qea confrldo y deeequiliuio.

La peoona oompensa eeta confusión y resuelw d coflfrido

rn€diatte la poda ac'tivided intelectual.

De todo eeto resulta una n¡pw brma de ponsar y stnr-tu¡ar

las @sas, una manera que da nuara @mprsns&h y satisfacción

al sujeto,

En una palabra, un nu€\o €stado d6 equilibrio.

60
Dist ipl iru Pnr esos Cng n iti t os N ú c leo A ntroposicosot' ial

Iniciemos este aparte haciendo alusion a las tendencias básicas del pensamiento: la organizaciÓn y

la adaptación; para luego dar una mirada de conjunto a la forna cómo operan éstas para llegar a la

equilibración entre la información nueva y la antigua

Una de la preocupaciones principales de Piaget en la cual ocupó muchos años de su vida (30 años),

estuvo en establecer y entender que "las operaciones intelectuales pmceden en térm¡nos de

estructuras de conjuntos" (BORING E. 1952) Estas estructuras determinan distintos tipos de

equilibrios, 'equilibrios que hunden sus raíces en la morfogénesis biológica".

En este senl¡do, la biologia tiene en Piaget básicamente una ñnalidad teórica, y como resultado de

las investigaciones desarrolladas en ese campo, concluyó que todas las especies heredan

tendencias básicas o'invariantes funcionales'. Se denominan asi, por que son aspectos que a lo

largo del desanollo de la inteligencia no varian. Éstas engloban la organizacrón y la adaptaciÓn (en

su doble vert¡ente: la asimilación y la acomodación); dichas invariantes funcionales son

caracterist¡cas de todos los sistemas biológicos, con independencia de los contenidos y niveles de

tales srslemas.

Además, este concepto se fundamenta por ejemplo, de forma clara, en un modelo de intercambio

entre el organismo y el ambiente, Piaget muestra cÓmo drversas concepciones de la adaptaciÓn

biológica encuentra su paralelismo en adaptaciones intelectualBs humanas. Asi pues, queda claro
que lo mismo que en el sujeto humano, se da "conocimrento como creación continua y as¡milaciÓn

transformadora" (FERREIRO, E. Y ROLANDO GARCIA, 19789) y no copia pasiva de la real¡dad

exterior: asi, de forma paralela sucede con otras estrucluras b¡ologica:

"Los mo/uscos, nos dice Piagef, se adaptaban a /as bonascosas

Nuas det tago de Neuchátel, afenándose a las piedras y allí
as¡m¡taban cualquter ctase de atínento que llegaba flotando' Piaget' J.
1918).

Existen otros aspectos que a lo largo del desanollo de la inteligencia, segÚn Piaget, están ab¡ertos a

una constante modiñcación, es decir, varian a tÍavés de los distintos momentos del desarollO' son

las estructu€s, que periodicamente Se renuevan y ennquecen para facilitar nuevas adaptac¡ones'

óI
 La primera de las funciones invariantes es la ORGAT{lZAClÓil: consiste ésta en la combinación,

ordenamiento, recombinación y reacomodo de conductas y pensamientos en sislemas cohgrentes.

La segunda, es la ADAPTACÓ : se caractenza por facilitar el aiuste al ambtenle.

LA ORGANIZACIÓN: es entendida como un Droceso oermanente de ordenam¡ento de ta

inbrmación y la experiencia en sistemas o categorias mentales. Las personas nacen con la

tendenc¡a a organizar sus pf@esos de pensamiento en estructums psicologicas o sistemas para

comprender y relacionarse con el mundo. Las estructuras simples se combinan y coordinan

continuamenle para perfeccionarse y con ello ser más eficaces. por ejemplo, los niños más
pequeños pueden mirar un objeto o asirlo cuando está al alcance de sus manos, pero no
coordinan
ambas acc¡ones al mismo tempo. sin embargo, al desanollarse pueden organizar estas oos
estrucluras conducluales en una estructura coordinada de nivel superior de mirar, alcanzar y asir er
objeto. Por supuesto, también pueden seguir usando esas estructuras por separado (Ginsburg y

Opper, 1988).

Piaget denominó a estas estructuras e¡quemas, y en su teoría son ros bloques básicos de
construcción de pensamieoto, s¡stemas organizados de acciones o pensam¡entos que
nos permiten
nacer representaciones mentales, "pensar en " los objetos y
acontecim¡entos de nuestro mundo.

Los equemas son minimos y especificos. como el esquema

de "beber con un pitillo" o el de
'reconocer una flor",
o bien amplios y más generales, como el esquema de beber o el de clasificar
las plantas En la medida en que s€ organizan ros procesos
de pensamiento y se desanolan nuevos
esquemas, la conducta se hace más co¡npleja y se adapta
mejor al ambiente.

Al igual que la ingestión de un alimento por parte de un organismo

no seria posibre sin una
adecuada organización de éste, er intercambio que se reariza
entre er sujeto ep¡stemorogico y ros
obielos de conocimiento implica que la actividad intelectual
sea una actividad organizada, es decir,
dotada de caracteristicas estructurales propias. Ta¡ organización
no es estática, sino que refleja en
las estructuras cognoscitivas del sujeto los cada vez
superiores niveles de adaptación que se van
produciendo a lo largo del desanollo.

6:
 D iscip I i na hoc esos Cog nitivos Núcleo Antnryosiaxrcial

Asi, la maduración biológica y las nuevas demandas del medio hacen que paulatinamente
ta
organizaciÓn del aparato digestivo del niño le permita adaptarse
a tipos de alimentación cada vez
mas complejos. Algo parecido ocurre a nivel intelectual:
las crecientes posibilidads del individuo y
las exigencias cada vez mayores del medio ennquec€n
constantemente la organización estructural
de la inteligencia.

La adaphción. Desde er punto de vista biologico, ra adaptación es

factor que regura ros
intercambios entre el organismo y el medio; su fnalidad es mantener ta organización intema
det
organismo Cuando las exigencias externas (medio)
asi lo imponen, ta adaptación implica un cambio
en esa organización, cambio que da lugar a una organización
nueva más evolucionada y mas
acome con las exigencias planteadas.

Desde el punto de vista interectual, ra adaptación

imprica cambros en ra organrzación de ras
estructuras cognoscitivas a lo rargo der proceso
evoiutivo. Lo que a niver biorógico se refiere al
intercambio entre el organismo y el medio,
a nivel psicológico hace referencia a los intercamolos
entre el sujeto epistémico y er objeto de conocim¡enro.
La adaptación se rear¡za a través de oos
proc€sos: as¡milac¡ón y acomodación;
una adecuada adaptación supone el equilibrio entre
asimilación y acomodación,

La asimilación Hablar de la asimilación en la perspectiva piagerrana

es concebirla como un acto
de ajuste de la nueva información a los esquemas ya
exístentes. La asimilación tiene lugar cuando
la gente utiliza los esquemas que posee para
dar sentido a ros acont€c¡m¡entos der mundo; incruye er
¡ntento de entender algo nuevo y de
ajustarlo a lo que ya se conoce,

Es un concepto que se refiere tanto a ra v¡da

orgánica como a ra mentar, es decir, que afecta a ro
fisiologico tanto como a ro psicorógico.
Biorógicamente, es ra incorporación ar organismo oe
sustancias y energias exlemas a él que
deberán asegurar su mantenimiento. psicológicamente,
supone la incorporación der objeto extemo
a esquemas mentares previos der sujeto; ra asim ación
permrte €conocef o identif¡car los
objetos a suceso nuevos merceo a su puesta en relación
con el
contenido de los esquemas ya existentes.

63
De este modo, cuando un niño se lleva a la boca un sonajero y lo chupa lo está asimilando a otros

obietos (teta del biberón, chup€te ...) ante los que ha desarrollado el mismo esquema de acciÓn '

de
Cuando otro n¡ñ0, mayor que el antenor, ve un peno, lo asimila al esquema de representac¡Ón

pero que ya posee, con lo que se produce la identificación del perro como tal Aqui el suieto se
enfrenta a nuevos esquemas sin modificar sus esquemas poseloos

Arimilación deformante. Es un tipo espec¡al de asimilación que tiene iugar cuando la complejidad
del objeto de conocimiento sobrepasa la del esquema al que este objeto se rem¡te, o
cuando la

se traia de un
cOmplejidad de lo real es supenor a la de los esquemas que lo representan Es decir,

lipo de asimilaciÓn que se debe a las defrciencias de los esquemas existentes; ante
estas

para poder ser asrmilado

deficienclas, y en lanto los esquemas se modifican, lo real es deformado

quizá la
En este sentido, si el niño ha aprendido el concepto de peno con e¡emplares grandes,
no al
pnmera vez que se enfrente con un ejemplar pequeño tienda a asimilarlo (deformemente)

esquema 'peno', sino al esquema 'gato", por elemplo.

La aCOmOdaCión. Es la alteración de los esquemas ex¡stentes o creación de otros esquemas en

cambiar los
resouesla a la nueva informaciÓn. La acomodaCrÓn ocurre cuando una persona debe
posible aiustar los datos a
esquemas que posee para responder a una nueva situación. si no es
Esto debido a
n¡nguno de los esquemas, entonces hay que establecer estructufas más apropiadas.

que puede suce{er que en lugar de aiustar la información para adecuarla a nuestro pensamlento,

ajustamos nuestro pensamiento para adecuarlo a la nueva informaciÓn. LoS ntños muestran

que ya pose€n
acomodación cuando agregan el esquema para reconocer los penos a los s¡stemas

oara identificar animales.

Podemos dec¡r entonces' que como el de asimilaciÓn, el concepto de acomodación tiene una
que el organismo hace
vertiente biologica y otfa psicolooica. Biologicamente se refere al esfuezo
las acciones
por ajustarse a las exigencias de aquello que pretender asimilar, es decir, repfesenta
posibles nuevas asimilaciones;
tendentes a modificar la estructufa que ya se posee de cara a hacer
los nuevos tipos de
el aparato digestivo del niño se modifica periodicamente pafa poder asimilar
sÓ10
alimentos; los esfuezos realizdos de cara a esa modificación sgn esfueftos
de acomodaciÓn;

gracias a esta acomodaciÓn es posible una buena asimilaciÓn

 Discipli nt Pruc esos Cog nürrn \' ú ú eo A nfioposicoxr i.ol

Psicológicamente, cuando se as¡milan inadecuadamente las propiedades

de un objeto, se inician
actos tendentes a modifcar los esquemas o a crear esquemas nuevog que permitan
una adecuaoa
as¡milaciÓn; acomodar es abrir los viejos esquemas a las exigencias de realidades nuevas o más
compleias. El niño que llama gato a un perro de pequeño tamaño . es decir, que asimila
deformemente perro a gato- tiene que modificar su concepto
de perro er¡minando de él -
a traves oe
la acomodaciÓn- la propiedad que hace referencia
al tamaño, para asi poder asim¡lar conectamente
t0d0s los ejemplares de perro al esquema de representación
adecuado.

cada vez que se agregan nuevas expenencias a un esquema,

éste crece y se modifica, por ro qw la
asimilación implica c¡erta acomodación, Hay otras ocasiones
en que no se emprean asimilación ní
acomodación. La gente puede ignorar argo si lo encuentra
demasiado extraño. La expenencía se
ñltra para ajustarla ar tipo de pensamienro que presenta ra pemona
en un momento dado. por
eJemplo, si escucha una conversación en una lengua
extraniera, probablemente no intentará darle
sentido a menos que tenga ciertos conocimientos del idioma.

El equilibrio Es la búsqueda de balance mental

entre los esquemas cognosc¡t¡vos y la infomacron
del amb¡ente Así, decimos que una estruclura
está en equiribrio cognoscitivo con los objetm der
ent.rno cuando puede dar cuenta de e os de manera
adecuada, es decir, cuando ra asimira
conectamente kas haberse acomodado a sus
caracteristicas. El equ¡librio hace refer€nc¡a a la
estabilidad de las esrructu¡as cognoscil¡vas que
se arcanza en delerminados momentos oel
desanollo.

De acuerdo con Piaget, ra organizaeión, ra

asimiración y ra acomodac¡ón pueden verse como espec¡e
de acto compleio de ponderaciÓn. En su teoria,
/os camóios en e/ pensamiento tienen lugar ndiante
et gú.so de equiribrio. piaget suponia que para arcanzarro,
ra gente pone a prueba de continuo ro
adecuado de sus procesos de p€nsamiento.

De manera breve, er proceso de equilibno funciona

de ra siguiente manera: hay equilibrio si ar apricar
un esquema en particurar a un acontecimiento o una
siruación er esquema funciona; pero si el
esquema no produce ningún resullado satisfactofio,
entonces hay un desequilibrio y nos sentimos
incómodos. La incomodidad nos motiva a buscar
una sorución mediante ra asimrración y ra
acomodac¡ón, con lo que nuestro pensamiento cambia y
avanza. para equiribrar nuestros esquemas
ó5
de comprensión del mundo y los datos que éste proporciona, asimilamos continuamente nueva
información med¡ante nuestros esquemas y acomodamos el pensamiento siempre que los intentos

desabrtunados de asimilación produzcan un desequilibrio.

Todo equilibno psicotogico trene las propiedades de movilidad, estab¡lidd y reversibilidad (siendo

ésta caracteristica del equilibrio operatorio). La movilidad hace referencia al hecho de que el
equilibrio no es estático, sino que en su interior hay una aclividad que perm¡te ampliar el campo

sobre el que actúa. Dicha ampliación no significa necesanamente una modificaciÓn de la estructura

de que se trate, lo que da estabilidad al equilibrio.

Gracias a la reversibilidad, una acción cualquiera tiene como complemento la acciÓn opuesla que le

es complementaria. Cuando la estructura está equilibrada con los obietos de conocimiento se

encuentra en una situación similar a la de homeostasis descrila por los biologos.

La equilibración, Es un proceso que conduce de crertos estados de equilibrio transitorio a otros

estados, cualitativamente diferentes y de indole supenor, pasando por mÚltiples desequilibtios y

reequilibrmiones. En efecto, cada vez que Se produce Un aconlecimlento o aparece un nuevo obleto

tiene lugar una des6lmpensac¡ón o pérd¡da temporal del equilibrio lntervienen entonces los

mecanismos reguladores para devolver al sistema a su equilibno anterior; la vuelta a ese equilibno

se hace imposible, lo que activa la puesta en marcha de la acomodación al acontecim¡ento u objeto

de que se trate, acomodación que genera una reestructuraciÓn del sistema en la que el

acontecimiento u 0bjeto ya no es contradictono: se ha dado un paso adelante en el sentido de que

se ha logrado un equilibrio de orden superior

La tendencia a pasar de un estado de equ¡librio inferior a otro de equilibrio superior, rectbe el nombre

de equilibración, proceso similar al descnto por Waddington con el nombre de homeonesis

El desanollo cognoscit¡vo está caracterizado por fases de equilibrio transitono entre nivele de
equilibno infenor y niveles de equilibrio supenor. Como Piaget lo señala, la equilibraciÓn cognoscitiva

no lrene un punto de llegada o de detenciÓn, si no es a titulo provisional; la equilibraciÓn es la

tendencia a la búsqueda de un equilibrio cada vez mejor y en este sentido es pos¡ble hablal, como

óó
I )iscip li no hocesos Cog n it iwn N úc leo A ntropoticosocial

Piaget lo hace, de "equilibración maxrmizadora", que representa la tendencia a una optimización

permanente.

1.9. LAS NOCIONES DE PENSAIIIENTO Y APRENDTZAJE. A LA LUZ DE PIAGET

En un sentido muy amplio, las etapas del desanollo cognitivo --sensoriomotor, intu¡tivo o
preop€raconal, concreto, formal, y posiblemente postbrmal,.. representan las transformac¡ones que

se producen en la organ¡zación mental. Cada estadio es cualilativamente diferente al anterior y

supone una forma distinta de repressntafse el mundQ.

Para los educadoros es fundamental comprender como se poduce este prooeso, y lal como hemos

señalado en páginas anlenores, un concepto fundamental para ello es el de actividad. Del mismo

n¡vel de ¡mporlancia son los conceplos p¡aget¡anos de asimilación y acomodación. Los niños de una

determinada elapa tienen una sensibilidad especial para asimilar algunas experienc¡as ambientales.

Esto significa que la experiencia con tarcas sensoriomotoras es mas útil durante los dos primeros

años, con las preoperacionales entre los dos y los siete, y asi suces¡vamente.

En cuanto al proceso de asimilación - que incorpora nuovas percepc¡ones en nuestras estructuras

existenles nos lleva a resistir el cambio; con elio garantizamos que el desanollo intelectual sea
deliberado y continuo. Cuando un niño enfrenta a un mundo ya familiar, d¡cho proceso le permite

relacionar Ias eskucturas que ha formado internamente.

Por otro lado, la acomodación de una nueva información (la modificación de estruclufas ya

existentes) nos garantiza el cambio y proyección de nuestro entendimiento. Esta modiicación puede

involurar la reorganización de estructuras ya existentes o la elaboración de algunas nuevas,

perm¡l¡éndonos con ello poder incluir más intormación, El acomodo a sucesos ambientales obliga al

niño a ir más allá de su actual entendimiento, sometténdolo a situaciones nuevas,

67
 MEDIO asimilación \ ESTRUCTURAS
AMBlENTE INTERNAS

Es indudabb que entre dichos procesos se hace ¡ndispansable una compensación ds man€ra que

las interacciones del niño con d ambiente mnduzcan progr€sivamante a niveles superiores de

€ntendimiento. A esta compensación intelectual rctiva con el medb amb¡ente, Ia llama Piaget

equilibrio.

El equilibrio es la compensación de factorcs que rctúan enhe sl dentro y fuera dd niño,

Le equillbnc,lón edl conrüüldr por proc€so! complcrnenbdo! qüo oponn ¡lmultáneanerúa

Estos Focesos g€m€los de asimilacirtn y aoonodación operan simultáneamente para permitir que el

niño alcance progr€sivamsnt€ €stados superior€s de €quil¡brio. En cada nivel superior de

compensación, el niño está dotado de una estructura m& amplia o patron€s de paramiento más
compleios. Aunque cada niwl es más estable que el anterior, cada uno de €llos tiene un carácter
tffiporal.

68
 D iscip li no hocesos (og nitiws N úcleo A ntruposicosoeial

Los patrones de pensamiento más fuertes, a

su vez, generan más dividad intelectual al descubrir
lagunas e inoongruencias de otros patrones
existent€s. Cuando ¡as posibil6ades Dara la interacc,on
con el ambiente se extienden, er niño puede
as¡mirar con mayor faciridad er ingreso d€ ra
información extema a un marco de referencia
gue no sór' se ha agrandado, sino que también
se ha
integrado más.

Al enfrentarse de nuevo con er ambienre,

er niño recibe nuev's estímuros que desano¡aran
sus
estrucluras ¡ntemas De este modo,
el desenvolvimiento intelectual puede ser visualizado
c.mo un
pf.ceso que continua en
espirar; uno en er que er
Euiribrio es ra fue'a motora que subyace a esta
adaptación del indivirjuo al med¡o
ambiente.

A paftir de la anterior afimaciÓn,

se puede deducir que es dific¡l asímilar
experiencias cuya dificultad
exceda el nivel de compepsicología,
existe una cierla tradición que estud¡a
la ¡nclinación del sujeto
humano hac¡a er crnoc¡miento, propensión
que se pone de manifiesto en
er uso de ros términos
"curiosidad", "motivación ,,necesidad
de rogfos',inkinseca de d¡rigir er ambiente, o "eficacra
personal" Diversos estudios
han moskado que los monos lrabajan,,
durante horas intentando
cpmptetar un puzzle. Algo
similar sucede con los bebés,

Flavell ha encontrado en
una reciente investigación que ros
bebés lrabaian, karando de obtener
informaciÓn de una fotografia,
un sonido o un puzzre. Esto s¡gnirica que
hay una motivación o
disposiciÓn pe*Onar intrinseca que
nos impursa a aprender cosas nuevas.
Los niños no están vacíos
esperando que ilegue ra
estimuración der exterior, sino que,
tar y como asume ra teoria de piaget,
sucede todo lo contrario; los
seres humanos actúan sobre el
amb¡ente. A esto es a lo que Furth se
reliere cuando habra de arteraciones
der conocimiento. Nuestra tendencia naturar
hacia el
con.cimiento no se conforma
con ro que ya sabemos y nos rbva pr.guntamos
a más cosas.
Aprendernos cuando somos
capaces de esfab/ecer un equitibno
entre ta infumación anrigua y n
nueva: a este proceso es alque denominanos
equilibración.

Pero ¿cÓmo se produce dícho proceso?.

¿consiste solamente en exponer al niño a una varíedad
oe
situaciones qu€ ro impursan a movene
hacia estadios super¡ores? La r.spuesta
de esta pr€gunta es

ó9
 infomacón se integra
ya que el desanollo progresa ientamente La nueva
claramente negativa, el nombre
Es lo que conocemos con
de conocimiento ya existentes'
poco a poco en las estructuras
discrepantes"'
a estimulos moderadamente
de "aprendizaje por exposiciÓn

Otraformadedescfibire|proceso,ligeramentediferente,consisteenp|antearlocomounasituaciÓn
que el sujeto posee El resultad.
no'eica¡a dentro de ra perspectiva
en raque la información nueva

f,naleseldesano|logradualdeunaestructufacognitivamáscomplejaquepermiiaintegrarese estadio
el desanollo se produce dentro de un mlsmo
primer lugar'
coniunto de aprendizales En

debidotantoalaspequeñasdrscrepanciasqueseoriginancomoallentoprocesodeequilibraciÓn.A nuevas
el que se producirán
hacia el estadio siguiente en
un movimiento
continuación, se produce proceso continuo de
dentro del mismo Este
poco a poco' se irán integrando
incongruencias que, y no como un.proceso
el origen de una inteligencia adaptiva
o.¡. ,nt"no.o. .omo
equilibración

rigidamenieestablecido'Eldesanollointe|ectualconsisteenlaelaboraciÓnsucesiva0e nuevas
pueden generalizar a situaciones
y efrcaces' que se
mas compleias
capacidades cada vez

para resolver Problemas'

siete años inicia un
de cómo un niño alemán de
¡nteresante descripción
Furth proporclona una
una manera
y la nueva' se piensa de
procesodeasimilaciÓnyacomodaciÓndenuevainformaciÓn.Esteautoralrmaque,unavezquese
antigua
enire la informaciÓn
ha producido el equilibno
diferente'Elniñohabiaaprendidoquelasiglesiastenianuncampanario'Undia,mientrasibadandQ
n0
una iglesia porque
unpaseoenbicicleta'pudoveraungrupodeadultosentrandoaunacasaydecianqueibanala
normal no podia ser
que una casa
quedo pensativol Creia q:e u::^T::nonral
iglesia' El niño se
era prácticamente imposible considerar
er niño'
tenia campanario' Para haber escuchado' visto e
incluso de
a poco y de1ue1 Oe
pudiera ser una auténtica *'ttn
'*t
haberparticipadotnu'nunu"otoniareligiosadentrodeesiacasa'llegóaelaborarunanueva
ideasobre|asiglesias,*..,.'no.o.no|entedequetuviefaonounacaracteristicaarquiteciÓnica
esPecial
niño ni eiercer
ningún momento intentó convencer al
Furth afrrmó que en
En la anterior situaciÓn'

ningunapresiÓnparaquecambiaradeidea'Elniñoseencontraba.enunestadomenialrelajado''
(1981 p 267)'
las discrepancias '
pensar teniendo en cuenta
cuando comenzÓ a
 Ilisciplina [trocesos ('ognitivos Núcleo A ntroposicos¡rci at

Está claro que no se debe fozar la acomodación. La equilibración

liene lugar cuando se traspasa el
umbral de fa curiosidad. De alguna forma es como
si de repente nos diésemos cuenta de que.hay
algo en nuest¡o pensam¡ento que no nos permite
integrar la nueva ¡nbrmac¡ón y por ello lentamente
va cambiando nuestra mente".

cuando se produce ra acomodación y equiribración,

estamos seguros de que la nueva explicac¡ón
que elaboramos es mejor que
la anterior, tenemos la sensación de comprender la realidad
de una
forma nueva. sin embargo, esta sensación
no es der todo ciefta, puesto que aunque hay una
pequeña parte de nuestro p€nsam¡ento
que ha cambiado, existe orro gran conJunto
de ideas que aún
pe*isten. El proceso de equiribración
tiene que continuar e ir destenando poco apoco ras
vieias
ldeas y abnendo hueco para ras
nuevas. cuando un pfofesor Intenta expricar a sus
arumnos
conceptos nuevos, un método de resorución
de probremas más soÍsticado o una teoria más amp'a
sobre cualquier aspecto de ra rearidad,
ha de recordar que esta produciendo un proceso de
equilíbraciÓn a sus arumnos. y que por
ro tanto neces¡tan un apoyo supremenrario para que
se
produzca el cambio, tanto
desde el punto de vista personal como psicologico.

Para proporcionar esta ayuda

extra a ros arumnos, er profesor
deF conocer cln pfofundidad er nivel
de desanollo. De nada le servirá prepafar
niños que se oncuentran en ra etapa preoperacional
en ra
adquislc¡ón de hab¡ridades de pensamiento
abstracto, paa si que se produzca ta equiribación
presentanos infqmación que
excede tas capacidades de compren'ón de ros arumnos, no se
prjduciñ n¡ngún aprendizaie - ya que no hay níngún ¡ntento
de reconc¡t¡ac¡ón entre las ideas nueyas
y antiguas -. Pu et cantrarío. ro ún¡co que consegukenos produci en ros arunnos ano niver de
fru stración y ans ied ad.

A continuación mostramos ras fases que

sigue er aprend¡¿aje de un concepto nuevo {cómo
ac.modamos y asimiramos ras arterac¡ones
der conocimiento). En ra tabia se presenta ros pasos que
forman el proceso, así como ros pensamientos
y ros sentimientos que expefimenta
er aprendiz.

FASES EN TA EQUILIBRACTÓN ENTRE

I.A NFORIIACIÓN I{UEVA Y ANTIGUA

f. Se at¡ende a los estimulos moderadamente

disffeoantes.

tl
* Como resultado del equilibrio, se gsnera un sentimiento de curiosidad que produce una nueva

fuerte act¡vación.
* Se va agumulando máS y máS información que no encaja en las estruCturas de congcimlento

existentes.

* Durante los períodos de reflexiÓn relajada, el sujeto trata de encaiar la ¡nlormaciÓn nueva en la

estructura antigua.

* Se produce un nuevo equilibno. La informaciÓn nueva se asimila y se acomoda'

* Una vez que ha transcumdo el tiempo suficiente, la informaciÓn que fue nueva en un momento

se convierte ahora en vieia y puede ser general¡zada a situaciones similares'

.!. Surge nuevamente un estimulo moderadamente discrepante que desencadena

todo el proceso

ACTMDAD DE APLTCACÉN: EXPERIMEI{TA}'IDO EQUILIBRACÉN

que Piaget tiene del desanollo

como la equilibración juega un paDel tan ¡mportante en la concepción
intelectual, le pedimos que viva este proceso conscientemente Para realizar la actividad planteada
dótese de un espeio rectangular de bolsillo, un lápiz y un libro grande

Lectura en el espeJo:

t*"
<- cotoque erespeio sobre ro líneo + r/ [",|.|;#"tuffilt
¿PUEDE IEER ESIO EN EL ESPEJO?

Ahoraleaestaspalabrasenelespe1o +
BIÓXIDO DE CARBONO

par de minutos para pensarlo. si todavia no puede explicarlo,

¿Puede explicar. lo que ve?. Tome un
coloque su espelo sobre la hilera de letras que aparece más abajo

Examine las primeras seis letras.

-
Ahora deberá predecir cuál será la imagen de las otras letras en el espelo'

Verifique su predicción sino está seguro.

72
 | )iscipli n r Prucesos (hg nitivos
N ú cl eo A nlroposic osrrcial

coirsueeterSery%-r,
¡ * T ü N ñ-o F a R s-i,u v w i z*-
Escntura en el espe¡o:

Escriba su nombre viendo el

espejo. En otras palabras.
cambie su manera de escribir
psra que la imagen
en el
€spejo parezca (normatD.
Dibujo de esoeio:

]-1acg
t9s dibujos de abajo
vrendotos sn el esp6io. ño
levante el lápiz.

Puede colocar un fib,ro enrre

usted y el eepejo para evitar
ver et dibujo.

VXV
t)
D@
Evalúo mi propio proceso de pensamiento y acción:

1. Consigno en mi cuademo de apuntes las sensac¡ones, emociones y desequilibrios que

que poseia anteriormente
experimento al hacer el elercicio evalúo Si los patrones de pensamiento
si las
me fueron útiles en esta ocasiÓn; si lo que veia en el espejo era contrano a que yo esperaba;
al
imágenes que poseia requenan que hiciera algunas adaptaciones; si notÓ resistencia al cambio
que regresaba a parones
pasar de un estado de desequil¡brio a uno de equilibrio, es decir, cada vez

antiguos antes de alcanzar un patrÓn de conducta estable'

el desafrollo inteleclual y
2. Reflexiono acefca de lo que he comprendido de la teoria de Piaget en
registro mis ideas en un cuadro comparativo, segun los estadios'

LEC'TIIRA TNTEGRAL COMPLEMENTARIA

*
LA TEORÍA DE PIAGET
Treducción: Martine Serigos.

Lateoriadeldesarrollo<¡ueseabordaacontinuación.quetr¿taenpafticulardeldesarrollo
previo y detallado de
de las functones coglloscltlvas' no se puede entender sin un análisis
epistemoltigicas que de
los presupuestos biológrcos que la originan y de las. consecuencias
en la b¿se tas.iaeii
ella se derivan. En efecto, p..iriroí funiamental que está !e
iüil;.r,';;;;;"r;;;;; "r p;"J" .n"ont'u, los mismos problemas x- los mismos ripos
J
-1111

I
de explicacrones en los tres procesos slgutentes:
junto con las
La adaptación de un organtsmo a su ambicnte duranle su crecimiento'
"sistema
n cl desanollo del epigenético"
interacciones y autonegulacl;i qu"
"uru"t"tit
siempre está determinada tanto tnte'na como
ii, .pig¿"..i, en su Jntido embriológico
exlemamente).

Laadaptacióndelainteligcnciaenelcursodelaconstruccióndesuspfoplasestn,¡cnras'
de la información
que depende t¿nto de ru, p-gr";iu* coordinaciones internas como
adquirida medi¿rntc la expcriencia
general' de rell1¡n¡s
El establecimienlo de relaciones cognitivas o, más en .
epistemológrcas, que no consisten en una mera copia de
los objetos ext€mos' nl en un
sino que implican mas
simple despliegue de estructuias preesbblecidas dentro dcl sujeto'

1A
 Disciplina hocesos Cog nitit'tts N úc leo A ntroposieoxxi al

bien una ser¡e de estructuras construidas progresivamente por medío de una interacción
conttnua entre el suieto y el mundo exterior.

tmpezamos con este últ¡m0 punto, por considerarlo de vital importancia para
:::I:1tit".i"1eg1l $e los aspectos aborda<tos en los anreriores acáóites. Hagamos un
' recorrido sintético de lo que se plantea cn torno a ra reración su.ieto y
otr¡eto én ei acto
cognoscentc. dc la teoria de ros cstadios y de ros conceptos
de asimilación y u.oroau.ioi
l
l{abitualmente, se picnsa que er mundo extenor
csti totarmente separado der sujeto,
el propio cuerpo de ésre. pero, de hecho, esta rnrerprerac,ón pasiva
::111.^]l-.llt'i
uc conocer es desmentrda cn todos los niveles
del acro
del desanollo y, cn particular, cn los niveles
.""i::':i:::r::-1 grll;neiist¡cos de .la adaptación cosnrrrva y de la intetigencia. En
¡ci¡rqas. para conocer ros obictos, el sujeto
tiene que actuar sobrc elros, y por coisiguiente,
transformarlos: trene que desplazarlos, ionectarlos,
combinartos, separarlos yjuntarlos.

Desde las acciones sensoriomotoras

mris erementares (tares como empujar y tirar) hasta las
operacrones intelectuales más.complejas, gue
son acciones inte¡ónza¿as, iealizadas
mentalmcnte (por tj
unir, ordenar, poné. un punto con ofro), el
conoclmrento está vinculado a acciones "n "o.r.rpono"n"iu
o a operaciones, es deci¡ a traniformaciones. poi Io
tanto, el ongen del conocimiento, no
radica en tos oUjeios, ni umpoco en .t ,u1"to, *ino
las interacciones al principio inextricables
entre d-i'cho"sujeto v dichos objetos. "n
lncluso estas interacciones orimitrvas están
tan estrechamente unidas que, como señaló J.
M Baldwin, las actitud€s mentares der lactante son probablemente ..adualistas',. Esto
carecen de capaci.ad pu. ¿irringu" ;"i; *
:,,c"tfi.1 ,que
constttuido
mundo exterior, que esui
por objetos independientes der suleto
fun run¿o ,nt"r¡ur o subietivo.

En consecuencia' el pr.brema der conocimiento,

a¡nado probrema epistemorógico, no se
puede considerar aislado del problema
<iel ¿esarollo áe ia iketigencia.

2 Esto nos.lleva a una segunda idea centrar de dicha teoria, ra

de construcción, que es ra
consecuencia naturar de ras interacciones que
acabamos de señarar. Daitr'que el
conocimiento objetivo no se logra mediante un
simple recuerdo de la información exterror
slno que se inicia con las interacciones enfre
el sujeio y ros objetos, impricá necesariamente
dos tipos.de actividad:
F)r una parte, ra coor<iinaóión de las accrones mlsmas, y, por otra,
la introducción de intenelacion.i ror ut.¡.tot. Estas dos acrividades son
"ntr"
rlichas rclaciones sólo se inician a rravés dc ta acción. Asi pues,
:T,:r^O-.fLi"L,:._fr_q.u"
sr c-on(Krmrento objetr\ o esuí siempre subordinado
a ciertas estructuras de accíón. pero
vdr.!'
estas estructuras
vo'r uLrur.r) s'n
derivan
van o€
de una construcclón
construcción , y no están dadas
tradas en ros objetos
obietos -,en ra
ta
medida en que dependen de ra aeción-, ni tampoóo
en er sujeto en ra me¿ia¿'en qu" ert"
t¡ene que aprender a coordinar sus acciones.

un e¡emplo prccoz de dichas construccionos es el gue permrte

al niño de 9 a 12 meses
descubri¡ la permanencia de ros-objetos, frjándose prir"io
[a posición q* *up"n ,u
campo Fierceplivo, y más tarde independientemente de "n "n
cualquier perü¡rción'efectiva.

75
Duranle los primeros mcses de la vrda, no ha¡'obletos permanentes, sino solo imágenes
perceptivas que aparecen, tlesapa¡ecen y a veces vuelr,en a aparecer. [,a "permanencia" de
un objeto empieza con ta acción de buscarlo, cuando ha desaparecido en un punto
determinado A del campo visuat ( por ejemplo, si pane dcl objeto permanece visible o st
forma una protuberancia debajo de un paño). Pcro cuando el objeto desaparece después en
un punto B, ocure muchas veces <lue el niño vuelve a buscarlo en el punto A. [:se
com¡xlrtamiento muv instructivr.r atestigua la cxistcncia de interacciones primitivas entre el
sujeto ¡'el objeto a las que _va nos hemos rcferido ( pánafb l). En éste estadio, el niño sigue
creyendo que los objetos tlependen de su acción x'quo si una acción ha tenido éxito cn un8
primera ocasión, tiene que tenerlo de nuevo. Señalemos un ejemplo real de un niño de I I
meses que estaba jugando con una pelota. La habia sacado previamente de debajo de un
sillón donde antei habia rdo a parar. Un momento después, la pelora rodó bajo un. soti
Como no pudo encontrarla baio dicho sofá, vohiti al otro lado dc la habitación y la buscÓ
debajo del sillón donde su misma accrón ya habia tcnid<l extto.

Para estableter el esquema de un objeto permanentc inriependiente de las propias ¿cciones

del sujeto, tiene que construírse una nueva cstructura. Esta es la estfuctura d(]l gfu¡n de

despla:ramientos en el sentido geométrico: (a) el desplazamiento Ai] r BC -

AC; (b) los
desplazamientos AiJ-r BA = o; (c) AB t o = AB. (d) Ac " cD = Afl rBD. Lll eguivalente
psióológico de dicho gru*) estnba en la posibilidad de realizar conductas que implican la
vuelta al punto de panitla ,t cl rodeo dc un ohstacukl ta r d). F'n cuanto sc logra esta
organización- que en absoluto está dada al principio del desanollo, sino que ha de ser
construicla mediante una sucesión de nuevas coordinaciones- se hace posible una
eslructuración obietiva de los nrovimientos del objeto.v <Je los del propio cuerpo del su¡eto'

El grupo de desplazamiento es un ejemplo de la construcción dc una estructura que se

puetle atribuir simulláneamentc a la coordinac¡ón progresiva de las acciones del suleto y a
la intirrmación proporcionada por la cxperiencia fisica, y que acaba por convertlrse €n un
inStrumento fundamental para la organizaciíln del mundo exterior. Es también un
instrumento cognitivn tari importantc que contribuye a la verdadera
"revoluclón
copcmicana" qui etbctuan los bebes <le 12 a l{t mcscs. Mientras que antes de desarrollar
. esta nueva esiruCtura, el niño solía considerarse ( inconscientemente) como
el centm
I inmóvil del universo. gracias a esta orqanizacion rle los ubjelos permanentes y del espacio
se convierte en un miemhro fiaficulár del conjunto dc los dem¿i6 objetos móviles que
constltuyen su u¡lverso.

3. Podemos ver ahora que, incluso en el estudio del niño del nivel sensomotor, es imposible
seguir una linea de iniestrgación psicogenétrca srn desplegar una epistemologia. implicita
qui también es genética, pero quc-susciia todos los problemas más imgrrtantes de la teoría
del conocimicnto. Asi. la consl;ucción del grupo <ie desplazamientos implica evidentemente
las
una experiencia lisica y una infirrmación **pi.t.u. Pcro también, depende asimismo.de
coonlinacrones de lu acción del sujcto. Dicñas coordinaciones no son producto de la sola
experiencia, sino que tambten esUin controladas por tbctores lales como la maduración y el
elércicio voluntario, y, por una aulonegulaoón continua y activa El aspecto más

76
 D iscip lina ltrcc esos (' og nitirws N ú L' I eo A ntrop os ic o su i o I

tmportante de una leoría del desarrollo consiste en no desguidar las actividades del sujeto,
en el sentido epistemológico del términ., el cual tiene un significado biológico profunáo.

En tal sentido, l. que ya es verdad para el esüadio sensoriomoto¡ vuelve a aparecer

en todos
los e-stadíos del desanollo, per. a niveles en los que ras acciones primitivas se han
transformado en operacrones. Ilstas op€raciones son acciones interiorizadas ( por
ej., la
suma' que puede ser electuada tanto fisica como mentalmente) que son reversibles (la
iuma
tiene su opuesto en la resta) v constituyen estructuras tcórrcas de coniunto (tales
"agrupamiento" kigico aditivo como el
o los grupos algebraicos).

psicológico
<Je los punros anleriores, es que las conexiones psicogenéticas
ll-1lqtl,:.9"
Iunoamentales generadas a ro largo der desarm o, no pueden
ser consideradl como
reductibles a "asociaciones" empíricas; consisten rnás
bien en asimiraciones tanto en el
sentido brológico como intelecrual.

Desde el punto de vista biológico la asimilación

es la inlegración de elementos exleriores a
::l]f,r-rft en
aslmrlacron
evolucrón o ya acabadas de un organisrio. En su connotacién
de comida consiste en una transtbrmación quírnica que ra incorpora
usual, la
sustancia del organismo, ra asimilación crorofilica
a ra
consiste en la integiación de la Lnergía
de la radiación al ciclo metabólico de una pranta.
La "asimiracitin genética.,de wabdington
consiste en una lijación hereditaria por serección
sobre fbnotipos 1ónsiderando, en tal áso
las variaciones fbnotiprca-s como ra "respuesta" del sistema genetrco
causadas por el medro ).
a ras presiones

sín embargo' la propia asrmiración biorógica nunca está presente

sin su contrapartida, ra
acomodación. Durante el desarrollo ernbiiorógico, por ejempro,
un fenotipo uir,n¡ü'ru,,
sustancia-s-requeridas para la c<¡nservación de sus
estructura,s tal como lo específica su
genottpo. Pcro en función de la abundancia o escasez
de dichas sustancias, o'de que las
sea.n reemprazadas por otras argo distintas, pueden aparecer
linlt,y'*
nereoraflas (llamadas a menudo "acomodaciones.') tales
variaciones no
alturas Dichas vanacrones son especíricas de cieitas condrciones
como cambios de forma de o
extemas. Del mismo
modo' en el ámbito de la conducta, llamaremos acomodación
a cualquier modificación de
un esquema asimilador o de una estructura, mocliflcación
causaü por los elementtx que se
asimrlan Por
,ejemplo, el lactante que asimila su purgar al esquema de succión hará
movimientos distintos segun se rrate áe ra succión deí puig.,. n de ra
del seno de la madre.
ue ¡a mlsma manera, un n¡ño de g años que está asimilando la disolución de Ia
azúcar en el
agua a Ia noción de conservación de la sustancia ha de hacer
acomod¿ciones a partículas
tnvisibles distintas a las que haria si fueran todavía visibles.

que la aclaptacion cognitiva, como su contrapartida biológica, consiste

f-esllta nues en un
equrlrbno entre asimilacrón y acomodación. como acabamos de iemostrar, no hay
asimilación sin acomodación. P€ro también es cierto que la acom'dación
no es posible sin
una astmilación simultánea. Del mismo modo en el ámbito cognitivo,
el sujeto ei capaz de
varias acomodaciones, pero solo clentro de ciertos límites imiuestoi po,
iu n.".siáud d"
la estructura asilniladora

77
 4. Si la acomodación y la asimilación están presentes en todas las actividades, puede que su
. proporción varie. v sólo es el equilibrio más o menos estable que se puede establecer entre
ambas lo que caracteriz: un acto completo de inteligencia.

Cuando la asimilación predomina sobre la acomodacrón, cl pcnsamiento evoluciona en un

sentido egocéntrioo v hasta autista. f-a tbrma más común de dicha situación en eljuego del
niño es la de los 'Juegos simbólicos" o.iuegos de tlcclón, en los que no utiliz¿ los objelos
de que dispone sino para representar lo que rmagina. lista lbnna de.¡uego, que es mu]'
|
común sntre los ',: y 3 años de edad. evoluciona a oontinuación hacia juegos de
construcción en los cuales la acomodación a l()s objeios cs más prectsa, hasta que deja de
haber diferencias entre el juego y las actividades rnstrumentales o co¡¡ilivas espontáneas

A lainversa, cuando la acomodaclón predomina sobre la asimilación haSta el punto de

reproducir pcrfbctamente las lbrmas y los movinrientos de los ob1etos o de las personas que
son sus modelos en ese mom!'nto. la representación (y las conductas senso - moloras que
: son sus precursores y que tambiún engendran juegos de ejercicio que se desanollan mucho

antes que los juegos simbólícos) cvoluciona en el sentido de la imitación. l-a imitación
. mediante la acción" una acomodación a
los modelos presentes. sc transforma
progresivamente cn una rmit¿ción dif'erida y-. por tin, en una imit¿ción interiorizada.

Pero en tanto que la astmrlación y la acomodaciirn esüln en equrlibrio, ¡rodemos hablar de

conducta cognltiva en oposición al juego, la rmttación o las imágenes mentales y, nos
hallamos en el ámbito de la inteligencia propiünente dicha. Pero este equilibrio
funda¡nent¿l ent¡e asimilacrón v acomodación es más o menos diticrl .le conseguir y
mantener según el nivel dc desarrollo intelectual ¡' según los problemas qu€ vayan
planteándosc. Sin cmbargo. tal equilibrro exlste en todos los niveles, los cuales varian en
, funcjon de los esta{l¡s de desarr¡l16 v tje lt¡s Dr¡blemas a resolver.

Por otra partc, a panir do los 7 a {l años, la aparición de las operaciones reversibles
engcndra una armonia estable entre asimilacrón y act-rmodación, dado que ambas pueden
aotuar ahora tanto sobre las transtbrmaciones como sobre los estadios

En general, este equilibrio progresivo enrrc asimrlación y acomodación ejemplifica un

proc-eso fundarnental en el desárrollo cognitivo que se puede expresar en términos de
centración y descentración. Las asimilaciones sistemátlcamente detbrmantes del estadio
. sensomotor o representativo inicial, deformante por talta de acomodaciones adecuad¿s,
revelan que el sujeto pernanece centrado en sus propias acciones v su propto punto de
vista. Asimismo, la aparición progrcsiva del equrlibrio entre asimilación y acomodación
resulta de descentraciones sucesiva.s que hacen al sujeto capaz de Considerar los puntos de
vlsta dc ()tros sulctos o dc lOs obietos mtSmO:,. F.n el'eclo. el progresO cOgnitivo no conslste
ünicamcntc cn la asrm¡laoiln tle inlirr¡nacton: implica un proccso sistemátiCO de
descenlración que cs condicrón necesana para conseguir la objetividad como tal.
I P¡AGET S. J Thcory E_¡r \,!USSI;N. P ll rFd i Carmichrd s mantral ofchiklrcn ps¡-cholog¡ John Wrlq d. sons. lnc
N¡r York: l97fl

78
 IlXc ip li n a horcsos Cog nitit'tts Núcleo Antmpuicosmíal

*a-
-<flF, Pildoritapedagógica

Según Ia teoría de Piaget, los procesos de equilibración de experiencias discrepantes entre

ideas, predicciones y resultados. ya sea sintetizados y ordenados como en la exploración, o
expenmentados ocasionalmente en la vida real, constituyen factores impofanles en la
adquisición del conocimientoi son las bases de aprendizaje verdadero. Tengalos en cuenta
al momento de llevar a cabo los procesos de orientación académica con sus estudiantes-

1.10. Ottos cognitivistas aportan a la comprensión de las implicaciones

educativas ds la teoria de Piaget

11agef nos enseñó que Ndenos aprcnder nucho sobre Ia farma en que
piensan /os n¡iños si los escuchamos con widdo y prestanos atenc¡ón al
modo en que rBsuetyen /0s prob/emas. Si camprendenos el Wnsaniento
ínfantjl estaranos en mejot posición pan adecuar los métodos de enseñanza
a /as capacrdades de /os niños'l

Una de las implicaciones educativas más importantes de las teorias del desanollo cogn¡tivo es que

el desarrollo en cada una de las etapas depende de la actividad. En otras palabras, el desarollo de

la capacidad del cerebro no es algo rígidamente establecido en el momento del nacim¡ento, sino que

más bien depende de la actividad apropiada que se realiza en cada una de las etapas. Para

aprender, los niños tienen que implicarse en act¡vidades adecuadas. Esto no significa que no deban

sentarse y escuchar u observar a los otros,

Hablando del desanollo durante Ios primeros dos años, Piaget decia: 'La causal¡dad sensorio

motora no deriva de la causalidad perceptiva. Por el contrario, la causalidad perceptivo visual está

basada en la causalidad táctilo c¡nestésica, que depende en si misma de la propia act¡vidad'(1970).

F:sta cita, pone de r€lieve la ¡mportancia de la ecuación: inteligencia = actividad. Por lo lanto, el

princ¡pio operatoÍio más impodante en la práctica educativa es primar la actividad, el niño debe
desaubrir el mundo a través de su actuación directa sobre é1. La educación debe preparar ese

79
esc€nano de actuación. Piaget afirma: "Cada vez que /e enseñamos algo a un niño, impedimos que

lo descubra pw s¡ mismo' (Piaget, 1964).

lgualmenle los estudios antropologicos. especialmente los realizados con los seres humanos
prehistóricos, han revelado que la complelidad del cerebro aumenta con la utilización de
henamientas, La manipulación de henam¡entas, actuar u operar con cuch¡ltos y palas prim¡tivos,
produce un desanollo considerable del cerebro, La ¡dea clave que se quiere señalar con la anterior

cita es la fase que aparece en todos los escritos de Piaget: La actividad produco desanollo
cognitivo. Asi Piaget ha pasado a la historia de la educación como un defensor de la escuela acl¡va,

Tomando en consideración la importancia de la teoria de Piagetana para la enseñanza, Hunt (1901)

cons¡dera que a los estud¡antes no se les debe abunir con trabaios demasiado simples ni se les
debe de¡ar ahás con una enseñanza que no pueden entender. De acuerdo con Hunt, para facilitar el

crecimtenlo del desequ¡librio debe mantenerse 'en el punto corecto'. Diseñar s¡tuaciones que

conduzcan a erTores, puede llegar a crear un nivel apropiado de desequilibno. Cundo los estudiantes

exp€rimentan cierto conflicto entre lo que piensan que debe suceder (un pedazo de madera deberia

hundirse porque es grande) y lo que en verdad ocune (¡flotal), se ven obligados a reconsider¡rr su

comprensión, lo que permite el desaÍollo del nuevo conocim¡ento.

También vale la pena señalar que muchos malenales y leccione$ pueden comprenderse a diversos

niveles y ser "adecuados" para diferentes habilidades cognoscitivas. También es posible hacer que

los esludianles in¡cien iuntos algún tema y que luego trabalen en forma individual en actividades de

seguim¡entos adecuadas para su nivel.

Fn este sentido, comprender el pensamiento de los estud¡antes es relevanle para que un maeslro
pueda establecer las diferencias en el nivel de desanollo cognitivo y en el conocimiento académico

de los estudiantes. ¿Cómo puede saber un maestro si sus alumnos tienen problemas porque
carecen de las capacidades necesarias de pensamienlo o sencillamente porque no han aprendido
los hechos básicos?. Para elfo, case (1985) propone que el maestro observe con cuidado a sus

estudianles cuando inténtan resolver los problemas que les plantea, ¿Qué lógica emplean?
¿Se
encuentran sólo en un aspecto de la situación? ¿se dejan llevar por las apariencias?
¿sugieren
soluciones de manera sistemática o adrvinan y olvidan lo que ya aprendieron?. pregunte a sus
esfudianfes clmo resolvieron el problema; escuche sus estrafeg¡as. ¿eué tipo de pensamiento está
 Disciplina hocesos Cognitivos Nú c I en A ntrop o s i c os oe i a I

detrás de los erores o problemas ¡eilerados?. Los estudlanfes

son la mejor fuente de infnnac¡ón
acerca de sus propras ca@idades de pensaniento.

La idea más importante de Piaget es que los individuos

construyensu propia comprensión, es decir,
qw el aprendizak es ¿rn procoso construdivo. De seguro que nosotros los maestros gueremos que
en cada nivel del desarrollo cognoscitivo los alumnos participen
activamente en el proceso oe
aprend¡zaje Deben ser capaces de incorporar a sus propios
esquemas ra información que re
prcsenlamos, para lo cual t¡ene que actuar
de alguna manera sobre los datos. La vida académica
debe darles la oportunidad de experimenlar el mundo, Esta
expenenc'a activa, incluso en los
pnmeros nrveles escolares, no debe lim¡tarse
a la manipulación fisica de los objetos, sino que
también ha de incluir manipulaciones mentales de ideas que
surg€n de proyeclos o experimenlos del
grupo (Ginsburg y Opper, 198B), Por ejemplo,
después de la clase de sociales sobre ocupaciones
dibrcntes, un maestro de primer grado de primaria puede moslrar a sus
discípuros el d¡bujo de una
mujer y preguntar '¿Qué podria ser esta mu.ier?' Luego podría recibir
respuestas como "maestra,',
'doctom", 'vendedora", ...Entonc€s se le puede
sugerir: "¿No podria ser una hila?" A lo que
,hermana,,
pos¡blemente seguirán respuestas como "t¡a,,, ,abuela", ... Al parecer, de esta mane¡a
ayuda a los niños a cambiar las dimensiones de su clasiñcación y
conc€ntrarse en otro asp€cto de la
situac¡ón. Más adelante puede proponer "alemana", "deportista'b ,rubia'.
con niños mayores es
convenienle utilizar una clasilicac¡ón jerárquica: es la imagen de
una mujer, que es un ser humano;
un ser humano es un primate, que es un mamifero, que es
un animal, que es una forma de vida.

ACTIVIDAD
según el énfasis que usted s¡gue en sus estudios de formación profesional, rearice
con dos o
n¡ño/as un ejercic¡o análogo al presentado anteriormenie, que le
Dermfa delerminar las
posibles tormas de construcción y cambio
de pensamienro que experimenten éstos /as

Presenle a través de un ensayo la experiencia realizada.

tQué grato es aprender haciendol

8l
0 un compañero proponen otra forma de pensar en algo Como regla general, los educandos deben
actuar. man¡pular y observar para después hablar o escribir (al maeslro y entre si) sobre lo que han

expeflmentado. Las expenencias concretas const¡tuyen la materia prima del pensamiento.

Comunicarse con okos permite que ¡os estudiantes utrlicen, prueben y en ocasiones cambien sus

capacidades de pensamiento. En el binomio Piaget - Educación hay autores, entre los que se
encuentran y enlienden que la Psicologia Educat¡va debe 'tomar en consideración los postulados

Piagetianos' (VINH - BANG 19B1, CoLL, C. 1990) En este sent¡do se hace necesario recoger otros

aspectos de la obra de Piaget que pueden y deben ser considerados en ei mundo educalivo.

Un importante objetivo educativo será. según las tes¡s piagetianas, favorecer y potenc¡ar la

construcc¡ón de estructurcs {"d¡sttntos e/emenfos prcse ntes en un nomento dado en la organización"

RAMIREZ - PALACIOS 1981). Esta srtuac¡ón llevada a la pract¡ca se refleJaria, en el preescolar por

eiemplo, en favorecer la incorporacrón en el niño de aquellas estructuras operativas concrelas

(reversibilidad, juicio moral autónomo. reciprocidad, .. que configuran el ob¡etivo educativo (COLL;
)
C. 1990) Por otra pade, el educar en el sentldo anteriormente señalado, no excluye "los saberes
h¡stÓncamente constru¡dos y culturalmente organizados" vinculados como func¡ones a la práctica
socrat que resulta ser la educación.

En este sentido, y haciendo un esfuerzo de colnprens¡ón, se podria decir que hay una

compiementariedad entre los contenidos escolares que son especificos y no universales (es decir.

"saberes h¡stóricamente constRrdos y culturalmente organizados") con las estructuras intelectuales

que no son especifcas pero sr unrversates Esta hipótesis sugerida por COLL(1990) resulla
aitamente interesante. pues del mismo Piaget y colaboradores han trazado una Psicologia Genética
que regula los intr¡rcambios entre el sujeto y el medio a través de las estructuras y que tiene su

aplicación en el campo educativo, igualmente, es posible trazar la génesis de las nocíones y

contenidos escolares, menos universales que ias estructuras, pero que lienen un importante peso en

el cuniculo r:scolar: Daríamos un oaso más, al asociar los niveles de desanol¡o descntos en la

s¡colog¡a genélica (Piagel, 1.95C), con los niveles de competenoa cognitiva que determina lo que el

sujeto puede comprender. Esla referencia es de gran utilidad en la selección de los contenidos de la

enseñanza.

tt2
 Discip li na Pruc exts Co g nitivos N úcl eo A ntoposit osocial

suJelo puede comprender, Esta referencia es de gran utilidad en la selección

de los contenidos de la
enseñanza.

La referencia antenor de compelencia y de actuación que para algunos

autores (Rodrigo M. Jose,
1.992), ha contribuido a inmunrzar la teoria de piaget
cle los desfases, (Decolage), supone para
otros un punlo de ananque realmente sugerente. Se Trataría
de anal¡zar teórica y empiricamente el
nivel de complemenlariedad entre la zona de desanollo próximo (Vygotski)
con una adecuaoa
interpretac¡ón de los niveles de mmpetencia y actuación (piaget) y
todo elto, en referencia a la
educación.

La interpretación adecuada de las tesis piagetanas vendría

dada por to que se ha ven¡do €n llamar
"derajurte opümo". Es, esta interpretación, ra que nos va a acercar a ras tesis vigostkianas. se
da otro punto de interpretaciÓn del binomio Piaget-Educacion (La interpretac¡ón
estricta del
construclivismo) con er que nos identifcamos en menor
medida (DUcKwoRTH, 1.g81).

La idea central está en comprenoer como y que erementos producen

er "Desequiribrio" o ra
"Disonancia cogniüva' (AUSUBEL,
D I .gg2). En este sentido, no inreresa ra situación en la que el
conten¡do qué ha de aprender er alumno está demasiado
arejado de sus posibilicfades oe
comprens¡ón. La opción ',A, queda reflelado en la figura 1

OPCIÓN A:

Posibilidades de
Contenido
comprensión

Flgun .- Aqui se da una excesiva distanc¡a entre posibiridades

1

Esto no provoca "desequilibrios',. por lo que no fray aprenduaje.

' --' y ros conbn¡dos.
der suieto

83
La opción B surye cuando el nivel del contenido escolar, gue se pretende enseñar, se sitúa
sincónicamente en el mismo nivel de las posib¡lidades de comprensión. Esta situacion, igual que la

anterior, tampoco genera aprendizaie.

oPcÓn B:

ljr.lr.,ti., ii(J¡il1vi (ic; t----ti a):,¡1írili,:(r

irnillL\Ie¡Si0n (]

Ftgura Aqui tampoco se produce aprend¡zaie, por la situación de simultaneidad de ambos

2,-
componentes (posibil¡dades de comprensión y coflteni&).

La distancia existente entre la opción B y la opción A genera una "zona' en la que los conEnidos

pueden provocar un "desajuste optimo', que viene a ser un desequilibrio maneiable pOr las

posibilidades de comprensión del alumno. Para COLL, C. (1.990) es aqui donde debe s¡luarse la

acción pedagogica.

oPcÉr{ c:

rj, rr t¿ llt..i:Ltir ..¿

P¡r1 ¡¡r,r..¡,1¡ -r, lt1 i- li. i.r ir ici ,i.-, ;a)i' i)cr ¡ iii ilitir.i
c i) it ti, idirsrfr,i: { ,tr.l <1(1;-,ilrCil

Frguria 3.- Aqui se cla aprendizaj€, en la medida en que s€ da un desequilibrio manejable.

Sin duda, la interpretación del 'desajuste óptimo" en el binomio PiagetEducación viene a ser
sugerente e intsresante hiÉtesis de trabajo, pero en la que anidan las dudas y las criticas al

'considerarlas come una amplia generalización donde se encuentran, en germen, las reglas del
proceso" (FLAVELL, 1.962).

Otras las derivaciones pedagogicas alimentadas por los supuestos Piagelianos son las sigu¡entes:

84
 Discipl ina Pxraos Cogniüvui Nútleo A ntmp osicosocitl

'1. La educación debe centraBe en el niño / a. Es decir, debe adaotarse al actual estado de su

desanollo,
2. La educación debe orientarse a los procesos autónomos y espontáneos de desanollo y
aprondi¿aje.

3. Auque se reconoce una relación dialéctica entre desanollo y aprendzaje, se afirma que
resulta contraproducenle querer fozar el desanollo mediante la instrucción.
Los estadios de
desanollo tienen un ritmo madurativo propio y es un valor pedagógico a el respeto a la
evolución esoontánea.

4. La enseñanza d€be centrarse en el desar¡ollo de capacidades formales,

operativas y no en
la transmisión de contenidos. son ellas las que polencian la
capacidad del individuo oara un
aprendizaje pemanente.

5' El egocfntrismo natural del niño/a en su desanollo espontáneo se

rcnige progresivamente
mediante conl¡aste con la reaiidad cada vez más amplia y exlraña que se ¡esiste a ser
encasillada en las expecrativas restringidas de ros esquemas egocéntricos
infantiles.

8s
B¡BUOGRAFh

COLL, C. Un marco de referencia Psicológico para la educación escolar: la concepciÓn

constfuctivista del aprendizaie y la enseñanza. En Colll, Palacios y Marchesi. Madrid: Ed. Alianza'

1990.

FELMAN, Robert S. Psicologla con aplicaciones a los paises con habla hispana. 3ra. EdiciÓn.

SantaÉ de Bogotá: MC. Graw Hilt. 1998.

LABINOWICZ, Ed. Introducción a Piaget, Bogotá: Fondo Educativo lnteramericano l9S2

MONTEALEGRE, Rosalía. La Psicologia en la EducaciÓn. Aspeclos teÓricos, evaluaüvos'

educativos. Bogotá: Uniandes. 1S1.

PIAGET, Jean. El Nacimiento de la inteligencia. Madrid. Aguilar' 1966

SCHUNK, Dale H. Teorias del Aprendizaie. 2da ediciÓn. Bogotá: Prentice - Hall Hispanoamencana'

s.A.'1997.

WOOLFOLK, Anita E. Psicologia Educativa. 7a . ediciÓn. México: Prentice - Hall H¡spanoamencana,

s. A. 1999.

8ó
 Dí*iplina hvr:esos Cognüivos N úc I m A ntnp osico s r¡cial

CAPTTULO 2

OTROS ABORDAJES EN LA COMPRENSIÓN

DE LA COGMCIÓN HUMANA

I.A PERSPECTIVA \TYGOTSKIANA Y DE OTROS

AUTORES SOBRE LA COGI.¡EÉN

SABERES A DESARROLLAR

a. Conceptos Vygostkianos básicos para analizar el cambio cognitivo.

b. LaZonade desanoilo póximo (ZDp).
c. Pensamienlo y lenguaie.

d. Pensamiento y lenguaie y su relación con el desarollo curtural de las funcione$

psiquicas.

e. Posturas que fundamentan el aprend¡zaj€: César Coll y

Hans Aebli.
f. La brmación de conceptos: Vygotsky y p¡aget
¿ Converg€ncias y Divergenc¡as?.
g. El desanollo cognitivo; la contribución de Vygotsky
a la educación.

I'ETA

contextualizar y anafizar orros enfoques desde ros

cuares se asume ra noc¡ón y ra naturaleza de bs
pfocesos cognitivos, para dimensionar ros alcances y rimitaciones de estas perspectivas,
particularmente en función de la prácüca
educativa de cada participante.

87
NOTA INTRODUCTORIA

El mundo no t¡ene sentido sin1 es

para arguen
de la n¡sna to(fia que el conoc¡m¡ento hunano
n0 tlen€ senüdo s¡ no es acerca de atgo

Rafael Moreno Rodriguez

como vigotsky, Brunef'

El capltulo ll se orienta a efectuaf una apfoximaclÓn a algunos autofes
teÓncas, alimentan el debate
Gardner, Riviere y Ausubel que. desde particulares perspeclrvas
educalivo' se
epistemológico en torno a et oesarfollo cognitivo y sus implicaciones en e! campo
con
parte de los conceptos Vigotskianos básicos para añalrzar el camb¡o cogn¡tivo' continuando
de Zona de
pensamiento y lenguaje, su relación con las funcrones psiquicas superiores, el concepto
para lnalizar con el abordaje
Desarrollo Próximo, las posturas de Coll y Aebli sobre el aprendizale
que el primero hace a la
de la fomación de conceptos en Vygostky y Piagel y la contribuciÓn
educación.

perspectiva Por
Cuando ncs refenmos a procesos cognitivos lo hacemos siempre desde una
oefsDectiva ha de entendefse el sentido en el que se plantea un conocrmienlo Dicho sentido

que se perciben
proviene de la pertenencia del conocimrento a un determinado conjunto de ellos

relacionados; pertenencra que es inevitabie, puesto que no se dan conceptos, ni teofías a¡sladas'
con todo el pensamiento
En este sentido es posible, abordar los conceptos cogn¡tlvos relacronados
misma tarea general, cual es
de Lev semionovitch vygotsky y otros aulores como aberturas de una

comprender los procesos cognrtlvos.

no hay otro modo de hacerlo;

Es en es€ sentido, que conocer segun una perspectiva es inevitable,
perspectiva signifca camb¡ar el 'desde
no puede hacerse al margen de eilas, y por tanto cambiar de

donde" se plantea un conoctmrento, para el caso que nos ocupa son

los procesos cognitivos Pues
p€rsperitiva nos conducen a pfeguntarnos:
bien. consideraciones como las antenores acerca de la

¿Cuá|eslaperspectlvadeLeysVygotsky,Ausube|'J'BrunneryLurtadesde|aqueespos¡b|e
Y centrales en sus pensamientos acerca de
cornpfender sus conceplos? ¿Quátes son /os conceplos
proposito de los apartes que
los procesos cognitivos? Dar respuestas a estas lnquietudes será el

siguen

88
 D isc iplina Proc ex x Ctrynitivos N ú c Ie o A ntmposic o 6 0c i ql

2.I. CONCEPTOS VYGOSTKIANOS BASICOS PARA ANALIZAR

EL CAfitBIO
cocNlTtvo.

LEV vfGoTSKl fue un investigador ruso, contemporáneo de piaget, que

en argunas ocas¡ones se
anticipo a su trabajo sobre los estadios. Su
contribución más importante radica en darse cue¡ta de la
neces¡dad de aplicar los hallazgos de
su teoria psicologica al campo de ta educación.

Lev vygotski, máximo representante de la

escuela soc¡ocuttural de Moscú, considera oue las
'funciones supenores" que
se pretenden estudiar por psicólogos det conoclmiento,
son precisamente
el resultado de una génesis sociGcurturar, de ra
interiorización de pautas de Interacción y
constituyen la trama fundamentar de ra
conciencia humana (vigotski, 1g79, citado por Riviere, 19g7).

Retomando los intenogantes ofientad.res

de ra refexión sobre ra perspectiva de Lev s. vygotsky,
Ausubel, J Brunner, ra respuesta ra primera
a inquietud nos lreva a f€nonocer que ra perspectiva
de
s
L vygotsky es la epistémiccconslructivista.
Esto es que considera que el conocimienlo no es un
que se pasa de uno a otro,
s¡no que es argo que se construye por medio de
'b.ieto operaciones y
habilidades cognoscitivas que se inducen
en la interacción social.

vygotsky señala que ros procesos ps¡corógicos

der ser humano no puede entenderse como
independiente der medio sociar y
curturar en ei que está inmersa ra pe*ona. su
enfoque destaca
t.es aspectos o lemas que constituyen
er núcleo de su estructufa teórica, e os son:

. La creenc¡a en el método genético o

evolutivo.
. La tes¡s de que los procesos psicológicos
superiores tienen su origen en lo sociai.
r El presupuesto de que los procesos mentales pueden
enlenderse solamente mediante ta
comprensión de los ¡nstrumentos y signos que
actúan de mediadores,

Estos lres temas se interdefinen en sus intenelaciones

mutuas. Veámoslos:

En la misma época que fue desarrollada la

teoria Piagetiana, vygotsky desde una posición dialéctrca
y cognitiva plantea su postura en tomo
al desanollo. Defne el desano/lo en tém¡nos de aparicion y
transbrmación de mediaciones. su idea fundamentar
es que er desanoilo der niño (a) está siempre

89
mediatizado por rmportantes determinaciones culturales. Pafa éste, como después para Brunner, el

desanollo filogenético y ontogenét¡co del ser humano está mediado por la cultura y sÓlo la

impregnación social y cultural del psiquismo ha provocado la diferenciación humana a lo largo de la

historia.

La humanidad es lo que es por que crea, as¡mila y reconstruye la cultura formada por elementos

materiales simbólicos. Del mismo modo, el desarrollo del niño/a se encuentra inevitablemenle

vinculado a su incorporación más o menos creat¡va a la cultura de su c,omunrdad

A
v consrnya Io oxg$sf.9 iltes. conside¡unos que usted ya ha logfado entever
s enüdo a

algunos indicadores de lo gue L.. S. Vyg¡c,rr,ky ptentea sowe los procesos cognifívos.
Pufawresaiba, ¿ Qué piensa sobre ello? I

Evidentemente, L.. S. Vygotsky señalaba "la necesidad de concentnamos, no en el producto del

desanollo, sino en el proceso mismo med¡ante el cual las formas superiores se constituyen.'
(VYGOTSKY, 1978, 64-65). Por eso, para é1, el desarrollo de las funciones psicologicas supenores
y
se da pnmero en el plano social y después en el nivel individual, La transmisión dquisiciÓn
de

conOcimientoS y patrones culturales es posible cuando de la inleracCiÓn - plano interpsicolÓg¡Co - se

llega a la intemalización - plano ¡ntrapsicol@ico. A ese comple¡o proceso de pasar de lo

interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internaliz*ión'

Asimismo, considero que es una necesidad que las funciones psiCologicas superiores aparezqan

inicialmente en su forma extema, ya que son procesos sociales. De esta manera, la intemal¡zaclon
que se ha
es entendida Como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad
real¡¿ado en un plano extemo pasan a eiecutarse en un plano intemo A su vez defnia
la actividad
que las
exlerna en términos de Droc€sos soc¡ales mediatizados semiÓticamente y argumentaba
prOpidades de esos procesos proporcionan la clave para entender la apariciÓn del funcionamiento

anterno, Evidenciemos esto en las propias palabras del autorl

"Toda función psico@ica superior atraviesa necesadamente una etapa extema en

problema
su desarollo, ya que iilcialrnente es una funcÓn social. Éste constituye el
principal del comportam¡ento extemo e intemo. Cuando nos relerimos a un proceso,
(oxtemo! esto qu¡ere decir (soc¡al). Toda función psicologica superior ha s¡do

90
 Disclplina hvcesos (ognüivos N úcl eo A ntmp osicosoc ial

extema, porqus ha sido sociar en argún momenb anteior a su transrormacón

en
una auténtica función pshobgica inbma, (199í b, i62)

Lo expuesto permite señarar, desde ra perspectiva

de 1.. s. vygotsky, que existe una reracron
inherente entre la actividad exrema e intema, pero
en forma de una relación genéflca en ra que er
punto principal es: (cómo son
creados ros procesos psicorog¡cos intemos como resuttado
de ra
exposición del niño a ro que, ér ilama aformas
curturares maduras de comportamientor (1gg1 b,
151)

Esta postura rechaza la suposición de que

las €structuras de la actividad extema e intema son
idénticas, de igual manera la de que
no se hallan relacionadas. La primera convierte la noción de
internalización en algo triviar y de poco inteÉs,
mientras que ra segunda ra hace inesorubre.

La oplicación de ras ideas especificas

de 1.. s. vygotsky sobre ra intemar¡zación imorican ra
reali¿ación de un anárisis semiótim.
sin embargo, es craro que esta concepción se fundamenla
en
cuaÍo puntos básicos:

1La intemarización no es un proceso de copia

de ra fearidad extema en un
tntemo ya exislente; es nlás un proceso 'rano
en cuyo seno se desanolla un olano
intsmo de la conciencia

2.La realidad exlema es de naturaleza soc¡al_lransaccional.

3 El mecanismo especifico de funcionamienlo

os er dominio de ras formas semrót¡cas
exlemas.
4 El plano intemo de ra conc¡encia, debido a sus origenes, es de naturar€za {cuasi -
soctat).

Por olra parte, la expr€sión ccambio cognitivo, puede

resurtar de dif¡cir manejo. por eso, se utiriza
aqui para caraclerizar un proceso que supone
una ¡nteracción dialéclica entre el mundo social y et
canbio individual. En efecto, er proceso que se
denomina camb¡o cognilivo se caracleriza
fundamental en ra teoria vygotskyana por
ra integración de b (intemor y ro <externor. Su
Psicologla no se refiere ni a la mente ni a las
relaciones enhe estimuro y respuesta espec¡ficadas
desde el exterior. Trata de la relación dialéctica
enrre lo interpsicológico y lo intrapsicológict y las
transformaciones de un polo en otro.

91
El cambio cognitivo lleva consigo las interiorizaciones y las kansformaciones de las relaciones
sociales en las que están envuellos los niños, incluidas las henamienlas culturales que median las

interacciones entre las personas y entre éstas y el mundo fisico. Asimismo, los intercambios

espontáneos 0 facilitados del niño con su enlorno fisico no son en ningún caso, c0m0 parece

desprenderse de la teoria de Piaget, intercambios puramente fisicos, independientes de mediación

cultural. Por el contrario, las formas, colores, estructuras, conf¡guración espacial y temporal de los

obietos y sistemas fisicos que componen el contexto de la experiencia espontánea o individual del

niño/a responde a una intencionalidad social y cultural más o menos expl¡cita.

El diseño y forma de los objetos asi como su presentación en el espacio y en el tiempo tienen un

sentido implicito. Son instrumentos para cumplir alguna funciÓn. Asi, la silla, la rueda, la mesa' el

anuncio de cuidado del medio ambiente. las señales de trans¡to, los medios mmputacionales, los

Oleos, enke otros, comportan un Senttdo cullural denlro de la cOmunidad de convivencia. Cuando el

niño entra en contacto y expenencia con ellos, no sólo interactúa con las características fisicas de

los objetos, sino con el ob,ieto en su coniunto y funcionalidad social.

Precisamente, la Comgrens¡ón de las ba5es de una cienc¡a cognitiva de la educaCiÓn está

determinada por la posibilidad de ayudar al aprendiente en su labor de constru¡r conocimiento. En

este sentido, el cambio cognitivo implica a la zona de desanollo prÓximo (ZDP). Y en el otro sentido,

al docente en su 0a0el de animador. Es decir de mediador, entendido este a diferencia de lo que

según el principio de correspondencia, ss para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y

respuestas nrediadoras (R), o sea, meÍas copias no observables de los estimulos y respueslas

extemas.

Lo anterior significa, que los mediadores Vygostkianos no son réplicas de las asociaciones E-R
extemas, ni un eslabón más de las cadenas asocialivas. Estos son inslrumenfos que transfunan la
realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamenle a las condiciones del med¡o,

sino modificarlas activamente.

F:l concepto Vygtskiano de mediador está más póximo al concepto Piageüano de adaptaciÓn c0m0

un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo mediacional. Al igual que Piaget se

lrata de una adaptac¡ón activa basada en la interacción del suleto con su entomo. El desanollo de la

92
 Discip lin a htems Co g nitit os N úcleo A níopoicosoc iat

estructuftr cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades

de
¡nteracciÓn entre el organismo y su medio ambiente: la exposición
directa a fuentes de estimulo v oe
aprendizaje med¡ado.

La exp€riencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que ros

eslimulos remitidos por el
ambiente son transformados por un agente mediador. Este
agente mediado¡. gu¡ado por sus
intenciones, su cultura y su inversión emocional, seleútiona y
organi¿a el mundo de los estímulos:
los 3 componentes de la interacc¡ón mediada son:
et uganisno re+eptor, el esfinuro y er mediador

El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es ra crBac¡ón

en ros receptores de una
disposición, de una propensión actttudinal para beneficiarse
de la exposición directa a los estimulos.
Esto se puede traducir en rnediar p ara ensenar a aprender.

L0 anteriof quiere decir que una interacción que lleve

al
aprendizaje mediado. necesariamenle incluye una
intenc¡ón por parte del mediador (docente) de
trascender las necesidades inmediatas o las
preocupacrones del receptor al ¡r más allá del aqui y
ahora en el tiempo y en el espacio Cualquier
anticipación de resultados es una consfrucc¡on interna

en la realidad, que depende de una representación y también de

un pensamiento in&rencial por
parte del niño/a (educandol.

vygotsky distingue dos clases de instrument$ med¡adoror, en función del tipo de aclividad que
posibilifan: la herrcmienta y /os srgnos.
una heram¡enta modiñca ar entomo matenalmente, mientras
que el signo es un constituyente dela cuftura y
actúa como medrador en nuesras acc¡ones. Ex¡sten
muchos sisiemas de simbolos que nos pemilen actuar sobre la realidad
enlre ellos encontramos : el
lenguaje, los sistemas de medición, la cronologia, la Aritmélica,
los ststemas de lectocscritura, etc.
A diferencia de la henamienta, el srgno o símbolo no modifica mater¡almente
el estimulo, sino oue
mod¡fica a la penona que lo util¡za como mediador y, en
definit¡va, actüa sobre la interacción de una
persona con su entorno.

93
 Luna, aporla al concepto Canbio Cognitivo al estudiarlo como un cambio en los sistemas
funcionales, que constituyen una unidad inlegradora de anál¡sis. Este cambio cogn¡tivo como
"sistema funcional'es caracterizado por Luria del siguiente modo:

1 La presencia de una tarea invanable, realizada por mecanismos vanables, que llevan al
proceso a una conclusión invariable constante, es una de las caracterist¡cas básicas que

distinguen el trabajo de todos los "sistemas funcionales".

¿, La Otra caracteristic¿ d¡stintiva consisle en la composicrón compleja de todo sistema

funcional (1979, pp 124).

Este estudioso del cambio cognitivo, utiliza el sistema func¡onal de la respitaciÓn como ejemplo para

distinguir, éste de la idea de función de un teiido concrelo. Para é1, los sistemas funcionales son

irnportanles constructos para el desanollo del campo de la Neuropsicologia. Sus investigaciones le

permitieron descubrir que el daño recibido en una parte del cerebo era posible que otra parie de

este se hiciera cargo de la función. Un sistema funcional puede incluir un disposit¡vo pr'otésim. El

mecanismo cambia pero el sistema funcional pernanece intacto.

En ei .mismo sentido, los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, maneio de

instrucción, preguntas y estructuraciÓn cognoscitiva. Modelamiento, manejo de
,,9o,,1!lgencias,
clntingencias y retrcalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a
través de las ZONAS DE DESARROLLO PRÓX|Mo (ZDP), sobre este tema hablaremos en otm
punto. Los medios de ayuda en la ejecución especif¡camente lingüisticos (signos) son: instru¡r,
preguntar, y eslructuración cQgnoscitiva.

Los conceptos vistos hasta ahora, seguramente van formando en usted una v¡sión de lo que es la

penpectiva de Vygotsky, a la vez que empieza a distinguir cada uno de los conceptos vistos. Si se

establec€ con ellos una red conceptual, podemos entonces preguntamos: ¿CÓmo presenta
Vygotsky el proceso cognitivo? Esperamos, escriba sus respuestas a éstas pr.eguntas y las haga
conocer a sus compañeros/as y docente-tutor en la sesión presencial.

94
 Disciplina Procems Cognürms N ú t Ieo A nttop os it 0 s oc itl

2.2. LAZONA DE DESARROLLO pRóXilO (ZDp).

Algunas de las ideas más concretas de L,. S. Vygotsky

sobre las retaciones entre el funcionam¡ento
¡nterpsicologico y el funcionamiento intrapsicológico fueron puestas
de manifiesto oor él con relación
al concepto d€ (zona de desarojlo oróximo¡.s

L" S Vygotsky (1934 a '1978) introdujo la noc¡ón

de zona de desaffoilo próx¡mo en un intento de
resolver los problemas prácticos de la Psicologia
de la educación: ta evaluación de las capac¡dades
¡ntelectuales de los niños y niñas y ra evaruación
de ras prácticas de instrucción, y por er inteÉs en
el poblema de como puede convenirce un niño niña
o en (lo que aun no esr, Una de sus razones
pnncipales para introducir est€
concepto es que le permitía examrnar (aquellas funciones que aún
n0 nan madurado, funciones que madurarán
mañana y que, en estos momentos se hayan en estado
embr¡onario¡.

L S Vygotsky, definiÓ la
zona de desarrollo póximo como 'la distancia entre el nivelde
desaÍoilo
real del níño tal y como puede ser deterninado a paftu de la resotuc¡ón
independiente del problena,'
y el nivel más elevado de'desanorto potenciat y
tar cono as determnado por ra resotucion de
proÓlernas bajo la guia der aduno
o en corabqacióncon sus rguares más capacitados, (197g,g6).
Desde su perspectiva argumentaba que tan
importante es, si no más, ra medición der niver de
desanollo potencial como la del nivel de desaffollo
ebctivo.

En otras palabras, definia la

zona de desarollo póximo como la diferencia entre el ntvel
de
dificultad de los problemas que el niño pueda
afrontar de mane¡a independiente y el de los que
pud¡era resolver con ayuda de los
adultos (VYGOTSKY, 1g7g).

De un modo más genenl, el concepto se refiere a

un sistema
interactivo en el que vanas personas se ocupan
de problemas que,
al menos una de ellas, no podrian resolver solas.

^^tlYlT
esE co, una :t :tT bliztts¡shego ramitíyd. El térmno b¿'zhacrego €s ta fom¿ superlati ve de bt¡zkii (q4óxinor). En
'uto faducción más literal ser¡g.:¿dla de desamtto-nes pñxno, o mas ¡n
maF/Endramos la práclica común do uüliza el
n&¡dar. Sin embargo,
tgmino (zona de desanotto iróxmo,
st
 Por lo tanto, el cambio cognitivo se produce en esta zona,
cons¡derada lanto en términos de la
historia evoluliva individual como en los de la estructuna
de apoyo creada por los demás y por las
neÍam¡entas culturales propias de la situación. Desde
un punto de vista melodológico, el cambio
cognitivo puede observanse cuando los niños atraviesan la
zona en cueslión o se desenvuelven en
su marco. En la interpretación más generar de ra ZDp, se hace
referencia a la zona como ra
situación (en la interacción entre profesor y niño)
en la que pueoen surg¡r nuevas comprensiones.

La ZDP constituye un fenómeno más generar que puede

observa¡se a menudo cuando dos o mas
personas' de experiencia desigual,
realizan una tar€a coniunlamente. Esta situación puede
darse en
las clases, en los ambienles de aprendizaje,
así como en entomos no retacionados con la educacon
brmal, como en la interaccón entre madre a hijo y
en eljuego infantil.( plano interpeBonal).

En tal sentido, para Luria el sistema interpersonal

en la Zona de Desanollo próximo constituye
también un sistema funcional' por lo
tanto la zDP constituye un sistema funcional fundamental para
el cambio cognitivo. De esta manera ar
desanofiar una actividad en una ZDp, muchas veces puede
producirse una tarea invariable, pero
puede camb¡ar la foma 0e constiluirse
el s¡stema funcionai.
significa esto, en palabras de Luria que nuestros
sistemas funcionales involucran mecanismos
biológicos' elaborados cultural y socialmente
implantados en retac¡ones variables con las tareas
rnvariable que invesligamos.

como podemos observar, er concepto de

ZDp se desanoiló en er seno de una teofia que da por
supueslo que las funciones psicol@icas
más elevadas, caracreristicamente humanas, tienen
ongenes sociocultunares, Las actividades que
mnstituyen una zona son bs arudidos orígenes
socnbs; cuando se produce er cambro cognitivo,
no sóro aparece c'mo función psicotogica
independiente atribuibre ar novato ro que
ros participantes realizan enre si, sino como ro
efectúan. Es
decir, la inte¡acc¡ón, medida por ra curtura,
€ntre ras pe*onas que se hatan en ra zona se
interioriza, convirtiéndose en una nueva
función der individuo. otra forma de decirro es que ro
interpsicológico se convierte también en inhapsicologico.

En una ZDP, los objetos no son susceptibres de

un ún¡co tipo de anárisis. Er profesor y er nino
pueoen qomprender un oblero,
como un poema, un d¡agrama o un conceplo habrado, de manera
muy distinta. De iguar modo, er mismo acto
de habrar puede ¡nterpretarse de brma muy diversa.
I )i sc ip I i na F'nn esos Cog ni tivos N ú c leo A ntoposicosocial

Pero estas diferencias no deben cau$ar (problemas)r al profesor, al niño ni a la interacciÓn soc¡al;

los part¡c¡pantes pueden actuar como si sus comprensiones fuesen iguales. Al principio' esta
vaguedad sistemática sobre lo que (en realidad esD un obieto puede parecef que impide el análisis

cognitivo, Sin embargo, nos da la sensación de que precisamente esta vaguedad es necesaria para

que se produzca el cambio cuando inleractúan personas que sostienen análisis distintos. As¡mismo'

cDnstiluye el elemento clave del proceso que se denomina (aprcpiaciÓnD.

Aproptación: Una distinción efectuada por el colaborador de WGOTSKY, Leontiev (1981), indica
que ésta es un concepto clave para explicar cÓmo puede producirse el cambio cognitivo. Aceptando

la idea fundamental, planteada por PIAGET, de que los niños construyen de manera activa su
conocimiento a través de su interacción con el medio, Leontiev reemplaza el concepto piagetiano de
(asimilacion, por el de (apropiaciÓnr. Al hacer esta distinciÓn, pasa de una metábra inspirada en la

biologia a otra de tipo socio histórico,

Para Leonttev, los objetos que existen en el mundo infantil tienen una historia y unas funciones

sociales que no se descubren a través de las exploraciones que el niño ebctúa sin ayuda. La
función habitual de un martillo, por ejemplo, no se comprende cuando se examina el martillo en si
(aunque el n¡ño pueda descubrir ciertos hechos en relaciÓn con el peso y el equilibrio). La
apropiación del niño de (henamientas) propias de cultura se produce mediante la inmersiÓn en

actiüdades culturalmente organizadas en las que la heiramienta desempeña un

papel. Algunas

henamientas difieren mucho de los martillos, como la lengua matema a la que el nlño está expuesto
y
O el sistema de numeraciÓn y las operac¡ones anlméticas utilizadas 9n las casas, negocios
escuelas, poro el principio básico sigue vigente.

Aunque Leontiev mantlene el punto de vista fundamental de PIAGET de que los niños tienen su

Oropio Sistema estructurado de actividad, insiste en el hecho d€ que no pueden ni necesitan

reinventar los ¡nstrumentos cUyO desanollo ha llevado milen¡os para apropiarse de ellos a inclrporar

los a su popio sistema de actividad, El niño sÓlo tiene que llegar a comprender lo que resulta
las
adecuado para utilizar el obieto elaborado culturalmente en las nuevas circunstancias vitales en

que se encuentre. El proceso de apropración siempre es de ida y vuelta. cuando un nuevo miembfo
pueden
de la cultura utiliza la henamienta, ouede transformarla también; atgunos de estos cambios

97
 quedar codificados en la heramienta elaborada en el med¡o cultural, cuando los desanollos

sociohistódcos del r¡omento lo permiten.

Nuestro especiaf inteés por la educación nos lleva a percatamos de que el gofesor apliea de

manera reciproca el proceso de apropiación en las interaeione docentes. Al construir una ZDp
para una tar€a concreta, el profusor incluye las miones de los niños en su plopio sistema de
activkJad.

Del mismo modo que los niños no necesitan conocer el análisis cultural completo de una
henamienta para emp€zar a utiliza¡la, el profesor no tiene por qué disponer de
un análisis cullunal
completo de la comprens¡ón que los niños tienen de la situación para empezar a utilizar
sus acciones
dent¡o del sistema mayor. Las acciones de lm niños pueden furnionar en dos contexlos de
compfensbn de la signifrcación de la tarea: la del niño y la del pmfesor. Ambas
están limitadas oor
las comprensiones sociolristüir:as del ámbito de actividad en el que interactúan.

El hecho de que cualquier accion sea siempre susceptible de más de un análisis

hace posible el
cambio cognitivo. Los niños prcden puticipw en una wtivirld de nayu wrplsfulú que la rye a
nmprwsible para ellos dsanollándose la aduacion arfes de que awezca la <<wnptanciar,
empleando la expesión de cazden (lg8i). En la ZDp de la acüvidad, las acdone de los niños se
¡nterpretanen el sistema que se construye mn el pmbsor. Asi, el niño queda oeuesto a la
comprenslón dd profesor sin que sea necesario que le enseñe dircctamente.

El proceso de apropiación suporie que, en cualquier e¡risodio particular en el que

ap¿[ezcan un
novato y un expefto, las funciones psicológicas dd pfimero cons!ftuyen un sistema
organizado que le
permite brmanse una idea del e¡isodio. pero no se da por supuesto qtre
todas las partes implicadas
en una ZDP tengan la m¡sma idea de lo que está ocuryiendo. De hecho, puede que la nueva
oqanización de funciones que transporta al niño a una zona educativa no se conesponda
del todo
con las inleraccbnes que organizan la conducta dentm de la zona.

98
Di s cip li n a Pro c es o s Co g nítiv os Núcleo Antrop osic osociol

Por ello, el profesor debe hallar un modo de

enioiaí a todos los niños - todos distintos - de

maneÍa que part¡cipen en la actividad; así, en

cierto sentido, va (adonde estánr. Los niños

hacen lo que les parece que pueden
(Mcdermott, 1976) de la act¡vidad, por lo que, en

efecto, están nallí>. Pero, si Ia actividad

educativa tiene éxito, tanto el profesor como el alumno actúan como si los niños estuviesen (en otra

parteD, Esa olra (parter no es s¡no donde podrian estar si sus actos son apropiados y s¡ los niños se

apropiaran de la actividades y herramientas de otros que coexisten en la ZDP. En cierto sentido, es

paradójico: para que sea necesaria una clase sobre la división, por ejemplo, hay que suponer que

los niños no pueden hacer divisiones; pero, pare que lo clase funcione, hay que suponer que

¡cualquier cosa que hagan los niños puede convertirse en una forma de hacer una divisiÓnl.

De este carácter general de la apropiación se derivan dos importantes cuestiones, cada una de las

cuales da fe de la existencia de la creatividad en la ZDP, de la indeiniciÓn de lo que Caryl Emerson

ha denominado <diálogo con el futuro del niñor. Pnmera, gran cantidad de sistemas de
funcionamienlo cognitivo pueden conslitu¡r puntos de entrada apropiados (y apropiables) a una

determinada zona, de manera que no se produce un simple calco del sistema adulto en el del niño

Segundo, niñOs/as cuyos nuevos sistemas cogn¡tivos sean similares pueden entrar en zonas que

contengan sistemas intersicolÓgicos muy diferenies, de manera que tampoco se produce un simple

calco entre los nuevos Sistemas que se proporcionan al niño y su propio sistema resultantes.

En resumen se puede afirmar que la ZDP constituye para L.S. Vigostky un sistema funcional
fundamental para el cambio cognitivo. La idea de Zona de Desanollo Proximo asp¡ra a ser un tema

de discusión, es muy dificil determinar cuán bien es comprendida porque este concepto se usa de

muchas maneras, Aunque está asociada con las interacciones enseñanza-aprendizaie.

99
Pregunbs orientadons:

tina vez realizada la lectura de los apartes anteriores, se sugiere elaborar una
relatoria - ensayo - en la cual se presenle la sintesis de la reflexón individual y

colectiva que realice, tomando en consideración las siguientes preguntas, entre

otras oostbles:

¿Cuáles son las pnncipales contribuciones de Vigotsky, Bruner y Leontiev a la explicación que
cada uno hace de los procesos cogn¡tivos en relación a la ZDP?.

¿Derive algunas enseñanzas de estos autores a su proceso formativo y al campo de la

educación?

r Construyo las respuestas a sslos interrogantes a partir de lo expuesto, y con ellas haga un

ensayo,de3a5páginas.

Amplio mis c,onocimientos con el clesanollo de la lectura y guia siguiente:

100
 Disciplina Pru:e;os ( ognitll'os N úc leo A ntrop o sicosociot

Lectura Complementaria

IMPACTO DE LA ESCOLARIZACIÓN EN EL DESARROLLO COGNITIVOo

Guillermo R. Becco

Sin Escuela, no hay desdnotlo de los procesos pslbológicos superiores.

La forma misma de nuestra vida resulta comprensible, tanto a nosotros como a los oue nos rooean,
s0lamente en virtud de sislemas culturales de interpretación. Una t@ria de la mente es más efrcaz
desde el punto de vista educativo cuando más se aproxima a un modelo "ouTSlDE- lN" {de afuera
hacia adentm).

Bruner propone un conjunto de postulados que guian a una peGpectiva ps¡co - cultural de ta
educaciÓn. Al hacer'lo, este autor, plantea altemativamente consideraciones sobre la naturaleza de la
mente y sobre la naturaleza de la cultura, ya que una teoria de la educación tiene que encontra6e
necesanamente en la intersección natural que hay enke ellas. En olras palabras: la cultura es
constitutiva de la mente.

JeromeBRUNER(difusordetasobrasdeVygotski ydepiaget) intrcduceet conceptode andanhje

' o ayuda, que cons¡stif¡a en graduar finamente la dificultad de la tarea y el grado de ayuda, de tai
forma que no sea tan fácil como para que el sujeto de aprendizale pierdael inieés por hácerla nr ran
d¡fícil que renuncie a ella.
La zona de desarollo proximo de Vygotski relaciona una perspectiva psicológica general sobre ei
desanollo infantil con una perspectiva pedagog¡ca sob¡e la enseñanza. El desanollo psicologico y la
enseñanza se encuentran socialmente implantados.

La caracteristica principal de la enseñanza es que crea la ¿ona de desanollo póximo, estimulando

una sene de proceso de desarrollo interiores. Asi es como la ZDP constituye una henamienta
. analítica a la hora de planificar la enseñanza y explicar sus resullados. '...la enieñanza es un fadu
' neces o y genetat en el pt@eso de desanol[o del níña, no de /as caracterísflcas naturales del
hombre sino de las hlsfórlcas'

' A través de la ensefian¿a, los conceptos cientificos se relacionan con los conceptos cotidianos del
niño convirliéndose en conceptos de ese tipo, si no se incluyen conceptos científicos en la
enseñanza. lodo el desanollo del niño se verá afectado. Cuando los niños ingresan en la escuela, el
maestro los confronta con la ZDP med¡ante las tareas de la actividad escolar, para guiar su
pogreso hac¡a la etapa de aprendiza¡e formal. Estas tareas ayudan a los niños a adquirir motivos y
métodos para dominar el mundo adulto, con la mediaciín de, doceote.

i Ledu¡a tomada de: ,'r'P,ol:ikr'\ te(¡r¡at \ohre t'l tprendca¡e ctt|tcepttx ctntralet
le ia pcrspc'ctrva vygotsha¿a de Guillemc
R, Becao. htFf¡¡/viw. rnor|ogrd¡a.com/trabapdteorapron^eor¿pren ¿ip

|0l
 Enloda süuac¡Ón educat¡va podemos considerar tres elementos
¡ntegrantes. el educador, el alumno
y ra. creada pof la interacción. La Mediación quiere asegurar el proceso, favorecef
-s[uacon la
modificabilidad e ¡ncrementarla; su obJet¡vo es producir
un n¡vel mesábsracto Oe fnümienio. Las
en gl que o cambio cognoscitivo; et por qué u objetivo que'se persigue; y
ls:TTj^1!.lt?l
como 0 metodo que permite el cambio cognitivo
e
de un modo sistemát¡co.'La pregunta ayuda
' poblemas, a realizar inbrencias, a hacer hipótesis, a defin¡r
a extraer regtas y prinóipijs.. coíienornc¡a a
. ebvar el n¡vel cognit¡vo a part¡r de las tareas.

El conocimento empirico se ocupa de ras diferencias y

semeianzas enke ros fenómenos; surgió a
' !':Jf dg la observación y comparacion de ros fenómenos; se ro puede
ordenar ¡erárqubámente
' sobre la base de caracteristicas formales; y
el medio por el cual se r'o comunica ,s ta p.ü¡rá o una
expresiÓn limitada. A través del procedimiento
epistemologico emp¡nco, el objeto individual es asoo,
aislándolo de sus reraciones espaciares y
temporares pára que se ro pueáa observar, corprrar,
categonzar y recordar, Las imágenes y á iengua¡e
ton ror ü.0,o. usados para este fin. En esra
'' exposiciÓn empírica er objeto individuar
funcioná como rearidad independiente.

En cambio, el conocimiento teorico que reposa

sobre un sistema de fenómenos no aislados, surge a
: través del desarrollo de métodos p'ara tá resolucion oe contraoicc¡ones en un ¿rea p,oU-lem¿üca
' socialmente c€ntrar, desarrofla,ideas sobre
ros origen.r,iriáánes y dinámicas de ros fenómenos, y
s€ comunica por medio de modelos.

' El,conocim¡ento y las habilidades soc¡ales

están ¡ntimamente t¡gados. El conoc¡miento teórico se
debe adquirir a través de la actividad
exploratoria. en ri ¡écuer¡, esta actividd es activ¡dad
y,cons¡ste en la exploración de problemas que
fj:itl-t
r'.'u¡¡ruru un reqursfio prevo para ra adquisición
.onti.n.n tos conflictos fundamentales det
de conocimiento teofico es ra actividad de
enseñanza basada en tafeas que iluminan los
contrastes que se hafian en las relaciones
- fundamentales de un fenómeno.

La. tarea de la ESCUELA deberia consistir en enseñar a los

ninos conceptos científicos de manera
teorica, aplicando el procedimiento epistemologico
teórlco.ti concepros cotid¡anos de los niños se
' extienden asi hasta incluir conceptos teóricos
ctent¡ficos.

Etitonces..la escuera deberia crear ZDp invorucrando

a los niños en nuevos trpos de actiüdad. Ar
relacjonar los conceptos cientificps con
ros coridianos, ra enseñanza proporc¡ona nr"uá,
habrlidades y posibiridades de accron. '¡rre ¡/'vpv'v'v"q sa ros
'vo .''''vD
niños .'vE

102
Disc ip I ino Procesos Cog nitivtts t\: í.t d co A nhoposic os.rc ial

GtIiA DT, REFLIXIÓN DE I,A I,ECI'URA

1. Escribo las principales rdeas de la lectura.

2. Luego, construyo un mapa conceptual con los conceptos centrales. Redacto una explicación del

mapa que elabofé.

3. ¿Segun lo planteado en la lectura, se puede decir que en la escuela actual se crea la ZDP
durante el proceso formativo? Socializo con mis crmpañeros/as lo hecho, anoto los comentanos

realizados y m¡ opin¡ón, después escnbo en forma de art¡culo:

4. Las conclusiones que he obtenido de la lectura, de las actividades y reflexiones anteriores. Las

public! en la escuela o institución educativa donde trabajo o estud¡o.

2.3. PEI{SAMIENTO Y LENGUAJE, SEGÚN VYGOTSKY

De la compleja trama de problemas y conceptos que se desprenden de lo básico de las ideas de

Vygostky acerca de las relaciones genéticas y funcionales entre lenguaje y pensamiento, se opta por

tfatar aqu¡ lo concerniente al proceso de inlerionzaciu del habla, dado que en el modulo Psocologia

cognoscitiva se tratará la fomaciÓn y desanollo de conceptos cientificos.

En cuanto el desanollo del habla interior se tocarán los aspectos refendos a la naturaleza y
caracteristicas de los procesos de interiorización. Procesos que están ligados inherentemente a la

ley genetica de desanollo cultural, La tntemalización es un proceso mediante el cual se c{ncreta la

reorganización de esta función psicologica desde el plano inter psimlogico (es el otro quien regula o

planifica la actividad del niño antes de los dos años) al plano intrapsicolfulco (es el individuo quien

planifica y autoregula su actividad).

La reconstrucciÓn intema de una operaciÓn psicologica, al decir de Vygostky, no se lrata de un mero

tiaspaso o Comunicación d€sde un exterior a un intenor, o a una "conciencia", Se trata de una'serie

de procesos evolutivos" que implican una reconstrucciÓn interna ( cf. Vygostky' 1988)'

103
 En prirner término, la intenorización de las operaciones constituidas inicialmente
en el nlver
interpsicológico consiste prec¡samente en ra creación
de tal esoacio interior.

En segundo término, este traspaso no es una mera copia o reproducción

de un proceso o contenido
elitemo ahora replicado en un plano intenor. El sentido "fuerte' de reconstrucción
interior implica que
el proceso psicológico interionzado sufre un reorganización de su
estructura y función; es decir, se
trala de un proceso psicologico nuevo,

En tercer lugar, enfatiza que la interiorización de una operación psicológica

consiste en una serie de
procesos evolutivos, lo que obliga pensar
en un proceso de desanollo,T

En cuarto lugar, la intemalización implica la reconstrucción interior y, la

constitución de un proceso
ps¡colÓgico superior, reconstrucción en la
cual participan instrumentos de mediac¡ón, espectalmenre
semlÓt¡co. En términos de Vygostky: 'La internalización de las formas
culturales de conducta implica
la reconstrucción de ra actividad psicorógica en base a ras operaciones
con signos".

El objetivo fundamental de pensamiento y /enguaje es el de la indagación acerca de las relaciones

mutuas que guardan en el desanoilo el pensamienlo y el lenguaje,
o la relación entre el .lgnguaje
humano y la conciencia'. vygostky encuentra en el poder genaalizadw de la palabra una unidad de
anárs,s adecuada para el aboñaje de esta relación. La manera de abordar este anáiisis pone de
man¡fiesto el tratamiento evolut¡vo de la constitución de los signiñcados y el análisis de las
transfomaciones de las relaciones interfuncionales entre intelecto y lenguaie,

En pensamiento y lenguaje su meta era comprender cómo un concepto

- una idea intelectual- se
relaciona con su significado; y cómo se relaciona éste con sus
distinlas encamaaones verbales

La línea de investigac¡ón vigotsk¡ana, formuló muchos de los probtemas que

se convirtieron en el
cen{ro de atención de la psicología del lenguaje, Entre esos problemas estaban los
cambios
ontogéneticos de las relaciones entre procesos intelectuales y verbales; las diferentes
formas de la

7
S¡QUgnO. Ricard<r \¡igotshy v el aprendizaje escolar. Ed Aique. l968 pág.94

t04
D isc ip lina hocesos Cog n i tivot Núcleo Antruposicoxrial

producción veóal, como el hala comunicativa, el habla egocéntrica, el habla intema o el discurso

escfito,

Este teorico, mueska un interés particular por las funciones del lenguaje, su diversidad, vlnculos
genéticos y complementariedad relativa. La pregunta seria, ¿cuáles son las transbrmaciones en la

función y estructura del habla que se producen con su interiorización?. Su hipotesis central, en

relación con la evolución e intenorización del habla, radica en el hecho de que puede ssñalarse una

pr'ogres¡ón genética entre: Húla Social - Habla Egocéntica - Habla lntañor.

En razón a lo anterior. el análisis del habla egocéntrica además de suministrar claves ac€rca de las

caraclerislicas de los procesos de interiorización, con sus trans¡ciones, y de las relaciÓn entrs habla
y pensamiento, otorga pistas acerca de cómo se cronstituye el lenguaje intenor.

LAS FUNCIOIIES DEL LENGUAJE. El lenguaje, entonces, comienza por ser social tanto en su
función como en las condrciones de su constitución, asi:
.1. La función inicial del lenguaje es la comunicat¡va. El lenguaje es ante todo un medio de

comunicación socral, un medio de expresión y de comprensrÓn. El lenguaje combina la

función comunicativa con la de pensar, pero no se ha investigado qué relaciÓn existe

entre ambas funciones, cómo se desarollan ni cómo están un¡das estructuralmente entre

si, afirma Vygoslky

.:. Las func¡ones del habla propuestas por Vygostky se pueden caracterizar en términos de

uo conjunto de pares opuestos:

Función de señalizaciÓn vs. Función significativa.

Función social vs. FunciÓn individual.

,:unción comunicativa vs. FunciÓn intelectual.

Función indicativa vs. Función simbolica

Las tres primeras oposiciones tratan de la mediación de los procesos sociales y psicologico en un

nivel de análisis bastante general y no tienen mucho que dec¡r en relación con la especificidad de los

signos implicados; en camb¡o, las func¡ones indicativa y simbol¡ca se definen en términos de

relac¡ones esp€cificas entre signos y realidad extral¡ngüistica y enke srgnos y otros signos.

105
 El pensamiento Vigotskiano va en dirección de considerar el ongen social de los
signos, tanto por su
constitución histórica en la vida sociocultural, como por el hecho d€ que un signo
es un instrumento
siempre utilizado para fines sociales. La utilización de signos en actividades
dirigidas al niño
dedvaria luego en el uso de tales signos sobre si m¡smo.

Es importante anotar que el carácter "comun¡cativo"

del habla en su función inicial sienta las bases
del comportamiento interpsicologico m¡smo. La comunicación
es función básica y sustralo de la
actividad interpsicorógica. La función interecluar, por
er contrano, está referjda a un nivel
intrapsicologico de organización del propio lenguaje.

En cuanto a la función indicativa vs. La simborica, sus

diferencias están determinadas en que la
primera está relacionada con aspectos
referenciares der renguaje, mientras que la segunda se
relaciona con la clas¡ficaciÓn de eventos y
obietos en términos de categorias generalizadas y con la
formación de reraciones entre categorias".e
Er desanolro de ro contenido en esta función, para
Vygostky seria: el katamiento de las distinciones
entre "sentido', ,,s¡gn¡ficado" y teferencia,.

tA TRANSCIÓN DEL T¡I.IGUAJE SOCIAL AL LENGUAJE

INTERTOR: EL LENGUAJE
EGocÉNTRlco' La progresión de habra extema en habra
¡ntema, avanzando en ra re-spuesta a dar
a las preguntas que nos formuramos, implicará, dado que
se kata de una recoasfrr¡ccíó o intema
de una operaciÓn externa, una variación de la función y
estructura dei habla extema, Es decir, el
tenguale empieza a ser ut¡lizado gradual y crecientemente, onentado en parte hacia si mismo, y
operando como oryanizador y evaluador de ra pmpia acc¡ón o de la resolución de situaciones
problemáticas su función comunicariva fue, como ¡ndicamos una actividad ¡nterectual
interpsicológica. Es decir, ra variación de ra
función del renguale no es un mero producto de ra
transformación de lo extemo en intemo, sino de un
desanoflo progresrvo d€ ra nueva función en el
interpsicologico.

Estas transiciones confirman er proceso de desanolo der renguaje

interior. Der rengua,e extemo, es
decir, del uso del lenguaje en situaciones inicialmente comunicat¡va,
comienza a derivarse un uso
"WERTSCH J lbces de la mente lrn enfbque socioculrursl para
el estudro de la ¿cción mediada, Madrid
vrsor. 1993 pág 7l

I C)6
Disciplina htx:esas Cognitivos N ú c lco A ntruposictxoc ial

intelectual del mismo, pero no completamente interionzado, Se resalta que tal interiorizac¡ón

progresiva es c'ontingente, por lo que su carácter completo o intenumpido es dependiente de las

caracteristicas de las acüvidades sociales en las que se encuentra implicado el suieto. La clave para

la comprensión de las transformaciones sufridas por el lenguaje en esta rcconstrucc¡ón intema, la da

una modalidad particular suya: el lenguaie egocéntnco.

Vygostky, r€cupera las investigaciones Piagetianas sobre lenguaje y pensamiento infantil, donde

encuentra un fértil desanollo del análisis de las caracteristicas del lenguaje egocéntrico Entrc las

funciones de este lenguaje tenemos: una expresiva y "de descarga' emocional. Sin embargo, lo que

advierte Vygostky como signifcado es que el desarfollo de este lenguaie en el niño "aparte de
pensar
acompañar la actividad infantii, el lenguaje €gocéntrico se convierte en un instrumento para

en sentido estricto, es decir, comienza a eiercer la funciÓn de planificar la resolución de la tarea

surg¡da en el curso de su actividad".

Tal afirmaciÓn tiene como base la investigación empirica donde se analizaban cuest¡ones Como las

diferencias de la participación del lenguaie egocéntrico en actividades espontáneas o con obstáculos

añadidos. Se proponian a los suietos tareas que se le complicaban gradualmente (no se suministran

los instrumentos necesarios, por elemplo. para un rompecabezas, un dibuio, un acuario) y que'
registrando las veóalizaciones del niño, permilian advertir si éstas aumentaban o permanecian

indiferentes ante la resoluciÓn de la actividad propuesta. Esto permitiÓ d€terminar algún indicador

del compromtso del habla egocéntnca en la resolución de problemas, en la planiícaciÓn de la acciÓn,

en otras palabras, en el pensamiento.

A dibrencia de Piaget, que considera que el lenguaie egocéntrico es un simple acompañante de la

actividad del niño más no un regulador de la misma, Vygostky otorga al longuaje egocéntrico un
papel crucial en el d€sanollo psicolÓgico y en la r€gulaciÓn de la actividad Por ello, sostiene que

existe diferencias teóricas en cuanto a cÓmo interpretar tanto "el origen como el destino" del habla

egocéntrica. De aqui se deriva las v¡nculaciones genéficas entre el lenguaje social. el lenguaie

egoo.éntrico y el lenguaje ¡nterior.

107
 El proceso de formaciÓn del lenguaje intemo, se inicia en la diferenciación
de las furrciones del
Enguaie, el lenguaie egocénlrico se va segregando del social,
a través de su reducción paulalina y
concluye cln su transformación en el lenguaje intemo, En fin, el legua.ie egocéntrico
es la forma de
transiciÓn entre el leguaie extemo y el intemo: por eso tiene un exlraordinario inteÉs teorico
(Vygostky, 1934).

Desde el punto de vista funcional Vygostky

encuentra una primera simititud entre el lenguaie interior
adulto y el lenguaje egocéntrico infantil: 'la
comunrdad de funciones: ambos constituyen un lengua.¡e
para un' m¡smo, separado der renguaje sociar,
cuya función es comunicativa y de retación
interperconat (op. Cil pp.53).
,;

Desde el punto de vista estructural,

Vygostky afirma hallar una segunda coincidencia
entre lenguaje
egocéntrico del preescolar y lenguaje interior
del adulto, Se trata de la lendencia a la abreviación
implicando aspectos sintácticos y
semánt¡cos:

"(el lenguaie egocéntrico) es incomprensible para los demás

sr to lranscribimos s¡n refet"encias al
contexlo, aisrado de ra acción concreta
o de ra situación de donde apafece. Er renguaje egocéntnco
sólo es comprensibre para uno mismo,
es condensado, tiende a ra omisión o ra abreviación,
prescindiendo de lo que es obvio para
uno mismo; en síntesis está sujeto a profundos cambios
estruclurales , La abreviación progresiva no
conduce a ra atrofia y a ra desaparición der renguare
eg.céntrico sino a su transformación
en renguaje intemo, a su ¡nteriorización,". Vygostky, 1g34.

EL SIGNIFICAPO DE LA PALABRA COMO UNIDAD

DE AI{AL|SF DEL PEilSAMIE]ITO
VERBAL' El análisis der pensamiento verbal
está estrechamente rigado a ra fomurac¡ón de ra
palatua' @w unidad de anárisis, Er significado de /a parabra constituye
ra unidad de pensamiento y
lenguaje; unidad que refeja ra unión
entre pensamiento y renguaie, en ra forma más simpre, en er
signifrndo de la patabra. Fr signifcado de ra paiabra...
es ra unidad de ambos pr@esos que no
admite más descomposición y acerca de ra
cuar no se puede decir que representa: un bnómeno del
lenguaje o del pensamiento (Vygostky, 1934).

108
llisciplint Pntesos Cognirtvos N úc leo A ntroposicosocinl

El significado de la palabra es a la vez un fenómeno verbal e intelectual, según Vygostky. Y esta

p€Ítenencia simultánea a la vida siquica no es SÓlo aparonte. El significado de la palabra es un

bnOmeno del Densamiento sólo en la medida en que el pensamiento está ligado a la palabra y

eflcamado en ella y viceversa, Es un fenÓmeno del lenguaje sólo en la medida en que el lenguale

está ligado al pensamiento e ilum¡nado por é1. Es un fenÓmeno del pensaníento veÓ€l o de la
palabra con sentJdo, es la unidad del pensamiento y la palabra

de
Lo interesante en el desarollo de los significados de las palabras no es una mera acumulaciÓn

asociaciones entfe éstas y los objetos, Sino una transformaciÓn estructural del significado "que

partiendo de las formas inferiores y más primitivas de generalizaciÓn del pensamiento verbal llega
a

brmas supenores y de máxima complejidad que encuentran su expresiÓn en los conceptos

de la palabra
abstractos (....) a lo largo del desanollo histÓrico de la lengua varía no sÓlo el contenido
y generalizaciÓn de la
en cuanto al objeto referido s¡no lambién el propio caráctef del fefleio de la

realidad en la palabra" (op. Cit,: 290).

evoluiivo y otro
En este sentrdo, las variaciones del signifaado de las palabras pose€n un eie
functonal. El evolutivo expresa las transfomactones sutndas pr el contenido
y la estructura del
refiere a las var¡ac¡ones
signiflcado de las palabras a lo largo del desaffollo subietivo. El funcional se

que puede sufrir el significado cuando camb¡an "las formas de funcionamiento del pensamiento"

€l desarollo de los
Podemos afirmar que Pensamiento y lenguaje hacen una perfecta articulacion en
pafa que se eouque
procesos cognitivos, hasta el punto que ello representa la condiciÓn necesana
procesos, asi l0 expfesa
desde un método especifico que haga pos¡ble el desarollo integral de esos

1.. S. Vygotsky cuando dice que:

enseñar a tea y escribtr ) es aquel en el

que
'El nejw método ( Wra
fos nrños no aprenden a leer y escn'b¡r sino en el que arnDas cosas
se
ancuentran ei una situaciÓn' Iúdica. [. -] De la nisna fuma que..los

niños aprenden a hablst deberian aryender a leet y escn r '

(Vygotsky, 1978, Pitg. 118.)

109
 En este fagmento, Vygobky exprcsa su convirión de que d renguaie esoito s€ d€saÍoila, d 'rguel

qrc d disc,urso, en el contexto de su utilizac'ón. Indica sus inclinaciorps hdisücas y

su conciancia
de la necesirlad de que lc educandos s€ vean inmensos €n ol lenguaj€ para que el aprendizai¡
r€sulte fácil.

Asl' pu€s cada experiencia escohr pu€de ser un auténtico hecho de discurso, ,una
actMdad cultunal
ompleja' (vygotsky, 197s, pág. 118). Er mmslro invita a ra pardcipación ro8 de y
Bducandos apoya
sus transmiones con el lenguaiey el mundo- un principio básico
dd lenguaje reñala que los ninos
aprenden cuando están en mnfol de su aprendizaje y saben wr lo que están. cuando éstos 6tán
inrssos en vedadera leclura y verdadera €critura, pueden leer y escribh para objetivos propbs y
reciben el poder de hac€rlo.

2. 1. PENSATIEI{TO Y LEl.IGUruE Y SU RETACIÓil

CO}¡ EL DESARROLLO CULTURAT
DE ráS Futrc|oilEs PslQUrcAS.

En el lenguaje, cada educando construye su propia

cultura, sus vabr€s e interée cada uno consúuye
sus propios puntoo fuertes: no hay desaventajado. semejante
opinión sobre los educandos es
esencial para el dearollo de la lectura y la esoituna y
es tamtrién eserrcial para la edr¡cajón
vedaderamente democrática.

Desde el punto de vista der rengua¡e, 106 educandos

no son débiles, dependientes y pmivos sino
fuert€s, independ¡entes y activos. para Vygotsky ros
edrcandos 8on captrgs de aprcnder de una
manera relaüvamente f&il lo que es rebvants y
funcional para ellos. Asl que.el obieüvo de las
€scuelas conshte en ayuda¡ a los educandos a expardh lo que ya conocsn y construir ro que
pt¡eden hacen apoyarlos en la identificación
de necesidaGs s intor€€es y en la resoludón de
oeerbnda vi€jas y nuevas.

Talto VIGOTSIry como J. BRUNER u'hff la mirada at apandizaje epontáneo, müdiarn, que
rcaliza el nifro/a en su o$€rienc¡a üta¡ para €nconrrar ros rnodelos que pueden oriontar
sl
ya en los primems intercanbic
aprendizqie sistemálico en el zula.
entre la madn o et padro o
pecona adulta y el niño o la niña ss €mpiezan
a elaborar una esp€cis ds platabmas de

ll0
Disciplina f'rorctor (1)gn itir\>.; |i tit c leo, I n tn¡n o sicostx: i al

entendimiento mutuo, denaminadas forynatos tle intera+cir n que son la prifnera cullura del niño/a,

'Las madros cr€an con los bebés bnrialcs de interacciÓn, pequeños mundos construidos
conjuntamonte 6n los que interactúan de acueKio con las malidades sociales que han creado en sus

intercambios {BRUNER, 1988a, pág, 120). Las interaccionel niñeáJulto pronto €mpiezan a dividirse

en formatos: tipos de actividades en las qus krs p¿rticipantes pueden pr€deciGe mutuamente,
atribu¡rse intenciones y, en general, asignar inteeielaciones a los ac¡tos y aspiraciones del otro' I

(BRUNER, 1988b, pás.120).

El adulto/a en la interacción con el niño/a crea esquemas, mcdelos o bmatos que son aprendidos
pcr éste hasta que no sólo los utiliza sino que ics interioriza y verbaliza; son m¡cromundos ds
inleracción social que establecen unas pautas sencillas y rept:titivas que regulan los intercambios.

"No es un monólogo de la madre en presenci¡l del niñ0, sino un diálogo mAdre-hiio en el que al

principio, el papel del adulto consiste en llenar de contenido tanto los tumos en que le conesponde

hablar a ól como loS que pertenecerán al niñ6. A medida que ést€\ vaya siendo capaz de llenar sus

iumos, la madre va retirando su intervención en ellos. Pero, lo que irrteresa señalaf es que s¡ el niño

llega a lograrlo es porque ant6s, cuando car€cia de compotencias pilra hacerlo, el adulto lo habla

hecho porél'(pág.14).

De ia misma manera, en los intercambios posteriores, en el ciesanollo evolutivo coüdiano, los adultos

guían el aprendizale Cel niño/a mediants la faciliiación de "andamiaics', ,esquemas de inlervenciÓn

conjunta en la realidad donde el niño/a empieza pcr' realizar las tareas rnás fáciles m¡entras qu€ el

adulto se reserva las más complicadas. A medida que el niñoia adquier€ el dominio en sus tareas, el

odulto empieza a quitaf su apoyo dejándole la cjecución de los fr4mentos de la ac{ividad qrJe antes

nalizaba aquó|.

Es clanmQnte un proceso de aprendizaje guiado, apoyado ¡,or el dulto, cuyu objetiw os el traspaso
d€ competencias desde éste al niño/a. De la misma manera, €rl el aprendizafe sbtemático en la
€scuda se pueds prowar la delegaciÓn de competencias en .el manejo de la cultura del docÉnt€ al
apmndiz wBdiante un proceso progr{,sito y corls€cu€nt€ de apoyos prOvisirmales y la asunción
pzulaüna de cqnpet€ncias y msponsaiilidades por pafte del Éitumnora. A diferBnda de lo que

ocunla en la teorla piageü¿na, el niño/a no €s aquí abandonado a su ptopia capacidad de

descubrimkrnto ggreralmente aislado, sino que se pretende porEr on marcha un proc€co de diálogo

lll
?
I
í
i

de éste con ra rearidarl, apoyado en ia

búsqueda comparlirla ccn ros compañeros y con ros
mayores,
slemp¡a y cuando dichos apoyos sr:?n
en todo caso provrsionares y desaparezcan progresivanrenre,
permitiendo que el niño/a
asurna el cont¡or de su actividac. De esta forma
oncibe BRUNER er
proceso educativo para ciialquiera
de ias modalidades d* pensamient' {prqgmático, icónico
o
simbólico) yen cualquiera de los
ámbitos o parcelas del mundo real.

En todo caso, en cuarquiera de

ras expricaciones precedsntes, queda pendiente
un lema de capital
importancia: ¿cómo conseguk que
e{ aprendizaje sistemático de lai cultura y la
ciencia en la escuera
provoqu€n la participación
creativa del rjstudiante, cuando la cultui:a de su'escenario
vitaL coüOiano ,

difiers tanto de las preocupaciones

der ¡rrundo de ras disciprinas?
¿córno pasar d€ un aprendiza¡e
siünificaüvo a un aprendizaje
que se apoye y cuestionrr las preccupacionaa qu,
alumno/a ha ido crcando en su '"revanie
vida previa y paralera a ia escuera? "r
¿,cómo evr'ar que se cree una
yuxtaposición de dos
estructuras semánticas parareras en ra ¡nemoria
del aprendiz: aquela que
utiliza pana interpretar y resolver
los problemas dé su vida cotidiana: memoria
semántica experiencial
y aquella que se usa para
¡nlerpretar y respondor las demandas de la vida
académica: memona
semántica rudémica?

Por la deteminación
contextuar de todo aprendizaje, ro que se apr€nde qu6da
rigado ar conrexto en
que se ha apfendido.
En este caso un contexr. tan peculiar
como la institución escorar.

El modelo que prantean lycorslfi y BRUNER p¡es'nta et fst' do crear e¿pacbs

ce d árogo de
significado compadido enhe
or ámbrto der conocimitnto privado ov€rienciar, y er ámbito
del
con.cinlento priblico académico,
de modo que puoda razonabremente evitarse ra yutapsiclón
de
dos tipos de esquemas de análisis y
rresolución de problemas inoonunicados Enre sl:
el ogeriorEiat
y el académico; el oscolar y
sl extraescoler.

Por otra parte tanto para BRU|,¡ER,

corp psri¡ vrcorsKy : .no exisfe un mundo r€ar, único,
pee{stento a la trlividsd
mental humana (...) el mundo de las a¡rariencias, €s cfeado por
la ment6,
(BRUNER' 1988a, pág'
103)' Er mundo roar no es un contexto njü,, no es sóto n¡ prindpatmilte
sl
unflffs. fí'bo. Er muño que r0d6e
6r ü€*anorfo der nilb/a es hrry, más que nunca,
una clara
c0nsüfjccbn social dorúe las porsones,
ob¡etos, espacios y creaciones culturales pollücas o sodat€s

tt2
Dix iplinc llocesos (lognitittts N írc ko /l nl n rp o s i c 1; s ¿n: ia!
I

adqu¡eren un sentido peculiar, en virtucl de las coordana¡ias sooiales a histÓricai que detenninan riu i

config¡.¡raciÓn.

Hay múltiples realidades comQ hay múitiples formas de v¡vir y ú3r sentido a la vida desde las
peculiaddades espac¡ales y ternporale$ que mdaan la vida de cada individuo y cada grupo' En

deiniliva, hay tantas realidades como versiones de la realidad, como representáciones sub¡eüvat sn,_'
elabo.an sobre las múltiples fornas de vivir. 'Conocemos el mundo de difurentes maneras, desde

diferentes aotitudgs y cada una de las maneras en que lo conocemos produce dihrenles estructuras

o fepresontaciones o, de h€cho, realidades (...) tanto el mirar como el escuchar están conbfmados
por las exp€ctativas, la aclitud y la intenciÓn" (BRUNER, 1988a, pág' 115)'

Puede verse desde ahora la importancia de e:ta concepciÓn si pretendemos que 9n el proc€so
y
educativo se creen, mediante negociación, ámbitos de slgnificados compartidos entr€ maestros/as
de
eslud¡antes. Por eso, se aflrna que: "para epreci¿r la condiciÓn humana, abrigo la esperanza

demostrar que es mucho más ¡mportanle compr€ncjef ¡a manera en

que los sef€s humanos
productos de esos procesos'
construyen sus mundos que establecer la categoria ontolÓgica de los
(BRUNER, 1988a, pá9. 55).

Asi pues, 'la ciencia", tal como se caracteriza en las disciplinas fisicas no es ni el único
ni el mfu''''-
de
pivilegiado modo do ccnoc€r, pues utiliz.a un método que no es adec,¡ado para el conocimiento

todos|osámbitosd€lareal¡dad,y,enespecial,espocopertinentsparaconocerdetodos|os
que s9 tBbaia en la
aspechs que slngulafizan la conducta humana, En consecuencia, el saber
forma de abafcaf la dqueza de bs
escuela debe atender y utiliza ambas modalidades como única
la humanidad'
mundos y vensiones múltiples y posibles que componen la culhrra de

reducir'se a la bansmisiÓn de
Por otra parte, sl conocim¡ento académico no puede en fnodo alguno
cognltiva de la humanidad' Et
los prodr¡clos htstóricrs de la investigación cienilfica o de la b{rsqueda
proceso cargado de incertidumbre'
conoclmiento ha -skto, es y será una aventufa paft¡ el hunbre' un
y de la misma mnnsra dsbe
de pnleba, ds ensayo, de propuesta! y rectificaciones compartidas'
motivadora det deocubrimiento' El
acefcafs,e al estudisnte si no que|Bmo€ destruif la riqueza
ptcisamente pot su
conocimlento acdémlco en el nrcdelo ditláctico trdicional se ha carrcieÍiza&

113
 reducción a los
['ioductos, resultados, tonclusicres, s1n compn.rder et valor
dei¡rnninanie de lo$
pr0cesos.

sin embargo' en ra aventura humana

rier conocimiento, ros resu*a<ics son si€mpre
¡rrovisionares,
efímercs' por muy decisivos que
sean. Es er método, el proceso de búsqueda
¡rgrmar,lonte, 9r qu¿
garantiza el progres' indefinido
de ra humanidad. pe¡o ar misrno tiem¡ro, sóro conocienoo
y
degustando la vida y er signifcado
cre ros prcrJuctos curtu¡ares de ia humanidad
un ,u prnpro
hislórico y en el momento presente,
pueden ras nuevas generaciones pr-oyectanse
hac¡a el tr¡turo.

Por Último' el concepto de

cultura también recibe una profunda atención y
elaboración dentro oe esta
perspectiva' La curtu¡a
se concibe como er coniunto de rer)resentaciones
indiüiduares, grupares y
col*tivas que dan sentido a ros intercambios
entr€ rcs miembros de una comunidad. BRUNE;
{19BBa) ;onsidera ra curtura como: "conocimiento
der mundo inlpricito, pero sóro ssmiconectado,
a
parl¡f dei cual' medianle
negociarión, las personas alcanzan nrodos
de actuar satisfaclorios en
conteYtos dados" (pág'75).
'La cultura se está recreancJo constantement€
al ser ¡nterpretada y
renegociada por sus integrantes
[.,.] es tanto un fom para neooc¡ar y renegociar ros signif¡cados y
explicar la aición como un conjunlo
de regras o especificaciones para ra acción" (pas.12s),

Los intercambios entre ras pe*onas

y el mundo de su entomo, asi c'mo entre erbs misnos se
encuentran mediados por
delerminac¡ones culturales. Ahora bien,
tales ckfermiñaciones culturaes
son represenlaciones y comportamienros
prodr rcidos y construidos soci¡knente
e; un espacio y un
tiempo corEreto, apoyándose
en elaboraciones y adquisiciones anleriores.
Ds €ste modo, la cultura
es un sistema vivo en permanente
proceso de cambio como consecuencia
de la reinterpretrión
c.nstante que hacen los individuos
y grupos que viven en eila. N0 es un marc'
estanco qu€ dge
inmune los intercambios. En
cierta medida, es siempre y a ra vez producto y
déhminant€ .h ra
nfuralgza de los intercambios
enlre los hombres.

Hay dos caraclorlsticas en

est6 concepto d€ curtura que adquieren
ospeciar rorevancia para sr t6ma
qu€ nos ocupa: el carácter
ambiguo y el carácler de bro de
n€goc¡ación de las mediaciones
cultural€s' La cultura cornprende
un texto ambiguo que necesita ser interpr'talo
oonstantem€nte por
quienes partícipan en
ella. (BRUNER. i9gga, pfu..l2g).

ll4
 q
I

Diriplina Prr'ctsos (-'rrgr iri ms .\i ú C le Ú ¿J nt¡ o p ¡ts i;: o sOti ul l,

I

La cullura no es un conjunto de determin ciones y nun..ls Clatas y pfecisa$, eS más bien un

conglomorado ábierto de representaciorles y normas d(1 0üfniiclriamienlrj qü€¡ contextuali¿an la rica,

cambiante y cteadora vida de lQs mienlbros de un¡ conrtinidad y que se va ampllanoo'

in0ovadora de aquellos
endquec¡endo y mod¡flcando precisamente cori]o consctutlnCia rie la vida
queactúanbajoelpafaguasdesuinfluencia,Pore|lo,|aouitu|'aofrccesiempfeunespacio0e
de este mjsmo proceso
négociación ds signiñcados y se recrea conslanterrieni0 comc Donsocuencia

de negociación.

una relación viva y diirléctica con

Los individuos Darticipan creativarnente en la cultura ai establecer
a sus expefiencias on virtud
la nisrna. Pof una parte, organizan sus inteicamblos y can signifrcadtis

delmarcoculturaleneiquev¡ven,infuidosi¡':rlactrituraPorotra'losresullaosdesus
que enriquecen y amplian su' mundo de
experiencias med¡atizadas ofrec€n nuovos tér,"ñ¡nüs
sca paulatina pero progresivamente' el
representación y experienctas, mcdificando con ello, aunque
sociales'
marco cultural que debe aloiar los nuevos signilicadc;s comporlamientos
y

a la
vida espontátlea y cotidiana Se incorpora
El n¡ño/a experimenta y aprende esta dialéctica en sil
e interpretaliones personales do la misma' más c) monos
cultura produciendo elaboraciones
experiencias a int'Srcambios. De este
r''odo a la
enoneas o acertadas en función del carácter de sus
uaciÓn'
sus reges€ntaciones y nvodos de acl
vez rnediatizado y creador va,ilaborando el mundo de
un sii¡tema
cstructura semántkra exp€riencial,
Asi construye lo que anteriormente denominamos una

derepresentaciÓnconre|ac¡onessignificativasentre|ose|€mentosyconc€pcionesqtl$lo
componen,quesgmuestraa|mismotiomprelevanteparaana|izare|escenarioydecidk|osrrroo'os
de intewención en é1.

app y guía sistemáticos deb'ada producirse

Pues bien;clel mismo modo, pero baio una orientaciÓn'
con los
se pone pftlgr€sivamgnte en contacto
el aprendizaie acarlém¡co en la Bscuela' El alumno/a
productosmáselaboradosde|aciencia,e|pensamientoye|añe,conlafina|idadd€incofporar|os
comoinstn¡mentosvaliososparae|análisisysolucióndep¡ob|smas.Airorabien,siquef€mosque
estooc¡nocimientosseincorprencomoheframiefltasmental€s,nosÓ|onifundarEntalment€en|a
del
pafa fesolv€t con éxito las demandas
estructufa semántica ¿f,adémica que utiliza el estudiante
pro@so
debe dcarollarss en un
aula, sino en su estructura semántica experiencial, el aprendi;raie
quo ios estudiant€s acüven los €squemas
de negociaciÓn de significados' De esta foma, se provoca

115
 y preconcepcbnes
de su esl
,z der potenc a,osn riu'
públicos con los que
;;:':ffi:ffi: ,:jfl:::lff ;:ffiH; fi:],IffiJ
ahora se pone en contacto.

A menos que se activen

l0S orecnr rn¡rv.;,ñ?.. ¡.^!j.....¡
aprenriizaje en er
a,,., .,n0,. llillTffi;::T:n: ;'#::,,;fif, :: ;,.,;ilil:
sea significativo, no
existe ttinouna na¡anti. -^. ,'
^:. ^..^ v er arumno/a, por ranr', vaya a
ur¡rizarros com. he'amienr;
il:ilil:ii:i:ff:J;i;ante primit¡vas
dercientes preconcepciones v
j|olas
eraboradas de ronna empi;ica
en stl ffi:Tffil
S¡ en ld vida coiidiana
el indíviduo AnrÉn.t"" ¡óiñr^*-^¡..-r- ,

conrnuosycomp,ejos"***,J:.T;;ff:::ilil:THT.ñA::.iJilffi
de aprendef reinterpretando
y no sólo aciquiriendo la cufiura
.iT;::
académicas' mediante el,aborada
en les rlisciplinas
proc€sos de intercambitl
y negociación. El aula
abiefio de debate y tjebe convertkse en un foro
negociación de concepciorros
y representacrcnes de ra realidad,
nunca un espacio No puede ser
de imposición t,e la cullura,
por má,s que g.f. f,r'u
virtual de sus
esquemas y concepciones.
0..*.t;;,, ;;ff*,
:ia imposiciÓn de ra
cu*ura en el aura, en er rnejc,r
de ros casos, que s[ponga una
ariimiración
de tos cunrenidos, conduce
l;ff::Tr:^rli':r:
que, en prtncipio,
j::on:a.
ar desano'o de ta *:'t"t:"
estrucrura seftráñiicá
s,emánr¡ca

lpe er esrudiante
no necega¡iamsnre
.,r;.:^: ::_''.
cuesricna
uüríza en su vi¡Ja
cotidiana, La curhJra ,Xtff;:tTt'XtJf;:ffiT;
"ensamiento qu'3 confgure y
oienre ra actividad prácrica clor
¡rBas de Ia propia sujero, excepto en aq ue¡as restringidas
vlda acadér
rvroar ¿espul;;;;,#;J:1 ffH'}T::fffi n0
enratacra para srrrvh y tirar, par6
¿nsamiento ¡otórico que n() reconstruye
habituaf ¿el afumno¡a. el

ffi:m :::li"T:::':
un de"
competencias v conoc¡n¡entos
'ni?Jffi;ff
der roaesro/a ar eshjdranr€r €s
espacio
tffIlT_:*r siendo reinterpreradas conocimienro clmparrido,,,onJ;
;
il:^T,:::JT
at previc del pro¡io estudiante
y
a incorporadas a bs esqusmas ds pensamienro
donde sus pmcomnpciones
expenonciares ar r;er
para interprotar
la aafidad y popon€r alguna
solución a ¡os problemss, manifi€sten
G 6ñ sus
8n conlraste
^^-¿-^r- con las proposhiones de la cultura
acadó mica. ns¡, en un
urar*, ,,
ll6
ü Di x:i¡tlina Pro r:cstt
ti-ansi'iÓn c.nt¡nua, er ¡trur.no/a
reconstruye sus es{¡uemas
anáJ¡sis y propuesla.
(-:o
li I tjt¡ r,os
Nú cleu ':l
ntroposicosociat
I
incorpora ra curtur.r púbiica ai f
ú;ntef pretaria pef$onarmente y
y pfeconcepciones ar incopcier
r;ucvas herfambntss ¡nrer€ctuares d9

Dos condiciones se requiefen

para ests proceso de
reconstfucc:ión der pensamiento der estudiante:
pt
-Parlir de la cultura experiencial
del alumno/a.
-Crear en el aula un espacio
de conocimiento compartido.

L0 anterior lleva a considerar

que si, er estudianie puede impr¡cars€
en un proceso abieno oe
intercambio y negoc¡ación
de significados siempr-e que ros nue,¡os
contenidos provoqu€n ra
activaciÓn de sus esquemas
habituales que pensar y ectuar. por
elirr, la adquisición de la valiosa
cultura académica debe
ser siempre un proceso cie ieconstrucc¡ór. y
yuxtaposición' Es
no simpremente de
necesario provocar en er arumno/a
ra conciencia de .as insuñciencias de sus
esquemas habituales y
el valor potencial de nuevas fqrmas
¿", instnrmentos de
análisis de la realidad
plural' solamente
oodrá llevarse a cabo esta provocación
estado actual del estudiante,
si er maesrÍo/a parte der conocimiento del * -
de sus concepciones, prp¿ri,o, ,
¡nquieludes, r,rt¡tui;
La orien{aciÓn habituar
en ra práctica docente es más bien ro
contrano, partir (fe ras disciplinas y
acercadas de modo rnás
o mr,nos morivador ar arumao/a. Er moviririento progrwisla,
conscíente de
la debil¡dad y deficiencias riei
modcio tradicionar, ser orvida de ras disciprinas y de ra curtura
organizada y se detiene
exciusivamento sn er estado dei aprendiz y
en ros procesos .co su desaroüo
espontáneo como consecuencia
de sus intercarnbios con el medio,

Se pro¡bne desde una visión

altemativa y compleja rolacionar tos clos
términos del diiema. utilizar
la potencialidad expricativa de
ras disciprinas y ra cuirun púb{ica para,
med¡ante un proceso de
d¡álogo y negociación' provocar
la reconstrucción de las preconcepciones
del oshdiante a partir del
conocimiento de su ctado
de desarrollo, sus preocupaciones y sus propGitos.
El c,geüvo inrnediato
no €s la sdguis¡ción de la
cultura adulta sino la reconstrucción, en alguna
med¡da $iempre inciorla,
de las preconcepciones vulgares
del alumno/a.
I
I Por otra part€, en las
sociedades desanoilad.rs contemporáno&', ra omni$esercia y grado
de
especiallzación de los
medios de comunicación, está provocando
un cambio profu'do en ra funci¿vr
de la escuela, debilitando
su función hansmisora y fortarecien<to ra ofientadora y compensatoria.
Et
tl7
 I
I

ostudianle se pone en
conl¡cto con los inst¡umenk
canares mucho más poderosos
* rJJr::'.Tff1'il]Tffii:
v arracr¡vos
escu€ta solamenle ccn
las influencias resldngidas
de su cultura ihmiliar,. sino
ñ:1',;
eguipamiento de influjos con un fuerte
curturares prcvenienres
de la cornunidad tocal, regionat,
¡nt€macional. Con esos nacionar a
influjos a inleraccionos
L concepciones sobre
cuarquiera ce ros ámb*ós jiffi"iL!ffi:xx*,,g-"-*-,*,
elabori

represenlaciones y
concepciones no sistemática
ni refie\lvamenle construidas qu6
c.nocim¡ent' lurgar.o dBnom¡namos
experiencias, ra escuela y
el masüo/a cleben organizar
intercambio y negociación, et proceso de
para que et atumnola
ras somera e conrraste, ofe'éndors
' Instrumentos poderosos
de ra curtun académica organizada
ros
en cueryos de @noc¡m¡entos
La currura púbrica, cuinple
así una función crrtict: prov*ar
,:T,flr,ffrlrerdisci'inares'ot' conocimiento 'vulgar' que adquiers v
el
parareraa la escur,r. 'n estudianre en su virla pruvia
i
conviene tomar en considoraciÓn
que las diversas fuentes
de influ¡o y de transmisíón de
en el mundo conlempofáneo infomac¡ón
desanollado no tienen
como objetivo ol desanollo cogniüvo-del
sinc s¿rvir a los múltiptes nlño/a
inlereses económicos'
éo¡rnómi¡no sociales' _;
"_,^,^^ politico¡ o religiosos que los conl¡olan.
pues, es fácil Así
supon* ora ,o.ot'
de mercado a6rua,os scn,'lllil':,1f,i'-"ffJ:ffi:#'l,::'jf,]l,Tff,ff:T! :: .

y quo normarmente fespond€n a ras oxig€p$ias

'mni'esentes a rnrereses de ra propaganoa
publicidad, al servicio y
de las fuezas que controlan
sl mercado,

En cuaQuier caso, en
la sociedad actual cada
m& global, el n¡ño/a; se dgsanolfa
vez
€8l,'ulo6' atos(¡ado pcr saturado de
trozos de inbrmaión generarmente
fragmsnta¡ia y clcintegraora
senüdo pafia la eraboración aryo
de una visión generarde ra
vida, ra nalurarap y b
s€ ls escapa, Et dótcit socieded nornarn*te
sociales desfaroreciJas)
det niño/a contemporáneo (con
ta ouvra exceñ-n;;;ffi
no se encu€ntra ni en ra cantidad
de inromacr.ón ni en d gr,rdo ",*o*
desarmflo de sus habiridades, de
ni incruso en or nivd
de ras matsia ¡nsrumontafos,
" "or**^
:
Sus carencia¡ fundamentales
¡ se sitrjan, a nuesho enteüer'en
.t el sontido d€ srs adquluicbnes y
el valor de |as actitd€s en
bmedas.

ll8
Dis¿P tinlt I+ ¡' ¿ 5t,5 Coq,t ¡ ;i \'0s :\i( Ieo Anit|i sít','so!:¡a! r
I
I

que el nÍñola se pone

i:fi Otras palabras, el rJáficll qre g$ngra nueslra culiura contemporárlea' con 1a

en uontacto en los Inlercambios "espontáneos' de su vida cot¡d¡ana, reside

en la forrnai:iÓn clei

pensamiento y el desanollo tb las actitudes. Délcit en la capaciCad de pensar' de

organizar

de
racionalmenle los fragmentos de i:rformaciÓn, cle buscar su sentiCo, de Íncdo que los esquemas
la realidad'
significados que va cOnsolidando le sirvan de ¡rlstrumento$ intelectuales para analizar

rrrás allá de las imprcsiones empíricas de la configuración superfrcial, para indagar el sentido
tácito,
-"#
la complejidad que sustenta las apanencias.

penSamiento en
l-a segunda condición a que alurJiamos para que se pmduzca la reconstiucción del

el alumnora hace referencia a le necesidad de crear ¿n el aula un espacio de conocimiento

compartido, EI aprendiza.ie en el aula no es nunca merarnenle indi'¡idual, lim¡tado a las

relacir:nes

grupo
cara a CaÍa de un prOfesorla y un estudiante. Es claramente un aprendizaie dentro de un
social con vida prcpia, con intereses, neoesidades y exigerrcias que van conflgurando una
cuitura

peculiar. Al mismo tiempo, es un aprendizaje que so produce dentro de una institución y limitad'r ¡rr
las func'rones sociales que ésta cumple.

una
conforme a las proposiciones desanolladas en el pnmer capituio, la escuela cumple s¡empre
función evaluadora que legítima socialmente la edquisición del ccnocimienlo las capacidades
y grupo consl¡tuii'J0 .4lr:
humanas que se cgnsideran válidas y Útiles en dicna comunidad, El alumno/a el

por éstos se s¡enten constantemente evaluados en la vida del aula, y responden fotzando su
que la propia escuela
ccmportafr::ento para que se acoÍi.Jde a los pattones de éxito académico

eslablece y enseña,

¡nlecses en la compfeja 1i1,-{el auta fara

¿COrno c¡nsegu¡i amoñizar tat,tos V tan ¿¡ve¡sos i
una ai¡milac¡Ón creativa dg la cultura pública y el tenguaie por p:rte del niñola?

participaciÓn por
Pues bien, Crear el espaciO de comyensión común requiere urr compromiso dÉ
parte de los estudiantes y del prof*or/a en un proc€so abierto de comr¡nicación. Y cr¡ando
los

fesultado s y
indivirtuos y los grupos se implican en procesos vivos de comunicaci(rn, los
partlcipar err el
orientaciones spn en cierta medida siempre ¡mprevisibles. Los estudiant€s d$ben
preocupac¡on€F y
aula aporlando lanlo sus conocimientos y concepc¡ones como sus intereses,
y conceslcnes
deseos, implicados en un proceso vivo, donde el juego de interacciones, conquistas
provoque, como en cualquier otro ámbito de la vida, el enriquecimiento mutuo'

119
 {-1e este moco, el deb¿le abie'.i., ¡tir ¡,:l ::.;i.; rn:i_,1 r.: -: f-.,Jos, r.ri.: d i,:;.:¡ic, il1r.:.j;ij:.;, !\lt;re se apcya en
las p¡eocupac¡ones y ccnociqr;i;nlos qrje :4d¿ ,ji,0 1,rlj'r'ii icrrir¡:rúe La l:LrrLi;rn pi-ofcsoiir asra
i¡ cJül

en facil¡laf la participación iJú lo,ju:-: y t.rria u:r0 ,:r, ci ígtc C¿. ;rii*i.car;li.icl srr tt jliro- en qr¡g ¿*be
convertirso el Aulaj en ofrecrj{ irititu,.;r)f ,t¡¡5 ¡,9tru, ¡;g5; Cu rr,a¡,cr
irfjtclc;ii,li¡d r:t{pllcaliva, quÉ
enfjquezcan el debale y en pr,t'.ror)ar la r afierión sol¡:: loi Rlisrno,j ,itia¡;3:nLrl.-rs v
t;rii consgcuenc¡as
0ara el conocimiento y para !a ¡ccirjn

0cmo puede cornprobarse, dificlir:',:r,to se cr¿oiá rn fíiio real i.3 crjltrral y u0 espacio de
dei.r;119
cürnp€nsrOn cOmpartida si e¡ ¡i,.,¡r,,¡.r.1 n¡ se apo),a en ios cotlcrjilr)íel:í,É,. cotlcepc¡nnÉs. intereses y
preocupaclones vitaies cel 3li,inn3/3¡ rro
sóio ürñro inCiviiiLro cll.ti, l'¡)in3 p?rle de uír grupo da auta.
s;nc como niñoia que expedme;lla, :jien:rl y :¡irúa
tarnbi¿xr fuera Cel airia v ds la cscuela.

La preocupación fu¡rjament¿l d;i pl.oíestrh_ ce :;eguir ei Dr')grama dr:i llbi¡ Ce texto para que se
oubra el temano de contenidoii v er ¡nierir a ra párdica
de rienllo, cuando er rr'abajD e¡;coiar sg abrc a
i.l oi'eccupación del estudiailit:, r;upcnel ititit persps;tiva gtr:
desenlo:a el probri:ma y pienle de
vlsta el objetivo fundarnental de prcvocar la reconstrucc¡ón
del cr.rnocimie,rto vulga, con.que el niñoh
accede a la escuela.

Des¿e tos ptanteamientos

setsini:io{i, esie ápáié náliiÁ,ii.:t:iier, ii ta cla,li,'Áa¡iite tij
contrastac¡ón de la realidad que conoi'c.)
con los concepfos 0.y:rrí'eiilos v¡stas doy a conocer ni .l
perceW¡Ón y punto de vista; para eito escr¡bo un Erticula ce ñ¡n¡fi¡o trcs págnas, sobret el tema 'bs I
I
posibilidades de desatrollo
cogrtit¡vo que afrece ta escLtelE a /as ¡:lñi r,i y niñas en la aclua,lidarl,. I
____-J

2'5' LAS "POsruRAs' euE FUNDAMI:NTAN'EL APREND'7-AJE: wGor$Ky.

BRUNER, CESAR COLL Y HANS AEBL¡,

'La conlrovenia en la interpretación

del croc¡miento edr¡cativo se plar'iiea eti los siguientes térninos:
mEnlras el enbque cogn¡tivc-svoluüvo considera que la educación
d€be t€n€r como meta últir¡a
promowr, fac¡litar o, como máximo,
acel€rar los procesos taturales y universales del desanollo, er

120
l)isciplina Procesos Cognitit'rts .\ ú c le o A ntrop o s i c os o rral

enfoque altemativo considera que la educación debe orientarse más bien a promover y facilitar los

cambios que dependen de la exposición a situaciones especificas de aprsndizaie"(Cesar Coll)e

Surge asi un nuevo danteamiento o en@ue reconciliador e integrador:

Desarrollo

Procesos psicológicos
Procesos originados en la interacc¡ón
psicológicos -.-...-} con el medio ambiente
evolutivos culturalmente organizados

Crecimiento' personal
Agentes - Modolo6 € lnteracción - constante
Aorendizaie - Enseñanza

l{o tonomor duda, e[ aprender s€ construye......,.

Recordemos gue para Piaget, la construcción se real¡za durante el desanollo mental del niño y este

desarollo no ti€ne nada que ver con el aprendizale. Hans Aebl¡ (1963) ha denominado a la
Psicología evolul¡va de Piaget un cuati - naturalismo pues el desaffollo se basa en las
experiencias espontáneas del niño.
, i,r.

El ambiente sólo le ofrece pos¡bilidades de actividades y modelos de comportamienlo que son

imitados cuando posee los esquemas de asim¡lación disponibles. El medio ambienle y la educaciÓn

sólo desemDeñan un minimo pap€l en el desarrollo menlal del niño. Las circunstancias

favorecedoras, en el meior de los casos, lo aceleran y las no favorables, lo relrasan.

Hans Aebli y sus seguidores comparten esta actitud básicamente constructivisla de Piaget, perg van

más allá de la construcción de operaciones, conceptos y logros de expenencias por actividad

espontánea. Consideran el entomo social del n¡ño, el ambiente, la familia, la escuela como

impulsOres del proqeso de aprendizaje. La escuela y el maestro, con sus estrategias, originan en el

niño procesos de aprendizajes que no se realizarian iamás tan sÓlo con actividades espontáneas:

e
l¿s obras de los autores cit¿dos constan en la bibliografia.

l2l
 > Hay en la vida del nifto un aprend¡za¡e espontáneo.
; Un aprendizale estimulado por la enseñanza.
; El maesko recupera su función: estimula, oferta, guia en la construcc¡ón de estructuras de
comportamiento y de pensamrento.

i El niño se soc¡ar¡za, adquiere técn¡cas curturales y

es influido por su en¡omo s@ro-curturar.

L.s anteriores pranteamientos se sintetizan en

er gráfico que se muestra a continuación:

El niño crece y eE edumdo __-> Es ayudado por la cultura v la

sociedad

El niño es colaborador
en el proceso ___-+ Modelos

El n¡ño que inicia sus aprendizales ro hace partir

a de sus rcpresenracrones y de ros conocimientos
construidos durante ra experiencia previa.
Er estado de desanoilo operat'no y el conjunto de
conocrm¡entos prev¡os conforman ro que
es capaz de aprender en una c¡rcunstancia dada. y aún hay
más, la oduceción debe promover y
hcilitar ros cambior a partir de situaciones especÍfic¡o de
rprendizajea. Por lo tanto, el aprendizaje debe fener
en cuenta:

. El nivel de desanollo operatorio según los estadios

de la psrcotog¡a genética,
¡ Los conocimientos resultantes de las expenenc¡as
espontaneas.
' Los conocimientos resurtantes de las experiencias
escorares, ra enseñanza, ros apfendizajes
específicos y las experiencias educativas.

t22
Disc ipli na hu' esos C ogn iti vos N ú c le o A nto ptx it' o soc i a I

1. Nivel de desanollo
2. Aprendizaje espontáneo
3. Aprendizaje escolar (enseñanza - aprendizaje)

Se relaciona y se integran lnteractúan

de una persona son el

En esta óptica, todos los pfocesos psicolÓgicos que configuran el crecimiento
organizado La
ftuto de la intefacciÓn constante que manliene con un medio ambiente culturalmenle
por la Culturaio desde el momento
interacción del ser humano con su medio eslá mediatizado
y en general, los otfos sefes
mismo del nrcimiento, siendo los padres, los educadores. los adultos
sentido:
humanos los principales agentes mediadores"(Cesar Coll) En lal

El estudiante:

1- ¿Qué puede hacery aprender

porsi sÓlo?

2- la ayuda de otras personas?

¿Oué es capaz de hacer y aprender con

próximo y lona de
Hay una clistancia entre 1 y 2, son las que Vygotsky llama Zona de deeanollo

ds¡anollo potoncial. Recordemos que:

. La Zona de desanollo próximo es ,..,.."1a distancia entre el nivel

real de desanollo , determlnado
potencial
pof la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desanollo
guia de un adulto 0 en
deteminado a través de Ia resoluciÓn de un pncblema balo la
colaboración con otro compañero más capaz."

Se ha actualizado la tesis de Vygotsky en relaciÓn con el papel de la

intoracción ¡ocial en el desanollo de los procesos psicolÓgicos supenores:

sentimientos'
C,rltura, engloba múltiples aspectos coDceptos. erplicaciones.-razrxtami€nlos' creencias'
tu

lengua.je , c.riumbres, intereses. Pautas d€ conducta' c{onomia" l'smili4 entre otros'

12.]
 ' Para Vygotsky. en el desarrollo cultural del niño, toda funclón
aparece dos veces: primeno a
nrver socrar, y más larde, a niver individuarj primero
entre personas, y después en el interior
det prop¡o niño.

"Las aportac¡ones de Vygotsky

nos permiten dar un paso más, ar entender que ros estudiantes
aprenden contenidos culturales aceptados
soclalmente. y por tanto necesitan de la aprobac¡ón y
ayuda de otras personas El proceso de reequilibración
indicaclo antenormente, se desanolla asi en
la zona de Desanoilo potenciar (ZDp), que
este autor define como la diferencia que existe
enrrc el
n¡vel de conocimiento efectivo que
tiene una persona, es decir, ro que puede hacer por
si sóro, y er
nivel que podria alcanzar con la
ayuda de olra persona y con los instrumentos
adecuados. Es oe'r,
que el esludiante no deh
aprendef necesariamente por descubrimiento
los distintos contentoos
propuestos De este modo,
adquiere rerevancia ra paricipación de ros
doc€ntes, en cuanro
profesionales que van a ayudar
a ros estudiantes a recorTer ese camrno,
actuando como mediadores
entre ellos y los contenidos objeto
de aprend¡za¡e,.

Las posibiridades de habrar de

una 'zona de desanoilo potenc¡ar,, no
sóro de desanoilo acruar es
ac.rde con ra posibil¡dad der ser humano
de ser capaz de suscitar pfocesos evorutivc
Que son
activos en las reraciones con okas personas.
El aprendizaje, a travós de ra infiuencia,
e¡ par¡
Wgoisky el factor ft¡ndamental del decanollo.

EI concepto de "zona de desanollo

potencial" sintetiza la concepcrón
del desaffollo como apropiacron
e rntemalizaciÓn de instrumentos proporcionados por agentes curturales de interacción.
Este
concepto es decisrvo para analizar
er paper de ra imitac¡ón y er juego
en er desanoilo der n¡ño.

vygotsky vincuró ra psicorogia científica

con ra rabor educativa y nutrió sus trabajos ps¡corógicos
de
observaciones y expenencias recogidas
en situaciones educativas reales. consideró la
educación
formal como instfumento de rncurfuración
y humanización como producl' do ra educación
fomal e informal.

Para vygotsky el sujeto no se hace

de dentro-afuera. No es un reflejo pasivo der medio
ni un espiritu
previo al contaclo con las
cosas y las personas. por er conkario, es un
resurhdo de la rel¡ción.
Parte de la idea de la ,'génesis socrat ,del jndividuo.

l?4
D isc ip I ina ho<:esos L) o g niür'os Núcleo Antroposicosoc i al

PodemOs decif que el sustrato fundamental de su teoria y su aporte a la labor educativa está en

considerar el de3arrollo, el aprendizaje y la enceñanza como elemontos relacionados entle 3í'

De esta manerar

. El nivel de desanollo efectivo condiciona los aprendizajes futuros

. La enseftanza puede llegar a modifcar el nivel de desarrollo efectivo del

niño mediante los

aprend¡zajes que pfomueve

¡ Hay que pariir det nivel de desanollo del alumno para hacerlo
progresaf y generar nuevas

zonas de desanollo.

. El aprendizaie rutinario, repetitivo.., no e3 significat¡vo'

. No hay aprendizaje sino es significativo.

El aprendizaje es stgnificativo cuando:

pfevio ya construido y el nuevo material"

1 . Existe Vinculación sustantiva entre el conoomiento

2.Esare|aciónessustantivaporquenoesaÓ|trafia,esdecirnomemonzadaSinoconstruida
otorgándole significado.

a la construcciÓn de nuevos
3. Repercute sobre el creclm¡ento personal, cuando contribuye
más y mejor se constru¡rán 0tr0s
significados. Cuando más significados se construyen'

procedimientos' actitudes que

4. lnfluye sobre los h€chos, conceptos, datos, teorias, relaciones'

el estudiante ya posee, quo conformen 8u o3huctura

cognorciüva'

No hay sprendiza¡e ¡in nece¡idad

5. Motiva nuevos aprendrzales, nuevos deseos de aprender.
y la acc¡on"
de realizarlo, sin haber internalizado la "intención

6'Movi|iza|aact¡v|dadintema,quees|aquepermitere|aconar|osnuevoscontenidosy
procedimientos con los dispon¡bles en la estruclura Intema

r ){
 Ausubel constituye, hoy, un referente fundamental
del modelo conslructiv¡sta, especialmente en lo
que concreme a sus aportes de una
teoria der aprendizaje, o ro que orros denominan una teoña
de
la asimilación cogniüva..... probabremente
ra idea más imponante der pensamiento
de Ausuber en
la pedagogía moderna, es Ia de aprendizaje
s¡gnjficat¡vo, estrechamente relacionada con ella, la
teoria de la asimiración cognoscitiva. rncorporando
además, rres conceptos craves: el de la
memoriz¡ción comprenciva, er de funcionaridad
der aprendizaje y er concepto de incrurioner,
que forman parte de su teoria
de aprendizaje como construcción del
conocimiento. Esta teoria se fue
abriendo paso poco a poco en ta
década der setenta, a medida que ra psicorogia
cognitiva despraza
al conductismo que, en er campo
educativo, habia tenido una importanc¡a rerevante.

'El resultado de la interacción que

riene rugar entrc un nuevo mareriar que
va a ser aprendido y ra
e$tructura cogn.scitiva exrstente
es una asim,ación entre ros veps y nuevos
significados para
formar una estructura cognoscitiva
más altamente diferenciada,,.

'La estructura cognoscitiva humana

está organizada en forma
lefárquica respecto der niwr cb
abstracción, generalidad e inclusividad
de las ideas y conceptos,, (Ausubel, D.p.)

2.6. La formación de conceptos: Vygotsky piaget

y ¿Convergencias y
divergencias?

t-a adquisicón de conceptoslr

es un tema de preocupación tanto para los educadores/as
como oara
los psicÓlogos cognit¡vistas.
En este sent¡do, se han realzado diversas
instrgaciones que parrefl de
considerar que ros pnmates infrahumanos
puedan adqu¡nf conceptos rudimentarios,
suc
aprendizajes conceptuales, aun
comparados con ros de ras criaturas humanas
de dos años, son
defucluosos, l¡mitados a representaciones
simpres y concretas, y no muy transferibres
a situaciones
análogas' Debido en gran parle a
su mayor capacidad para formular conceptos
abstractos (la oue

' ' El. tem¿

de la adquisición de conceptos es tan
prop¡o pulrto de vi$ta teórico y amplio que se hace necesario limilar la discusión
adoPtar una actitud setectiva at ,ese¡ai a nuesrro
r nterpretac¡ones
¡¿ b¡briog¡afia correspondicnte. otras
se puedcn consurtar
childhood" En Y llrackbill rcomo _en
tu".rguienier';urar, ii. ilrt¡"¿, .'cognition in infancy an.r earry
): lnlancy an'd g*ri.Crrir¿l""¿ iueva yo¡k, The f-ree press,
lól-396, E Gibson perccptual Lea-ing t9ó7, págs
*'oo lcomps , _tsngle*,r.J_litf.,
perceprr¡ar ner,=eropñent
ñr"* l"r*y, prentic€-Hall, l9ó9t J L
Rivoire
Ido " ir ci,ii¿l* rnremarional unive¡sities press.
^:r"üiork,

126
l)isciplin a ltrocesos C ognitiltts .\ ú c I eo,4 ntropQsi<nsoc itl

posibilita los simbolos del lenguaje y a su vez depende de ellos), los sefes humanos son
contacto direCto
singutarmente aptos para resolver problemas relacionales complejos sin entrar en

con los objetos y los fenómenos comprendidos en esas relaclones

en el que se abslraen los

La formaciÓn de conceptos consiste esenciaimente en un proceso
hechos cuyo contexto vafia en otros
aspectos comunes esenciales de una clase de obietos o de
particulafes balo examen'
respectos no cfilenales o a lo largo de otras dimensiones fuefa de las
pof una cantidad de pautas de
Estos "aspectos comunes" no son elementos sepafados compaftidos
comparables
estimulo, sino configuraciones o conluntos de relaciones

En|aformaciondeconceptos'e|niñogenerahipoteslsopfoposiclonespafareso|vefprob|emasque
Para ser
del concepto que ha de aprendor'
apuntan a definir los alnbulos crttenales abstraídos
potencia|mentesignifcativa,unahipotesisdeterminadadebeentrañarunare|aciónentremdiosy
deben ser eiemplificables en los ejemplares
fines; es decir, lcrs atnbutos criteriales hipotéticos
especificosE|procesofea|oeconffmaronoconfirmarestoenformaexplicitatiene|ugardurante|a
puestaapruebadelah¡pÓtesis.Porúltimo,losatributoscriteria|esconfirmadossevincu|ancon
ideaspertinentes¡nseftasen|aestructuracognitivay,por|otanto,sevuelvensignificativos,0sea
de haber sido asimilados
que constituyen el signiicado del concepto después

Lasideas..fiadoras,deiaestructufacognitivacon|asquesevinculanlosatributoscnterialesde|os
del conceplo
el grado de abstracción y compleiidad
nuevos conceptos va.an, naruralmente, según

encuest¡Ón.Cuandoelreferentedeunconceptoesunobjetoounhechoperceptible,|osatnbutos
perceptual común del obieto o del hecho'
critenales se relaclonan con un núcleo

pero de segundo grado (v.g 'verdura"),las ideas "de

En el caso de un concepto retativamente simple

anc|aie",por}omenosen|afaseinicial,posib|ementeseanmeroseiemp|afesde|aclase(v.g'
por derecho proplo
que a su vez son conceptos simples
zanahofias, gaóanzos, lechuga, etcétera),
los de oros
Los alributos critenales del mismo concepto
en una etapa postenor del desanollo, o

conceptosmásabstractosconrefefentesnopefceptib|es,porotraparte,sonasimi|adosporaquel|as
,,fijadoras" cln las que puede relacionarse el coniunto de atributos abstraidos (en el caso 0o
ideas

lasverduras:'algo,comestible","algoquenoessabrosoperoqueesbuenoparalasalud''
etcétera),

r11
 El proceso real de la formaciÓn de concepios se ve sin duda facilitado por
la adquisición de la idea
general de la categonzaciÓn por parte del niñ0.
El desanollo de este discemimiento es similar y, de
hecho, está relacionado con la adquisición de la discnminación de que todo posee una
denominación. Este último es consecuencia de la comprensión
de que:

1- Todos los significantes con aprox¡madamente

el mismo nucteo perceptual tienen el mismo
nombre.

2- Los significantes con núcleos perceptuales

básicamente distintos tienen nombres diferentes,

Por lo tanto, ra simpre asignación de

nombres, por sí mrsma, ,constituye un tipo primitivo
(perceptual)' o precategonar de ra formación
de conceptos. se puede concebir que ra ¡dea más
avanzada de la categorizaciÓn surge. partir
a del desarrollo paulatino del discernimiento de que los
adultos también emprean parabras en
un sentido categoriar, o sea para incruir ejemprares que
no
comparten un nucleo perceptual común.
A medida que el n¡Ro se pone en c'ntaclo con ciertas
palabras categoriares, como "verdura",
"fruta', "juego", trabaio juguete va adquiriendo
el
dtscemimiento de que un término
dado se puede emplear para representar una calase
de
significantes con núcreos perceptuarmente
disimires. una vez que se adquiere vanas ideas
calegoriales, éslas sirven como moderos
o paradigmas pa¡a etapas postenores de ra formación
de
conceptos.

En contemporaneidad con ra adquisición

de un concepto, se van produciendo ciertos camb¡os
característicos. Er concepto se va vorviendo
cada vez menos grobar, menos impresionista y
menos
difuso; el indiv¡duo e concentra de modo progrestvo
en los atnbutos criteriales más notorios. El
c.ntenido mentar genérico también t¡ende
a ser desembarazaoo de atributos parlicurarista y a
adqu¡rir un carácter más abstraclo y general.

En forma similar, ra identificación de ros

atributos criteriares pertinentes se toma más precisa y
refinada; se descartan ros atnbutos no
cntenares y se agregan otros nuevos y cnteriares.
También,
las distinci'nes entre conceptos afines tienden
a ser más precisas. De ra misma manera, ros
elementos idiosincrásicos y subjetivistas van perdiendo peso
a medida que la versión que tiene el
individuo del concepto se adapla cada vez
más a un consenso c.,rturarmente estandarizado.

r28
Ditcip li na hal'mos L og niti vos N úcl eo A ntropositosoc iu!

Asimismo, se adquieren nuevas varianles contextuales del concepto iunto con el logro de un mayor

p€rfecoionamiento en las corTespondientes disciplinas y en otras conexas. Sin embargo, la

experienc¡a particular del individuo todavia tiende a dar un tinte idiosincrásico denotativo y

connotativo a la mayoria de los conceptos.

Atendiendo a que los conceplos también varian en cuanto a su compleiidad' profundidad 0

referentes) Algunos
inclusividad y a su grado de abstracciÓn (la tangibilidad o perceptibilidad de sus
Estos están en
son más dificiles de adquirir que otros; por ejemplo el concepto de disyuniividad.
e¡apa'
conespondencia con el grado de desanollo cognitivo alcanzado en caoa

producen aumentos progresivos en

Desde la etapa sssoriomolora hasta la operacional abstfacta se
que
el nivel de abstfacción en el pfoceso de la adquisiciÓn conceptual' Dufante la
tiene lugar el
esquemas de rcclones que
etapa de la inteligencia sensonomotofa los conceptos se limitan a cieÍtos

el niño pfoduce en respuesta a su ambiente. Bruner y otfosl2 llamaron a este periodo el modo
que eiecuta en el
actuado; el niño/a representa el mundo a través de las acciones

conceptos pfimarios' o sea, aquellos

En ala etapa pfeoperac¡onal, el individuo se lim¡ta a adquifir
sus atributos cfiteriales a los
cuyo significados apfende fefinendo pnmefo, de manera explicrta
eiemp|afesde|osguedefiva,antesdevincu|arioscon|aestructuracognitiva'Aquitambién,|a
lo limita en la adquisiciÓn de aquellos
dependencia del niño/a de la experiencia concrBtHmplrica
y hechos perceptibles y familiares: peno'
conceptos pnmarios cuyos feferentes cons¡sten en obletos

gato,casa,etc..estosedebeaquesÓloconrespectoaesosconceptosexistensuf¡ci€ntes
lo bastante baio c0m0 pafa
eiemplares disponibles, asi como ejemplares en un nrvel de abstracciÓn

que el niño los pueda manejar en su propio nlvel de madurez cognitiva'

- tiene lugar en un nivel de

La adquisición de conceptos por parte del niño concreto operacional
significados conceptuales
abstracción mucho más elevado y produce, de modo cofrespondiente,
sentido aprende sin entrar en
más abstractos. El niño puede manejaf conceptos secundarios cuyo

ccntactorealcon|aexperienciaconcreto-empincade|aquederivan.ComoesosconceptosS€
los atributos criteriales son
adquieren por asimilaciÓn (es decir, aprendizaje por recepción)'
expuestos ante el niño ya sea por definiciÓn o a través del
contexto Pero ésle n0 t|ene
simplemente

r2
BRUNER y ()tros Estudies v cognirive grouurh \iueva YorK: Wiley
1068 p 187

l2q
 que referirlos pflmero a ejemplares particulares del concepto,
antes de que vincularlos con su
eslructura cogn¡tiva; depende. en cambio, del empleo de puntales concreto,empiricos (ejemplares
de
l0$ atributos) El uso de esos puntales implica un nivel de operación
de la conceptualización mucho
más elevado que el conespondiente empleo de ejemplares
del concepro mrsmo.

No obstante, el proceso de conceptuarización está rimitado por ra part¡curaridad

de ros oaros
incorporados y proporciona un tipo semiabshacto y subveóal de significado
conc€ptual. En este
periodo, sólo se pueden adquirir ras
crases menos compreJas oe conceptos secundanos, no
demasiado alejadas de la órbita de experiencia personal y
vicaria del niñ0.

El n¡vel de abshacción más arto en ra adquisición

de conceptos se arcanza durante ra etapa de ras
operac¡ones logicas abstractas. Los atributos
critenales de los conceptos secundarios complejos y
0e omen superior se pueden vincular
directamente a la estructura cogniliva sin emplear ningún
puntal @ncreto - empirico; además.
ros producros que surgen de ra conceptuarización
se refinan por
med¡o de la veóarización y proporcionan
ideas genéricas prec¡sas, expricitas y genuinamente
abstractas,

Por io general, el niño adquiere conceptos

con mayor rapidez y eficacia a medida que aumenra de
edad Por oka parle, los estudios respectivos han establecido
debidamente la existencia de diversas
lendencias cualitativas en concordancia con las etapas que
hemos descrito.

El Incrgmento de ta abrtracción y ra precieién. una de ras tendenc¡as evorutivas más

significativas en el desanollo conceptual de los niños
es el desptazamiento ontogenético desde
conceptos formados sobre la base de atnbulos
concretos, presentados ¡nmediatamente en sus fases
perceptual' situacional y funcional, a
conceptos de carácter más abstracto. parte de esta tendenoa
evolut¡va de la adquisición de conceptos consiste en un pasaje graduar desde
una base
precategorial a otra categorial para clasificar
las experiencias, o oe una base relativamente concreta
a oka verdaderamente abskacta para categonzar y
designar signiñcados genéricos

Aun en la etapa precategorial se puede considerar que

el comportamiento clasifcatorio incluye
reacc¡ones similares ante obietos no idént¡cos,
Asi, ¡ncruso en er periodo sensoriomotor se puede
dec¡r que el bebé exhibe ros primeros signos de
comportamiento crasificatono, También hay pruebas

t30
D iscipl i na hmesos ('ogn itivos N ú d eo A nt¡oposi.'.rsoc ial

y
de que el niño muy pequeño tiende a agrupar elementos afines o asoc¡ados cuando los recuerda,

de que esta tendencia aumenta con la edad,

sin embafgo, en la etapa precategonal la conceptualizaciÓn no va más allá del análisis

discnminativo. Según se indicara, los obietos y los hechos se agrupan en funciÓn de sus

propiedades inmed¡atamente percibidas, más que en relaciÓn con su pertenencia a clases Por

consiguiente, los preescolares tienden a clasifcaf los obietos sobfe la base

de sus $pectos no
la similitud de su acciÓn y de
esenciales e incidentales, de su contigüidad espacial y temporal o de

su ubtcación

y funcional se convierte en un cnteno

Durante los años de la escuela primaria, la similitud estructural
de la edad, a medida que el niño
clasificatorio de mayof importancia. sin embargo; con el incremento
verbalizaciÓn y dela de depender de la
se apfoxima a la adolescencia, se orienta hacia la
de conceptualizaciÓn, la clas¡ficaciÓn
experienc¡a concreto - emptnca para ebctuar sus opeÍaciones
pasa a sef su forma dominante de
categofial sobre la base de atributos criteriales abstractos
organizar la experiencla.

una clase genefal de obietos

Al principio, las ¡mágenes concretas se emplean para repfesentar
perceptib|es'Peroéstossongradua|mentereemp|azadosporsimbo|osrepresentaciona|esmás
abstractos, separados de las propiedades estimulantes
que implican varias propiedades
restringifse a |oS objetos
tamañ0, forma, co|or) también tienden, al principio, a
dimensronales {v.g'

particulares en relación a los cuales se expenmentan originalmente cuando

el niño cfece, estas
por def€cho propio
pfopiedades son conceptuali¿adas y adquieren una condiciÓn independ¡ente
pertinentes. De modo concomitante' se
Entonces oueden ser apl¡cadas a todo o$eto o situaciÓn
y a parlir de los Conceptos
tiende a crear abstracctones 0e orden supenor, nuevas más inclusivas,
pnmanos ya existentes.

de expenencia cognitiva y
Resulta claro, pof lo tanlo, que los conceptos son sintesis acumulativas
.los que también absorb€n los más simples
que significados postenores no sólo se construyen sino
en las
que los preceden".13 El desanollo conceptual implica una serie continua de reorganizaciones

que los conceptos existentes se van modificando a medida que interactüan con nuevas

tt A srauss, "The development and transtbrmation d moneta4' meaning in the child" Ame¡ Soc Rev ' 17'

1952, págs. 275-28ó

lll
 percepclones' procesos ideacionales, estados afeclivos y sistemas de valores. El crecenre
perfeccionamiento cognitivo también
de¡a su marca en la conce0tuar¡zación.

Los conceptos se hacen más eraborados, sistemátcos y

flexibles, asi como menos d¡fusos,
sincéticos y subietivos. Por ejemplo, los niños
mayores muestran menor disposic¡ón a considerar ros
térm¡nos de una oposición conceptuar (v.g.
feardad y beileza) como entidades reabs que como
extÍemos antagón¡cas de una continuidad
conceptual. No soro generan conceptos de
arcance e
rnclusividad mucho mayores
sino que también estabiecen distinciones más
refinadas entre
c.nceptos estrechamente reracionados .peno.
(v.g. y "robo,). De ra misma manera se desafroilan
subconceptos dentro de ros conceptos
(v.g. "temido" y "sabueso'dentro .peno*).
der concepto

Es importante apreciar que el empleo

que hacen los n¡ños de los lérminos
conceptuales
estandarizados por su cultura
no implica necesariamente que esos
term¡nos representen los mismo*
sent¡dos genéricos que res
acuerdan ros adurtos, La difcurtad sufge
der hecho de que ros niños n<r
poseen otfos términos para
representaf sus conceptualizaciones
¡nmaduras y, por consiguiente,
eslán obligados (y estimulados)
a emplear las expresiones lingüislicas
ex¡stentes.

Así' para el niño que da sus pnmeros

pasos, er térm¡no.pero- es
tipicamente un nombre propro
(más que un concepto) que
designa a un pero en particurar; y ra parabra ,papá,
no se ¡efiere a un
hombre que guarda con ér ra
reración de padre sino más bien
ai hombre que re es más famiriaren su
medi. sociar. Más aderante, cuando
er niño intenta generarizar ros .concepros.
con que ya cuenta
para abarcar nuevas experiencias,
"peno" representa a todo cuadrupedo y.papá"
a todo hombre
adulto.

La general¡zac¡ón o extens¡ón der

use de un térm¡no se produce sobre ra
base de Ia s¡militud
ob¡etiva' afectiva o funcional de
un nuevo obieto o situación con et objeto
o situación originalmente
.es¡gnados por dicho témino. por
ro generar, esta exlensrón es
exces¡vamento incrusiva y requiere
mayor diferenciación y festricción;
en grado mucho menor, tambren es insuficientemenre
incrusiva v
neces¡ta ser ampliada

Después que se han abstraido correctamente

los verdaderos atnbutos crite¡iales de
una clase, las
ail¡caciones excesivamente incrusivas
se restringen en forma acfecuada y ras insuficientemente
inclusivas se amprian debidamente.
Desde er punto de vista der desanoflo, por
ro tanto, er probrema

t32
Dísc ip li na Pra< esos Cog n itilos N ú c I e o A n t mp o s ic anor i al

consiste en adecuat los simbolos convencionales - que cuentan con signifiCados genéncos

estandarizados por la cultura- a la expenencia cognrtiva del individuo, hasta que sus relac¡ones entre
por la
el Simbolo y el concepto lleguen a aproxima¡se a las conespondientes relacioneg asumidas
cultura en general,

gro*¡ ssñala que el desanollo de conceptos no procede necesariamente desde

lo concreto
proceso de desafrollo
(subordinado) a lo abstracto (sobreordenado). En la medida en que pafte del
más inclusivas (por
conceptual comprende la diferenciaciÓn de conceptos a paflir de categofias

eiemp|o,"trucha"y"sardina"de|términogenéfico.'pez.),e|argumentodeBrownessindudavá|ido'
de
que para el niño pequeño el término 'pez' no es el mismo concepto
Pefo se debe tener en cuenta

Segundogradoqueparaunaou|to,A|pnncipio.enrGa|idad,noesunconceptoenabsolutosinomás
de peces; y más tafde' antes de
bien un tórmino particulaf que se refiere a uno o más ejemplares
queaparezcaelconceflocategorial,labasedelaclasificaciÓnesunnúcleoperceptualcomún'

Enconsecuencia,paraque|ossubconceptospuedanserrea|mentediferenciadosapartifdeun
en
medianle un proceso de conceptualizaciÓn
concepto más inclusivo, este mismo se debe adquirir

elquelosatributoscriterialesconcfetos(pfecategoriales)vansiendoreemp|azadospor0tf0sdo
indole más abstracta o categonal

Mayoradmi|aciónymenorformacióndeconc€ptos'Para|elamentea|astendenciasgenera|es
deldesano|locognitivo,elaprendizaleporrecepciÓnsevavolviendomásimportantequee|
Comenzando con et
aprendizaiepor descubrim¡ento en cuanto a la adquisiciÓn de conceptos
o
sus conceptos se adquiere por definiciÓn
ingreso del niño a ta escuera, una proporc¡ón creciente de
no
ac€fca a la adolescencia esos conceplos
a través de $u use en contextos. Pero recién cuando se
y generalizado. Antes de este momenio
esDonláneos manifiestan un verdadero sentido categorial

(ene|cursode|aetapadelasoperaciones|ogicasconcretas)conservantodaviauncaráctera|go
punlales concretoempificos pafa ser adquiñdos'
Dafticularista e intuitivo, dehdo a que dependen de

Noesdifici|comprendere|motivopore|cua||aasimilacióndeconceptossevaconvirtiendo
paulatinamenleenlapnncrpalformadeadquirirconceptosunaVezquee|niño|legaa|aedad
esco|ar,mientrasque|aformaciÓndeconceptossibienesposib|eencua|quiernive|deedad,por|0

tt KW Bro*n, Words aod l hings Nueva York. IirL'e Press' 1958

t33
 9eneral es mas caracteristica de la etapa preopetacional o prcescolar del desanollo cognitivo. La
asimilaciÓn conceptua! ca¡acteriza la adquisición
de conceptos secundarios; presupone la suficlente
madurez intel€clual como para referir a la
estructura cognitiva tos atributos criteriales abskaidos ce
una nueva idea genérica, aun cuando
éstos no se hallen pnmero en intima asociación con los
múltiples ejemprares part¡curares der
concepto de ros que derivan. puesto que este grado
de
madurez no existe antes de la edad
escolar, y sólo se presenta cuando el n¡ño cuenta
con el auxil¡o
de los puntales concreto-empiricos, ra principar
artemativas que t¡ene er preescorar consiste en
descubrir por si mismo los atributos
cntenales de los conceptos, utilizando para ello las necesanas
operaciones de abskacción. diferenciación, generación y
comprobación de hipótesis y
generalización Para utiiizarras,
es evidente que se ve rim¡tado a ras cras€s más
simpres de
conceptos pnmanos, cuyos referentes
son objetos o acontecrm¡entos perceptibres y famiriares,
o
palabras conceptuales
conocidas que represenlan a esos referentes,

Pero los atnbutos cntenales que

se descubren mediante la formac¡ón de conceptos
ev¡denlemente
cumplen las condiciones evorutivas
necesanas para ser referidos a ra estructura
cognitiva, puesto
que han sido abskaidos
de ejemplares part¡culares del concepto, y
confrontados a éstos, en ol curso
del proceso de conceptuarización. por
consiguiente, no se presenta ningún probrema
con respecto a
la significación potenciar de
ros atnbutos critenares que er niño
descubre por su propia cuenta.

Pero cuando el niño puede v¡ncular

los akibutos criteriales de un nuevo
concepto con su estructura
c.gnitiva, sin antes tener que referirlos
a ros múrtipres casos particurares que ro ejemprifican,
está
ent'nces en condiciones de adquirir
conceptos con mucha mayor eficacia. En
er momento en que
alcanza esta etapa de su desanollo, ya
ha adquirido en su mayor pade ta pavis¡ón
disponible ,oe
conceptos primanos con referentes
familiares y perceptibles,

Por consiguiente, le resurtaria rerativamente

dificir descubrir por s¡ mismo (adquirir mediante
ra
formaciÓn de concept's) ras ideas
más abstractas y comprejas que puede obtener
con reratrva
facilidad a kavés de ra asimiración
de conceptos. por esta razón, después
de haber descubierto, al
c.menzar la escueia, er conjunto de
conceptos simples y colidian's que están
a su disposición, oe
ah¡ en adelante, ra mayoria de ros
individuos descubr€ muy pocos conceptos por propia
su cuenta.

134
Disciplin a Procevs C og niüws Nú c I eo A ntruposicosociol

Durante los años de la escuela primaria, el desanollo prog¡esivo de la capacidad de asimilar

conceptos parece depender de los mismos tres asp€ctos del desanollo cognitivo y lingüistico que

por lo general producen la transición desde el funcionamiento cognitivo concGlo al abstracto:

1. Adquisición gradual de un adecuado c0nlunto funcional de abstracciones de orden supenor

que proporctonan tas prop¡edades componentes y los elementos relacionales constituyentes

de los atributos criteriales de concegtos más difíciles

2. AdquisiciÓn Oaulatina de términos "transaccionales", o sea de ciertos sustantivos como

"estado", "condicrón",'base", 'propiedad", 'cualidad' y 'relaciÓn-, y de términos funcionales
que son
o sintáclicos, como los coniuntivos condicionales y las expresiones calif,cativas'
necssarios pam hacer que las abstracciones se conecten entfe si de acuerdo
con las

definiciones de los conceptos nuevos proporcionadas por el diccionario

3, Adquisición gradual de la propia capacidad cognitiva, que permite relacionar ideas

abstractas con la estructura cognitiva sin el auxilio de puntales concreto empiricos

-

que tiene lugar entre

Es importante reconocer y tenet en cuenta la inleracciÓn muy signiftCativa
Vygotsky,l5
muchos conceptos asimilados y sus precursores subverbales o intu¡tivos. C,omO señala
por el
el n¡ño que cursa la escuela primaria ve facilitada su adquisiciÓn de conceptos asimilados
heoho de que en su estructura cognitiva existen conceptos espontáneos análOgos
en un nivel
to Tales
prcoperacional, que él utiliza de modo no cleliberado y sin demasiada conciencia cognitiva
y para
conceptos le proporcionan una plataforma para la adquisición de otros de indole 'c entifica"17

su eiemplilcación 'descendente' y su referencia cotidiana.

Pero sr bien estos @nceptos espontáneos sin duda realzan la significaciÓn de sus contrapartes

análogas asimiladas, y probablemente desalienten el aprendizaie de memoria, pueden también'

debido a su primacia y nitidez, interferir en el aprendizaie de atributos criteriales más prec60s y

caiegoriales. La misma clase de relaciones también se da entre los conceptos
más precisos y

Vygotsla: 'fhought and t¿nguage Compilación y traducción por E Hanf- Vakar Cambridge'
r5 lv{sss
1.. S. '
MIT Press, I9ó2
como
'u Por "h¿bajo" es tanto un concepto esg)ntáneo adqúirido a partir de la experiencia dúecta'
"jernpio,
un concepto más formal y abstracto con atributos criteriales precisos'
que se
Esta es la denominación dada por VySotsky a los conceptos asimilados' en contraste mn los
r7

adquicren por formación conceptos espontdne{s")

r35
 abstractos adquiridos en el nivel de la escuela secundaria y sus precursores más inluitivos
conespondientes al ciclo primario.

Por lo tanto, para enseñar conceplos cientificos

es esencial lener en cuenta el carácler de sus
precursores espontáneos, o sea, contrastar
explicitamente los dos conjuntos de atributos crilefiales
e ¡ndicar por qué es preferibie la adopción del juego más
abshacto y preciso, Dentro de los lim¡tes
¡mpuestos por la disposición evolutiva, la
instruccíón veóal s¡stemát¡ca de conceptos abstractos
en
el nivel escoraf pnmafio combinada con er empleo
apropiado de puntares concretoempincos, es
pedagÓgicamente factibre y puede
acererar en gfan med¡da la adquisición de conceplos de orden
supenor' Es innecesario, e implica un
denoche desde el punto de vista de la educación,
esDerar a
que esos conceptos se formen
de modo esponráneo porobra de ra expenencia
directa.

Además muchos conceptos abstracro$ (v.g. "fotosintesis., .ionización",

etc )sóro se pueden obtener
verbalmente pues no pusd€n ser
expefimentados en forma directa, por orro
rado, olros conceptos
más concretos (v,g ,'casa, 'peno', -roio.
'cariente', etc.) resurtan practicamente
carentes d€ sent¡do
si no hay una experiencia rear con ros
objetos o fenómenos €n cuestión.

conciencia creci.nte der proceo de

adquisición do conceptos. Tanto p¡aget cómo vygotsky
concuerdan en que ra conciencia de
ras operac¡ones cognitivas conlen¡das en.ra
adquisición de
conceptos no se desaíolla hasta que
el n¡ño se acerca a la adolescencia, una vez que ha
soo
expuesto a una considerabre instrucción
sistemática en materia oe conceptos c¡enríficos,
vygors(y
afirma oue :

,.. ar maneJar conceptos espontáneos, el

niño no tiene conclenc¡a de ellos
porque su atenc¡ón se centra
siempre en el objeto al que se reñere el conceoto.
y nunca en el propio acto de pensar.,.
Un concepto puede llegar a someterse a
la c¡nciencia y al control deliberado únicamente
cuando forma pane de un
sistema.... En los conceptos cientificos que
el niño aprende en to escuela, la
relación entre éstos y un objelo se vedfica,
desde el principio, a través de algún
otro conceplo.... Un concepto de segundo grado
implicala existenc¡a de una
serie de okos de primer grado y también presupone
la de una Jerarquia de
conceptos en distintos niveles de generalidad....
Es asi como la prop¡a idea de
un conceplo c¡enlifico impl¡ca una cierta posición
respecto de otros conceD[oE....

l3ó
I üst ip li na l'roc ens Ll og n itivtts N úc I eo A ntroposicosoc itl

resultado.2l El pasaje de la preferenc¡a por el color a la predilección por la brma parece producirse

en una edad transicional media, que se ubica en los cuatro años y dos años.

Vanos estudios muestran diferencias individuales en la predílecciÓn ya sea

por el color o por la

lorma, Con resultados que en algunos casos carecen de coherencia. También se

presenlan

preferencia pof el color

incongruencias en el estudio de laS diferencias segÚn el sexo respecto de la
niños Sordos que
o por la forma; Sin embargo, las n¡ñas parecen prefer¡f lOs colores claros. Los

cursan el ciclo pnmario tienden a discnminar más a partir de la dimensión cromática que los que

oyen nofmalmente.

E|predominiode|co|orsobre|aformaen|ospreesco|ares,cuandose|oscomparaconsus
colby y Robertsonz
en edad escotar, so puede intefpr€tar de diveBas maneras
contrapartes
por parte del niño pequeño' Dicen
adelantan una explicación "atencional" para el mayor uso del color

quecuandosepresentana|niñodosfigurasdistintasquetienene|mismocolor.ésteg)ora
distinguirlas de un trasfondo diferencial sin tener
que prestaf mucha atención, en tanto que la
caracleristica de los
p€rcepción d€ sus contornos exige una capacidad de alención más ref¡nada,
presta el niño pequeño a un aspeclo
niños mayores. Corahz¡ sostiene que la atención que
al proceso piagetiano de la
dominante, comoel color, en una configuraciÓn estimulat¡va es análoga

centraciÓn.

le proporciona un marco dentro del cual

Espacio.z4 La concepcton que tiene el niño del espacro
en cuenta una dimensiÓn
consrdera larealidad Parece ¡mposible concebir el mundo real sin tomar

espacia|'Noobstante,granpartedo|aconcepcióninfanti|de|espacionoesinminentesinoque
parecedesaro|larseene|cursode|tiempo'Parae|bebé,noexislencosasta|escomoIas
dimensionesespaciales(v.g.c€rcano-lelano,derecha'izquierdaamba-abaio)enelsentidode
coordenadasgraduadasométricasComota|es,estascoordenadasserefinan,seabstraenySe

ti -*- t r a*." t*,"*:¡trr an¡l size in children's conceptual behavior" child Devek:p ' 3?' l9ol
Dáss 25-18
Yt"ii l ,].ror'" J. V Robenson "Genetic studies in abstraction" J Comp Psychol ' 3't l9l2' pags 185-

$-lor"¡. Afotor Skills' tE (t)' l9ú' págs

"Coto, *ti lbrrn in chililren's percePtual behavior" Perceptual and
3I 3-l lr,
!' i,, que citentos sobre los concept('s espaciales no-será extensiva'
uiütiogrun,
sino representativa de
reseñas amplias en J I I !'lavell op' tit I E Gibson'
determinadas climensiones euolutl"as St pu"dtn consultar
op tit . \'J. L. Rirotre y A H Kidd. op cil
139
 d¡ferencian muy tarde en er proceso evorutivo. para el niño pequeño
el espacio no es un concepto, y
n0 percibe sus dimensiones como tales. como veremos
más adelante, la conceptualízación que
hace el niño der espacio es pararera, hasta c¡erto punto,
a su repcsentac¡ón cognitiva der mundo
extefior. utirizando er esquema anarítico de piaget,
Bardwinz¡ identificó ras siguientes adqu¡s¡ciones
como necesarias para tener un min¡mo grado
de cognición madura y objetiva del ambiente espac¡ar:

1, Apreciación de la permanencia de los objelos.

2. Distinción entre las prop¡edades permanentes
de los objetos y sus relaciones esoaciales
lransitorias,

3 conciencia de que ros movimientos son reversibres

y de que ra ubicación de un obieto es
independiente de la trayectoria que
se sigue para alcanzarlo.
4. D¡stincion entre los movimientos propios y
los extemos.
5. Capacidad para ubicarse en el campo
espacial.
6 PercepciÓn de que er campo
espaciar incruye otras cosas fuera de ros objetos que
sírven Dara ra
sat¡sfacción de las propias necesidades.

T unificación de ras informaciones proporcionadas

por ras distintas modaridades sensonas.
8, Representación ideacional de oDJetos
ausentes.

Todos estos p¿¡sos, se compreran

normarmente durante ros primeros 1g meses
de vida. Las
adquisiciones mencionadas suministran
el marco inicial para el desarrollo posterior de los
conc€ptos
e$paoares, que en er niño siguen una
evorución continua, desde ras concepciones toporógicas
hasta
las proyectivas y euclidianas.

Las primeras ideas sobre er espacio, que

aparecen en ¡a etapa der pensamiento preoperacionar,
son
de carácter lopológico. Los conceptos
de esra crase abarcan ún¡camenre reraciones de proximidad,
separac¡ón, orden, cercamiento, continuidad.

Durante la etapa operacionar concreta

der desanoilo, ros conceptos toporóg¡cas der
espacio ceden el
paso a las proyectivas y eucridianas.
En er espacio proyectivo, ros ob¡etos se rocar¡zan en reración
uno c.n 0tr0, aunque no, hay ninguna medición. si bien hay c¡ert.s ¡ndic¡os de que er niño
preoperacional posee una concepción
no veóarizada (en imagen) de ras posic¡ones derecha e

2t
L. Bald*in: Behavior ¿nd Development in
Chitdhood Nueva york, Dryden. t955

140
Discip li n a hocesos Cog n i ti tos t* ú c leo A nlrtry os it o xx i al

izquierda, es evidente que el opۃcional concreto revela la capacidad, que aumenta con la edad' de

coordinar esas relaciones como derecha-izquierda y adelante - atrás, lo que le permite ver lo$

objetos desde Qtro punto de vista, Los niños también parecen tener más dificultades pan discriminar

las posiciones izquierda - derec.fra que para distinguir la dimensiÓn amba-abaio. Las concepcion
euclidianas agregan la dimensión de la mediciÓn, por eiemplo, los obietos se ubican por med'ro de
y
eies de referencia deteminados por la longitud, el ancho y la altura y se hacen más comple¡as

refinadas a medida que el niño crece,

En líneas generale$, las réplicas y las exlensiones de los descubrimientos de Piaget tienclen
a

y hay varias
establecer más o menos las mismas variedades de resultados en conexiÓn con la edad,
en la
investigacions que inbrman sobre la existencia de diferencias, en mayor 0 menor detalles'
tareas'
edad de adquisiciÓn, facilidad pare clasificar respuestas, incoherenc¡as entre dist¡ntas
discreoancias reveladas en un mismo n¡ñ0, etcétera

conceptualizaciÓn piagetiana del desarollo espacial n0 concede

mucha
Resulta clao que la
importanc¡a a los determinantes innatos de la capacidad del niño para encaraf las relaciones

las de Ginebra
espaciales. Es probable que tanto las investigaciones efectuadas en Rusia como
se ejercita y se
tengan razÓn al destacar el hecho de que el "espacio' se diferBncia mejor cuando

amolia la esfera de actividades del niñ0.

percepciÓn espacial; es
Para Piaget, la acción en el espacio es esenc¡al para que se desaffolle la

posible que subraye este punto debido a gue es muy fuerle la tentaciÓn de concebir el espac¡o c0m0
perceptualmente, más que
algo que se da de inmediato en la expefiencia, y que se da de inmediato
que:
de otra manera. Como hace notar Flavell,zo Piaget pone de relieve el hecho de

producto fina¡
1. Esta obsefvación que en apariencia no requiere ningún esfueeo, es en realidad el
de una larga y ardua conslrucciÓn evolutiva.

La m¡sma mnslrucciÓn depende más de las acciones que de la percepciÓn en

si
2.

por eiemplo, los experimentos con el

Algunos de los recientes descubnmientos sobre la percepciÓn,
principio visual real¡zdos con bebésy para determinaf la percepciÓn de la profundidad
animales

,I'he Van Nostrand' l9ó3'

2ó
J H. Flavell: Developmental Psychology ofJean Piaget. Princeton, Nueva Jersey,
Paidós' 1974 I
Hay versión castellana: La Psicologia ávolutiva de Jean Piagel Buenos Aires'

l4l
 indican, sin embargo, que piaget pudo haber subestimado c¡ertos
determinantes perceptuares
congénitos. También puede haber subestimado seriamente el papel que
cumplen las imágenes, las
que en el sislema piaget¡ano ocupan un
segundo plano respecto de las acciones.

Timpo' El desarrollo de conceptos temporales es ilustrativo

de muchas tendencias relacionaoas
con la edad que se dan en ra conceptuarización:
de ro concreto a ro abstracto, de ro especifco a ro
general, de ro actuar, a ro remoto,
de ro precategoriar a ro categor¡ar y de lo subjetivo a ro
objetivo,
Los horarios de dormir y de alimentarse
son los primeros aconlecimientos temporales que
tienen
signilicación sociar, pero recién cuando
el niño pequeño pueda conceptuarizar ras ideas de antes,
ahofa y después, manifestará un
comportamiento temporar ¡nstrumentar, más que
una adaptacron
temporal pasiva

Los aspectos más importantes de ra

concepción der tiempo son ras experiencias
de duración y oe
oroen, puesto que nunca habrá experiencias
temporares en un n¡ver en er que no se percib€
nada
más allá del momenlo presente. A medida
que er niño comienza a tomar conc¡encia
de ra idea cfe
duración, va empezando a sentir la duración
en er tiempo como una exp€riencia. Ar princrpro
adquiere una apreciaciÓn práctica (precategorial)
de las relaciones temporales cuando coordina
secuencialmenre sus prop¡os movimienlos, pero
en er período sensodomotor inic¡ar no Darece tener
nrngun concepto de la duración en
si misma.

Durante la parte finar der pefiodo

sensoriomotor, er niño conceptuariza poco a p@0,
en rémtnos
concretos, una idea de la existancia de relaciones
entre antes y oespués y de ¡ntervalos de durac¡ón
enue una serie de acontecimientos externos
en curso, por urtimo, puede manejar imágenes
concretas de acontecimientos futuros y pasados y,
más tarde, representafros simbóricamente,

La capacidad de percibir er tiempo

directamente, como una cuaridad dotada de magnitud mensurabre
y comun¡cable, es un rasgo propio
de la especie humana. El desano¡o de conceptos temgorates
verbales sugiere que er empreo y ra comprens¡ón
der renguaje y de ras reraciones perrinentes se
adquiere en forma reflta y predecibre, procediendo
er desanolo desde ras referencias personales a
las convencionales y desde los conceptos
especificos a los generates. El n¡ño responde a tas
palabras referentes al tiempo antes
de utilizarlas por cuenta proDia.

142
Discip li na Pruce sos L' trynitirws N út o'lco A n tropos ic o soti al

Los conceptos temporales en el nivel preescolar se refieren primordialmente a los aspectos

personales del antes y €l después, sin que el niño tenga la capacidad de emplear conceptos
referidos al calendario y al reloi, La palabra "Hoy" aparece a los 24 meses, 'mañana' a los 30 meses

y,ayef, a los 36 meses A los cuaÍo años el nino distingue entre'la mañana" y "la tarde", y a los
mes y de
cinco conoce los dias de la semana. El niño de siete años tiene conciencia de la hora, del

la estación; a los ocho años conoce por lo general el dia del tires y puede nomblar tdos los meses

que persista cierta

del año. Sin embargo, hasta por lo menos el sexto grado primario es muy común

vagusdad en cuanto a la comprensiÓn del sistema convencional del tiempo,

en espec¡al con

referencia al tiempo histórico y a su secuencia Por eiemplo, para el niño los acontecim¡entos
sus padf€s son tan femotos
históricos ocunidos antes de su época pero cont€mporáneos con la de

como los sucedidos vanos siglos atras.

pafecen cortos en compafacon

Al cafecer de hechos vividos por su experiencia, los siglos distantes

conelpasadoreciente'Segúnyase¡ndicara,laadquisiciÓndeconceptosteferentesa|tiempoeS,
engfanparte,Unpfodt,¡ctoacumu|ativode|aexpenenciaincldenlal,ynosebeneiciamatefialmente
a través de una instrucción esp€cial

temporal son tan evidentes en los

Las diferencias indivrduates en cuanto a la conceptualización
y el nivel de esta conceptualizaciÓn son un refleio del
suietos como en tas lareas. El ritmo
se acompaña de una deficiencia en
crecimiento intelectual general; el retardo mental habiiualmente
retardado t¡ene una escasa
cuanto a la conceptuali¿aclón del tiempo. Por eiemplo, el niño
y no puede comprender el tiempo
conceoción de la secuencra, ta reiat¡v¡dad y el tiempo histÓrico

fueradesuspfopiasact¡vidades.Sehademostradoqueexistendiferenciasen|osconcsptos
baia y los delincuentes uenen
temporales según ta ctase social; a este respeclo, Ios niños de clase

extensioiles temporalmente breves.

con más frecuenc¡a el

cuando se ¡nterponen tafeas simples, los niños pequeños sobreestiman
tiempo transcumdo, y las niñas tienden a haceflo más
que los varones. Las dimensiones
tiempo Por eiemplo, se perclDe
intersensonas parecen tener mucha importancia en la estimac¡ón del

oue los sonidos tienen una duraciÓn mayor que las luces'

143
 Los estud¡os menc¡onados por lo general han considerado el conocimiento de vocablos referentes al

tiempo, la lectura del reloj y el liempo universal o h¡stórico. Con algunas excepciones, la gran
mayoria do este tipo de investigación tiene una base empirica y un mínimo de teoria. Piagetri
in'/€stigó el concepto del tiempo d€ntro de su marco t€órico, haci€ndo hincapié en lo que los

clentifrcos o los matemáticos denominarian el concepto del tiempo prop¡amente dicho. Un

experim€nto t¡pico consiste en presentar dos muñecos que corTen sobre una mesa puesta frente al

niñ0. Ambos muñ€cos inician la canera al mismo tiempo, con un sonido distinlivo; pero uno de ellos

s€ d€splaza a mayor velocidad. Luego, los dos se detienen simultáneamente emitiendo otra vez un

sonido distinlivo. Como resullado de sus diferentes velocidades, uno de los muñecos ha reconido

una d¡slanc¡a mayor. Los niños preoperacionales de hasta alred€dor de seis aftos reconocen que los

muñecos com€)nzaron la canera al mismo tiemp, pero niegan que se hayan delenido en el mismo
momento y que hayan conido durante el mismo lapso. En consecuencia, sostienen que el muñeco

más veloz tardó más y se detuvo más tarde.

Duranle la transición entre el pensamienlo preoperacional y el operac¡onal concreto

(aproximadamente entrc los seis y los siete años), los niños aceptan que los muñecos partieron y se

detuvieron al mismo tiempo, pero insislen en que el más rápido tardó más.

A los siete y a los ocho años, los niños admiten que el período de movimiento de cada muñeco fue el

m¡smo. Por cons¡gui€nte, los niños que pasan por la etapa preoperacional no diferencian el tiempo

del espacio y la velocidad; se mantienen en la idea de que más ráp,do significa más t¡empo. Las

réplicas de los estudios de Piaget sobre la concrpción temporal por lo general han conirmatlo las

conclus¡on€s del investigador, con algunas reseryas menores.

Cirlu,rlll¡ird,. Las actuales investigaciones sobre el desanollo infantil no han considerado en

exlensión el desanollo del concepto de causalidad en el niño. Históricamenle las primeras

interpretaciones flosóficas del concepto de causalidad subrayaron dos lemas genenal€s: primero, la

teoria d€ Locke de que la causalidad es una asewración empirica que resulta de la observación

re¡terada y, segundo, el concepto kantiano de que la causalidad implica una categoria mental a priori

''J, Poei:-Le Development de l¿ Notion de Temos chez [-'Enfant, Paris, Press€s Universitaires de Fr¿nce,
194ó.

144
 Dkcip Ii na Procesas Cog nith,os N úc leo A ntroposicosociol

sintética del pensamienlo. El enfoque actual del desanollo de la causalidad en el niño está
dominado, como era de esperar, por la obra de p¡aget.z8

Tanto Piaget2s como M¡chotte3o adelantaron la ¡nterpretación de que el nwfuniento an¡mado imglica

un orden de causalidad distinto al que comprende el mundo fisico inanirnado, Ambos teoricos ven la

necesidad de distinguir conceptualmente las ideas de causalidad fisica y de causalidad de los

organ¡smos animados. En lo que respecta al desanollo, sin embargo, veremos que el niño llega

lenlamente a estos tipos sutiles de diferenciaciones

Durante las fases más tempranas de la inteligencia sensonomotora, la eñcacia p$oológica y la

fueea lisica no son diferenciables y. en realidad, lo hay indicios de que exista ninguna mncepción
de Ia causalidad. Aproximadamente a los tres meses el niño manifesta lo que piaget denominó
'causalidad mágico fenomenalistica". Hacia los srete meses y hasta la segunda m¡tad del sgundo

ano, va obten¡endo en forma gradual un sentido objetivo de la causalidad. Este desanollo incluye la

d¡st¡nción entre las causas físicas y las psicologicas (por eiemplo, el niño reconoce causas que son

totalmenle externas a sus acc¡ones y establece, entre los acontecimientos percibidos, vinculos de

causalidad independ¡entes de la acción misma).

Estas pnmeras difurenciaciones sensoriomoloras, s¡n embargo, son en realidad el comienzo de un

largo proc€so de desanollo hacia concepciones cientificas de la causalidad. Los estud¡os de Piaget

sobre el desanollo de los conceptos causales después de la etapa sensoriomotora incluyen el pedir

a los n¡ños que expliquen fenómenos tales como el viento, el a¡re, movimientos de diversas clases y

los mecanismos de cierlas máquinas simples.

Piaget identificÓ tres etapas evolutivas principales y 17 formas de explicación diferentes; las primeras

dos etapas se extienden aproximadamente entre los tres. y los ocho años (etapas precausales) y la

lercera aparece alrededor de los siete a ocho añQs (etapa causal). El pensam¡ento precausal es una

t'J ['iaget: The Child's Conception ofthe World Nucra York, Harcóu,t, Brace. t929. The Origins of
lntelligence in Children op. cit, -the Cbild's Conception ofNumber, op ci , The Constructionif neality in
_

the {-hild Nueva York. Basic Books. t(}S-l

" .l Piag,et The Child's Conct'ption of Numher. op. cir
''' A. Michohe. l he Perceptir)n
ofCausality. Nueva york. tsasic Books. l96l

t45
manifestación importante del egocentrismo cognitivo del niño, es decir, de su incapacidad pana

diferenciar entre sí mismo y el mundo, entre lo subjetivo y lo objetivo y entre lo psicológico y lo fisico,

Particularmenfe en relación con la caugalidad, este egocentrismo da por resultado la incapacidad del

niño para distinguir los aspectos psicologicos de la realidad de los físicos. En otras palabras, hay una

confusión entre la causalidad fisica y la causalidad psicologica Esta confustón hace que el niño

precausal distorsione sus explicaciones de los fenómenos natumles agregándoles propiedades

psicologicas (por e1emplo, explicar un hecho físico mediante la humanización del mundo inorgánico).

Las interprelaciones precausales comprenden explicaciones fisicas que se expcsan en términos

an¡mistas, dinámicos, deñnitivos y artificiales Las interpretmiones anim¡stas, por ejemplo, incluyen

expl¡caciones de cosas y acontecimientos para las cuales se confier€n sentimientos humanos a los

obietos fisicos. Recién a los s¡ete a ocho años el niño com¡enza a exolicar los hechos fisicos en
función de la causal¡dad cientifica v fis¡ca.

Las primeras réplicas del trabajo de Piaget sobre la causalidad fisica sometieron a severas cr¡ticas

esta parte de sus teorías y observaci<lnes, A este respecto, algunos de los estudios no encontraon

un volumen suslancral de razonamiento animista, artiñcial o dinámico en los niños pequeños, en

tanto que otros dieron cuenta de su presencia tanto en los niños como en los adullos. Laurendeau y

Pinard3l quienes prestaron cuidadosa atenc¡ón a los problemas metodologicos que pudiesen
ocasionar discrepancias, en general repl¡caron y extendieron la conclusión original de Piaget acerca

del desar¡ollo de conceptos causales en los niños. Los trabajos de investigación hasta ahora
mencionados han prestado relativamente poca atención a la causalidad psicolfuica en su sentido

estriclo, o sea con preguntas como "¿Qué hace que la gente se enoie?' en lugar de "¿Qué hace que
las nubes se muevan?" También aparecen diferencias s¡gnificativas entre las etapas preoperacional

y operacional concreta con respecto a los aspectos ps¡cologicos de la motivación personal, tal como

la proyección,

I M, l,aurendeau y A. Pinard; Causal Thinking in the Cbild: A Genetic and Experimentsl Appro¿cb. Nueva
Yorlq Intemational Universities Press. l9ó2.
146
 Dtúplinahncau Cognüws NúdaAnqutuwial

LosesMios citados tratarcn la causalidad como un bnófneno e\oluti\o natural, ,sin Gpecr¡car las
c0rdbbn6 que fmilitan su crcimiento. Ausubel y SchiF han inl€ntado invesügar las condlciones
que ptopic{an el desarollo de con@tos causal€s en los n¡ños. su atldb señala que bs nifbs d€l

iadln de infantes que han r€cibido €ntrenamiento de laboratorb para apr€nderel prirrcifln del sube y
baja (et lado más largo desde el punto de apoyo cae cuando amboo exfrerrcs de la tabla sopodan el

mismo peso) no man¡fiestan ninguna resisbncia si posterkxments se l€s hace agender una f3lacttn

causd falsa sobre el funcionamiento del sube y baja (por eiempb, qu€ el cdor de los bloques
colocados en cuahuioftt de loo extremos de la tabla es el factor rtetominants del descenso). Este

eeMio de la causalidad antmede a los sfudbs dd .entrenambrb de la rdeffión en relaión

con los probbnas piagetianos G la conservación.

&¡sá' Las rndificciones que, según el niwl de edad, experimattan las teqias infantilee sobre la
muerte constituyen un ejemplo de la inbraccir5n que s€ produc€ entrB lqs fadoms cogniÍvos,
emcionales y de la penonalidad en el d€sarollo d€ conceptos que prmontan un grado mayorde lo
común de rebrencia al yo. La i(|ea que thne el niño peqrcño de la mueft a m€nudo se úncula
espontáneanente con el nacimiento, con s€nsaciones pencas de separaciSn de cocss o de seres
qucidos, o con la violencia, los d€ses agr€sivos y la destnrccirh.

Antes de los cinco añoe, el niño parece negar de manera categórica la r€alidad y la inerrersibilbad

de la muerte. Entp los cinco y los nueve años sdo está dlspu€sto a acsptarla m un senürlo
figurativo' como una p€rsona o un €splritu. Desde los nueve años en addante, los niñoc
rcconocen
a la must€ como proceso inevitable y como cesación de la vida mrpóna.

l-a oncepción cogniüva que üane el níño de la mrprh está esüeclramgrte ligada a sus irbas sobre
18 viJa; amb6 cmcepciorl€s se desardlan en ftnna paralela y se van perñeionando
con la edad,
cuando hablamos de la causalidad mencionamos el empleo que hace el niño preausal
del
aúmismo pffi oxplicar todo tipo de acontecimientos. Las concepciucs animistas sob¡e la vida y la
muq|e paEcen guadar una ünculación lógirr.

Se ha llamado anim'lsmo posith/o a la atribución d€ fldidados cuasiütal€f a un otisto.inanimado",

m'lentras qrc la asignaci5n del bnónpno de la mr¡erte a un oti€to r€cibe h denorninación rte
32
P' Au*rbel y H. M schiff: 'The otrcctofincidoogrl and expe,rlmontally inducod
orperiencc in tho lerning
of relsv¡¡t ¡nd inelcw¡t c¡usal rslsrionships by d{dren'. ¡.'<¡*t. pry;*o¡.,
¡¿, lciq eúg". iotitl-
t47
 an¡mbmo n€gaü\ro, Ambos tipoe de arirnismo dbminuyor cm h edad, y las corrdajon€8 g|tB €üos
son positvas en los añoe de la preesolaidad y d€ la €smleridad prlmada. Almdedor de los eiete

atlos patBce pmducirs€ una intarupción en esta tglderrc¡a, pcibl€rnento deudo a qr.re se inicla el
pglodo, me ila[üco ds las operabrns oncrelas. se oheryar dos indir:ioe de la
roeerxfa de
delcrnlniltes cognltirw de la concepciür inbntil de la mr¡erte en El trsdro de que bs niños do
mayor nivel intebctual üenen concepcionee m& rBfinadas d€ la mu€rb, €f| todas hs ertades.

Dsde d tr¡nb d€ vlsta purarnslb ogniüvo, la idea de la mmrle e inrtrdauenente enlgmátba e

ircompnn$ble. Además, loe aduhos ta esquivan, fatan de quitaile ldio'w e intentan r*ionalizada, o

bbn la cr¡brgl de mlsHio y supenilckxrs. No obstante, no se puede descartar totelrgrt€ la

pcffilffi de que h les¡sbncia del nilto a la klea de la mu€rb tonga cofito bae la co¡npldkld
oQiüra d€l popio concopb y €l grado hatiM de anlmisrm y persmificaún q¡F cardiza su
pensamlerb ar ete nhÉlde su d€sarolb cogniüvo.

Por úa peÍe, €s probafro que esb corrcepto sa f€dleo cm tanta eneqla poqtn onsütuye una
enonaa gravsydeagadatfe pam la ilenüdd dd p. Cuaxtod nifb ya m pu€ds n€grd hcho
ittwlEttls de la muerb, ee l* aregla para soslayar 106 serilimlonbe de inseguridad qua de oüo
modo b one$o; a bl eftdo, rcprime los ponsam¡iltos ahnirrc pr @ del
prorroctrla el

unüfal do la cüdmh, los ldqe a brcErc personas y ehga d ronbcimirrh de h m¿qb a un

fuürc vry e impr€d€cible. Esta represÍh ss ilFde manterrren bnb d niño pma un cHb nivd
mfnlmo de au@üma. Pff h tanto, la preoq1pac.ión moÉca por el miedo a modr prcbatrtemente

@le un debioo de la albestirna y una ansbtd 4r.da y Fofr¡nrlenenb am{¡ada.

,.. 2J. EL DE9ARROII.O COGNITIVO: tA CONTRIBUC6il DE VYGOTSI$ A I¡

EürcAc|Óil.

VySosüry 4olta una serb da pautas, criterios y dcarolloo bóricc pana ol 6M¡o d€ la
' onbgén€sis humana, deede una pcspec-tira qw destaa la inÍwrcia de bs hcbms socftles y
cülturaB a la edrceitn La lmpodan:ia de este bórico se pñeia et la vÍFlda de $¡B
planbemienbs rorca de la peknbgfa cono cbncia, su odkndón de bo procasc rBnülee a

t4E
@twPncrrrr.Cogtlñrtr NúcIaAt@aodd

palir de su origqr sod:il y €sp€ddrn$to su tsize¡ón &rca de le nafurel€za q¡lh¡ral do 16

fundones supcloes.

Pera Vpostky el supto no € un r$ultado de las presiorns del modio, tsmpo@ es una simdo
sdsbfzeclón & fr.Er¿as intemas, es un rcsultdo de la plación social qr¡e 16 ponnite la
inbrbizdón de be instrum€ntos y ds los sign6 qus le @na b cr¡ltura. Por lo tanto la génesis
hunana €s socloqitulal y no Bkfógica, tet como lo conc€bla J,Pl@.

Su bs¡s del oig€n inbrdirc y , sot*ooilhrral de las fundrnc supstbrs conll6/a en sl mismo un
camt¡b en h corrcepdón & d€sarcllo y de h olmión de ésb mn el aprerú@e. El aprwrrthg.no
s0 onfurdir con el dssrrollo, tampoco €s un prrrq¡o €xbmo y post€rior, €s una cordidón
ryqle
del prooeso de desardlo. EI dosaÍotlo de las ñ¡ncionc €sp€cffics humanas r€qu¡¡le & la
ryopiación rh loe irstumentos y slgnos qrr requiea la culfura.

De esb narora loo prmc de apondla*'s d€ben bn€r €ñ qnte sl d$aídlo pdsrdal e los
sujeúoe y no l¡m¡tar8o d &nbib dd d€silotb ye logdo. Sn entons &s los niv€|€s que 8o

pr¡eden bne¡ 6n q¡enta cl el n¡fb: el niwl de deaardlo potencial y d nirol de deearollo,isd

debninado por lo qua el nilto puede hacer En furma lndividud. Gorrrdmonte bs prom
€ducatiyoe brmab6, se llmltan poqus se fiian sólo en d nivd *tlrd de desarotb y rb dqftur rle Ho
el desanollo potencial del niflo, que en cada rmmenb esÉ en poeü¡llirtad de rh¡d'zercapadffi€s
aun rc d&orada¡ btdrnarb y qtn dependen ds hs relacine col los dos.

Vygooü<y vo inteneó simpr en el tema de la €duceión dándole a ésh un luga imporbnb en d

thearollo ft sus teorlas. En efedo consftJeó las prÉclir¡as educatives cdno un cpacb pMlegkrdo
paa la educmión, sbndo conskJeredo como un psicóbgo de la edrcdón.

En tÉrnütm th V¡Eosüq h edr¡caiür es un ¡nstn¡rn€nto ss€rrcial de enq¡lh¡radón y humaniairh

(Vn060q, 1964. Su propl€sta de entender d d*andto humano coíro un floc06o hbtfilco
crdturd, €n ol cr¡d 8€ brman l€s cap€ddades humane lo llaó a darle un p€so fundamntd e bs

Focme sducdvos. La humanizacth ec un pmürcü de h edrcacjón.

149
Vygosü<y, en sus planteamientos resalta el papel ac,tiro y t¡ansbrmador del sujeto en d agendizaie,
y d€l papel que cumplen las prácücas educativas en el poceEo de apnopiac¡ón y de intemalización

rle bs contenidos de la cultura. De igual manera, sus con@ptual¡zeiorm sobe la construcción

social del conocimiento y de los instrumentos cogniti\¡os reconoc€ lc impoñantes problemas,
bóricc, metodológicos y prácticos que prreden surgir en su utilización, lo que ayuda a repensar los

pocesos y las prácticas educativas.

A on[nuaci,h te invitamos a rmlizar la siguiente lectura y la rcspecliva ac{iüdad de reflex¡ón:

Lect r¡ Complementada

YY@TSI(Y Y LA EDIJCAC6I{$
Guilcrto Bl¡nch

Ya hernos vish que VySobky fu€ maestro antes de convertinse en ps¡cólogo. Exlste una poft¡nda
rclackh entre estas prácticas, porqw un concepto eencial ele su tooria es que las funciones
mentail€s superbr€s se brman durante ol poceso de encrlturrkh de los niños. En el momonh del

nacimiento el organismo está completamente hominizado (su estruclura t¡iológica ya está frrmada)

p€ro aún no está humanizado en abooluto. Devenimos humanos a través del Foceso de la
intemalización de la culfuna. Para Vygotsky, ta educación bmalera un instrumento esencial de

encülturación, lo cual no implica desconsiderar a la educación inbmal. Consideraba a h eacuela

como el mqlor laboratorio de psbologla humana (Vygobky, f926). Donto del contexb de una
intoracción activa y sistemálica entre los niños y el maesl¡o, a los pimeros se les van
.

poporcionado, de mansna organizada, las herami€nta3 psicotógicas qrn rbterminarán la

moqanización de sus funciones mentales.

Según Azcoaga (1988), el apryte mb importante de Vygotsky fue lrorpcer a bs niñoo como

agent€s ac{ivos del procso edwáivo. Los niños han sido ústos contralictorlamglte como agmt€s
y como obj€tos dd proceso educatirc. Son aSent€e poq¡e intemamente daboran h rct¡vklad
peO4gica. Esta elaboración puede o no t€n€r mucia relacbn con los conlenidos dol plan

3 Ton¡do d.:VYGOTSKY, L.S. Ygñy y ta duwibl Tr¡d. B€rt¿ Brasl¡vsky. oomp.. Luis C. Motl. 2'
cd. ¡r4árdez do Andés; Aiquc 1990, pp.óffi.

150
nü@hanocmCogrfiw NúdaAwtpitwdol

peda$Sico. Tamblán se conc¡be a los niños como los obldos o roqtores de la instnrcc¡iah.
Usualnqrte, la podsgogla ha op€rado sobre la supostJón de que los niños son .recepbes'de la
Instrucc¡ón y no, como dstamente sori, elabomdoGs de lG cont6n¡&$ que 6e les pr€sentan

(vygotsky, f978).

ta poüünlca rdaci(h ent¡e aprgndiz¡¡o y d€caídlo, cnrcidrnglts importanto para loe €ducador€s,

frp deet*ada en la obra de Vygobky. Pslcólogoe como Haget, y edrcadores, han señdado qug la
madurez biológlca es condición necesada para el aprerdizai'e. vygobky esbba €n desad,Erdo con

€sto aserb y sostenla que el prooeso er¡olutiro em guiado por €t procoso de aprendizaje, y que
qtahuior pedrygla qu€ no r€spdara este hecho e¡a esÉril. pana Vlgúky, la pedruogfa
cree
procoSos de aprendizr*r qr,o gufan el d€sanolb y €sta ssu€rc¡a da cqno multado zonas de
desanollo prúximo. vygGky definió a €sh zo¡a como la di¡tancia entre el niwl rod y d nivd
poterrcid de d€sarrolb (Vygohky, f978, pá9, P,5). EI corcepb de zona de desardto prúximo üpiñca

d rnébdo de inrrestigrcón en edrcrckh rte Vygobky: se ofrece un ohietiw diflc¡il; d niño sjbe
orientilbn de un sdulto; alcanza ese otjetlvo y so le otsce úo; lo aborda y resuelrn solo, si pt¡ede,

0 con ayuda del adulb. Est€ concspb ha ínfukJo mucio en edrcación (por ejernplo, Gallimor€ y
Tharp, en este volumen; Hedegaard, en este volumen; Rogofi y Werlsch, 1gB4; Tudge, en este
vdumen).

Enbe oÍm aportes tundarnontales de Vygobky (1978), sus ideas con r6pec{o al ¡u€go son &
¡mportancia vihl en los procesos de edr¡cación pr€escolar. De h€cho, corsideraba qu€ €ljuego €ra
18 principal adividad pana la interixización y la apogacón dd antiilte duranb los primoros dlos.
Los mcribe de Upobky sobe las r€hcion€s wrte juego, lensuljo y pensaniento, €ntre obo6
mtrios tódco8, ss han conwtido en una ríca ú¡srte de insp¡ra*in y ndivairfr para d deeanollo
de una nueva pskrdogla d€ la educación.

GUh I'E REFTB(Éil DE l¡ r.ECruRA

e Redizo por €scrito una rcio<bn sobre la idea cent¡al de la lectu¡a, la orpnto con oÍos
ma6st¡0vas y élabofo una ctndusión.

15l
. U¡€90, fumulo un inbrognnb y parürde é1, escribo un ensayo d€ tcs pftrinas y m lo hago
llegaro enüego al doc$tF.tubr$ el póximo encuento.

r52
A*'r,plne Prwt Cof'itiw NtuAttupoM

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ttledhda. Maddd: Vrsor Distihrc¡on€s,1g03, ISBN.: 84Ill4-092-S
 CAPTTI'LO TRES

LOS PROCESOS COGNOSCITTVOS EN EL

APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

lÁs c|ErStAsYLos PR@ESOS

cocl()scfTrvos

SABERES A DESARROUAR

3.1. Esülo cognoscitiro y las ciencias

3.2. Cr€6üvidd, €drrcación y arte

:3.3. Teoda cunputrciond y cognifón.

METAS

Al fnalizar el estudio y aprendizaje de este capltulo, ust€d se¡á capaz ds:

r Reconocq los estibs cognoscitiws en los estqdlanbs como dementos básicos para pobnciar
hab¡lldadss de ogrsanbnlo.

¡ valorar las dibr€ncias en los estibe cognoscitivos en mlación con ol apcndizaie do ls

ciencia y la sdrrción de sus pmtfemas.
a Relacionar la crodividad con eldesanollo de bF proc€so$ cognitirrcs.

¡ el apudizaie de h
ciencla.

I{OTA INÍRODIJCTORIA

En eate capltulo, so da una visión general de lo q son los estilos cogniüvc en el agendizaie pe
las c*¡mic; centrando la aterrción en doa dimen nes dd estilo mgncdtivo por tienq abuha
rdevancia para la educación: d compás oncep | (reflo<ividad cognoscitiva contra impulsividh
ognoscitiva) y dibmncirclón psirnlógix (inde a de canpo contra dqerdenda de cnnpo).
S€ analizan, asi mismo los cmoeptos de creaüvid educacift y mgnicbn.
, I

f,
n:@nPrwc Núc:bA@l

3.t. ESITLOS GOGilGCIÍMO8 y l¡S CtEilCnS

Lc esüloe c0gncciür,06. flmr l*rcncia a las dlbr€nbs brmr de perdbir y oqanEar la

inbrmaciatr.

La noción de estiloe cogrns<Íüros ss bastanb Edente. Prcc€de de las invostigadonc Eobre h

bnna en qu6 la gotte perdbe y organiza h infuim*ith dd mundo quo lo rodEa. Lm raulHoe de
eshe estutlix dornu€str& que bB individuG difemn en la lhrna en que so enfrontan a hs Heas,
pso qtts talee valtaciorpo no manifieetan nlwlep de inulgencia o €squdnas de habilklades
€spodal€s, sino qr.ts más bien atañen a 'modos ca¡*brlstrcos de perclbir, @odar, pglsa, fsdr¡er
paU** y hnü &c¡sbn€s, qw nfl{an las mgulanlddes en el pro6o de inñrmdür
eoh¡cü.¡rdas (...) alr€d€&r d€ las t€n&nci6 de p€rsonelklad' (liessbk, 1994). Por dcnplo,
algunos Indlüduos responden muy rápidenente en cmi todas las sltuabms, ml€ntras qus otros
son más f3la\i\,os y tantan má8, aunqw tengan lc mis[ps,conocimientos de la taea por redizar.

Fbrmm Wtüin en src inrresügaciones kbntficó los gctilos cognlüos de dspondonds e

independencia dd campo. La gente que es dependiente del campo tiende a percibir 106 patron€g
cüilo un todo y a ro separar un elemento dd campp üsud total. A €stas p€€onas b msulta rtiñcll

concgltrüse on un aspecb de la situación, e{raer los delarlbs impodante, analrza un patün en sus
cdnpnonbs o supervisar el uso quo hacsn de estategias para tmol¡er proólsÍtas. Por lo coí{¡n,
traban bieit en grupo, fpnEn hrna memoria pa¡a la infumadón social y prefercn matedas como h
libráua y la hisbria. Por o&o lado, es mtu prubable que la gente lrdependionto d€l campo

superviss su po$io prcoEeamlento de informacón, perciba lr pdl€s dd bdo y andice lc

equema de ruedo c([l srB componeilbs. l.lo sm tan hnnc como loo dependienb del canpo
pffi las r€lgdorns sociah, perc desMr en y ciercias, en las que saan porr€dlo

de sus dotss ánallticoG.

Auque ru n€cssaiamsnte d ed'rcads podrá todas las va¡iantes d€ los €stilos

cognosdthrG de s|¡8 dumms, d6bs €sta¡ de que s€ enfrefitan a los eroblents
manera dbünbs. Algunoo necesitan ay'da para nar loo detaúbs más imporbntes 6 ignorar
f
los imlwentss; quizás panzcan pedidoe en fn€nog €stncturadas V qupT

r57
irÉhrcdon€s dars y gecisas. Otros pr¡€d€n s€r muy h¡enos patr organizár, p€ro menos ssns¡bl€s
a loe smtimbntos de bs dernás y poo eñcmc en las sit¡aiones sodahs.

Entoncs si d eaüb mgrnoscitivo se mfiem a h bma en que las p€lton* p(¡c€san la info¡mdüt
y $an €sfd€fis para rsporid€r a las tar€os, éstos pu€d€n vaiar eegún d indivlluo. Veanos.

$gd y @, (1974) idenüñcaron vaias cfmensionps rtd etüb cogncdüw, a sdtr

1- Abnción a caractrfsüoe gbbales confa detallee finc de loe ee{muloo.

2- Oasiñdón de loe cümuloo en unas qranb categorlee grandes onfa mudas cai¿goda
pe$dles,
$ b6o €n carsrlstic* obcvables des coíp las
TEtdende a dasifcar bs asunbs con
esn€iru*M frrnth, alimpoo epdocontra pos€sbn cornún rh dgrn aüihrbústsab,
+ Cmduda de sdudtu de pot¡hrnas rápida e imlrlsiva conta una t€flb y esrn€rda.
$ frnsamler|b Int¡ltfvo o irduciivo conte pemem¡enO b¡co y dedrrcliro.
S Tmderxia a impqrer su estw{r.¡¡a profia sobre lo que se pqd¡E mr¡ta pemiür que lx
percepcion6 soan €sülrtur8das po, cracglsüce del ecümub bcd, 16 infr¡encias rbl
ootb(b en qtr están ¡nm€rs6 a oüas fr¡entss e¡dmas.

La impcdrón de eeta lHa mela por qué loe etibe mgnoeclhc sm llanadoe esülos eo ft4an de
cryckldes. Se lof€r€n a cómo las pennns proq€8at b mrrnflión y solrrcionan los probbns,
no a qué üm hrien b hmon. Sin mrDaryo, er ocas¡on€s trctm a la calidad de la decrción, deüdo a
que cada osülo es Oül para qam cien* tar€as p€ro no otras.

En cuar¡b a la ed¡¡cñión, los €sülos cogniho8 prqmtan Oc Omembne d conpás concsph¡al y

la ditsstci*ión pskdógba. El primem, se r€ñsri d grado en que lc personas son impubivas,
conba r€ftxivas d€sds el pünb d€ vÉta c0gncciti\¡lo-al d€cidir una r€spu€sta q|ado sm plaaitlss

,i,
núnipüna Proeaa ASttHtw Núriao Atúogodcdüral

Las posonas cognosd'tivan€nte impulsivas son qu€llas que ¡nspeccionan las alt6mal¡v6 €n bqna

brew y luego sdeccionan una con rapidez. TienEn latencias & r€spti€sta cort6 (r€spond€n con

r@ez), peo pueden cuneter muchos erior€s d€tido a que no toman el ti€mpo para cqnpúar con

cuHado. A menudo n¡ siquiera inspwionan todas 16 alternativas, Espondiendo en t/ez de €ll0 ten
prooto c0m0 llegan a una que no es erónea de manera oNia.

Las pemonas cognoscitivarnente relodva son aqu€ll* qus de marnra ddiberada consideril cada
altem€tiva con cuidado anbs d9 rcsponder. Tonan más tiempo en r€spondsr p€ro comebn m€nos

ü¡ándo el compás conceptual fue descrito por prime€'/s por K4an y Gols', 1964, el éffas¡s
shba en la vslocidad de la r€spu€sta. Desde entorrc€s, ha quedado claro qué deben ser

@nsidoradas otras caracbrlstics cualitaúivas que abctan la Feciskfr. Además d€ aqudlas que son

ya sea rápilas e imFecisas o lentas y precisas, algunas personre son rádd* y precisas'o lenbs e

impmcisas. Por tanto, algunas personas msponden on rapithz ddido a que son eficientes 0n una

bma m6 que impulsiv* en su condr.¡c{a de solucktn de problemas.

Por su parte, los que resporden con rapidez incluso bs que responden rápido y con inpr€c¡siÓn no
nscasryiamente son impulsirlos. La velocidad de respuesta en las tareas de lgudaciÓn I la mu€6tra

no ss cornlac¡ona de manera consistent€ con rasgos personales distintos a la rclocidd de

respu€sta 6n otras situacjones de soluckSn de pmUemas en espñial ds ssr hiperacthtos, titcápaces

de dermfar la gratificación o de alguna otfa man€fa impulsiva en el salÓn de dasss o en su vida

diaña. En eñcto, el témino cOgnosciüvamente imf,¡lsiro es engañoGo porque Connota impulsivittad

conductr¡al general. Cuando mucho, los individtos qu€ son tanto rápidoo como impr€c¡sos en la

soluión de probl€mas pueden ser d€scritos cono ansiosos o defunsi'¿os en lugar ds impulsitrc
(Wagrer y Connor,1986). Leios de s€r d6prcocupdc r¡sPecto a cometor eíor€s, son ansiosos y

vr¡lnefattos, de modo que rcsponden 'de manera impulsivo' en un intsnto por afionttr las

situdones de solucbn de problem* tensionant€s (y escapar de ellm).

El compás con@tual se relaciona con el progreso t€rnprano en la lectura (fogan y l6gan, 1970)

con el d€sompeño en otras tanas escotares que requier€n discriminación cr¡idadosa de estlmulG

sanejantes pero diferent€s (p contra q, sl contra sf). Es pfobaue que 106 estud¡ante6 pt€disn¡€sto€

159
a nótar estas diftr€ncias añn€s en detdlE y a demorar la interpretacbn hasta que son verificadas las

gimeras impesiones lean con más prsislón quo otros €st¡dianhs.

Se oee que las ditsrencias en el compás conceptual son moldeadas por el moddamiento y la
saializmién en el hogar, aunque lQgan, Peacor y Welch (1966) moslram qu6 d corlpás
conceptual pu€do sor socializado tamt¡ién en la escu€la. Encontramn que lc muchachos

cogrrcsc¡tivamente impubivw qrc pca un año en el salón de clases de un Foftsor muy rcflodrc se
t/olvigon m& ref€xirros do bma notat¡te.

Sin embaqo, esb m tiene implicacirnes clara para los proftso¡es, detido a que m todc bs
prÑsors son cognoccitivam€nte rcfreivos y dabi<lo a que un compb corrceptual reflexiro no
siempre es supedor a uno'impulsivo'. Rollins y C*nser (19?'/) encontraon que el compás mflerivo

€ra suporior para la solución de probl€mas €n tareas simples qta aquellas que le oteolan unas
albmativn de r€spuesh dausitfe. Aunque, en hs tareas compleias que apli:aban mudras
cuantas

dimonfoine y altondivas positfes de r€spu€sta, las pemonas que respondlan de mane¡a

'impubiva' que pasaron de inmediato a la cons¡sl€ r*irh de las solrrcirmes mS probdbs por lo
g€r6ral solLoionaron más rápido y con nlsnos erfoes que hs refrodvas oxfiefnas que probarcn

cada solución posibl€s de marnra slstemátir¡a y por tanto perdlemn mucho tiempo osminando

sdr.rcifies lmprobabl€s.

El punto es que el éxib en la solt¡cirh de problemas está determinado por la corespon&ncia entle

la €strat€gia que uss una peeona y las demandas de una tar€a. Esio pr¡ede wrse en hs tssultados

de los intentos pan modificard compás conoeptual.

Lás primeras interuBnclones se concentraron en disminuir la velocidad de r€spúesta p€ro rp sl

cambiar hs estrategias de procesamiento de la inbnnaión o solrrciór¡ de probl€ms de los niños.
Los niilo8 cognoocitivamente impulsiroo fr.l€ron dvsrt¡dos de qu€ tomaran su ti€mpo y'trrsioran

atflición', pero no fueron dir|{¡¡dqs a atender nada cpeclfrco. De manera üpica, aprendieon a
r€sponder de fuma más lenta pero cometiercn igual.cantidad de eno|€s que antos.

Los inwsügador€s que enhenaron a niños para qu€ usaran habilídades de soltrción de probbmas

más efrcientes obtr¡vieon nsultadc muoho mejoms. Meichenbaum y Goodman (1971), pr ojemplo,
usarcn un enfuque de rnodifcaclón de la conductá cogncciüva que implicaba modelamiento y
i

160
 Iltut$Una hocm Agniliw NúdatuooptÉcme

aubinstn cc¡on€s i/efüalizadas para onsoñar a bs que r€spmdlan rápldo y de brma imilgdsa a
h$larse a sl misÍFs para propofcionane gufa dunante la solución de p¡obbrnas. El tttodelamlento
dd experimentador enfatizóa no sób la imporbncia de respon@ despacio y con cuirdo sifE
tamtÍén el proceso rual: Tengo que mcodar el despaclo para h*qlo tfen, Mlra con cuidado éste (la
noína). Ahona min éctos col cuiddo (las altemativas de r€spu€sta). ¿Ésta es Oifmntel St, tlsre
una h$a más. Bien, Fedo eliminar ésta, Ahora, wamos esta otna (otra altrynativa de r€spu€sta).

Crco que eo ésta, pero odsaÉ primero las ot¡as.

El moderlamiento también incluyó €rror€s y cómo afrontados, una caracterlsüca que es prcbable
qn li¡€ra valpsa en especial para los qw mspoden r@ido y cot impac*bn que üenden a star
ansiosos en lm situac'rones de solución de prcblema: Está tien, sólo Hr cuidado, Deberla haber
obsendo con más olddo. Seguir d plan de rcvisar cada una. Biat, wy depacio.

Sin embargo, irnluso este modelamiento exfllcito no tud suficbnte por sl solo, debido a que los

niñc expuestos i¡nicanutte al noddamiento agendbon a responder más despacio peo no

meírnamn su precisión, Sólo los niños que recibi€ron enfenambnto de autoinstn¡ccith ad¡cional al
l"fioddami€nh se vdvieron soluc'pndor€s de problemas más gec¡soe. Estos niñoe ñrmn
€ntronadoc ptra ej€cutar la tamas conp lo hizo el€xporim€ntador, dánthoe instnrcclones verbabe a

sl misnos mientras tabajaban. Cqlfurme comonzaron a lograr éxito consisHlb, las

aublmtrrcciorc wódizdas frprcn nrtrrcidas a murmullos y por úlümo a discurso silencioso
(interno),

Los iltgriores rwulbdc thnen implicaciones clanas para los pmbores qu€ tratan cü alumnos

que responden rápldo y mn imprecisih o cuabsquier esMimt€s cuyas €strat€g¡s de

pmcasamiento de la Inbrmrción o de sotución de protrlemm son inapmfiadm, El onbÍtambnto €n

autoinsffi.nción puede ser i¡til en especial para €studiantes enslosos que €8 impobaue que
pefmarxrzcat cdmadoo y rackrnabs cuando deben r€sdwr prpuomas por Su q¡enta, La6
ttemostncbnes del $obsor o incluso €l modelamisnto ext€nso pueden no ssr sufrcientes para €stos
estr.dianbs, quienes ptpden rncesitar oporfunidad€s para repr€senüil ls ctratagis ds solución ds
goblemas otitssm verbalizando la autoflátin en roz alta y obt€niendo rEtroalimentación.

161
Tal wz el valor educativo claw de la inrrestigaión sobm el eeülo mgnoscitito s(n Bug

thmct¡aciones G que lc cMiantes rsan vaios esüloo q¡8ndo ss ryoximan a ls tar€6 do

apendizaie. Por tanto, cuando los proftsoms exffiinil d d€sompeño do lc estudiantee n€cesibn
efltender que el estilo mgnccitivo también inluye en la manera 6n que lc eúdlantes se
dffinpoñan (no sób la capsidad cognccith/a o el aprorcdramiento pasado).

Dlfsnndrdft pdcobgl* Una segunda dimensión d€l estilo @grpsctti'/o con imflknimes pra
la educación c la dibrenciaciür psicológba, también conocida cotrte depend€rrcia do cempo contra

ind€p€ndenc¡a de campo o omo aülo precsptivo globel ontra analftico (Witkin y Cols,,19?./), Lm
persmas qu6 están baia m dibrenciación peknlógk¡a (OepenOiEnes rh campo) ü€ngl d¡flcilltad
pe¡a dib|enciar bs 6tfmulo6 de loc cont€rdc en que están inmenc, ft rmdo qtp sus
peroepcbnes son frctadc con facil¡dd por las manipul*bnes dsl contoú circundanb. Lm
pqsmas que estáfr aftas en dibcncia:ión psicológica (in&p€rxl¡entes da canpo) percib€n de
manera mfu analltica. Pueden separar los estfmulos dol contdo, de modo que sus porcepciones
son abctdm meme cuando esr introdrcitho camtios en loe contexbs.

La dibonciackh psiodógkla es exhit*la en una notaile variedad de sih¡mione. una de las más

bási¡as es crando el estlmulo en q¡€süón €s d propio c1¡6eo ds ta penou. wüin y sus colega
(1962) obaarvaron a pssonas srrntadss en sillas de constnrcción especial siluadas €n habit*iones

que usaban ilusiones óflicas pan mnfundidc r€specto a la diocdonalidad y la grarcdad. Las
pq{sonas dependientes de canpo fuemn corfundidm mucho por esks situacirnes y no
respondiemn bien cuando se ls p¡dió qu€ €Gt¡maran el grdo en que süs poskfonea cüpodes
diñrÍan de la posición erguida vertical. Algurioc €raron hasta por d¡ar€nta y drrco gradc, de rnodo
qrc literdmente m sab¡an heta dónde Era añba. Las persone ind€pend¡ent€s de canpo fueron
memc afrctadas por estas manlDulecion€s,

Resultados slmilams se obtuviemn con la pru€ba do'h bana y el marco.. En ffia, se l€s prsontó a
personas €n un q¡arto oocür€cido una bana luminosa que podia ser irnlinada
an cudqui€r dimcción
y ss bs pédla que aiusbran h bena hasta que est¡viera wrtixl. Pa¡a hacer la ta¡ea atin más diflcil,
la barra ctaba rod€ada por un macr, luminoso qrc tanrbi&r podla ser inclindo en cudqui*
d[rscth. Ciertas inclinacionee prodr¡clan ilusioms ópticas como aqudlas en los 'cuarlos ¡ndin¿6g5.
de los paques de dir¡ersiones. De nuew, us bnona ind€pend'rentes de canpo fueron más

t62
It&cipünt hocaoa Cogltiürlos Núela Antryicmctal

ex¡bsas que las pasonas dependientes de campo para ajustar la bana en la vertical vefdadera y

msislir las ilusiones ópticas.

La difurenciación psicológica también ocune en tareas cognoscitivc tales como las pruebas de

figuna inmerca, en las cuales estlmulos familiares están inmersos en @nfiguraciones más complejas

que los enmascaran f¿Puede enconlrar cinco animales en éste dibujo?). l-as peGonas
independientes de campo son buenas pana estas tar€Es, p€ro las personas dependienhs de campo

tienen problemas con ells. De marnra,más genenal, es pmbable que las perwna ind€pendientes

ds campo impongan su propia organizacktn en un campo perc€püvo, pero la p€rsonas

dependientes de canpo tienden a adhedae a la esfuctura odstente. Esto e6 cMo para las
percepciones sociales al igual que pana las porcepciones dd mundo ffsico. Las percepciones y
opin¡ones de las personas dependientes de campo son aÉc'tadas de manera int€nsa por las de las

demás pensonas, m¡g|tñas que es más probablo que las personas indep€ndiont€s d€ campo I€sistan

las presiones sociales y estructuren sus mentes con base en sus propias percepciones.

Los r¡alores adaptaüvos d,e ostos sstilos cognoscitivos varian con la cultura y con las demandas de
papd de la situación. En las situaciones social€s, en especial sn las ambiguas, las penonas
dependientes de óamp son más at€ntas y hacen más use dB los marcos de rEbmncia sociales
prevalcientes, observan los rostrss de los demás con mayor tecuencia en busca de indicios de lo
que están pensando, alienden más a los mensajes verbales mn cont€nido social y se acercan más

fisicamente e interactúan más con los demás, En genenal, prefieren €star 6ü personas 6n

'situacion€s sociales (Witkin y cols.,1977). i

Como resultado, las personas dependientes ds cAnpo üenden a agradar más a los demás, a ser
percibidas como cariñosas, discrstas, considera{as, sociables y ahctuosas, y a conocer y Fer
oonocirlas pr rnás personas que las persuras in{ependientes de campo. Estas riltimas tieien qtna

oti€fltacbn más abstrtrta, t€órica, analftica e impgrsonal, lo cual las hace mb capac€s de reslstir
las pmsiones odemas hacia el conbrmismo, perottambiür hm más probabte que sean pacibiflas

mmo frías, distantes o insensitfes, Estas descripcriones se apl¡can a las p€rsonas que €stán en ilos
adr€rnos de la dimensión de difecnciac¡ón ns@óOlca. l-a mapria de las personas no están tan

certa ds los extr€flFs, aunque pueden tender mád hacia una se¡ie do atribut$ que hacia a la ofra.
(Se r€gr€sará a esta cuestión más adelante,)

1ó3
Nótese que ningún estilo cognoscitivo es superior en todas las situaciones. Las p€rsonas
independientes d€ campo están meilr quipadas para enfrentar situacione que erigen análisis

impersonal, perc las pensonas dependientes de campo stán mejor equipadas para s¡tuacion€s gue

dan un gran valor a la p€rceptividad social y a las habilidades interpersonal€s.

Aprudacloner pan lor prcfe¡orco de l¡ 1dlfbrutol¡dúr pslcrilófia, La dib¡enciación

pslcolóSlca afrcta la peferencia, y la res¡resta, de los estudiantes de métodos de enseñanza
dibrcntes (Witrin y cols,, 19I/). Los artudiantes dependientes de campo tienden a preftrir apr€nder

€n grupos y a intoractuar con fiBcuencia cpn el proftsor, mientras que los *tud¡antes
¡nd€pend¡€nt€s de campo pu€den r€sponder rnejor ante las oportunidad€s G aprendizaie más
indeperdientes a individualizadas. Los estudiantes independientes de campo pmfier€n y por lo
gsneral van mejor en mstqnáticas y en ciencias, mientlas que los esMiant€s dependientes de
campo por l0 genenal pefieren y van m€Fr en las humanidades y en las ciernias social€s,

De esta manera, las personas independientes de campo prefieren ocupaciones que dan un gran

valor a los intecs€s teódcos y anallticoc: mat€rnáüco, cientifico. arquitecto, ingenieo, d€ntista.
ger€nte de producción, carpintero, trabajador del servic'o ñrestal, granjero, mecánico, artista. Los

estudiantes dependientes de campo tienden a elegir ocrpaciones que enffiizan las h$ilidades
sociales: trabajdor social. ministro, consejero oncargado de vigilar a los gue están libres bajo fianz4

pmftsor, vendedor, gerente de publ'rcidad, administ¡ador polltico (Wtkin y Coh.. 19fl.

I

Dent¡o de la pmfrsión de la educación la independencia de campo es probable entre los pmbsoms

de matemátbas, ciencias y artes industriales, pero la dependencia de campo es gobable ente 106

pofesores de ciencias sociales, humanidad€s o profesores generaleo de primalia (Frank, 1986), La

or€fBnsfron psicológica
dibrBnciación psnobgica af€cta fomag eq que instruyen los probsores. Los probsores
aftcta las f0ma3
rfi{¡ep€mtffles de
¡rulepedientes oe campo pfenef€fl
preñerefl s¡tu4iones
situaiones dg ¡mp€fsonabs y enffiizan
d€l enseñanza impensonabe snfst¡zan los *peptos
6peptos
más cognoscitivG o teóricos de la enseñanza, mienhas que los probeores dependientes de calnpo

pefiercn la interaccirin frocuentg con los estudianfts y la dis-cusión en clase.

Asl mismo, los pmftsores independi€nts de calnpo usan las preguntas en forma pñncipal como
heramienta de instn¡cción pana ser usadas cuanho introducen temas o ¡nducen a los estudianbs a
prccesar la inbrmación, mi€ntras qL€ los profesorcs dependi€ntes de campo rsan las preguntas de
I
i
I

t64
t,l
 Dlwtpliaa hocrroc Coglr,itiws NúaLo Anú'Wosiamcial

man€ra plincipal para revisár el aprerdizaje de los esMiantes después de la instrucción. Los
prohsores independientes de camp üenden a enfatizar sus prop¡*i normas y a brmular principios

ellos mismos cuando explican el material a los €studiantes, pero fos profrsor€s d€pend¡ontes de

campo tienden a involucrar más a sus €Btudiantes en la organizac¡ón del contenido y a animarlos
para que tuimubn los principios ellos mismos (Cordon y GAss, 1978; Witkin y cols., 1971).

Lc ptobsoms independientes de campo thrun mayor probabilidad de inbrmar a los estudiantss

cuándo están incofi€ctos, de decirles por qué están inconectos y d€ expresar desagrado pr
aqudlc que se están desempeñando por debajo de su capacidad. Los profesores dependientes de

campo tienen rnenor probabilidad de criticar. Ellos están intercsadc sobre todo en crear y mantener

actiil.¡des positivas y una br¡ena dinámica de gn¡po, y sólo

de manera secundaria en el contenido de
la mateda, mientras que loo probsores independientes de campo üenen las prioridad€s opuestas.

Por úllimo, los estudiantes perciben a ls profesoms independientes de campo como que enfatizan
la aplitxc'ón de pincipios genenales, pem ven a los prof€sores dependientes de campo como
enseñador€s de hechos ffikin y eots.. 197/ ).

La dimensión de difurenciación ¡sicológica también está mociada con msultados del lc

agendizaje. La independencia de campo se conelaciona con las capacidades matemáticas,
espaciales aun cuando es contrclado el cl (safrerly, 1976). De manera más general, los éstdiant€$
tienden a aprcvechar más en las materias académicas que prefreren y los estudiantes
independient€s de campo van me¡or cuando e$tán igualados en estilo cognoscitito con sus
proñsores (Garlinger y Frank, 1986; Wtkin y ols., 197"0.

Aun así, no está clao que bs estudiantes u ir¡cluso loo profesores serlan mejores si fueran
igualados de mane¡a que se rebzaran sus prcbierrcias, en espocial no si se encuentran en los

extremos de la <limensión de dibrenciación ps¡cdog¡ca, Los independientes de campo edrer

¡os
tienen pnoblemas de adaptación social y loo depqndientes de campo o(bemos son conbrmistc
hasta el punto de que par€cen carecer de m€tas ffopias. Estoo individrns podrían su mejores d h
laqa si pudieran apender a apreciar y a funciürar con más fecuencia en su orientacirh no
prcbrida.

165
Los poftsorcs n€cesitan aprender a ftronoc€r y respgtar ambas oriontaciones, a bmentar lm
ventds de los estud¡antes y a eütar permiür que las dif€roncias esülfsticas conduzcan a prác{has

discriminatorias o sntentamientos de personalidades. Los probso¡es independientes de canpo

pu€den ayudar a satisfesr las necesidades de los estudiant€s dependientes de campo

estructurando sus experierrcias de apmndizaje lo sufciente para permiürles atofllar de manera

ebct¡t/a, proporcionándobs aliento y elogio, siqndo objetivos y apoyadores cuando critican los

eÍores, desanollando por lo genenal una rclación persona¡ poGit¡va con dlos y usando métodos de
agendizaje cooperatins.

En tal sentido, los instrrctores dependientes de campo acootumbrados a la comunicabn indirwta

que depende de la percapcith de indiciG social€s sutiles necesitan ser mb dkecrtoe con loe

estudiant€s indep€ndientes de campo que pueden no reconocer la r€üoalim€ntación crltica a mems

gtF sea ptessntada de marera explicita (ni es probadelque s€ r€sientan o s€ mdGtsn por €sa
critica). Además, no es probable que los eshrdiant€s independientes de campo mspondan con
intensidd o incluso de manera positiva al aftcto o a! elosig dd probsor (nl el pobsor debe s€nürse
rec{razado cuando esto ocuíB). Por último, ss impoftante que los profesorus dependientes de
campo r€spsten lAs n€c€sidados de privacla y distancia de los gtudialtes independ¡ents ds campo

y que eviten penalizar a estos estudiantes de manéra inazonable por su participación social baja'

El vahr de la consideración del profusor de los estilos mgnoscitivos de los estudiantes fr¡e mo6hado

en un esMio realizado por Doebler y Eicke (1979), A los protesores de quinto grado en el grup
uperimental se les dio inbrmacbn acerca d€ la dependencia y la ¡nd€pqd$cia de campo de sus
€str¡d¡artes, junto con estrategias sugerirl* para la enseñanza de cada tipo. oomparados con lm
esttdiantes en dces control a cuyos prof€sorps no se lgs ptoporcbnó esta inbrmaciÓn, los
afudiantes o<perimentales desanollaron mejor auto concepto y ac{ifudes hacia la scuela. Los
proftsorBs por lo gsneral no üenen acoeso a estc Oatos, pero deben ser captes de identificar los
estilos cognoscitivos de los estrdiant€s al observaños e interactuar con ell08.
j

Lo oeuesto es de gnan interés e imputancia'i¡ua Ia fqnrcih de esft¡diantes mmpeten$s y

ryofssirna/€s extosos. tüo lo oMü[,

166
 Disctpüaa Pocaoa Cognitirvs Nfu:la Antqwtcodal

3.2. CREATIVIDAD, ARTE Y EDUCACÉil

HISTORIA DEL TERMINO

.r 1. Durante b€ casi primeros mil años de nuestra cultura, el conceplo de seatividad no exbtió
en
¡ filosoffa, nien teología, ni en el arte, ni en la cultufia eumpea.

,:: sinónimo
z,
lu.tante. S
siguientes m¡l añc, el témino se utilhó, perc exclusivam€nte
ds Dios.
en teotogla; creator

3'.F en el siglo XIX el término'creator's€ incorpoó como vahr artfstico: creador sinónimo de
,, artista.

4' En el siglo M, la expresión crsativo empezó a uülizarte popülar y especializadamente

en toda
:t l¡€stra cultura; se comenzó a hablar de la qrsatividad en ns ó¡enc¡as, ducación, politica,
ir tecnologia, ...

: HISTORIA DEL CONCEPTO

A. La consideración original del concepto es negativa. La antigüedad no utilizó el concspúo de
cr9atividad, d conceoto no €xisila, ni su necesidd s€mánt¡ca, no habia una teorfa de la
: crcaüvidad,

i B' En.la Ed{ Media surge la necesidad del concepto de la cqacion ex nihilo como atributo
: exclusivo de Dios. La creatividad adste pero es hombr€ iñacceshb áihombré.

,. 9: Yq!. t*te desaparece ra condición 'a p?rtir d€ la nada". La crparividad significaba la

' fabdcación de cosas nuovas. Como atributo exclüSi\o dol artista. Los orig€nes inbrmáes de esta
' toorla datan del siglo rüll. Es un punto de vista ilgm del siglo /ü: sób ei a{sta es cre€d;.
' l:: : l

:, D'la producción
En el siglo XIX no sólo el artista s creaüvo. Ll creatividad es posible €n todo6 bs campos de
humana. La ampliación del alcance delconcepto alteó en realidad su contenido. ,

Enlrando a considerar el sentido y significado de'l término podemm deck que la mayorla valora y
pu€de reconocsr 18 croáividad cuando la encuintra, pero es diflcil definirla y medirla (Glover,
Ronning y Roynolds, 1989). Por tanto, parte delt poblema de explorar la ceaüvidad que ec un
concepto multifacético, cqnplicado. Ad€más, las pnonas pueden ser creativas de muchas furmas

t67
váridas (8aer,1993; Davis, 1989). Por ejemplo, algunas, personas pueden ser oeaüvas en su vida
potbsional pero no €n su üda personal. Muctns escritores argumentan qr¡e la crcatividad es parte

d€ la ¡nteligencia general (o que es lo mismo), pem los contrastes en los logros creaütrco de
personas con Cl iguales disputan €sto (MacKinnon, 1962). La creatividad se asocia con el Cl, pero

las pruebas de Cl no la miden de manera directa (Hattie y Rog€rs,1986; Stemberg,l986a'1986b'

1988 ).

Gu¡lfofd (1959) pmporcionó una perspectiva sobre la qeatividad en su modelo de capacidades

mentales que creyú furmaba de manena colectiva un mapa o estructura de la intel(¡encia. Incluia sn

d rngdelo una lista de operaciones mentales, de. tas cuales una es básica pafa lo que muchos

invesügadores consideran el proceso de la creatividad. Guilbrd sostenia que la recuperaciÓn de

inbrmacbn almacenda en la memoria puede implicar dos tipos de opsraciorns p¡odtrcciÓn

cofwergente o producción diveqente. La prcducciÓn convergenb implica la btnqrreda de

inbrmación esp6ifica parc solucionar un problema que requiere una mspueta corecta, única y

lógbannnte nec€sada. (si Mafy es más dta que qa[y y sally es más alta que cl*n, ¿qui$ es la

más alta?) En contraste, la produccbn divergentg se requier€ para pobl€mas que pueden ser
respurdkha en mochas trmas diftrentes a [ualmente ¿rceptable. (¿A¡é poderm hacer cOn un
lápiz además de usarlo para escribifl ¿Cómo se puede hacer significativa la historia antigua
para hs

esMiantes de hof).

Guilfofd (1959) determinó que la creatiüdad impl¡ca p€nsamiento diveqente, repf€ssntado

por la

fruirlez, ffexibilidad y originalidad de los proccos de pensamiento. Los indiüduos qw tienen una

fluidez ideackrnal alta poducen una gran cantidd de ideas de soluciÓn de ptoblemas en un tiompo

corto. Aqtnllc que tierren una ñexibilidad alta pueflen cambiar on lacilbad el enbque de solución

de prObbmas que han estado usando si pm$emas b condbion€s nuevas exigsn enbques nuorOS'

Los individuos con odginalidad alta pueden hacer sugerencias inusuales o ¡ncluso únicas. Por t8nto,

los individuos muy creatiros pueden gererar ideas a un dtmo rápido (fluktez); romper l0 estaUecito

a fin de at*ar los problemas desde una perspectiva nueva (flodbilklad) y genenar ¡deas nueva$ y
g€nuinariente difrrenbs (odginalidad). I '
 Dütcipltna hwaos Cogrittws Núclu Antepüicosocial

En este sentido, se han d€sarmllado una varisdad de pruebas para medir el p€nsamienlo
diwrgente
(Tonance, 1966,1990). Estas incluyen genorar usos inusitados para
una caja o un ladrillo, compldar
un boceto parcialsmbiguo convirtiéndolo en un dibujo intemsante y
sugerircómo un animal disecado
podría ser mejondo para hacerlo más interesante para jtgar
con d. Lm respuestas a estas taroas
son califcadas en cuanto a flu¡dez, flodblidad y originalidad.

Estas pruebas tienen conelaciones baias pero signifcativas

con el cl, promediando dGdedor de
0.20 fIonance,197s). En general, hay una relación más estrecha
entle la capacidd de producción
dircryente y el Cl en los niveles inftriores de la
escala de Cl que en tos niv€les superior€s; ss d€cir,
los individuoo con cr bajos por ro generar no
obrienen puntuaciones muy büonas efl ras pruebas de
produccién divergente. Las pensonas que
obti€nen punfuaciones artas en dbhas pnrebas por lo
g€nonal ii€nofl al menos un
cl promedio, pero un cl arto no garantiza una capacidad de pmdrcción
divergente alta.

Wallach y Kogan (1965), porelemplo, dscubrie¡on que

la relación entreel Cl ylas punluacionesen
las llamads pruebas de creatividad variaba
mn la prueba usada. pued€fl ocunir conelaciones
moderadas o incluso altas con el cl si una "prueba de creatiüdad. tiene un límite de
tiemp a incluye
targas de pmduccirh conrrergente además de las
tar€as de producrión di\€rgento, por otra parte, si
la "prueba de creatividad" es mnflnda a lareas
do producción dirrergente y si la prueba se lleva a
cabo bajo mndiciones relajadas o festivas, las rclmiones enlre las puntuaciones de fluidez.
flexibilidad y originalidad y el Cl descienden casi hasta
cero.

Porotra parte, c*Eds y Jackson (1g62) fueronipioneros

en la exphración de la r€lación entre
pensamiento divergente, intdigencia y
desempeño cr€alivo. Dentro de una mueslra compuesta
sobre lodo de estudiantes brillantes en extremQ, serlalamn
algunas dibrencis notaues €nÍ€
aquellos con el cl más alto pero bajos en pErsamiento divergente y
aquellos más altos en
pensamiento divergente perc con cl más bajos. |.os slguientes exüEctos son r€spuestas ante una
larjela esllmulo que mos@a a un hombre sentado en un avión y otna que mosrraba a un hombre
solo en una oficina.

Asl, un esMiante de pensamiento divergente bai¡: 'El señor smith va

camino de su casa d€sDuós
de un üaje de negocios exitoso. Está muy bliz está
v Farsando en su maraúllosa familia y eri¡ b

169
@ntento que €stará al vedos de nuao. Puede im4inarse, dentro de una hon a partir de ahora, I su

aüón atsrTizando en el aeropuerto y a la señora Smith y a sus tes hiix dándob la bienwnida a su

casa otra v€2.'

üro estudiante de pensamisnto diveqente alto: 'Este hombre acaba de meteae en esta oficlna de

una COmpañla de cereal€s nusva. ES un investigador privado contratadO pr una firma competidora

para €ncontrar la ñrmula que hace al cercal combarse pandearse y oscilar. D€spués d€ una

bfJsquda minuc¡osa por la ofic¡na encuentra lo qué d 6¡€s que 6s la f'Órmula actual' Resulta q$ es
la fürnula quivocada y la fábrica del competidor quiebra. ¡Justicia poética!' (Getzelg y
Jmkson,1962, pp, 3940.)

la
Para los ctudiantes con divergencia baja el pmblema fue en esencia seguir lo que mostraba

taleta. Si el dibuio estlmulo es dg un tpmbrc en un aüÓn, él cuenta una historia rerca & un viap' '

Pala el sujeto de pensamiento dirrergente aftoi el problema de construir algo nu€vo. Estas
de
dibfencias han llevado a C*trels y Csikszentmihalyi a ver la creatividad ctnro un hallazgo
problema en lugarde como una solucbn de poblema.

e¡ercicio es
Una pmgunta ¡nter€sante y de interés para los d(f,entes tanto en bmaciÓn como en

¿Córno aprovechar éstos dos tipos de pensami€nto en el salón

&
clases pana el bmento de la

qeatiüdad?

Es probable que el primer paso sea apmnder a válonarla. Csi todos valoran el concepto abetracto

de creat¡vidad, pero la creatividai del estudiante en el salón de clases puede ser initqite'
que
perturbadora o incluso aren¿dr.¡ra para los ppftso¡es. C*Eets y Jaclson (1962) encontraron

los pro&€ores probrtan a los estr¡diantes baix en pensamiento divergents que a aquollc cül
pensami€nto.divergente alto, aun cuando todos,bs estudiantos fu€nan britlantes y aunque bs

psnsadofes divergentes prorJujsran r€spuestas má$ imaginativas y origlnales' Esto €n realidd n0 €s

sorprendente. Las escur¡las son en brma in¡er€nte instituciones lbads a las r€gtas y
conservadoras (de manera n€cesaria, hasta ci€rto Brado). de modo que gran
parte de la creativirlad

del estudiante contrasta o incluso está en conflicto,con lo que es ruünario, esperado

y'còc{o'] Si

los e8tudiant€s son a,lentados a p€nsar y a aCtum de manera qsativa, algunas ds sus Gspuestas

serán novsdosas y valiosaS, pe¡g otras serán ridfculas, obsc€ns, escandalosas o odrañas. Los
i

170
Asflircnocm Cognitiw NúclaAnaapúwitl

profusor€s que pr€tenden fomentar la creatividad deben aceptar sto. Los indicios acerca d€ b
ffioms que pu€den bnpntar la crBaüvidad han sido recopilados sn rsportss retrospec,tir¡os de las

sxporienc¡as infantiles de adultos cr€aü\,os, quienes de manera üpica r€portan haber skl,o expuesb
a una rioa variedad de exp€riencias cuando niños y haber sido alontdos a hac6r preguntas y a
pnbarsus ideas por medio de la ogerimentación activa. Además, pr lo general fueron animados a
p€rsq¡uir sus intereses por medio de mlecciones, pasatiempos, desarfollo de conoc¡m¡ento
especializado o pmsecución de talentos o habilidades (Wallaclr, 1970).

Tor¡ance (1962) incluyó estm ideas en sus recomendaciones para desanollar la crcaüvidad en el

salfu de clases y agregó varias más: alentar la manipulación de ogetos a idea, ons€ñar a los
estudiantes a prcbar sus ideas de manera sistemática, enseñar a.los estudiantes a valorar el
p€nsam'r€nto creativo, provenirlos confa el abandono prematuro o iniustiñcado de irJeas

'descabelladm', enseñar a los estudiantes que todos tienen potencial creativo (la creativídad no es
algo que sólo poaean unos crnntos'g€nios') a,induc¡r el pensamienb creatirro pidiendo a los
esludiantes que genercn soluciones altemativa a loe problemas, que especulen sobre lo que podrla

haber sucedklo si lc aconbcimbntos hbtóricos hubi€ran cirjo ditsrentes, que sugieran inrrerrciones
o mejoas valiosas, o que soluclonen otros problemffi que exijan el us€ de sus capacidades de
producción diverg€nte,

Mtee que la mayor parte de estas sugsrencia pueden ser incorporadas en el cuniculum sscolar

regular sin matedales especiales ni programación de 'tiempo de cmatividad' especial. Lc

pnbsores pueden apr€nder a hacer mucias de eslas cosas de manera automálha preguntándose
En brma habitual, cuando planean las aclividades y fabajos: '¿He incluido opotunHades para que

los estudiants pienmn y solucionen poilemqs en relación con este tema? ¿He incluido
oportunidad€s para que usen sus caprcidades de producción divergente? El rcsultado de esto

deberá sor úna conducta det pofrsor como h {ue se d€scrib¡ó antes, asi como kabaix que
impllqusn redacción cr€at¡va o proyectos de acciq que requi€ran investigación y desanollo de un
prcducto compl'nado (para el esfudiant€). Se d¡spone de pogramas especiale disañados pfna

facil¡tar sl persaniento divergente a dros aspehos de la creatividad. El Ploductive Thinking

Prcgram (Covington y cols., 1974) es un progranla de autoinstrucción para alumrne de quinto y

seúo grados. Intenta desanollar capacidades y dctituOes de solucir5n creatlva d6 pmblemas por
medio de fulletos que ensefian habil¡dadss de soluclón de problemas en un ftnrnato de histodetas.

l7r
Muchos de los problemas implican pensamiento convergent€, pero abunos imflican también
pensamiento divergente. Las evaluaciones sugieren que el programa mejora el desempeño del
esfudiante en pruebas de pensamiento divergente. aurque se obtienen nejores resultados cuando

loe proftsores instruyen a bs estudiantes en lugar de distribuir loo materiales para su use como
autoinstrucckln, como lo pretendían sus desanolladores (Mansfield, Buss€ y Krepelka, 1g7g).

Del mismo modo, Davis (1986) ha desanollado una variedad de métodos para onsoñar a los
€studiantes a pensar en brma creativa. En un estudio, so les pidió a estudiantes universitarios que

pensaran en mejora para una perilla de puerta. Fueron probados tres métodos para animar
el
pensamiento creatiw, dos de bs cuates @mostráron ser ebctivos. A un grupo se le dio una lista l
de I

l
73 brmas posibles para hacer camt¡ios. Este método no fue muy ebcliro. al parecer poque los
€sitdiantes no intgnta¡on pensar de manera creativa sino que en vez de ello tan sólo trabalaron por
rrdb de la lista, siguiendo; tantas G las sugerencias como pudieron. La mayor parte del
p€nsamienb cr€ativo ya habla sido hecho por ellos,

Un segundo grupo recitió listas que contenían sólo siete sugerencias: agegar o guitar algo, canlriar

el color, camblar el material, reacomodar las panes, cambiar las formas, cambiar el tamaño cambiar

el dis€ño o el estilo. Esta lista b¡ew esümuló de manera efecliva el pensamiento creatiro ya que los

€studiante$ produjercn cai d doble de ideas que aquellos que tuvieron la lbta larga o aquelbs que
no recibieron sugerencias. La lista e¡a lo bastante especifica mmo para estimulane una vadedad de

idsas pero no tan completa como oara inhib¡r la creatividad.

sin embargo, el grupo que produjo más ideas usó una técnica de matriz o de tablero de aiedrez gue
implicaba el análisis del *ttmulo en sus diversas dimenskmes y luego combinai los valores de esrm

dimensiones en anegloo nuevos. Para generar sducbnes nuevas para la cdsis de la enegla; por

ejemplo, un eje de una matriz de taLbbro de a|{rez Mimensional podla ser la fuente de #ola
(viento, solar, mareas ocoán¡cas, gegténnica). clada una d€ eslas fuontes de energla podlan ser

combinadas con ideas acqnodadas a lo largo üe otro e¡e qw indicaba bs usos de la en*gla
(calefacción domésüca, transporlación, cocina, fabricaión). Al cruzar estas dos listas se produbtan

combinaciones novedosas que estimulaban el perisamiento crcaür¡o. En este esülo, las ideas ácerca

de cambiar las periltas tle las puertas podrlan ser est¡muladas al combinar la cqsideración del lugar

de la puertá en qu€ está colocada la

h perilla con Varios aneolos
aí€glc de la cendu¡a
csndura (pestillo fiio o*¡tra
{oestillo fijr¡ cdmra

r72
 U:x$ho Pmcaos Cognitilvr NúclaAnuryfuwúI

pestillo de resorte conba nin$in pesülb en absoluto; con llare

cmtra sin llave). Los estud¡antes que
usarcn esle método pfodui¡fon más ideas para el pfoblema de la perilh
de pudb qua los
€sMk¡nt€s €n cualquisr oüo grupo, son cuando no trabajaron tanto como los
ctudiantes que
us¡von la lista breve de siets sugerencic. por tanto, los enbques
dihrentes &ctaon la iluidez
(ritno de generación de idea), aungue no hubo diÉrencias de grupo
significativas en la originalidad
de les ideas,

Con cgulaidd apañtcxt prognmas y materiales nt¡evos para €t entranami€ntc d6 la c¡eatividd.

Tonance (1987) proporciona una exflicación sistdmática de mucrros programas
divenos qua han
inbntado mejorar la creatividd de lG €studiantes y los eÉche de dictn €nü¡nanimto en las
acüttd€s y desempeño de los estudiantes. La mayor parte t¡€tlen d menos $ún valor ya que bs
eshdiant€s por lo generdlos disfrr¡tan y los enctentran esümrfantes.

En oto estudio redizado por Manske y oavis lts6s) se enconhó que ros esMianb di€ron
rsn¡estas más originales a los problqnas cuando tcam instruibs
tan sob para sef oigndes y
fesprJestas ma praclica cr¡ando fueron insl¡u¡dos pa€is€f pfástbos. lvalldr y lcgan (1965)
cofrcluy€fon que los esMianhs qtp efan intelbgntes pero no muy cfBati¡os tan sób estrryl¡roo
poco disg¡estos a usar sus imaginaiones, más qqe
ser incapac€s de hacerlo. l¡luara ür¡aras oe
los esh¡diarbs para d pensamieflto creaüvo residen sólo en sus proplas menbs:
inhiblcón socid,
ter¡or al fracaso, falla de confianza o incluso la c¡eencia de que car€cen
de creailvklad (Davis, 19g6),
i

Del mismo modo, bs Ftudiant€s pueden no responder con creatividad

d#o a que están
satisfrchos o rio tien€n interés en un asunto en palbular. (¡La ratonora
de hoy está.bbnl) si esto es
ve¡dad, la c¡eatividEd del estudlant€ puede ser funentada de manera
más eftctiva no on
prgranai de €ntrenamiento especiales (auEuf pueden ser ritil€s) sino con pofesoms que
modelerr y alíenten la creatividad hdos hs dias
f creen una aünósñra en d sdón de das€s que
rralora la origindidad y la considerrción alegre (s
Oe ideas.

173
obtenerse en el i.ituro con el use de progr:amas que enfoques g.nenleu con effiq(Es
'nt€ren
específicos para las mataias.

En resumen y teniendo en cuenta los dgs tema3 anleriormente aborddOs se prrede añmar que el

esülo cognosciüvo y la creatividad lmplican eiementos tanto de la cognición como de la personalidad.

Se reñeren a la manera en que las petsgnas pfccesan la inbrmación y soluci$an pfcb$nas' nO a

qué tan bien lo hacen. El compás conceptual es una dimensión del esülo cognoscitivo que tien€ que

wr con la impulsivüad contra la refle"\ividad al elegir entre dos o más altemativas plausibles' La

diferenciación psi6ql€ica es una segunda dimensiÓn que irnplica la dependencia de campo conlÉ la

indqendencia de cmpo o el esülo preceptivo global contra el analitico. Estas dim€nsiones ti€nen
implicacbn€s para las preftrencias y respu€stas de los estr¡diantes ante situdones de aprendizaje

dihrentes, 8l bual que para los enbques de la e¡señanza de tos pmbsorcs.

De igiual manera, la creatiúidad e dificil de definif o de mdir. Esta g9 asociada con d Cl, pero la
pnnbas de Cl no la miden de manera dilecta. Están implicados slem€ntos tales coma produccion

divefgente, fruidez, fleribilbad y onginalklad. Guitffi, Tonance, GeEeb y Jekson han hrcho
trabaiG odensos en el área, pm todavía no s€ han desarollado pruebas de creativiitad váffias y

confiables cm fuerte validez Dr€dictiva.

Los profesores Sleden fomentar la creatividad del estudiante en varias bmas. Es critico valorar la

cfeativkld y ac€ptar el pensamiento divergente, al igual qu€ el suminisiro de una amplia vadedad de
gentivos. Adividdes tales
orperiencias y oportuniriades para gue los estudiantes usen sus talentos

coma la tom€fita de ide6, la busqueda de soluCiones novedosas para los prodemas y trata de

manera simultárea con vaias dimensiones de un problerna tarnbién paf(ren EfFf vabr.

Además, los esMiantes neesitan oportuniddes inra seleccionar tareas y tener tiempo suficiente
para la conceptuali¿eón, la reflo<ión y la adapt4qon cuando se esp€fa que realigen productos
!

creativos. I

ACTMDAD
ccolarldrd, rodrcto un *cdb (no nlor
I

Do acr¡ordo ¡ sus rxpedencier durflte lot a1q de

de 2 páglnas) donde p,onga do m¡niñ€rfo C frle o no moüv¡do

g¡ al ¡dtu Oe desec enial
penr¡mie¡rto cra.tivo. Rd.dono ¡u qporhncl¡ con la¡ lds¡ d€ lo. il¡brqÚ merdan{or

tls'
DisdpliaaPmm Co$Uw NúclaAnAqatcadd

übrlomentg. compaÉe 3u! ldors oon su! compañerc¡ y cln el dooonto gr lr ¡o¡lón
pmrldd ¡EXTOSI

LECTURA COIIPLETENTARN

Iá CREATMDAD EI{ I.AS ARTES PIáSTrcAS.

El rasgo que distingue a la creatividd en todos los campos, tanto fl la pintura como en
la lit€rat¡ra, en ciencia como en tecnologia, es la novedad: la novedad que oxiste en

una actividad o en una obra. Toda croatividád implica innovación, p€ro no a ta inversa
(Tatarkiewicz, W., 1987).

Pqrnitan un6 brews considenaciones sobre estos aepec.tos y cualidades de h

cpatividad en la práclica de las arles plásticas y visuales; Esta novedad a la qu€
aludiamos, es una cualidad que st su in€stab¡tidd está su¡gta a gEdmión; ss mayor o
menor. Perc no hay medida, balanza o aperato que pu€da rn€dirla. En la crBatividad
humana existen varias clases de nowdad cualitativamrrnte difersntes: puede ser una

brma, un hecho, un íDddo y un métor,l¡o de producción.

La novedad lotrada, además, por pssonas r;reativas tien€ varios orlgenes personales:

es dsliber.¡da o no inlerrcionala, ¡mpuls¡va o dirigUa, €spontán€a o resuelta

metÓdiq¿mente a base de ertudio y refodón, que la hacan más inestabl€ e
InCoP,s¡sl€n{s.

r.a creacón de una obra nueva ti¡¡ne varios etectos, teóricos y prácticoo, coinpr€ndi€ndo

desde los ebctos neutros harta aqmllos ;que han conmovido al indiüduo ya la

sociedad transtuimándola (Tatarftiewicz, W.,'|9S4.

Por todas estas ra¿ons, la creatividad no e$ un concepto con el que se pueda operar

con pr€cis¡ón, o puede constitu¡r todo lo bonharb. Hasts cierto punto, podrlamos
denominarla como la capacidad prodrctiva y actlvidad ds la mente humana (Guilfud,
ila
J,P., 1964. Coleridge afirmaba que la ccatMdad es el elemento decisir,/o del arte. Esta

175
asociación no existió mientras que la belleza fue la que definla el arte (TatartiaMe, W.,

1987).

Sln embaqo, la misma exgesión 'creaüvidad' es ambigua, pues ha cambiado de

signifcado a lo largo de la historia, el.significado final, vigenle hoy es a lo sumo claro,
peto no distinto. A pesar de esto, no hay razón para desechar el concepto cmatividad;

no es un qcnc€pto operativo, pem es una cmtraseña útil.

No debernos olüdar que existen dos verdades en arte: la objetiva y la subjeüva. Del

mismo modo habrán dos bmas de ¡nterpretar la verdd objetiva: una indiüdual y oúa

universal. Este h€cho tiene su importancia ddsde el momento de que una acspción de la

wracidad es la autenticidad. En un sentido más ampl¡o, la verdad signiÍca pr€s€ntar

como fuera y de un modo ñdedignc la ¡aalidad, ya s€a ¡ndividual o unir¡ersal: a travÉs &
ptoposiciones, pinturas o volúrnenes. Roman Ingarden, original y al mismo liempo
rBpr€sentante dE nuestra época, perc¡b¡ó estp argumglto dimensionando d concepto de
'vedad' artfstica, como una mult¡plicidad de significadoo en él (citado en Tatarkiewicz,
W., 1987;p.343).

En un Congreso Mundial sob¡e Creatividad celebrado en Madr&l dunante el último mes

de Septiembre ss sxtraFron las s'rguientc conclusiones en la Sección de Aries, que

habían deMido desde distintas penspectivas, unas más teóricas (pcicologla,
episl€mología, critin de arte,..,) y olras de qaráct€r más operativo (educación, práctica
artfst¡ca, animación, tallef€s, ..,): $n lugar dudas, es demasiado dificil avanzar,
@ndensar o sinteüzar br€vemente cualquier tip de condusir5n desde vertient€s tan
plunales, no obstant€, si que podrlan buscanse ciertas lineas de confluencias bn los

debates tales como: Conceptuar y reivindical la CREATIVIDAD, en el ámbito de nuestra

c{,¡llura, pudi€ra ssr consecuencia del agotami€nto de las vadables cutturales (criterios y

valons) en los que ss ha venido suste4lando o aqumentando histfuicamente el

concepto, ARTE.

Sin embargo, y a pesar de esta a6{¡tud de airálisis o reüsióh criüca, la peaonalidad del

aftista, el criüco, el profesor de arte, el animador cultural, ,.. proponen no detenerse aqui

176
nús$fruhocaos @nüvos Núcla Antqoúcowinl

y pfosegu¡r y potenciar el esh.dio y la in\€stigación sobre las cu€stiorxF r€laüvas al

pensamiento cr€aüvo y la apllcac¡ón de sus técnhas.

Como consecumcia, y de man€na urg€nte e ¡nmediata, introducir (on intención de

sistsmatizar) €n los planes de estudio,.prcgranas de las disciplinas, en las lineas de

investigación, y de maneÉ importante en las accion€s priblicas, especialmente lm

culturales, d desarollo de los temas relativos a CREATIVIDAD y su intersección con las

ARTES,

Ciertamente resulta dificil abordar de modo sistemático un conceph qus hoy en dla

levanta tantm controvensias y se man¡pula de manera tan demagógica. lncluso entre los

propios especialistas @emos enconhar cientos de asp€ctos diHentc y hasta

contradictorbs. Pem si existe algo que ponga de acuerdo a tan dibrentes opinionss

€sto 6 qu€ cuando nos rcbrimos a que algo €s creaüvo, estamos indirxndo qrn ese
algo es disünto y gobablemente esa distinción incluya el rasgo de la noyedad, En otas
pafabras, abo I qediv,, cuando ese algo es nuero o ¡nnovadu. Sin embaryo, y de
aqul su contradiccbn y contoversia, no hdo lo novedpso tiene por que ser cr€ativo.

El hecho más rot¡ndamente cr€ador es considerado, por otrc lado, el más simple y
habitual: se trata del nacimiento de un bebé, Es d€cir, ds la unión simpte de do6 cétulas

elementales so ll€ga a una estructura biológica y ps¡quica con úemenda complejidad.

El valor prcpondaant€ de los "productos creativos" pus¡eron de rsliew como vaiable

condicionant€ para el mtudio de la creatividad (Mackinnon, 1978). En su estudio

Mackinnon trataba de dibnnciar dos clases de cr€atividad: aquella en que el prodrcto

se nos pr€$enta como una manitestación de 11 Resonalidad del sujeb cr€ador y en este
csso hauamos de la qeatividad p¡opia del xtista; o aquella creatiüdad en la que el
sujeto sa limita únicamente a operar sobrc Cu entomo y por tanto no €s cons¡dsrada

c0m0 un producto dirmto de la personalidad o carácter del aulor.

i

Solo en función de la e¡<istencia de estos pfuatou creatlvos €n tanto que produc'tos

'dibrentes' de los productos cofii€ntes o d{ la convención social podemos afirmar y

mnfirmar el proceso la situación y hasta la fier¡ona cpadora (Mackinnon, ), El mismo

t77
Mackinnon (1978) observaba que la conducta oeadora no tiene poquo mostrarte como

una conducta distinta del conjunto de conducta humanas manifrestas. En €st€ s€ntklo

Guilbrd abunda idenüficando la conducta creadora como una dimensión de la

intoligencía, entre aquollas operrciones de la rnente qu€ pemiten la capacidad de
captar bmas nuevas y de dar soluciones orioinales ante un mi8m0 problema o
contodo, es esta dimensión la que se identifica como pens aniento divugente.

Recodemos que hace años, en un Symposium sobre Ccatividad se d¡scuila sobr€ la

ldentificac¡ón del persamiento conwgente y el pensambnto dirrergente, y si este último

podla considenarse de manera definitiva como manifestación de la conducta creadora.

En un npmento de la discusión y anando la sala se encontraba divirJa, por el

acaloriamiento manifiesto, uno de los prcs€ntes, imprecando al ponente, le desafió
dicbndo: 'Dlgame, entonc€s, si e¡<isb dibr€ncia entre conducta cr€adora y
pemambnto d¡vergente en el siguiente caso:

'Un profeor de Flsica puso a sus estudiantes un examen. Los alumnos debían
av€riguar la altura de un edifrio corr la ayuda de un tennómet¡0. El profesoresperaba
qrc a padir de la diforsncia de grados registnda en la base y la altura del edificio tue¡an
capac€s de hsllar la altura dd mismo aplicando, por lo visto, una sencilla 6rmula que yo
confieso descorpcer absolutamonte. Y lo cierto es que la gran maprla de ell06 lo
hicieron asi'. Solo uno respondió de la siguiente man€ra: .Ate
una flterda al extmmo del
tomómetro, a continuación dsslicelo por el plero superior del edificio, cuando toque
üena mida la cuerda y de este modo obtefldrá la altuna exacta'.

El pmfesor en su lógica y hermética susp€ndió al estudiante y este molesto

fue a p¡eguntarte airadamento la razón de le habla suspendido, cuando la
respu€sta a su ¡uicío habla sido conecta. El tnató de razonarle sin resultados,
incluso bgó airarb más, hasta el

otra oportunidad.

Le propuso al estudiante que respondiera nr.]evamente al mismo pmbtema planteado

oiginalmente. El alumno esfuvo mucho tiemp cabilando sin responder. Entonces el
pmbsor, sinüéndce vencedor, l€ comento:
Ql.ré sucede? No conocr la respuesta. A lo
I

l?8
üsiplina hu,errar Cog,itiyr Núcla Anioplcosutal

que d estudiante r€puso: Lo ci€rlo es que conozco vaias, pero no sé cual es la qu€ a

ust€d le par€csrá mejor. Y cornenzó una r€tahila de ellas: Cogiendo el t€rmómotro con
la mano der€cha y por estimación apl¡cando d Tsorema de Tales, ... y Ínalmutts la
que, al participante en el Symposium, par€ció como más opo¡tunamente creativa: Coja

usled el temómeto y yendo a un lugar apartado del edificio, llame al portero de la finca
y alll le dice: Si usted me d¡ce la altuna de este edificio yo le regalo €ste temómetro.
Con lo que definitivamente el alumno acababa siempre tesolviendo, el problema
aÍqrc n0 si€mpl€ en un sentllo propio de la Física.

En esumen, aunque hemos katado de abordar 6l problerna desde disüntas

perspecüvas, lo cierto es que la preocupación por la creaüvidd en nuestro siglo
es€ncialmente ha constituido un problema del ámbito de la psicología y más
corcrBtam€nte de la conductisla. Esta surge h¡stüicamenle como respuesta al interés

mostmdo por el ejército nortoamericano en ls rentabilidad operativa de la instrucción de

€spf8s y mandoe que deb¡eran dar r€spuestas óptimas en momentos de gran riesgo y

tgtsión, con loe nnnores costes psibles.

El mejor ejemplo de esta cotcepción cor¡ductista, lo tenemos €n la colaborac¡ón del

pmf, Brent G, Wilson de la Pennslate Uniwrs¡ty con Bbom, Hastings y Madaus (1975).

Aunque Wilson elude definir la creatividad, sin embargo, la idenüfrca en d desanollo de

conductas humanas crmo la conducta más sofisticadas y compleias que intervienen en

la prcduccbn artfstíca, especificándola mmo'expnsa y arquetípica de la práctica de lc

art€s visual€s.
,js
Otra inter€sante concepción s la qw aportq el piübsor Román de la Calle (1981) que

concibe la CrBatiüdad en el ámbito Oe las a'ffes plásücas como'una especie de valor

añadido que posibilita, genera y disliva de trl modo |as exp€riencias estéticas.

Como conclusión de ete apartado podemc:comidenada en el contexto de una historia

del prcgrcso que gnadualmente supena la r{st€ncia, el prt{uicio y la ceguera hacia los

rmgos creativos del gran ade. La cuesfón Qs que el arte tiens al menos dos valoms
Msicos, cuyo objetiw puede haber sido y sq por un lado, la búsqueda de la verdd, la

179
 ' eehrcüreión de h rü¡deA el ds¡brhüerü ób ttgl*, h¡ lqls qs
de
goüemcr b cmürh lnnsrs y, do, la aedfuüd, h cr¡dón de nuew cao qr
m hsl,c¡deüb anblcn¡enb, de ccc que hfi ¡iJo lnrenbrb pa d trombo
- Oddde*z,W.,1$l).
:

1180
I
Di*iplina Ptocrlrs Cqniriws Núda Anquú<:ar,mial

3.3. LOS PROCESOS COGNITTVOS VS LO COilPUTAC|ONAL

Introducims en €ste tópico nos lbva a pr€guntamos: ¿Hay una dimensión cogniliva inheronts a la
organización celular? Esta idea puede ssr planteada dado a que la biologla contenporánea ha

puesto en d cora¿ófi de esla organización la iGa de programa y de ¡nfumación, lm cuales tienen

una dimensión cognitiva. En efecto, según la visión biológica difundkia hoy, o<iste un programa

infumaional que se halla Ins$ito en la structuna mol€cular del ADN: el 'programa genéüco'.

Estos términos do infurmación y de programa han emigrado de la máquina artificial que €s el

ordenador para introducirse en la máquina viüente. ¿Es p€|tinente este transplante conceptual?

¿Qué r€vela? ¿Qué oculta? Para intentar saberlo tenemos que intenogar a la máquina que obedece
al programa y trata la infurmaciófi el ordenador.

El odenador, máquina física creada porel hombre (194{t), es un computador, es rptable que éste
hoy pu€da dedicarse a dividad€s extremdamente divenificadas. De este modo, sus
mm¡ttaciorns pueden gobemar actividadss prrcticas (manipulrciones robóticas), actividades

oryanizadoras (contml de la geotión de una empresa) y activklades propiamente @gnitivas, como

percibir (reconocimiento de las brmas), diagnosticar (una enbnnedad, por elemplo) y razonar (con

el lenguap y las kleas).

La computación puede ser simple (referida a las unidades elementales de infurmación) o compleia

(operando sobG 'cláusulas' aserc:iones sintétb6.qu€ no pueden s€r descompu€stre ni Bducidas a

las aserciones que contienen),Puecle seguk estíctam€nte funciones y puede olaborar €strat€gias
comtinando rÉtodos lógims con métodos heurístico6 (ente dloa el método.pr ensayo y eror).
Puede disponer e incluso ya de un minimo de aptifudes autcr€fer€nt€s (que pmbablemente
desarollarán las futuras generaciones).

Le actividad mmputante pued€ practicar impecablemente cualquier operación lógkx. tuede, Qada

wz más, elevarce al nivel de la teoría, probar t$remas e induso realizar descubrimienlos: agi, el
programa Bacon reinventó pr sf mismo (pr indubción a partir de datos y por derivaciÓn de teoll6)
la terc€ra ley de Kbp€¡ la ley de Otrm, la ley de l$s gases perfrctos. De este rnodo, la omputación
il

l8l
 nos s¡túa tfen sea del lado de las operaciones p€rfecc¡onadas, augue limitadas de una máquina

artifcial, t¡ien sea de las actMdades intellgentes delesplrifu humano,

Para el caso que nos ocupa nos propon€rnos conceblr la computación como un compleio
oqanizadorl productor de carácter cogniüvg que comporta una instanc¡a inbmacional, una inslancia
simbólica, una instarrcia mernorial, una instancia bgicial.

For diwrsas que sean la ac,tiüdads coÍrputantes, 1)comportan de todos modos y en todos los
ccoe una dimensión cognitiva, incluidas las actiüdades practicas y las aclividades organizadorm;
2)
están ded¡cadas a problemas.

Ebctivamente, la organización computant€ es una organizción que, a partir de sus principios y

r€glas t¡ata más que informaciones y símbolos, tamuén problemas. En
tales condicbnes la
oqanizmión computante se rps pr€s€nta @mo una @mpetsncia geneBl lo bastante potenb
corno
para poder s€r aplicada a problemas dironoe y particulares.

En tal sentido, en toda openación computante hay una dirnensión cognitiva y

si la compJteión 6
aph pafia las aclividades cognitivas más diw¡sas
¿no supone todo concimiento, cualquiera que
sea su naturabza la mrnputación, y no supor¡€ ésta un protÍema propnla Godon
a tratar? corno
Pask ssrla preciso concebi la mmputación no como la ciencia
de los computadorcs sino como la
ciencia de las computaciones necesarias pana cualquier conocim¡enh y para
cuaQuier r:omput*ión
gtn comporte una dimensión cognitiva para resolver sus probtemm.

simon cmsllera a los comrrtadores cotno sdvqFdores de problemas. poppe¡

otre otros, habla
de los ssrcs vivient€s, comenzar/do por los unioelulaies, como de sol',,ing potfems
machircs.....Esto
se compr€nde cüando loo concibe como máquinas computantes. viva
alsladamonte o en el seno de
organismos polbelularer, er ser cerular puede y debe ssr cr¡n{idés¿o corno un s€r- máqu¡na
computante, En ehto, comporta en sl las instancias memorial, simbólica, inbrmmlonal, y ebcüa
sus operac¡ons de cociación/separación en üfud de gincipios/rcglas especlñcos,
asimitables a
los de un 'loSi¿iaf.
I

D€ igual marFra, la comput*ión üviente debe rcsotversin cesar los poblemas del üvir, que son rs
del sobrevivir, €s decir la compuiación viviente regsnora y reoqaniza
sin cesar la máquina vivienle,

r82
D*c$Um Aocerot Coptfuiva NúclaAnarytuneid

cuyo trabaio ininterrumpido dotsmina, en conformidad del segundo princi¡io de la termodinámba, su

d€sorlanización psmanente.

Lm segundos problemas cla,e de üvir y el sobroüvir son los dd alimento y ta deftnsa en el

sntomo. Por dlo, sl ser vivienb pued€ d€l entomo €xtrsr infurmación a fn de rconocer que puede
alimentado o destruirlo. El mismo unicslular manif€sta un? cbrts adividad cognitiva con respocto 8

su medio o(srior: reconoco brmas y sustarcias asimilabl€s o no asimilabl€s, r€conmg ciorts

repeticiones/ mgulañdade/ constancias y puede detec'tar ewntc o p€rturbacior$; en tal€s
condiciones puede efra€r inbrmación en función de la cr¡al podrá determinar su cornportami€nto
(mcamiento, huida).

A la vez, la cunputación viviente Fodtre la üda y obedece a su requerimiento que es msolver los
probl€rnas dd: producirse, reproducir€€, vivir y sobreviúr. Las computaciones viviEntes tiernn un

carácter incont€stablemsnte cognitivo o incluso auto+ogniüvo, ya que le permiten al ssr r€conocef

suslancia, ev€ntos, modificeione$ del medio exterior asl como del medio interior. Pero este
carácter cognitiro es ¡nd¡st¡nto d€ las actividades organizadpras dol ser.

Para conprender la orlginalidad de esta cdnilrtación üviente tenemos qrc intentar dihrsnciarla de
la computación añificial. La máquina artificial produce rofletos, piezas, resultados que €n su
materialidad o que en su finalidad son exterioes a etla. La mfiuina viviente produca sus
constifuyentes prcpios, realiza su profia pmducción, s d€c¡r s€ auto Foduce. La máquina artificial

no puede r€producise ni multiplicarse. La máquina viviote se repoduce y multiplica, La m{uina

artlficial es organizada desde el exterior, La máquina üvbnfe se autcorgan'tza.

D€ €sb modo, la oristencia de las máquinas üüentes parEcen mucho más precaria y fr{il quelc
de las máquinas artiñciales ya que ésta depende de su relación €mb$ca y la a¡toorganizadlón
d€perde de la ecoorganizacrión. Pero €s de €sta d€pend€ncía de donde sxtrs una autonorhta
descotockla para las máquinas artificiales.

Asl, mt9fttras qr.n la computación artiÍcial no l¡ata on absoluto la organización fisica del coílputador
y n0 tiene que batar um relación vital permanenb entre el computador y su enbmo, 16 oporacions

y tanc de la oqanización üvier¡te son de una ú¡ueza y omplejidad Inauditas ya que sin ceBar
debe:

1E3
a) Rebírce a la wz a los estdc intanos y tas ondiciones €nornas dsl ser - m{uina.
b) Asegunr condatir¡a¡nente su organiza*h idome y su coÍlportaniento oGmo. Dicho de oto
modo, la cornput*kln vivbrte es a la vez aganizadora/ producbra/ comportamentáil/ cognltva.

se puede decir enbnces, qrr la organización de la máquina vivi€nte €s a la vez el producto y el

produclorde su organización: la omputacirSn pmduce la qganiz*ión qu€ produce la cornputación.

La máquina prcduce el ser que produce la máquina. El s€f prodr¡ce su pqio proceso y el prmeso
prodtce su prop'o ser.

La omputación viúente está abocda esencialmente a la oryanizmión del ser y de su

r€Sodrcc¡Ón. La dibnnc¡a cognitiva entre computación alificiat y comptrifr viviente se nos
muestra ehora en toda su radicalirtad: las m{uinas resuelwn nu€stros probl€mc no los suyos, i

decla Von Foenster. La bactsia computa para ur pro¡ia orgenización, su propia prdr¡cclh y su
propla reproducción; es un solving goblems mchine que hata sus problemas.

184
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA

PROCESOS COGNITIVOS

Carretera Troncal de Occidente - Vía Corozal - Sincelejo (Sucre)

Teléfonos: 2804017 - 2804018 - 2804032, Ext. 126, 122 y 123
Mercadeo: 2806665 Celular: (314) 524 88 16
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