MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Unitatea de învățare 7.
MANAGEMENTUL RELAȚIILOR INTERPERSONALE ÎN CLASĂ

7.1. RELAȚIILE PROFESOR-ELEVI

Calitatea relațiilor dintre profesor și copii influențează semnificativ climatul educațional din
clasă, mai ales în învățământul preșcolar și primar. Datorită faptului că profesorii sunt responsabili
pentru evaluarea performanțelor și comportamentelor copiilor și controlează relațiile ce se stabilesc în
microgrupul clasei, ei devin adulți cu imagine puternică în viața copiilor. De aceea, profesorii trebuie să
conștientizeze influența pe care o exercită asupra copiilor și trebuie să o utilizeze în sens pozitiv.
Un număr mare de studii sugerează faptul că performanțele academice și comportamentele
copiilor sunt influențate de calitatea relațiilor pe care le stabilesc cu profesorul (Jones și Jones, 2007).
Profesorii care conștientizează această realitate trebuie să ilustreze prin activitatea lor faptul că
interiorizează o serie de credințe și atitudini precum responsabilitatea pentru succesul școlar al copiilor,
perseverența în corectarea erorilor sau a comportamentelor inadecvate, optimismul pedagogic. O serie
de anchete având ca subiecți elevi de școală primară și secundară au ilustrat calități ale profesorului pe
care le apreciază: fermitate, implicare activă în controlul comportamentelor din clasă, sarcini de învățare
provocatoare, preocuparea pentru cunoașterea caracteristicilor elevilor, consecvența în a monitoriza
activitatea elevilor și în a acorda ajutor atunci când i se solicită.
Profesorul se constituie, indiscutabil, într-un model pe care copilul îl are în vedere în procesul
de cristalizare a propriei identități. Multe dintre comportamentele copiilor constituie replici ale conduitei
observate la adulții care au rol semnificativ în viețile lor, iar adulții percepuți ca persoane investite cu
puterea de a controla, de a întări, de a susține sunt cu atât mai influenți. Rolul de model al cadrului de
didactic trebuie întărit prin comportamente conștiente ale acestuia, de respect pentru ceilalți și de
preocupare pentru starea de bine a copiilor în clasă. Aceste aspecte ce țin de calitatea relațiilor dintre
profesor și elev nu trebuie însă supralicitate, deoarece chiar în contextul unor relații pozitive, elevii vor
continua să manifeste comportamente inadecvat în condițiile în care activitățile didactice nu sunt
suficient de bine organizate sau motivante.
A combina căldura și grija interumană cu limite realiste specifice profesiei didactice poate
constitui o dificultate a cadrului didactic, mai ales în cazul debutanților. Fermitatea este un alt ingredient
în constituirea unui bun manager al clasei și acest aspect trebuie interiorizat la adevărata sa
dimensiune.
Deși unele dintre deciziile profesorului legate de relațiile cu elevii depind de variabilele de
vârstă, cele mai multe dintre probleme sunt comune. Una dintre componentele relațiilor dintre profesor
și elevi este determinată de deschiderea manifestată de către cadrul didactic: există profesori care aleg
să împărtășească cu elevii lor trăiri și experiențe semnificative din afara spațiului școlar, profesori care
se rezumă la experiențe comune din spațiul educațional ori care înțeleg relația cu elevii în sens strict
instrucțional. Evident, a doua opțiune este recomandată oricărui profesor, ea permițând comunicarea
interumană firească, exprimarea trăirilor generate de evenimente consumate în clasă și în școală.
Angajarea în sarcinile de învățare, dar și respectarea anumitor reguli de disciplină ale clasei și ale școlii
sunt uneori încurajate de percepția elevilor asupra profesorilor ca indivizi preocupați de experiențele lor
de viață dincolo de zidurile instituțiilor de învățământ.
Cercetarea educațională sugerează că această componentă a relațiilor profesor-elevi este bine
acoperită în învățământul preșcolar și primar, în timp ce cadrele didactice din învățământul liceal au
tendința de a „neutraliza” orice fel de emoție pentru a asigura comunicarea integrală a conținuturilor
proiectate. Trecerea de la învățământul primar la cel gimnazial este resimțită ca șoc emoțional , datorită
unor accente din comportamentul cadrelor didactice precum atenția sporită pentru competiție și notare,
aplicarea unor strategii mai dure de control comportamental, interes mai scăzut pentru interesele
personale ale elevilor (Jones și Jones, 2007).

287
NICOLETA-LAURA POPA

IMPORTANT
Literatura de specialitate sugerează demersuri concrete de a construire a unei relații didactice
pozitive, ce pot întreprinse de către profesor (Jones și Jones, 2007; Williams, 2009): cunoașterea
elevilor și exprimarea interesului pentru aceștia ca indivizi, asigurarea unui echilibru între afirmațiile
pozitive și cele negative din clasă, comunicarea unor expectanțe ridicare pentru toți elevii, delegarea
unor responsabilități către elevi, sancționarea comportamentelor inadecvate și utilizarea unor strategii
de comunicare senzitive cultural.

Cunoașterea elevilor. Pentru a proiecta și a implementa strategii didactice și de management

comportamental potrivite, profesorii trebuie să aibă o imagine cât mai precisă asupra elevului. Dincolo
de caracteristicile psihocomportamentale ale acestuia, profesorul are nevoie de informații cu privire la:
mediul familial (structura familiei și statutul socio-economic, rolul educației din punctul de vedere al
părinților sau tutorilor), aspecte ce țin de dezvoltarea fizică și psihică a copilului (inclusiv probleme de
sănătate), preocupări de timp liber etc. Aceste informații sunt, de regulă, consemnate în fișa
psihopedagogică întocmită de către fiecare profesor pentru fiecare copil din clasă.
Profesorii pot utiliza și alte modalități de cunoaștere a elevilor precum participarea la activități
extrașcolare comune (care îi pot antrena și pe părinți), expedierea de mesaje individuale către elevi
(inclusiv scrisori de felicitare cu diverse ocazii), instituirea unei „cutii de sugestii” în care elevii să
plaseze solicitări pentru profesor pe care nu le pot exprima direct, participarea la evenimente ale școlii și
ale comunității, implicarea în jocurile din pauze ale elevilor și chiar organizarea unor interviul elev-
profesor (profesorul fiind intervievatul).
Asigurarea unui echilibru între afirmațiile pozitive și cele negative din clasă. Copiii sunt extrem
de senzitivi la încurajările și criticile formulate de adulți. Din nefericire, adesea profesorii au tendința de
a sancționa comportamentele negative și de a „uita” să formuleze încurajări atunci când copii se
manifestă pozitiv. Studiile demonstrează că frecventa utilizare a întăririlor negative nu sunt eficiente, ci
dimpotrivă. Mai mult decât atât, există cercetători care sugerează ca întăririle pozitive să fie de trei ori
mai numeroase decât cele negative (Jones și Jones, 2007). Această recomandare trebuie aplicată mai
ales în cazul copiilor cu comportamente în general inadecvate. În cazul copiilor „problemă”, profesorul
dezvoltă reacții de evitare și preferă să sancționeze actele de indisciplină, fără a mai oferi acestora
oportunități de a se manifesta pozitiv. Reacția acestor copii este de acutizare a comportamentelor
negative, de evitare a sarcinilor indezirabile și chiar a eventualelor sancțiuni aplicate de către profesor.
Acest lanț de reacții poate conduce în timp la declanșarea unui conflict între profesor și copil.
În afara întăririlor pozitive ce răspund unor comportamente adecvate ale copilului, profesorul
poate utiliza mesaje verbale însoțite de gestică și mimică potrivite care să transmită plăcerea de a-i
reîntâlni pe copii la începutul unei zile, a unei săptămâni, a unui an școlar, încrederea în puterea copiilor
de a surmonta anumite obstacole în activitatea de învățare etc. La vârstele mici, neîncrederea
profesorului exprimată deschis și frecvent este devastatoare pentru imaginea de sine a copilului.
Comunicarea unor expectanțe ridicate pentru toți elevii. Așteptările profesorilor constituie factori
determinanți pentru performanțele școlare ale elevilor, dar și pentru comportamentele acestora. O serie
de experimente educaționale au demonstrat faptul că profesorii care percep un elev ca dispunând de un
potențial de învățare scăzut au tendința de a înregistra mai multe acte de indisciplină ale acestuia,
decât profesorii care sunt informați că vor lucra cu un elev cu potențial de învățare normal. În plus,
cercetarea a demonstrat și faptul că genul sau apartenența etnică influențează percepția profesorului
asupra comportamentului elevilor. Un studiu desfășurat în învățământul preșcolar american a
demonstrat că băieții beneficiază de atenție sporită în timpul activităților educaționale în comparație cu
fetele. În plus, comportamentele pozitive ale băieților sunt apreciate și încurajate, în timp ce actele de
indisciplină sunt adesea ignorate. Prin contrast, comportamentele pozitive ale fetelor nu sunt urmate de
încurajări ale profesorilor, în timp ce actele de indisciplină sunt întotdeauna sancționate (Sadker și

288
 
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Sadker, 1985 apud Jones și Jones). Realitatea educațională sugerează mecanisme de interacțiune
similare între profesori și copiii provenind din grupuri etnice minoritare.
În ceea ce privește expectanțele profesorilor privind performanțele academice, este bine
documentat efectul dramatic al acestora. Pentru profesor, stabilirea și comunicarea unor așteptări înalte
este facilă în cazul elevilor asociați cu un nivel academic satisfăcător, dificultățile fiind generate de
cazurile elevilor percepuți ca slabi. Și în aceste cazuri profesorul dispune de o serie de strategii de
intervenție punctuale: poate acorda mai mult timp în formularea unui răspuns la o întrebare sau în
rezolvarea unei sarcini pentru elevii cu un ritm de lucru mai lent; poate reformula o întrebare sau o
sarcină, în încercarea de o accesibiliza suplimentar; încurajarea altor elevi de a acorda asistență unui
coleg aflat în dificultate; formularea unor întrebări ajutătoare.
Delegarea unor responsabilități către elevi. Multe dintre strategiile sugerate pentru
managementul eficient al clasei sunt fundamentate pe ideea că implicarea activă a elevilor în
constituirea și asigurarea unui climat educațional pozitiv. Elevii trebuie să contribuie efectiv la stabilirea
regulilor comportamentale în clasă, la luarea deciziilor, la evaluarea activităților didactice, în condițiile în
care își asumă responsabilitatea pentru propriul comportament.
Sancționarea comportamentelor inadecvate. Analiza reacțiilor pe care profesorii le dezvoltă în
asociere cu un comportament inadecvat al unui elev care întrerupe cu un act de indisciplină activitatea
didactică trebuie contextualizate, în sensul că trebuie să aibă în vedere modul în care a fost formulată
sarcina. Walker și Sylwester (1998) diferențiază între formulările de tip alpha și beta ale profesorilor în
prezentarea unei sarcini: o sarcină de tip alpha este clară, directă și specifică, fără verbalizări adiționale
inutile, care permit formularea unor răspunsuri potrivite; o sarcină de tip beta include cerințe vagi sau
multiple, însoțite de excese verbale, care nu dezorientează elevul. Cercetările bazate pe clasificarea
propusă de cei doi autori au demonstrat că profesorii pentru învățământul primar formulează între 10 și
160 de indicații privind rezolvarea unor sarcini într-o oră, iar dintre acestea 59 de procente sunt din
categoria alpha. Elevii reușesc să rezolve 88% dintre sarcinile formulate în manieră alpha și doar 76%
dintre cerințele beta. Un detaliu important este acela că elevii care au probleme în a-și asuma
responsabilități în context educațional sunt cei mai expuși în cazul în care profesorul formulează eronat
o sarcină.

IMPORTANT
Abia după o analiză a propriului comportament, profesorul poate sancționa răspunsurile
inadecvate ale elevilor, respectând următoarele coordonate (Jones și Jones, 2007):
a) Orice sancțiune trebuie să vizeze un act de indisciplină prezent. La vârstele mici, sancționarea unui
comportament negativ consumat în trecut este ineficientă și poate fi percepută ca nedreaptă.
b) Profesorul comunică cu elevul nu despre elev. Un comportament inadecvat al unui copil trebuie
discutat cu cel în cauză, înainte de a comunica părinților sau tutorilor incidentul.
c) Profesorul trebuie să își păstreze calmul în orice situație. Aceasta este o recomandare greu de urmat
în anumite situații, dar obligatorie în relația unui adult cu un copil. Sentimentele de frustrare,
enervare și chiar mânie pot părea îndreptățite în anumite situații, însă acestea trebuie controlate cu
profesionalism. O reacție inadecvată a cadrului didactic îl poate determina pe elevul indisciplinat să
nu își asume responsabilitatea pentru ceea ce a făcut și să plaseze vinovăția în seama profesorului.
d) Profesorul trebuie să se adreseze copiilor cu respect. Indiferent de vârsta copiilor, aceștia trebuie
tratați cu respect și chiar formulele verbale utilizate (“te rog”, “mulțumesc”, “te rog să mă scuzi”)
trebuie să sugereze o asemenea abordare.
e) Contactul vizual și mesajele nonverbale ale profesorului trebuie atent monitorizate. Mesajele verbale
trebuie să fie concordante cu semnele nonverbale și paraverbale ce le însoțesc. În cazul unor
elemente comunicaționale contradictorii, mesajele profesorului pot fi ignorate sau greșit decodificate
de către copii.

289
NICOLETA-LAURA POPA

f) Responsabilitatea propriilor afirmații trebuie asumată de către profesor prin utilizarea pronumelui de
persoana întâi, singular.

IMPORTANT
Utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural. Deși profesorii nu pot adapta fiecare
dintre mesajele adresate clasei la specificul cultural al tuturor elevilor, în cazul unei diversități culturale
ridicate, ei au responsabilitatea de a se familiariza cu nuanțe specifice comunicării interculturale. Astfel,
profesorii își pot propune să observe în rândul elevilor din alte grupuri culturale reacții legate de
contactul vizual în timpul comunicării, spațiul personal, rolurile de gen et.
Calitatea relațiilor dintre profesor și copii trebuie evaluată permanent, prin tehnici adaptate
vârstei (conversații frontale construite din întrebări simple, chiar elaborarea unor compuneri despre
clasa-model sau profesorul-model). Pe baza unor monitorizări periodice, profesorul poate planifica
acțiuni de îmbunătățire a relațiilor cu anumiți copii sau cu întreaga clasă.

7.2. RELAȚIILE DINTRE ELEVI

Raporturile sociale dintre elevii incluși în aceeași clasă influențează nivelul succesului școlar
prin intermediul unor variabile mediatoare de tipul atitudinii față de școală și aspirațiilor academice.
Calitatea relațiilor dintre elevi și suportul personal din clasă afectează satisfacerea nevoilor individuale
ale fiecărui copil și, implicit, disponibilitatea de a se angaja în procesul de învățare. Mai mult decât atât,
relațiile dintre colegi pot influența direct procesul de învățare dacă avem în vedere activitățile de
învățare prin cooperare. Interacțiunile pozitive între copii constituie un factor important în susținerea
motivației pentru învățare, consolidarea stimei de sine și dezvoltarea abilităților sociale (Jones și Jones,
2007).
La vârstele mici, dar și în timpul adolescenței comportamentele sunt dramatic influențate de
către colegii de aceeași vârstă, iar relațiile stabilite în contextul clasei sunt transferate și dincolo de
zidurile școlii. Colegii de clasă petrec o mare parte a zilei împreună, iar acest fapt determină „schimburi”
naturale de comportamente. La vârsta preșcolară, datorită egocentrismului caracteristic unor anumite
perioade ale dezvoltării, influența covârstnicilor poate a fi mai redusă, însă ea există și se intensifică
odată cu înaintarea în vârstă. Indiferent de vârstă însă, comportamentele și normele grupului sunt
influențează semnificativ sentimentele de apartenență, respect pentru ceilalți, siguranță ale copiilor.
Comunitățile educaționale suportive sunt caracterizate prin relații bune între copii care
ilustrează prin comportamentul lor preocupare pentru siguranța, securitatea fizică și psihică a colegilor.
Controlul și reducerea violenței în școli este adesea conectată de cercetători cu eforturile de
îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, ceea ce demonstrează raporturile complexe ale relațiilor
interpersonale dintre colegi cu anumite manifestări comportamentale.
Clasa de elevi se constituie într-un microgrup social, care exercită o anumită presiune la nivel
individual și îi orientează pe elevi într-o direcție de evoluție școlară și comportamentală sau alta.
Nu intenționăm să detaliem aspecte ce țin de dinamica grupurilor sociale, aplicabile clasei de
elevi, dar vom încerca să conturăm o serie de caracteristici ale clasei ca grup social și opțiuni privind
evoluția acesteia.

IMPORTANT
Clasa ca grup social. Grupurile sociale sunt ansambluri de indivizi între care există diferite tipuri
de interacţiuni şi relaţii comune determinate de scopuri și activități comune. Se pot delimita diverse tipuri
de grupuri sociale: grupuri de muncă, grupuri ludice, grupuri educaţionale. Grupuri sociale se
deosebesc între ele prin mai multe caracteristici precum scopurile şi obiectivele grupului, compoziţia

290
 
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

grupului, sarcinile şi activităţile grupului, organizarea grupului, normele grupului și conducerea acestuia
(Neculau și Zlate, 1983). O prezentare alternativă a parametrilor unui grup social mic (Nicola, 1978)
trece în revistă: a) mărimea grupului mic este de 35-40 de membri; b) relațiile dintre membri grupului
sunt directe, de tipul "față în față" ; c) fiecare grup se caracterizează printr-o structură proprie care
rezultă din interdependența elementelor de status și rol; d) coeziunea grupului constituie o rezultantă a
concentrării tuturor forțelor ce acționeaza asupra indivizilor pentru menține grupul fiind considerată o
condiție de elaborare a unor norme acceptate de către toți membrii ; e) dinamica grupului se referă la
tranformările pe care acesta le suferă la nivelul structurii, rolurilor etc.; f) scopuri și sarcini comune care
orientează dispozițiile motivaționale ale membrilor grupului. Aceste caracteristici sunt interdependente,
influențându-se unele pe celelalte. Alte aspecte importante în abordarea grupurilor educaționale sunt
sintalitatea (“personalitatea” grupului) și problematica liderilor (formali și informali).
Ca grup social mic, clasa de elevi are o serie de funcții (Iucu, 2006): de integrarea socială
(jocul de status-uri și roluri din cadrul grupului au valențe de socializare), de securitate și securizare
(relațiile armonioase din grup conduc la stimă de sine ridicată, la dorința de a coopera între membri, la
creșterea nivelului de încredere și de siguranță), de reglementare a relațiilor din interiorul grupului
(grupul poate recompensa sau sancționa comportamentele membrilor săi), de reglementare a relațiilor
intraindividuale (contribuie la construirea identității fiecărui membru, prin raportare la grup).

IMPORTANT
Etape ale dezvoltării clasei ca grup social (Schmuck și Schmuck, 2001). Ca orice grup social,
clasa de elevi parcurge o serie de etape în evoluția sa. Prima etapă este caracterizată de dependență,
membrii grupului așteptând de la reprezentantul autorității (profesorul) intervenții care să le orienteze
precis acțiunile. În aceste momente de debut în cristalizarea clasei ca grup social profesorul este cel
care menționează clar toate standardele comportamentale, procedurile de rezolvare a unor sarcini etc.
A doua etapă în devenirea unui grup social mic este caracterizată prin termenii de orientare și
incluziune. Colegii devin preocupați de percepțiile celorlalți și ale profesorului despre competențele lor,
despre nivelul lor școlar etc. și se consolidează sentimentele de apartenență. Copii adoptă strategii
comportamentale extreme în această etapă de cunoaștere a celorlalți: fie sunt mai degrabă pasivi, fie
au comportament ce pot părea agresive care au ca scop verificarea limitelor acceptate de ceilalți
membrii ai grupului. A treia etapă este cea a controlului: membrii grupului își exprimă adesea
preocuparea pentru modul în care funcționează acesta, pentru procesul decizional. În această etapă
elevii sunt pregătiți pentru a dezbate propriile reguli, norme, limite comportamentale în grup. Dacă
eventualele conflicte interpersonale din etapele anterioare au fost corect gestionate de către profesor, în
această etapă grupul de elevi poate fundamenta cu minimum de intervenție a cadrului didactic procese
decizionale democratice: dincolo de faptul că pot elabora norme aplicabile clasei lor, sunt capabili să
sancționeze singuri eventuale încălcări ale regulilor stabilite prin acordul grupului. A patra etapă în
evoluția clasei ca grup social este caracterizată prin ascultare reciprocă și colaborare. Acum se
stabilizează caracteristici ale grupului precum coeziunea și sintalitatea, iar elevii formulează un număr
mare de afirmații pozitive legate de grupul de apartenență, iar insatisfacțiile sunt prezentate minimalist.
A cincea etapă în viața clasei, cea productivă este cea mai îndelungată și debutează după primele cinci-
șase săptămâni de interacțiune între noii colegi de clasă. Ultima etapă corespunde momentelor de
destrămare a clasei, la trecerea într-un alt ciclu de învățământ și poate fi determina sentimente de
tristețe, regret etc. în rândul elevilor.
Indiferent de etapa de evoluție a clasei, profesorul pentru învățământul preșcolar și primar
poate îndeplini cu succes rolul de facilitator în îmbunătățirea relațiilor interpersonale dintre copii, prin
utilizarea unor tehnici specifice (organizarea unor activități simple de intercunoaștere, alcătuirea unui
album foto al grupei/clasei, sărbătorirea comună a unor evenimente importante din viața fiecărui copil
dar și din viața clasei etc.).

291
NICOLETA-LAURA POPA

APLICAŢIE
Imaginați modalități concrete de stimulare a relațiilor de cooperare între preșcolari, respectiv școlari
mici.

IMPORTANT
Cunoașterea clasei de elevi nu este scop în sine, ci se constituie mai degrabă într-un demers
necesar pentru proiectarea și realizarea unor activități educaționale eficiente. Obiectivele cunoașterii
colectivului de elevi sunt următoarele (Nicola, 1978):
a) Descrierea particularităților structurale ale clasei de elevi, pe baza căreia se poate identifica structura
formală și informală a clasei, prin analiza microgrupurilor, a modalităților de interacțiuni, a situației
persoanelor marginalizate;
b) Cunoașterea relațiilor dintre liderii formali și liderii informali;
c) Detectarea normelor, valorilor si regulilor care tind să determine viața internă clasei de elevi,
identificându-se astfel liantul ce asigură coeziunea grupală;
d) Identificarea problemelor privind coeziunea grupului de elevi;
e) Identificarea legităților colective rezultate din interacțiunile interindividuale și sintalitatea grupului.

Metodele și tehnicile ce pot fi utilizate în cunoașterea clasei de elevi (observația, interviul,

tehnicile sociometrice etc.) au fost anterior detaliate în cursul de Metodologia cercetării educaţionale.
Pentru a oferi direcții suplimentare de analiză a metodelor și tehnicilor de cunoaștere a clasei de elevi,
vă propunem spre analiză o încercare de clasificare a acestora (Nicola, 1978) în tehnici de studiere
transversală sau structurală (care prezintă clasa la un moment dat, tabloul grupului și permite
descrierea caracteristicilor de structură ale acestuia) și tehnici de studierii longitudinală sau dinamică
(surprind transformările intervenite într-un anumit interval de timp și pun în evidență stabilitatea anumitor
caracteristici precum sintalitatea clasei de elevi, dinamica grupului, stabilitatea acestuia etc.)

APLICAŢIE
Recitiți capitolele din cursul de metodologia cercetării pedagogice care prezintă tehnicile
sociometrice. Încercați să elaborați un test sociometric pe care să îl aplicați unei clase de școlari mici,
iar pe baza rezultatelor elaborați sociograma colectivă.

292