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son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
 Diana Aisenson, José A. Castorina, Nora Elichiry,
Alicia Lenzi, Silvia Schlemenson (comps.)
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Aprendizaje, sujetos
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Colección Conjunciones
y escenarios
Directora: Marcela Pereira
Diagramación: Patricia Leguizamón
Corrección de estilo: Susana Pardo
Diseño de tapa: Analía Kaplan
Investigaciones y prácticas
en psicología educacional

Diana B. Aisenson Leandro Legaspi

Gabriela Aisenson Alicia Lenzi
1° edición, septiembre de 2007 Noemí Aizencang Patricia Maddoni
Diego Alonso Fabián Monedero
Patricia Álvarez Débora Nakache
© Ediciones Novedades Educativas
Ricardo Baquero Daniel Nicotra
del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L Silvia Batlle Nora Scheuer
Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Gustavo Cantú Silvia Schlemenson
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Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. María Cristina Chardon Analía Wald
E-mail: novemex@infosel.net.mx / novemex@noveduc.com Solana Davidzon Luisa Wettengel
Montserrat de la Cruz Damián Zagdañski
Nora Elichiry Mario Zimmerman
María Faustina Huarte Elena Zubieta
María Teresa Julia
I.S.B.N. N° 978-987-538-204-6

Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723

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Índice

PRÓLOGO por Nora Elichiry ............................................................................... 11

PARTE I. José Antonio Castorina.

Los problemas epistemológicos en psicología educacional

CAPÍTULO I
Las condiciones sociales de la investigación y los modelos
de explicación. José Antonio Castorina ......................................................... 17

PARTE II. Diana Aisenson (coordinación)

Orientación en contextos educativos y laborales

CAPÍTULO II
De la orientación vocacional a la psicología de la orientación.
Desarrollo de una línea de investigación a lo largo de cinco estudios.
D. Alonso, D. Aisenson, G. Aisenson, S. Batlle, S. Davidzon, L. Legaspi,
F. Monedero, D. Nicotra, V. Valenzuela, M. Vidondo .....................................43
 "Estudio de la problemática vocacional de los estudiantes
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del último año de la escuela media"......................................................................... 44
"Orientación vocacional: proyectos de vida, adquisición
de recursos personales y trabajo" ..........................................................................47
"Proyectos, estrategias y representaciones sociales de los jóvenes
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sobre el estudio y el trabajo" ................................................................................. 50
"Trayectorias educativas y laborales en jóvenes" .................................................53
"Trayectorias, inserción en contextos significativos y construcción
identitaria de los jóvenes" .......................................................................................61
CAPÍTULO III
Enfoques, objetivos y prácticas de la psicología de la orientación.
Las transiciones de los jóvenes desde la perspectiva de la psicología
de la orientación. Diana B. Aisenson.......................................................................... 71
PARTE III. Nora Elichiry (coordinación)
Aprendizaje y contextos de práctica
PARTE V. Silvia Schlemenson (coordinación)
CAPÍTULO IV
Psicopedagogía clínica
Investigaciones sobre relaciones familia-escuela en aprendizajes
cotidianos. Mario Zimmerman ................................................................................... 99
Introducción. Nora Elichiry .................................................................................101
Reflexiones sobre el boletín escolar. Damián Zagdañski ....................................105
La tele -entre la familia y la escuela-. Débora Nakache.......................................115
Replanteos en torno a nuevos y/o viejos espacios de mediación
escolar. Noemí Aizencang y Patricia Maddoni ....................................................123
Familia-escuela en las prácticas de cuidado y salud.
María Cristina Chardon .....................................................................................133
Comentario final. Sandra Carli............................................................................139
CAPÍTULO V
Sobre el abordaje psicoeducativo de la educabilidad
Ricardo Baquero .....................................................................................................141
PARTE IV. Alicia Lenzi (coordinación)
Construcción de conocimientos en el aula
CAPÍTULO VI
Investigaciones sobre la formación de conocimientos sociales ............... 151
Dos enfoques del conocimiento social: la construcción conceptual
y las representaciones sociales. Una comparación crítica.
José Antonio Castorina.................................................................................153
Desarrollo conceptual del Gobierno nacional. Alicia Lenzi .......................161
Una contribución a la posible articulación entre la psicología
genética crítica y la teoría de las representaciones sociales.
Hiena Zubieta ..............................................................................................169
CAPÍTULO VII
Desafíos de la psicología educacional: la adquisición de conocimientos
en el aula. Alicia Lenzi.................................................................................. 175
Recontextualización educativa de la problemática ambiental:
demandas para la psicología educacional. María Teresa Julia....................183
CAPÍTULO VIII
Investigaciones en clínica psicopedagógica. Silvia Scblemenson ..............201
Continuidad y ruptura. Dilema para las transmisiones paténtales.
Luisa Wettengel .............................................................................................. 209
La producción proyectiva gráfica en la clínica psicopedagógica.
Analía Wald ...............................................................................................221
Análisis de la producción discursiva en niños con problemas
de simbolización. Patricia Álvarez ............................................................231
Lectura, producción simbólica y procesos de subjetivación.
Gustavo Cantú ...........................................................................................241
CAPITULO IX
La autovaloración de la capacidad para aprender en sectores sociales
marginados: ¿desesperanza aprendida? Montserrat de la Cruz,
Nora Scheuer y María Faustina Huarte.........................................................249
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CAPÍTULO I

LAS CONDICIONES SOCIALES

DE LA INVESTIGACIÓN Y
LOS MODELOS DE EXPLICACIÓN

INTRODUCCIÓN

Según Pintrich (1994), la investigación en la psicología educacional

(en adelante P.E.), principalmente en el mundo académico anglosajón,
se caracteriza por la continuidad y la discontinuidad de su devenir histó-
rico. La primera se refiere a la persistente búsqueda de unidades del co-
nocimiento, en términos de esquemas cognoscitivos o redes neuronales,
incluso, de los aspectos motivacionales de los aprendizajes. Más aún, du-
rante los años recientes se han realizado ingentes esfuerzos por integrar
esas unidades de análisis.
Ahora bien, dicha continuidad entre las teorías se basa en una concep-
ción de la vida mental cuyas actividades no se llevan a cabo sobre el mun-
do sino sobre sus propias representaciones. Por el contrario, ha surgido
en la investigación psicológica contemporánea una orientación cultural
que enfatiza los aspectos contextúales de la actividad psicológica y pre-

17
 tende romper con la separación entre fenómenos mentales "en la cabe-
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za" y el mundo exterior. Así, se plantea el pasaje de un estudio de la mo-
tivación o de los esquemas de conocimiento, en términos puramente
cognitivos, hacia su estudio contextual. La unidad de análisis deja de ser
el individuo con sus procesos mentales y se convierte en la persona en si-
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tuación o los individuos que operan con mediadores.
Un caso típico de dicha discontinuidad histórica lo constituye la exi-
gencia de que los modelos psicológicos del aprendizaje sean revisados
para atender a las relaciones contextúales entre el alumno, el docente y
el saber a enseñar. Es decir, se establecen diferencias teóricas y metodo-
lógicas sustantivas con relación a la utilización rígida y literal de dichos
modelos de aprendizaje para interpretar las prácticas educativas.
Sin embargo, la discontinuidad y la continuidad en la PE admiten ser
examinadas en términos diferentes a los análisis epistémicos. Es decir, en
este caso, las teorías de la PE no son consideradas según criterios de con-
sistencia conceptual y de validación empírica de sus hipótesis. Más aún,
la conformación de la disciplina y sus avatares históricos aparecerán ex-
clusivamente como un efecto de las prácticas de normativización de la in-
fancia. Las diferentes elaboraciones en la PE serían modos de legitima-
ción de esas prácticas.
En esta comunicación nos proponemos tomar distancia tanto de la
neutralidad científica de la investigación en PE como de su reducción a las
prácticas sociales. Argumentaremos en defensa de un criterio que articu-
le el inevitable compromiso de la PE con sus condiciones sociales y las
expectativas de consenso basadas en reglas racionales.
Por otro lado, pondremos en evidencia un tipo de discontinuidad me-
todológica no mencionada por Pintrich y vinculada con el marco episté-
mico que orienta la investigación psicológica. Se tratará de mostrar que
la filosofía de la escisión ha sido responsable de la creencia en que sólo
hay un modelo válido de explicación en PE: la causalidad por variables
independientes. Por otra parte, esbozaremos un modelo de explicación
sistémica para dar cuenta de los procesos creativos o de innovación psi-
cológica. Ello supone adoptar un marco epistémico relacional que vincu-
le dialécticamente los componentes de la vida psicológica.
18
Si bien estas reflexiones se sitúan en un plano estrictamente metateóri-
co, pueden contribuir a la resolución indirecta de los problemas que se
plantea un investigador en PE. Por un lado, porque pretenden proble-
matizar el impacto de las condiciones filosóficas y sociales sobre los as-
pectos metodológicos de la investigación, pero, principalmente, porque
dicho examen crítico puede contribuir al avance de los conocimientos.
EL APLICACIONISMO COMO ESTRATEGIA DE PODER
Los análisis de la historia reciente de la PE han mostrado el fracaso de
implementar la psicología del aprendizaje y del desarrollo -especialmen-
te de la psicología genética- al mundo educativo, sin asumir los desafíos
involucrados en las condiciones específicas del contexto escolar. En opo-
sición a dicho aplicacionismo de la psicología, se ha insistido en que, pa-
ra comprender el conocimiento de los alumnos en el aula, es preciso es-
tudiarlo en relación con el saber a enseñar y con la actividad del docente.
Se reclama, entonces, ir más allá de las habilidades y competencias inte-
lectuales de los alumnos, en una apertura de la investigación hacia los
procesos de adquisición de los saberes disciplinares que se transmiten en
la escuela y en contextos didácticos (Castorina, 2003; Lerner, 2001).
Ahora bien, ciertos autores también han puesto de relieve que el es-
tudio de las condiciones sociales de producción de las teorías de la in-
teligencia, o de la motivación o de las teorías del desarrollo, es priori-
tario respecto de su análisis epistémico. Más aún, se considera que
aquella aplicación del discurso psicológico y las técnicas de interven-
ción a la educación no es básicamente errónea respecto de las deman-
das educativas.
Por el contrario, tales discursos y técnicas son saberes estratégicos que es-
tán bien adecuados a las prácticas pedagógicas, ya que al estar intrincados
con las prácticas sociales forman parte de un dispositivo de normativización
de la infancia. Bajo la influencia de la obra de M. Foucault, diversos auto-
res (Walderkine, 1985; Baquero y Terigi, 1996; Burman, 1996) han mos-
trado que, durante su historia, la PE ha proporcionado una legitimación
19
 científica para ciertas estrategias derivadas de las prácticas en los sistemas de
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educación o de salud.
De este modo, se arguye que diversas teorías y técnicas se han deriva-
do del discurso médico y de la pedagogía centrada en el niño (Walderki-
ne, 1985): los instrumentos de medición para la inteligencia, desde co-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
mienzos del siglo XX; luego la igualación del desarrollo psicológico con
el crecimiento, de modo tal "que los años y los meses dictaban las capaci-
dades y los logros" (Burman, 1996, pág. 29); más tarde, los estudios del
desarrollo en términos de aptitudes o capacidades innatas. En las últimas
décadas, buena parte de las evaluaciones del CI mantienen aquel desig-
nio estratégico. Otro tanto puede decirse de las psicologías del desarro-
llo, incluso las más avanzadas, ya que conciben los cambios cognosciti-
vos con un sesgo normativo, el que luego transponen al estudio de las
adquisiciones en el ámbito educativo.
Se plantea que la exigencia de regular y de predecir el comportamien-
to de la población, especialmente de los alumnos, estuvo por detrás de la
investigación y la práctica profesional de la PE. De ahí que los psicólo-
gos consideraran naturales las aptitudes y habilidades del niño o hicieran
seguir a las competencias intelectuales una única línea de desarrollo. De
tal manera, ante las desviaciones de los comportamientos, se debía vigi-
lar lo natural para prevenir que se transformara en patológico. En sínte-
sis, se argumenta que la naturalización de la vida psicológica ha depen-
dido de las prácticas instituidas en la salud y la educación.
Estamos de acuerdo en que estas condiciones son constitutivas del sa-
ber psicológico, que aquellas demandas han estado en el origen de la PE
y que su continuación o su modificación han marcado la historia del co-
nocimiento psicológico. Por ello, hay que rechazar el estudio neutral de
los procesos de aprendizaje o de las aptitudes intelectuales o de la orien-
tación laboral de los alumnos. En otras palabras, no hay psicología -cual-
quiera sea su signo teórico- que estudie a un niño en sí, por fuera de
cualquier dispositivo de disciplinamiento. En un sentido relevante, los
sujetos de los que se ocupan los psicólogos están ya intervenidos por la
propia práctica educativa.
Ahora bien, la caracterización anterior ¿es todo lo que se puede decir
acerca de la PE? Efectivamente, en ciertos círculos académicos vincula-
20
dos a la pedagogía crítica más radical se considera que el destino de la PE
queda atado a su carácter estratégico. Se trata de una interpretación que
tiene algún asidero en las tesis de Foucault desarrolladas en La Verdad y
las Formas Jurídicas (1999), aunque deriva de una lectura del texto que
probablemente no es cuidadosa de su contexto o de las intenciones de
su escritura.
En esa obra se afirma una posición epistemológica inspirada en Nietzs-
che, en claro contraste a la representación del mundo: "no hay nada en
el conocimiento que lo predisponga, en virtud de cualquier presunto dere-
cho, a conocer este mundo" (Foucault, 1999, pág. 178). De este modo,
entre el conocimiento y las cosas que se pretenden conocer no hay nin-
guna relación de continuidad, sino de violencia, de poder o de domina-
ción. Las pulsiones, que para Nietzsche subyacen a la comprensión, no
promueven la asimilación del mundo, sino la ruptura con él, expresan
esencialmente una voluntad de destruirlo. En lugar de una adecuación al
mundo, tenemos una relación de distancia o de dominación. Es posible
que Foucault quisiera subrayar la articulación de las prácticas de poder y
el saber como un marco histórico para la formación de las ciencias hu-
manas, incluida la PE. Justamente, ya hemos dicho que esta última pro-
longa el efecto normalizador de las prácticas escolares.
Pero, si se toma al pie de la letra la relación entre poder y conocimiento,
afirmada por Foucault, se corre el riesgo de perder la densidad epistémica
de la investigación en PE. Al interpretarse literalmente al conocimiento co-
mo “la centella que es el efecto del cruce de las espadas", según la expresión
de Nietzsche, se postula una imposición de relaciones o un apoderamiento
de las cosas o de los fenómenos mentales. Así, se llega a atribuir una inevi-
table relatividad a los conocimientos, no porque emanen de alguna natura-
leza humana, sino porque son siempre estratégicos y polémicos.
En otras palabras, según esta interpretación, tal relatividad en cada mo-
mento histórico es el efecto de una batalla, de determinadas relaciones
de fuerza entre sus protagonistas. El conocimiento está constituido úni-
camente por las relaciones de fuerza, rechazándose cualquier posible
aproximación al mundo. De ahí que el lugar estratégico de los saberes
psicológicos posibilite la pérdida de todo interés en los problemas meto-
dológicos o teóricos de las investigaciones en la PE.
21
 Desde otra perspectiva filosófica, Rorty (1991) sostiene en ciertos tex-
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tos una tesis semejante a la anterior: las relaciones cognoscitivas se pue-
den reducir a relaciones de fuerza política. De tal forma, la ciencia no se
diferencia de otros conocimientos por razones atinentes a los procedi-
mientos de producción y verificación del saber, sino centralmente por su
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acción de imponer sus afirmaciones, especialmente por medio de la per-
suasión retórica. Es decir, la supuesta veracidad de una afirmación depen-
de del poder que organiza los juegos del lenguaje entre los científicos,
orientando la elección de una metáfora o de otra.
LA DOBLE FAZ DE LA CIENCIA
Para nosotros, la ciencia —incluida la PE— funciona en buena medida co-
mo una batalla, por momentos feroz, entre los protagonistas y sus respec-
tivos intereses. Esto es, las relaciones de fuerza entre las corporaciones de
científicos o los intereses de un grupo académico son constitutivos del
campo científico. En el caso de la PE, aquellas se manifiestan en las luchas
para imponer una línea de investigación o para modificar las posiciones de
los investigadores en el campo científico de la disciplina. O incluso, se ad-
vierten en el carácter normativizador de muchos estudios empíricos y téc-
nicas de intervención psicológicas, como ha sido mostrado.
Sin embargo, hay una peculiaridad del campo científico, se trate de las
ciencias naturales o sociales: las formas históricas de comunicación y de
intercambio entre los investigadores están reglamentados. Es decir, para
tener éxito en el campo científico es preciso pasar por la prueba empíri-
ca, cuando es necesario y por las justificaciones o la crítica fundada de los
resultados obtenidos.
A nuestro juicio, la práctica de la ciencia tiene una doble faz. Por una
parte, aquella lucha de intereses, que incluye a los odios y la hostilidad
entre los investigadores, asociadas con relaciones de fuerza, en el espíri-
tu de Nietzsche. Por la otra, la regulación de los conflictos por la fuerza
del mejor argumento según la fórmula de Habermas (1991) (pero sin su
sentido trascendental). Mejor dicho, la regulación se produce por un
22
proceso de sublimación de aquellos intereses encontrados, en términos
de un consenso (y de un disenso) social entre los investigadores del cam-
po (Bourdieu, 1997; 2003). Esto es, supone un control lógico y empí-
rico sobre el modo de producir protocolos o de interpretarlos, que pue-
de cuestionar el alcance de su legitimidad.
El reconocimiento de esta dualidad involucra una interacción entre sus
dos componentes: la producción y validación de los saberes científicos
está conectada con la lucha de intereses, pero ésta no se impone directa-
mente a los investigadores. Ahora bien, al afirmar la tesis de la doble faz
del conocimiento científico se plantean cuestiones epistemológicas que
también conciernen a la PE.
Por un lado, se replantea el problema clásico de la relación del conoci-
miento con la realidad. Según hemos visto, en el relativismo del centelleo
de las espadas o del enfoque de las relaciones de fuerza propuesta por
Rorty (1991), el conocimiento no puede decirnos nada acerca del mun-
do (el mundo fantasmático, o los mecanismos cognitivos o la internaliza-
ción subjetiva de la cultura). Por su parte, Latour y Woolgar (1988) tra-
tan a las ciencias como uno de los discursos o ficciones que pueblan
nuestra cultura. Pero se trata de un discurso capaz de producir un efecto
de verdad, gracias a ciertas prácticas textuales (como los tiempos verbales
o la estructura de los enunciados). Es decir, la ciencia puede provocar la
creencia en sus ficciones.
Así, en el caso de la PE, el conocimiento puede ser visto en los térmi-
nos de los juegos del lenguaje o de los esquemas interpretativos resultan-
tes de los contextos discursivos, en la tradición del llamado giro lingüís-
tico, o de las relaciones de fuerza que se quieren imponer a los
comportamientos (lo que lleva, por ejemplo, a normativizar el aprendi-
zaje infantil), en la tradición del pensamiento de Foucault antes comen-
tada. Pero en ninguna de estas alternativas se postula una aproximación,
por inacabada e inacabable que fuera, al mundo psicológico. En estos en-
foques no hay gran interés en discutir las normas de la producción y la
prueba de las hipótesis, o el descubrimiento de los errores metodológi-
cos de una investigación. A lo sumo, el averiguar los grados de aceptabi-
lidad epistémica de las hipótesis es sólo una cuestión retórica.
23
 Por el contrario, en nuestra perspectiva, es posible reivindicar a las nor-
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mas —conformadas históricamente- de producción y prueba del conoci-
miento psicológico cuando se estudian las ideas de los alumnos o los
contextos de interacción educativa. Es decir que las hipótesis o las inter-
pretaciones de los actos psicológicos son susceptibles de ser evaluadas co-
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mo más o menos coherentes con sus postulados básicos, resistiendo o no
al veredicto de la experiencia (experimental, natural o clínica). Y, de es-
ta forma, se las puede considerar más o menos adecuadas a la compren-
sión del mundo psicológico. De ahí que la confrontación entre los inves-
tigadores con los datos construidos resulta compatible con un realismo
crítico, en el sentido de postular que el conocimiento se dirige hacia el
mundo, pero con la mediación de nuestros sistemas conceptuales.
Desde un punto de vista filosófico, la realidad es para los investigadores
lo que acuerdan considerar como tal, lo que vale también respecto del
mundo psicológico (desde las interacciones comunicativas en el aula hasta
las conceptualizaciones infantiles). La realidad psicológica es alcanzada en
nuestro campo por medio de los conceptos y los instrumentos sociales que
lo estructuran (como objetos de conocimiento). Según el realismo interno
de Putnam (1994), la realidad sólo se muestra a través de nuestros esque-
mas conceptuales, lo que equivale a decir que no tiene sentido con inde-
pendencia de ellos. A su vez, estos esquemas son relativos a una cultura de-
terminada. Aun así, las hipótesis sobre los fenómenos psicológicos no
tienen que ver sólo con el consenso discursivo o el contexto cultural. Las
respuestas a nuestros interrogantes involucran una apelación a los hechos,
aunque éstos no sean independientes de alguna interpretación.
Dicho realismo interno se contrapone tanto con el realismo represen-
tativo que ve en la ciencia un reflejo del mundo "tal como es", como con
la tesis de que los conocimientos se asocian sólo con intereses sociales, o
con las relaciones de fuerza o los juegos del lenguaje. En nuestra opi-
nión, la investigación en PE "apunta" a la realidad psicológica, pero uti-
lizando los recursos disponibles, que van desde los sistemas conceptua-
les, pasando por los métodos (cualitativo y cuantitativo) hasta las técnicas
de observación o de entrevista.
Por otro lado, se plantea la cuestión de la objetividad del conocimien-
to, estrechamente relacionada con el problema del realismo. Se sabe que
24
muchos psicólogos de la PE defienden aún la pertinencia de una meto-
dología única para obtener conocimiento. Según su variante positivista,
en el objetivismo se supone un mundo ya dado de hechos (de compor-
tamientos, en PE) para cuya comprensión adecuada se requiere del mé-
todo excluyente de la manipulación de las variables experimentales.
Podría decirse que el relativismo ya comentado es la contracara del ob-
jetivismo (Bernstein, 1983; Laudan, 1996). Ante la contemporánea ero-
sión de la confianza en un modo de conocimiento seguro, incluso ante
la explosión de una extraordinaria diversidad metodológica (los métodos
cualitativos y hermenéuticos, entre otros), se abandona toda expectativa
de alcanzar un conocimiento objetivo. Y en su lugar se apuesta a la per-
suasión retórica o a los juegos del lenguaje para promover la aceptación
de las afirmaciones. Sintéticamente, las reglas metodológicas son contex-
túales y la interpretación de la evidencia empírica depende principalmen-
te de los consensos o los intereses grupales. De esta manera, no se pue-
den comparar las producciones para establecer su grado validez más allá
de los contextos o para intercambiar conceptos y métodos.
Para nosotros, la objetividad no remite a los hechos anteriores a la pro-
pia elaboración científica y que los psicólogos deberían registrar con su
única metodología. La objetividad es un proyecto, como pensaba Bache-
lard (1971), un punto de llegada relativo de un proceso de construcción
social del conocimiento. Esta última procede por diversos caminos y se-
gún las reglas de la argumentación y la prueba, con un amplio consenso
conformado en un proceso histórico. Al seguir tales procedimientos los
psicólogos pretenden confrontar con el mundo psicológico escolar y con
otros investigadores. De este modo, la PE puede aspirar a incluir en su
corpus teórico las hipótesis que han sobrevivido a las objeciones empíri-
cas o conceptuales.
Al adoptar las tesis de un realismo crítico o interno y de una objetivi-
dad a construir se otorga pleno sentido epistemológico al análisis de las
hipótesis y las explicaciones propuestas por los psicólogos. Por ejemplo,
la teoría psicométrica de Hersnstein y Murray (1994) apela a los facto-
res biológicos en la determinación de las diferencias de CI entre los se-
res humanos y afirma que tales diferencias explican la forma en que las
sociedades se van organizando en clases. Es decir, los miembros de una
25

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clase alta dispondrían de una habilidad cognitiva superior y los de una
clase baja se caracterizan por su debilidad cognitiva. Ahora bien, se ha
podido mostrar convincentemente que estas hipótesis no han resistido
los intentos de falsación empírica y sus premisas han sido derrotadas por
la crítica analítica (Gould, 1997). Tal cuestionamiento es consistente con
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los estudios que muestran que dicha teoría de la inteligencia proporcio-
na legitimidad a una política elitista en educación.
Análogamente, podemos oponer razones a una explicación amplia-
mente difundida de las dificultades de aprendizaje: la enfermedad neuro-
lógica es la causa principal del déficit atencional (ADD) que se observa
en los alumnos. Es posible mostrar con un abundante material clínico el
fracaso de dicha explicación e inferir que su insuficiencia deriva de adop-
tar una visión reduccionista a lo biológico, que separa artificialmente las
dificultades de aprendizaje de las relaciones familiares o del drama social
(Untoiglich, 2004). Dicho cuestionamiento no impide reconocer, ade-
más, que el uso preferente de la medicación, indicada para suprimir los
síntomas, legitima el ajuste del comportamiento infantil a lo que se "es-
pera" en las prácticas instituidas.
Finalmente, recuperamos el examen epistémico del "aplicacionismo" en
la psicología a la educación. Es decir, se puede verificar que la implementa-
ción directa de las teorías del aprendizaje o del desarrollo -sin revisión de
sus hipótesis y sus métodos- no resuelve los problemas que le proponen los
contextos escolares. Y también se puede evaluar el éxito o el fracaso de las
versiones revisadas de las teorías cuando investigan las interacciones socia-
les, las prácticas comunicativas y las adquisiciones cognoscitivas en la sala de
clase. Y ello sin desconocer su carácter estratégico, tal como hemos visto.
LA CRÍTICA DE LAS CONDICIONES SOCIALES
Por último, la tesis de la doble faz del conocimiento en PE nos propo-
ne otra cuestión: si las demandas de legitimación social afectan la investi-
gación, en PE, ¿hay un espacio para rechazarlas o para disminuir su im-
pacto?
26
Las prácticas educativas, los intereses de grupos sociales o las políticas
de salud han sido parte constitutiva de la historia de la PE, ignorarlas
otorga poca esperanza a la construcción de un saber objetivo. No sería
pertinente, aunque se lo pretenda, asumir la neutralidad de la investiga-
ción psicológica en la escuela con respecto a las prácticas instituidas. Aquí
nos permitimos recordar a Bourdieu (2002) cuando afirma que: "no hay
crítica epistemológica sin crítica social" (pág. 11) en las ciencias humanas.
En el caso de la PE, una evaluación enteramente satisfactoria de su cre-
dibilidad epistémica reclama un análisis histórico que permita elucidar el
efecto de aquellas condiciones sobre las investigaciones.
Hemos mencionado que la naturalización de la inteligencia, o del de-
sarrollo psicológico, o de las dificultades de aprendizaje, ha sido provo-
cada por la exigencia de normativizar el comportamiento de los niños. Es
probable que la identificación de aquellos dispositivos y estrategias, a la
que tanto ha contribuido la obra de Foucault, pueda disminuir tal efec-
to (que no es el único, pero es el más evidente).
En otras palabras, se puede facilitar la conquista de la objetividad al libe-
rar a los investigadores -aunque sea parcialmente- de su determinación so-
cial inconsciente debido a las estrategias de una política de salud, a una re-
lación de fuerzas, o por una posición en el campo científico. Los
investigadores pueden reconstruir, con ayuda de las ciencias sociales, "el
punto de vista a partir del cual se enuncia" su pretensión científica (Bour-
dieu, 2002, pág. 24), para debilitar sus consecuencias, por ejemplo la na-
turalización.
Ahora bien, la producción de conocimientos en PE ha sido dependien-
te no solamente de las posiciones académicas o de las prácticas educati-
vas instituidas, sino también de las interpretaciones filosóficas de la expe-
riencia con el mundo. Un marco epistémico (en adelante ME) forma
parte del núcleo duro de cualquier programa de investigación en psico-
logía, presentando un carácter más abstracto y básico que las hipótesis o
los métodos específicos de una disciplina. Se trata de los compromisos
acerca de lo "que hay" en el mundo y de cómo conocerlo, de un tras-
fondo de ideas vividas por los investigadores, “el aire intelectual que res-
piraban" (García, 2001). Por ello, resultó completamente natural a los
psicólogos de buena parte del siglo pasado buscar los factores internos
27
 de los fenómenos mentales o identificar la línea evolutiva que debía se-
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guir el desarrollo de los conocimientos.
Sugerimos que un ME está conformado por creencias filosóficas mar-
cadas -indirectamente- por la cultura y las relaciones de poder (Piaget y
García, 1981). Aquí nos permitimos evocar anticipadamente la separa-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
ción tajante de la representación y el mundo, la mente y el cuerpo, o la
disociación dicotómica de la observación con respecto de la teoría, ori-
ginadas en el racionalismo cartesiano y en su rival, el empirismo inglés.
Más que una teoría filosófica propiamente dicha, el ME es una estrategia
intelectual que pasó a formar parte del sentido común en la modernidad.
De este modo, llegó a ser una condición social o un contexto cultural
que posibilitó la aparición del pensamiento psicológico.
Esta perspectiva de disociación, que se integró a la vida cultural y cir-
culó en los ámbitos académicos, fue asumida de un modo más o menos
implícito por los primeros psicólogos experimentales. Por otra parte, es-
ta toma de posición teórica converge y muy probablemente se articule
con las prácticas instituidas en salud y educación para provocar la visión
naturalizada de las competencias, las habilidades o el desarrollo de los co-
nocimientos, antes mencionada (Castorina, 2004).
Una tarea relevante en la PE es hacer explícitos los presupuestos epis-
temológicos y ontológicos de las investigaciones a los fines de evaluar los
efectos de su intervención (Castorina, 2002). De modo provisorio, cree-
mos que un ME orienta la actividad científica al permitir el planteo de
ciertos problemas en su campo, a la vez que hace "invisibles" a otros, al
restringir la investigación a una sola perspectiva metodológica o bien al
admitir su diversidad.
En lo que sigue, trataremos de mostrar que el ME de la escisión ha in-
tervenido decisivamente en la formulación de la explicación "legítima"
en PE, pero que dicha unicidad ha resultado claramente insuficiente a la
luz de otros problemas y de los datos disponibles.
28
LA EXPLICACIÓN POR CAUSAS Y EFECTOS
La explicación en la psicología del desarrollo y también en PE se iden-
tificó con la búsqueda de relaciones de causa a efecto. Los investigado-
res en la psicología experimental consideraron que se debía descompo-
ner a los fenómenos psicológicos en estímulos (causas) y respuestas
(efectos). Contemporáneamente, los psicólogos del desarrollo se han
preguntado por las causas del cambio en el desarrollo de las habilidades
y competencias, propugnando que el ideal de la investigación es "demos-
trar la causa del desarrollo (...) los fenómenos del desarrollo son parte de las
variables dependientes (...) y los esfuerzos se dirigen a lograr el control de
las variables” (Baltes et al, 1977, pág. 177).
Incluso, se han estipulado las exigencias que debe satisfacer una expli-
cación psicológica (Brainerd, 1978):
1. El fenómeno que se quiere explicar tiene que ser especificado y des-
crito (por ejemplo, un fenómeno del desarrollo intelectual; alguna
adquisición de los alumnos en sala de clase).
2. Hay que proponer las variables antecedentes a las que se cree res-
ponsables del fenómeno a ser explicado (por ejemplo, las capacida-
des innatas; el tipo de enseñanza ejercitada por el maestro)
3. Las variables antecedentes se tienen que evaluar (o medir) con in-
dependencia del fenómeno a explicar.
Hoy es muy raro postular en PE que una sola variable pueda explicar
los fenómenos que interesan, se trate de una adquisición intelectual de
un alumno o de la creencia de un maestro sobre la inteligencia de sus
alumnos. Se ha negado enfáticamente que un determinado factor am-
biental pueda ser una condición necesaria y suficiente para la aparición
de una cierta conducta. Pero, se añade, es posible precisar la combina-
ción de factores que pueden producir los resultados favorables o desfa-
vorables (de la enseñanza escolar; de las elecciones vocacionales; de las
interacciones didácticas). Es decir, se propugna una especie de multi-
causalidad para dar cuenta de los fenómenos psicológicos.
29
 Por otra parte, los rasgos de este enfoque están vinculados con la teo-
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
ría de la explicación característica del positivismo lógico. Afirmar que una
proposición singular (referida a un comportamiento individual) es expli-
cada quiere decir que se la infiere deductivamente de hipótesis verifica-
das (que se consideran leyes) y de ciertas condiciones iniciales. Una ley
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
es causal si las causas son las condiciones necesarias y/o suficientes del
efecto; si preceden al fenómeno a explicar; además, si dicha relación es
asimétrica. Este modelo de cobertura legal, formulado por Nagel (1961),
es compatible, con leves modificaciones, con los tres requisitos de una
explicación psicológica satisfactoria.
Con independencia de la discusión filosófica, si en una relación causal
hay o no algo más que una conexión entre variables independientes y va-
riables dependientes, lo importante es que este modelo se instaló decidi-
damente entre los investigadores de la PE del mundo anglosajón. La
búsqueda de causas eficientes para los hechos psicológicos (sean rendi-
mientos escolares o respuestas a entrevistas) se convirtió en el objetivo
de la mayoría de las investigaciones. Más aún, todo intento de explicar
los trastornos de aprendizaje o el cambio conceptual debería apelar a es-
te modelo para ser legítimo.
El problema teórico es, precisamente, por qué la relación de causa a
efecto ha sido considerada la única válida en la investigación psicológica.
Nuestra interpretación es que dicho modelo es un aspecto de una estrate-
gia intelectual dominante en el pensamiento occidental, ya mencionada
antes, que Taylor (1995) denominó de la desvinculación (o de la escisión).
Lo esencial de esta perspectiva filosófica es la separación artificial de los
componentes de la experiencia básica con el mundo, en primer lugar las
representaciones respecto del mundo. Una de sus consecuencias fue el
dualismo entre la mente y el cuerpo, que ha sido crucial en la formación
de la psicología, como es sabido. Sin embargo, la estrategia de la escisión
adopta no sólo la forma del dualismo ontológico, también se hace reduc-
cionista, especialmente en el materialismo naturalista: "lo que hay" en el
mundo son finalmente las entidades naturales.
Ya Vigotsky (1931) había mostrado que la crisis de la psicología se ca-
racterizaba por la búsqueda excluyente de los factores internos o de los
30
factores externos del aprendizaje; por la disociación sin remedio de la lí-
nea natural del desarrollo psicológico y las actividades culturales, o por
el estudio del conocimiento individual con exclusión de su participación
en las relaciones sociales. Posteriormente, la misma estrategia dio lugar a
la reducción naturalista de la vida psicológica a procesos biológicos (co-
mo las redes neuronales) o a su explicación unilateral por las relaciones
sociales externas.
Se puede inferir que dicho trasfondo ontológico -dualista o reduccio-
nista- funcionó como un ME que hizo posibles ciertas preguntas de los
psicólogos: ¿qué factores -tomados por separado o en su sumatoria- son
responsables del cambio psicológico?; ¿las capacidades o las competencias
de los alumnos son producto de la naturaleza o de la cultura?; ¿cuánto de
genético y cuánto de experiencia se requiere para adquirir un saber esco-
lar? Incluso, un interrogante que roza el sentido común: ¿el estado actual
de las neurociencias permite explicar el origen de la inteligencia?
A su vez, este tipo de preguntas se responde manipulando las variacio-
nes de factores independientes, hasta aislar las causas internas, ya sea la
maduración del sistema nervioso, en los comienzos de la psicología, ya
sea, en la actual teoría neoinnatista del cambio conceptual, las capacida-
des "iniciales"; o identificar las causas externas, como los factores am-
bientales en las versiones conductistas y, más tarde, las relaciones socio-
culturales para la aparición de las funciones psicológicas.
Además, el carácter fuertemente pregnante del modelo causal deriva de
ciertas tesis epistemológicas de la escisión, generalmente no tematizadas
por los investigadores. Particularmente, los postulados del positivismo
que prolongan la filosofía moderna: el registro neutral de los hechos, di-
sociados de la teoría, así como la descomposición de los fenómenos en
elementos observables, o el objetivismo de un método seguro para ob-
tener conocimiento, como la inducción a partir de los datos empíricos.
Entre los rasgos de la explicación causal figura la asociación de los
eventos observables, a los que se denomina causas y efectos. Esto supo-
ne la descomposición empirista de los fenómenos, ya que una causa es
una unidad que lleva de modo necesario y suficiente a la otra unidad.
Hasta en las series que producen un mismo efecto, las causas siguen sien-
31
 do elementales, al no ser concebidas constitutivamente en sus relaciones
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
mutuas. Además, la mayoría de las leyes del modelo de Nagel (1961) se
obtienen por inducción -el método seguro-, a partir de la lectura direc-
ta de los hechos.
No estamos diciendo que las explicaciones causales sean intrínseca-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
mente inadecuadas para dar cuenta de los fenómenos psicológicos. Hay
una amplia producción en PE que ha verificado exitosamente que cier-
tos fenómenos psicológicos o su variación dependen de ciertas condicio-
nes antecedentes. Más bien, procuramos identificar ciertas preguntas que
se formulan los investigadores y no se responden por esta vía.
Así, en el campo de los conocimientos escolares, ¿cómo pasan los co-
nocimientos de los alumnos de menor a mayor validez en un contexto
didáctico? Los alumnos, ¿cómo llegan a resolver autónomamente un
problema con ayuda del docente?; en el campo de la orientación voca-
cional, ¿de qué manera un psicólogo orienta a un consultante hacia la re-
consideración de su esquema personal y lo convoca a reescribir su propia
historia?; en el campo de la psicopedagogía, ¿cómo emerge una nueva
configuración psíquica en la relación clínica?
Efectivamente, sostener que el disponer de ciertas habilidades, inde-
pendientemente del contexto, puede explicar las adquisiciones intelec-
tuales no es aceptable; lo mismo se diría de las variaciones en las capa-
cidades intelectuales respecto del cambio conceptual. Tampoco se
puede afirmar que las relaciones ambientales puedan por sí mismas cau-
sar los fenómenos psíquicos superiores. Y otro tanto cuando un con-
sultante cuestiona sus valores e intereses, no es creíble que su proceso
de elaboración dependa sólo de la activación de un esquema de sí mis-
mo, preexistente.
Se podrían multiplicar las situaciones que no encajan en el modelo cau-
sal, pero en todas se puede encontrar algún grado de originalidad en los
efectos producidos si se los compara con sus antecedentes, ya sea porque
se han creado conocimientos no contenidos en los anteriores, o porque
se ha reconsiderado la propia historia de un niño con problemas. En es-
tos casos, apelar a las condiciones antecedentes -a las variables indepen-
dientes- es insatisfactorio para dar cuenta de la emergencia de las nove-
32
ades. Así, no se podría decir que las relaciones ambientales (o las habi-
lidades innatas, si las hubiera) serian condiciones suficientes, aunque fue-
ran en algunos casos necesarias, para la emergencia de nuevos conoci-
miento (Castorina y Baquero, 2005). En la emergencia de la novedad
hay algo irreductible a lo establecido en sus antecedentes, en cualquiera
de ellos. Por lo tanto, se debe rechazar la generalización abusiva del mo-
delo causal para todo fenómeno psicológico.
En síntesis, el ME de la desvinculación subyace a la explicación legíti-
ma: su vertiente ontológica hizo posible las preguntas por los factores,
a las que respondieron las explicaciones causales; a su vez, su lado epis-
temológico influyó en la caracterización elementalista y lineal del mo-
delo, convertido en la explicación "legítima" (Overton, 1998). Final-
mente, las cuestiones de la innovación psicológica reclaman otro tipo de
explicación.
OTRA EXPLICACIÓN ES POSIBLE
En el punto anterior hemos subrayado que la emergencia de los sis-
temas y funciones psicológicas no es explicable por cadenas de causas
"desde dentro de la cabeza" o desde "afuera del proceso psicológico",
ni por su sumatoria. Como hemos dicho, la imagen de sí mismo modi-
ficada en la clínica psicopedagógica, tanto como un aprendizaje cons-
tructivo en el aula, involucran una innovación psicológica que clara-
mente no existía antes de su emergencia. En otras palabras, no están
especificados en sus antecedentes, por lo que es preciso reconsiderar su
;
modo de producción.
Sin embargo, gran parte de los psicólogos no atendieron a las noveda-
des de la vida psicológica, a la emergencia de sistemas y funciones. En
verdad, no se lo podían plantear. Como ya dijimos, un ME no sólo per-
mite plantear algunos problemas, también hace invisibles a otros. Esto
quiere decir que, por ejemplo, los psicólogos inspirados por el enfoque
computacional se interesaron centralmente por los conocimientos ya da-
33
 dos al comienzo de la vida psicológica. No se plantearon el problema del
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
mecanismo del cambio conceptual, en sentido estricto, al suponer que el
procesamiento mental era enteramente interno al aparato mental. Es de-
cir, se obligaron teóricamente a buscar las representaciones y las habilida-
des en el programa inicial.
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
En cambio, hay indicios en el pensamiento contemporáneo de la apa-
rición de un ME relacional en franca ruptura con el ME de la escisión.
Su constitución deriva, primeramente, de las críticas a las tesis dualistas y
reduccionistas en el plano ontológico: Vigotsky para la psicología del de-
sarrollo, más tarde Moscovici para la psicología social, hasta los filósofos
que prolongan la tradición relacional de Leibniz y Hegel, como Haber-
mas o Taylor. A la vez, las distintas corrientes constructivistas, a partir de
Piaget, y la filosofía pos positivista de la ciencia, han rechazado las dico-
tomías del sujeto y objeto del conocimiento, de la teoría y la experien-
cia, en el plano epistemológico. Por otra parte, la biología de la auto or-
ganización y la teoría física de los sistemas termodinámicos han
contribuido muy especialmente a la conformación de una nueva estrate-
gia intelectual (Taylor, 1995; Overton, 1998).
Dicho ME involucra una ontología de las relaciones, ya que cada com-
ponente del mundo sólo existe por la conexión constitutiva con su dual:
lo intrasubjetivo con lo intersubjetivo y recíprocamente, similarmente el
organismo respecto de su medio; en el plano epistemológico, el sujeto es
inseparable del objeto, con quien interactúa, la observación supone a la
teoría, y ésta se verifica por la primera. En cualquier caso, se trata de una
estrategia intelectual que subraya la relación bipolar de los términos, al-
go así como la "unidad en su diversidad".
Este ME preside el estudio de los sistemas abiertos en diversas ciencias,
a los que se puede caracterizar por las relaciones de intercambio con sus
medios particulares (la clase de intercambios depende si se trata de siste-
mas físicos, biológicos, sociales o psicológicos). En síntesis, es posible
formularse la cuestión de cómo se producen las reorganizaciones de los
sistemas de intercambio de materia/energía, de capitales o de significa-
ciones simbólicas. Una respuesta es la formulación de explicaciones que
sitúan las novedades dentro del proceso de desestabilización y ulterior
reorganización de los sistemas.
34
En psicología se procura dar cuenta de la emergencia de una imagen
de sí o de un concepto, ambos irreductibles a factores antecedentes, en
términos de la reorganización de un sistema. Justamente, la "explicación
interactiva es esencial porque los fenómenos emergentes abren posibilidades
para la conducta que no existen antes de su emergencia" (Hendriks-Han-
sen, 1996, pág. 30). En sentido amplio, hablamos de una explicación sis-
témica o interactiva cuando un resultado B deriva de las relaciones mu-
tuamente interdependientes de las partes de un sistema. De este modo,
ninguna de las partes tomadas separadamente causa a B, sino por medio
de sus interacciones (Valsiner, 2002).
La explicación sistémica ha sido esbozada primariamente en la psicolo-
gía del desarrollo en los intentos de abordar el surgimiento de la nove-
dad. En la teoría de Piaget, los nuevos esquemas e inferencias se expli-
can como emergencias del funcionamiento equilibrador del sistema de
conocimiento, a través de la interacción dialéctica de la asimilación y la
acomodación. Por su parte, Vigotsky formuló la hipótesis de una oposi-
ción interna entre la interacción con otros y los fenómenos intrapsico-
lógicos, de ahí que el proceso dialéctico que va de un polo a otro equi-
vale a la formación del nuevo fenómeno intrapsíquico (Castorina y
Baquero, 2005). Un enfoque similar se encuentra en la psicología cul-
tural de Boesch (1992).
Subrayamos la relevancia directa o indirecta de estas explicaciones pa-
ra la PE dando algunos ejemplos, entre muchos otros. Así, es claro que
cuando un investigador afirma que una capacidad "aparece a una edad
determinada", no se está preguntando estrictamente por el modo en que
surge. Está suponiendo que un niño tiene la capacidad o no la tiene, con
independencia del contexto en que aparece. Este enfoque es drástica-
mente modificado cuando se pretende dar cuenta de la emergencia de
habilidades, tomando en cuenta su dependencia del contexto (Pintrich,
1994; Fisher y Bidell, 1991). La explicación de dicha emergencia requie-
re considerar la interacción entre los componentes involucrados en el
proceso de adquisición. Hoy sabemos que las habilidades (un clásico de
la explicación "desde dentro de la cabeza") se elaboran durante un tiem-
po, pero siempre relacionadas con el contexto en que se sitúan.
35
 Análogamente, Guichard, al ocuparse de las representaciones que se
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
hacen los sujetos respecto de las profesiones, en la orientación, se pro-
pone articular los aspectos subjetivos con las representaciones sociales.
Su interrogante se refiere a las relaciones de los esquemas que organi-
zan las representaciones sociales de las profesiones con los que confor-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
man la subjetividad del consultante (Guichard, 2000). Aquí, el psicólo-
go no explica la creencia del consultante por su subjetividad, por las
representaciones sociales, ni por su adición, sino por su articulación en
un entramado de relaciones. De este modo, es posible dar cuenta de la
diversidad en la elaboración de las informaciones y desde posiciones so-
ciales diferentes.
Por nuestra parte, al estudiar la formación de ideas sobre la autoridad
escolar, hemos postulado una tensión constitutiva entre la construcción
personal y la acción normativa (también disciplinaria) de la institución
sobre el sujeto (Lenzi y Castorina, 2000). En este caso, explicamos las
ideas nuevas por las interacciones del sujeto con el objeto social, donde
la construcción conceptual es posibilitada (o restringida) por "la ven-
ganza" del objeto sobre el sujeto (los actos de imposición normativa so-
bre los niños). Los nuevos conceptos infantiles no dependen de causas
antecedentes, sino que son el emergente de un entramado de relacio-
nes. Corresponden a una reorganización del sistema cognoscitivo (de
interacciones sujeto y objeto) con las peculiaridades propias del conoci-
miento de una institución.
Además, nos interesa recordar que el sistema de interacciones produ-
ce la innovación psicológica bajo ciertas condiciones contextúales o de
contorno para su funcionamiento. En los ejemplos anteriores: las interac-
ciones entre la subjetividad y las representaciones sociales se dan siem-
pre en situación, en un contexto específico de prácticas sociales; en las
interacciones del alumno con el saber a enseñar, las reorganizaciones
conceptuales son posibilitadas por la intervención docente en las situa-
ciones didácticas; las habilidades se conforman en las interacciones con
los objetos, pero en el contexto del intercambio comunicativo con la
madre.
36
COMENTARIOS FINALES
En lo expuesto anteriormente pusimos de relieve la significación epis-
témica de la investigación psicológica en PE, sin desconocer sus condi-
ciones sociales. También justificamos la necesidad de modificar el ME,
para abrir los interrogantes acerca de la reconfiguración de la actividad
psíquica en las experiencias educativas. En este sentido, argumentamos a
favor de la potencialidad de las explicaciones sistémicas para dar cuenta
de las diversas innovaciones mencionadas. A este respecto, subrayamos
tres aspectos que están implicados en la adopción del ME relacional y la
explicación sistémica.
Por un lado, un ME es un trasfondo filosófico que interviene sobre la
investigación, como queda dicho, pero no determina el conocimiento
que se produce en la investigación. Es decir, la elaboración de las expli-
caciones y su justificación dependen de su adecuación a los problemas
planteados y de las pruebas empíricas que se han construido. Más aún,
buena parte de las explicaciones formuladas bajo la inspiración del ME
de la escisión han sido confirmadas, dentro del despliegue de los progra-
mas de investigación. Por el contrario, existen explicaciones inspiradas
por el ME relacional que han resultado falsas, tal como lo han puesto de
manifiesto las investigaciones disponibles.
Por otro lado, la propuesta de la explicación sistémica no debe confun-
dirse con una apelación más o menos vaga a la vinculación de todo con
todo. Es necesario precisar los componentes y el tipo de interacción que
se producen en un sistema, y luego formular hipótesis a verificar acerca
de su dinámica. No es suficiente la celebración de la totalidad, las inte-
racciones o la complejidad. En nombre de éstas, en ocasiones, se propug-
na una especie de intuición de la totalidad que borra los términos que allí
participan, sean los objetos de conocimiento, los fenómenos intrapsico-
lógicos, o la subjetividad de los alumnos.
Al contrario, proponemos la tesis de que las relaciones entre esos tér-
minos tienen un carácter dialéctico, ya insinuado al introducir el ME re-
lacional. Esto es que, para dar una explicación sistémica, hay que consi-
derar la dualidad de los términos como polos de una relación intrínseca,
37
 muchas veces de oposición entre ellos. De este modo, se entiende que la
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
dinámica de su interacción pueda producir las novedades, en tanto supe-
ración de saberes y estados subjetivos anteriores. Sin duda, tampoco se
trata de utilizar el término dialéctica para encubrir nuestra ignorancia de
los procesos involucrados. Se requiere un difícil proceso de elaboración
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
teórica y empírica. Solamente así se podrá reconstruir la peculiaridad de
los procesos de formación de las novedades en los diversos ámbitos de la
experiencia educativa que aborda la PE.
Por último, algunas de las tesis que hemos defendido son particular-
mente promisorias para el futuro de la PE. Como es sabido, el fracaso es-
colar constituye uno de los desafíos que la vida educativa en nuestro país
les propone a los investigadores. Ahora bien, tanto la manera de formu-
lar el problema como enfocar su investigación suponen un ME relacio-
nal, compartido, incluso como una perspectiva ideológica. Según cree-
mos, ésta subyace al enfoque de sistema complejo, que es imposible
analizar aquí. En esta perspectiva, ninguna disciplina puede por sí sola re-
solver la cuestión, que compromete diversas dimensiones de análisis. Se
requiere la actividad conjunta de, psicólogos sociales, sociólogos de la
educación, psicólogos comunitarios, especialistas en educación y psicólo-
gos del conocimiento escolar. De este modo, se puede construir el siste-
ma de relaciones entre los subsistemas involucrados, único modo de ex-
plicar el fenómeno. Un proyecto análogo de estudios interdisciplinarios
parece extenderse a otras problemáticas, como las involucradas en las in-
vestigaciones de la educación para la salud (Elichiry, 2000).
38
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