Programas de Intervención Cognitivo-

Conductual
Dr. Polaino-Lorente y Dra. Orjales
 Programa cognitivo-conductual de Kendall, Padawer y Zupan
(1980)
Adaptación de Miranda y Santamaría

La duración de este programa se estima en 6 semanas con aplicación individual o en grupos de dos
tres o cuatro niños.

Su objetivo es enseñar al niño impulsivo procedimientos auto instrucciones utilizando el modelado

en una serie de tareas de solución de problemas, personales en inter personales.

Técnicas conductuales utilizadas.

1. Entrenamiento en tareas de solución de problemas

2. Entrenamiento auto instruccional 

3. Modelado

4. Autoevaluación

5. Utilización de contingencias

5.1 refuerzo material por una buena ejecución

5.2 Coste de respuesta por errores cometidos

5.3 Refuerzo social por realización correcta 

5.4 Auto refuerzo por comportamiento adecuado

1. Entrenamiento en tareas de solución de problemas

El entrenamiento en tareas de solución de problemas se utiliza a lo largo de todo el

programa. Su finalidad es conseguir el auto control a través de la creación de un
mecanismo de pensamiento secuencial. Para ello se requiere un entrenamiento de
auto instrucciones basado en ejecución de tareas académicas sencillas, sociales y en
situaciones interpersonales.
2. Entrenamiento auto institucional.

Para que el niño se acostumbre a utilizar las auto instrucciones, se comienza realizando
tareas muy sencillas que el niño pueda ejecutar con facilidad, de forma que se acostumbre
a pensar lo que dice.
Progresivamente, las sesiones se centran en la utilización adecuada del auto instrucciones
en situaciones personales utilizando “Role-playing” para favorecer la generalización en situaciones
específicas. A medida que avanza el programa, se sugiere al niño que utilice el auto instrucciones en
situaciones de clase, en las situaciones personales problemáticas y en las interacciones
interpersonales.

En el entrenamiento auto instruccional, el contenido del auto instrucciones se refiere a

cinco objetivos:

a) Definición del problema

b) Estructurar la aproximación al problema

c) Focalizar la atención

d) Elección de la respuesta

e) Auto refuerzo por las respuestas correctas o rectificación de errores. Esto ayuda que el
niño aprenda que puede pensar por sí mismo y a rectificar cuando comete un error,
además evita juicios negativos como “Soy imbécil” o “Estoy tonto”, pueden interferir
con una ejecución adecuada.

En los recuadros inferiores se recogen las auto instrucciones y la secuencia del

entrenamiento de niños impulsivos (adaptado Kendall, 1977; Kendall y Finch, 1979;
Meichenbaum, Goodman, 1971).

3. Modelado

Tal y como refleja la secuencia de entrenamientos, el terapeuta debe modelar las auto
instrucciones es en la primer paso de aplicación. El terapeuta como modelo debe reflejar no
únicamente la aplicación de las autos instrucciones sino también las estrategias de solución de
problema para cada caso en concreto. Para favorecer que el niño se identifique no es
aconsejable que el terapeuta refleje un modelo perfecto de reflexividad sino que cometan
errores y rectifique a tiempo.

4. Autoevaluación

El programa incluye la autoevaluación de cada sesión en función de una escala de 1 a 5

puntos del siguiente modo:
 I. Nada bien

II. Pasable

III. Bien

IV. Muy bien

V. Súper especial.

5. Utilización de contingencias:

Para evitar las respuestas impulsivas, los autores utilizan el coste de respuesta de tal modo
que los niños, al inicio de cada sesión, cuentan 20 puntos que podrán conservar para su
trueque por premios materiales o que podrán perder si cometen errores. Se penaliza con
un 1 punto cada vez que el niño (a) da una respuesta idónea, (b) olvida utilizar alguna de
las auto instrucciones o (c) da una respuesta impulsiva.

Ante un error, el terapeuta debe asegurarse de que el niño a comprendido su objetivo

ofreciendo para tal efecto lo que llaman un “indicador concreto”, es decir una observación
especifica del error cometido (por ejemplo “Has perdido un punto “Vamos a ver ¿Qué es
lo que tengo que hacer?”) O, a partir de la tercera sesión un “indicador conceptual” (por
ejemplo, “Has perdido una ficha porque no has sido reflexivo por ese motivo has cometido
un error”). El objetivo de los indicadores conceptuales de carácter más general es ayudar a
la generalización de las auto instrucciones a situaciones de la vida diaria.

A medida que el niño se familiariza con las auto instrucciones podrá obtener un punto
extra por su generalización y por la auto evaluación correcta de las sesiones, para apoyar
el proceso de generalización, en las primeras sesiones, se requerirá al niño que identifique
situaciones en el aula en las que podría a ver aplicado las auto instrucciones.
Posteriormente se le exigirá su aplicación a situaciones concretas. A medida que el niño
se familiariza con las auto instrucciones
Entrenamiento de auto instrucciones verbales de
Kirby y Grimley (1986)
Kirby y Grimley (1986) diseñaron un programa de entrenamiento en auto instrucciones
verbales dirigido al aumento de la atención, la reducción de la conducta impulsiva y la
regulación de la actividad y las respuestas emocionales.

El programa de intervención consta de 8 pasos. Para su puesta en práctica es necesario

que el terapeuta elija una tarea que requiera la utilización de habilidades específicas en las
que el niño con DDAH haya mostrado tener dificultades. El terapeuta modela, entonces la
realización de la prueba verbalizando: la definición del problema sugiriendo posibles
formas de análisis del mismo, verbalizando un método para la selección y aplicación de la
estrategia más adecuada y finalmente, modelando un procedimiento de auto guía, auto
evaluación y auto refuerzo. La secuencia de modelamiento es muy semejante a la
diseñada por (Meichenbaum, 1971)

El terapeuta modela y enseña las auto instrucciones al niño. Las auto instrucciones se
verbalizan en voz alta durante las sesiones iniciales, para proceder, progresivamente, a su
verbalización encubierta. A continuación mostramos la secuencia utilizada en el
entrenamiento en auto instrucciones verbales, por E. A. Kirbby y L. K. Grimley,
Undestainding and Treating Attention Deeficit Disorder. Copyright1986 por Pergamon
Presss, con permiso de los autores y editores.

PASO 1: SELECCIÓN DE LA PRUEBA

El terapeuta selecciona una prueba que precise mantener la tensión y utilizar un

plan de estrategias adecuadas para su realización con éxito. Una evaluación
cognitiva, realizadas con anterioridad ayudará al terapeuta a seleccionar el grado
de dificultad de la tarea en cada caso particular. Ejemplo: Para un niño que ha
realizado incorrectamente el Matching Familiar Figures Test (MFF-Cairns y
Cammock, 1978), el terapeuta selecciona una prueba de que se identificación de
figuras según modelo de características similares.

PASÓ 2: MODELAMIENTO COGNITIVO.

El terapeuta modela el proceso de solución de la prueba. Este modelamiento
implica que el terapeuta debe hablarse asimismo en voz alta siguiendo los seis
estadios del proceso de solución de problemas:

Definición comprensión de la naturaleza de la prueba.

Ejemplo: Terapeuta “Vamos a ver en esta lámina tengo que encontrar un vaquero
que sea idéntico al modelo que me presenta el problema es que tengo para elegir
seis dibujos que parecen exactamente iguales. Podrías elegir uno al azar, pero sería
 tan sólo una suposición. Necesito un método que me asegure la selección de la
respuesta correcta.

Proponer posibles formas de abordar la tarea. Ejemplo: Terapeuta “Puedo mirar

cuidadosamente cada vaquero y luego elegir pero todavía me parecen iguales.
Puedo si no elegir dos o tres que se parezcan más semejante y luego comparar los
entre ellas. O puedo ir eliminando los que no son progresivamente hasta
quedarme con el correcto.”

Selección y aplicación de una estrategia.Ejemplo: Terapeuta “Si quiero hacer esto

correctamente, tengo que tomarme un tiempo para mirar cada dibujo
detenidamente. Bien, elijo el plan de eliminación de los dibujos incorrectas. De
acuerdo, veamos el vaquero número 1. El sombrero es el mismo, la camisa es la
misma, la hebilla es la misma.- ¡Hey! No, no es la misma. Eliminando el vaquero
número 1. Veamos, ahora el número 2. El sombrero es más pequeño. Sigamos el
vaquero número 3...Bien, este me parece que puede ser. Elijo éste, pero ¡Alto
ahi!, mi plan era mirarlos todos así que voy a seguir el 3 puede el 4…queda
eliminado porque no tiene escopeta el número 5…, Mnnnn, parece el mismo que
el 3. El 6 no puede ser porque las botas no tienen tacones me queda el 3 y el 5
será mejor que los compare. Ah!, ya lo veo. Interés no tiene botones en la camisa.
Es el número 5 estoy seguro vamos con el próximo problema.

Auto guía del Proceso de Solución del Problema

Ejemplo: Terapeuta cada cierto tiempo l terapeuta se pregunta a sí mismo:

“¿Cómo lo voy a hacer?” Mi estrategia fue utilizar el método de eliminación de los
dibujos incorrectos y parece que fue muy útil. He tenido cuidado en n dar por
supuesta por correcta una respuesta. Ha sido un trabajo costoso y un tanto
pesado, pero ha resultado un método seguro. Ya solo quedan tres problemas
más”

Autoevaluación y Autor refuerzo

Ejemplo: Terapeuta “¡Bravo! Al final no ha estado mal; pienso que lo he hecho

correctamente. Excepto en el dibujo de la nave espacial. Era difícil. Pensé en
abandonar la prueba. Vamos a ver, era la nave cuatro o la seis, y yo elegí la seis.
¡Oh!, la nariz es distinta. Veamos era un desastre resolviendo problemas de este
tipo, pero si utilizo este sistema me hablo a mí mismo, puedo hacerlo tan bien
como cualquiera. Incluso mejor”

PASO 3: GUÍA EXTERNA MANIFIESTA

En el próximo paso, el niño realiza la tarea mientras el terapeuta verbaliza las instrucciones
siguiendo los mismos seis estadios que ha utilizado anteriormente.

Ejemplo: El terapeuta dice: “Ahora tú resolverás el próximo ejercicio y yo pensaré por ti. De
acuerdo, empezamos, mira todas las posibilidades de respuesta, todos los dibujos ¿qué estoy
intentando hacer ahora? Estoy intentando encontrar un dibujo que sea exactamente como el
modelo. ¿Qué plan puedo seguir? Escojo un dibujo, pero, ¡espera!, mi plan era mirar cada uno
cuidadosamente, comparado con el modelo y eliminarlo en caso de que no sean iguales.
Adelante”

PASO 4: AUTOGUÍA MANIFIESTA

Luego, el terapeuta le pide al niño que complete esta prueba (u otra similar) mientras utiliza sus
propias auto instrucciones guiándose a sí mismo para encontrar la solución. Este paso es difícil de
enseñar, porque requiere que el niño se implique en la tarea.

Ejemplo: Terapeuta: “Bien, el número tres eliminado, ahora ¿cuál toca?

Niño: “Toca el número cuatro”

Terapeuta: “Vamos a ver, el sombrero es…”

Niño: “El mismo. La camisa es la misma. La escopeta es, ¡oh!, es diferente”

Durante esta fase el terapeuta anota el tipo de auto instrucciones que espontáneamente emplea
el niño para ayudarle a generar otras nuevas. Por ejemplo, el niño puede emplear habitualmente
estrategias de reconocimiento del problema y mostrarse reflexivo antes de comenzar una
determinada tarea. Pero puede, también, carecer de pautas para evitar los sentimientos de
frustración cuando se atasca y no encuentra la solución. Ejemplos de modelamiento en casos
como este podrían ser los siguientes:

Modelamiento de los pasos de la prueba, por ejemplo, para una tarea de emparejamiento de
figuras iguales como el Matching Familiar Figures (MFF); el terapeuta puede modelarlo como
sigue: “¿Qué clase de problema es éste? Necesito una figura que sea igual al modelo que me
presentan”.

El “coping” de auto instrucciones para ser modelado debe incluir:

“Esto me está volviendo loco. Necesito tomármelo con calma y seguir adelante. Vamos, despacio,
es fácil. Chico, esto es duro. No puedo hacerlo. Me rindo. ¡Oh, no puedo decir esto! ¿Qué puedo
hacer cuando me atasco? ¡Oh cielos!, vamos a ver si hay otra forma de solucionar esto”.

PASO 5: MODELAMIENTO DE LA AUTOGUÍA MANIFIESTA ATENUADA

El terapeuta modela el susurro de las autoinstrucciones mientras realiza la tarea.

En el momento en que los niños son más autoconscientes cuando susurran que cuando se hablan
abiertamente. Después de insistírseles que deben susurrar, se modelan y enseñan las
autoinstrucciones en voz baja, en un tono prácticamente inaudible. Este paso de entrenamiento
en autoinstrucciones verbales muestra, además, autoinstrucciones más fragmentadas e inconexas
que las utilizadas hasta ahora, puesto que son más similares a las que aparecen en el habla
espontánea de un sujeto que, por otra parte, son las que nos interesa desarrollar. Por ejemplo, el
terapeuta puede modelar de la siguiente forma: “Veamos el dos. Espera. Tres. Sombrero…,
hebilla…, Ah, ah, no vale. Número cuatro. ¡Vaya, qué lata! Cuidado. Creo que es el número cinco.
Veremos el seis, de nuevo. Eso es, es el cinco. Bien. No hay más. Es éste...”

PASO 6: EL NIÑO PRACTICA LA AUTOGUIA MANIFIESTA SUSURRADA

El objetivo de este paso es mostrar al niño la naturalidad y utilidad de las autoinstrucciones. El

terapeuta escucha detenidamente al niño y le ayuda a generar sus propios pensamientos y
autoinstrucciones.

PASO 7: MODELAMIENTO DE AUTOINSTRUCCIONES ENCUBIERTAS

Para el modelamiento en este estadio, el terapeuta mueve los labios, mira pensativo las
alternativas, se para a comparar dos de ellas señalando primero una, luego otra y, así
sucesivamente. También se le comenta al niño, antes de la prueba, que el terapeuta modelará sus
propios pensamientos.

PASO 8: EL NIÑO PRATICA LAS AUTOINSTRUCCIONES ENCUBIERTAS

Este es el último paso del entrenamiento en autoinstrucciones verbales. El niño debe pensar,
ahora, por sí mismo. Porque con las autoinstrucciones encubiertas es imposible que el terapeuta
pueda controlar directamente el pensamiento del niño. Sin embargo, la observación de su
conducta (por ejemplo, cuando evalúa dos alternativas señalándolas con el dedo) ofrece alguna
información. Para valorar el proceso, el terapeuta puede preguntar en determinados momentos:

“¿Qué es lo que estabas pensando ahora?”

“Dime la estrategia que acabas

Programa de Intervención en el aula de Miranda, Presentación,

Gargallo, Soriano, Gil y Jarque (1999)
Miranda y su equipo de colaboradores (1999) han elaborado un programa de formación de
profesores para la intervención en el aula con niños con DDAH de preescolar y los dos ciclos de
Educación Primaria. Este programa se plantea como alternativa combinada con los programas de
entrenamiento a las familias en técnicas de modificación de conducta y el empleo de terapia
farmacológica.
Este programa cognitiva – conductual incluye:

1. Entrenamiento en técnicas de modificación de conducta, que incluye:

1.1.Técnicas para aumentar el comportamiento deseable: el refuerzo positivo, en donde

planean a los profesores la utilidad de: la alabanza, la atención, el contacto físico, las
recompensas y privilegios y lo que denominan “la ley de la abuela”, es decir, exigir al
niño que haga algo que no le gusta como condición.

1.2. Técnicas para disminuir el comportamiento inadecuado: la extinción, el aislamiento o

time out y el costo de respuesta.

1.3. La combinación de procedimientos, en el que se incluye la economía de fichas

2. Técnicas cognitivo – conductuales: la utilización de las autoinstrucciones.

Esta técnica es entrenada por el profesor a través del juego del “Gato copión” y con apoyo
de las láminas del “Oso Arturo”, láminas basadas en la secuencia autoinstruccional de
Basch y Camp (1985).

3. Manejo instruccional en el aula, en donde se tratan temas como las disposición física del
aula, la presentación de las explicaciones, el planteamiento de las actividades, la
realización de trabajos y exámenes, la organización general y el manejo del
comportamiento.

4. Técnicas cognitivo – conductuales: la autoevaluación reforzada. Esta técnica se

implementa en las tres fases siguientes:

FASE I: Discusión con los estudiantes sobre las normas.

FASE II: Entrenamiento en habilidades de autoevaluación planteado a los alumnos como

“el Juego de Estar de Acuerdo” en el que se incluye:

1. Entrenamiento en evaluación, planteado a los alumnos como el “Juego de Estar de

Acuerdo”: A través de este juego, los alumnos aprenden a clasificar primero de forma
aislada y después de forma conjunta:

(a) Conductas negativas como faltas graves o leves.

(b) Ejemplos de rendimiento académico como, rendimiento bajo, regular, bueno o
excelente.

2. Presentación del cartel de evaluación.

3. Entrenamiento en autoevaluación.
 FASE III: Sistema de economía de puntos. Este sistema se aplica al aula entera durante tres
semanas momento a partir del cual se continúa su aplicación únicamente, de forma
privada, con el niño hiperactivo.

5. Transferir el control de los refuerzos al propio niño. Una vez que el niño ha demostrado
cambios contingentes a los refuerzos externos, ha desarrollado nuevas estrategias
cognitivas y ha demostrado conocer su utilización, se le ofrece una oportunidad para
enjuiciar, evaluar y reforzar su propia conducta. Se recomienda especialmente el refuerzo
positivo, aunque en algunas ocasiones dejar en manos del niño la elección de su propio
castigo puede ser muy beneficioso.

6. Diseñar situaciones que favorezcan la generalización de lo aprendido. Este es un proceso

crítico en todo el proceso de intervención. Es muy importante diseñar situaciones
controladas que posibiliten al niño la puesta en práctica de las estrategias recién
aprendidas. Aunque en ocasiones el proceso de generalización puede resultar muy
costoso, debe conseguirse antes de la eliminación de las contingencias de refuerzo.

7. Eliminación progresiva de las contingencias de refuerzo. Para proceder a la eliminación

progresiva de las contingencias de refuerzo es necesario que, previamente, el niño haya
internalizado el refuerzo y haya relegado a segundo plano los reforzadores temporales.

8. Registrar intermitentemente y ofrecer contingencias para el mantenimiento de las

conductas. Se recomienda que los intervalos sean primero de una semana de duración
para ampliarlos luego hasta un mes.

Modelo cognitivo – conductual integrado de Goldstein (1990)

Goldstein (1990) sugiere un modelo de intervención pensado para su aplicación en el marco
escolar y familiar que consta de los siguientes pasos.

1. Definir la conducta. Este primer paso requiere una definición operativa de las conductas
que se desea modificar. Es necesario que, antes de comenzar ninguna tarea de
autoevaluación, el niño entienda la conducta que se desea valorar.

2. Enseñar a autorregistrar y autoevaluar. Para poder realizar la fase de autorregistro

debemos comenzar por ayudar al niño con DDAH a observar su propia cuenta. El siguiente
paso, la autoevaluación, requiere que el niño realice juicios de valor de lo observado.
Durante esta fase es importante que el terapeuta, los padres o el profesor graben y
evalúen la conducta del niño con DDAH. El feedback que pueden ofrecerle, cuando se
realiza sin amenazas ni culpabilidades, puede ayudar al niño a aumentar la exactitud de su
autorregistro y autoevaluación.
3. Administrar contingencias externas. Si los autorregistros del niño con DDAH son
inexactos, puede ser de utilidad reforzar las autoevaluaciones que se asemejan a las
obtenidas por el terapeuta. El refuerzo positivo debe ser la primera técnica a elegir dentro
de un programa de contingencias. El coste de respuesta probablemente pueda ser la
segunda.

4. Enseñar técnicas autoinstruccionales y atribucionales. Si deseamos que el niño cambie,

debemos proporcionarle estrategias cognitivas que le sirvan de guía para modificar su
propia conducta. De la misma forma se hace necesario un entrenamiento atribucional que
posibilite la reducción de ayudas externas y desarrolle un locus de control interno.