Las funciones de orientación están

adquiriendo un creciente protagonismo en

los sistemas educativos de la Unión
Europea. Su evolución es parecida a la de
otros servicios psicopedagógicos: desde un
modelo clínico, centrado en el diagnóstico
y tratamiento de unos pocos alumnos con
alguna problemática muy específica, se ha
evolucionado hacia un modelo sistémico
que abarca el conjunto de la comunidad
educativa a lo largo de toda la escolaridad.
El énfasis, por tanto, se pone en

Orienta
intervenciones más globales centradas en
el contexto escolar, en la práctica docente
y en el asesoramiento familiar.
Este “Tema del Mes” discurre por estas
nuevas coordenadas y muestra los retos,
perfiles, roles y competencias de los
orientadores del presente-futuro. Todo
ello aderezado con propuestas y
experiencias, tanto en Primaria como en
Secundaria, relativas a aspectos tan
diversos como la tutoría, la educación
afectivo-sexual o el uso de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación.
Las personas que aquí escriben
TERO GALÁN

pertenecen a la Confederación de
Organizaciones de Psicopedagogía y
L MON

Orientación de España, que cuenta con 22

DANIE

sedes territoriales y 8.000 afiliados.

50 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº389 ABRIL 2009 } Nº IDENTIFICADOR: 389.013

CP389.indb 50 18/03/2009 16:51:13


Una nueva formación
del profesorado
Cada vez se observa con más nitidez la importancia de los
Servicios de Orientación para la mejora de la calidad del sistema
educativo. Son la pieza clave para detectar a tiempo cualquier
problemática educativa o personal. El nuevo papel de los orien-
ción educativa
tadores debe ser más ambicioso que en la actualidad; debe di-
rigirse a la formación y al asesoramiento del profesorado tanto
a nivel individual como a nivel colectivo y no tanto a las interven-
ciones clínicas centradas en unos pocos alumnos. La nueva di-
mensión de la orientación debe abarcar a toda la Comunidad
educativa, es decir, a la totalidad de los alumnos (no sólo a los
que presentan necesidades específicas de apoyo educativo), de
los profesores y de las familias. Y, además, debe ser para toda
la vida, no circunscrita a determinadas etapas educativas.
La formación inicial que en la actualidad se imparte al profe-
sorado resulta insuficiente. Los cambios sociales operados en
las últimas décadas, que han conducido hacia una sociedad
globalizada, con acceso a numerosas y diversas fuentes de in-
formación y con constantes movimientos migratorios en las po-
blaciones, han dado lugar a unos nuevos contextos educativos
a los que los profesores deben hacer frente.
Según Xavier Antich, España vive, con relación a la formación
del profesorado, un retraso secular. El modelo decimonónico
de formación académica en distintas materias y contenidos no
va acompañado de una capacitación pedagógica que permita
la eficaz adecuación de estos contenidos a las diversas fases del
aprendizaje. Frente a las 6.400 horas de formación del profeso-
rado de Primaria, en Finlandia, en España apenas se alcanzan
las 2.000. Frente a las 1.400 que debe cumplir un profesor de
Secundaria, en España se realizan 130. José Gimeno Sacristán
opina que debería seleccionarse mejor a los candidatos a ejer-
cer la docencia y que sus formadores deberían poseer una pre-
paración y experiencia adecuadas, ya que éste es un déficit
histórico.
COORDINACIÓN: JUAN ANTONIO PLANAS DOMINGO
Presidente de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España. Presidente de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía.
Miembro del Consejo Social de la Universidad de Zaragoza. Jefe del Dpto. de Orientación del IES Tiempos Modernos, de Zaragoza.
Correo-e: japlanas@unizar.es
CP389.indb 51
tema del mes
En el caso de Finlandia su sistema educativo goza de una alta
consideración social y el gasto en este ámbito es de un 6,24%
de su PIB; existe una gran descentralización administrativa que
se complementa con una gran autonomía de los centros; la ra-
tio profesor/alumno es baja; existe un tratamiento de la diver-
sidad por intereses; se tiene un gran respeto y estima hacia los
docentes, probado por la fuerte formación que éstos reciben y
por el hecho de que a los más competentes se les sitúa en los
primeros cursos de Primaria; los centros están dotados de en-
fermerías pediátricas, de psicólogos y trabajadores sociales y se
da una orientación escolar efectiva.
El Presidente de la Conferencia de Rectores de las Universi-
dades Españolas, Angel Gabilondo, plantea la necesidad de una
formación pedagógico-psicológica en forma de competencias
docentes, para atender la compleja realidad de las aulas con-
temporáneas. “Es importante una formación rigurosa en psico-
logía evolutiva y del aprendizaje, que ofrezca recursos didácticos
motivadores y de atención a la diversidad”.
El último informe del Consejo Escolar del Estado resalta que
el profesorado es la clave para mejorar la calidad del sistema
educativo. Por esta razón, su formación debe responder a dos
exigencias básicas: científica y psicopedagógica. Considera fun-
damental el desarrollo de planes de evaluación diagnóstica y
una formación permanente del profesorado, adaptada a las
nuevas necesidades profesionales. La formación en la didáctica
es precisa para aplicar las competencias básicas en el aula. La
programación y la elaboración de los criterios de evaluación
deben considerarse ejes prioritarios, y potenciar siempre el in-
tercambio de experiencias, la autonomía pedagógica, organi-
zativa y de gestión, y la formación en centros. Asimismo, insta
a las Administraciones a organizar un Programa de apoyo a todo
el profesorado novel, a través de maestros tutores que deberían
ser convenientemente incentivados.
{ Nº389 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 51
18/03/2009 16:51:21

DANIEL MONTERO GALÁN
Por tanto, es necesario un cambio profundo en la metodolo-
gía docente, en la orientación educativa, en la formación inicial
y permanente del profesorado, en los currículums educativos y
en los espacios y tiempos escolares.
Dar respuesta a nuevos retos
A partir del próximo curso se van a poner en marcha las titu-
laciones de Grado de Maestro de Educación Infantil, de Maes-
tro de Educación Primaria y de Profesor de Educación Secun-
daria. La formación inicial de los maestros será de estudios de
grado de 240 ECTS, es decir, cuatro años de duración como
mínimo, ya que no es posible cursar más de 60 créditos anuales.
En cuanto a la formación inicial del profesorado de Educación
Secundaria después de realizar un título de grado en cualquier
especialidad se cursará un Máster de 60 ECTS. El gran cambio
es que el futuro profesorado deberá realizar unas prácticas en
los centros educativos. Para ello se seleccionarán determinados
centros y profesores para que sean los tutores de dichos alum-
nos. En estos másteres se plantean seis grandes módulos:
- Contexto en el que se desarrolla la labor docente.
- Procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Interacción-convivencia en el aula.
- Diseño y gestión de los procesos de aprendizaje (por áreas
o bloques).
- Específico de cada especialidad.
- Prácticum.
El profesorado va a necesitar una formación que dé respues-
ta a los nuevos retos educativos. No es lo mismo dar clase a un
grupo homogéneo que a otro heterogéneo, con diferentes ca-
52 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº389 }
CP389.indb 52
pacidades y rendimiento, tanto por debajo
como por encima del nivel considerado como
estándar. Deberá atender a problemáticas que
antes se desconocían, como los alumnos dis-
ruptivos, la desmotivación, el déficit de aten-
ción, la hiperactividad, las ludopatías, la
anorexia, la bulimia, el bullying o la cibera-
dicción. También precisarán formación en
temas tales como: materiales específicos
para trabajar en esa diversidad, agrupa-
mientos flexibles, nuevas tecnologías
aplicadas a la educación, eva-
luación, mejora de la tutoría,
medidas para mejorar la con-
vivencia en la comunidad edu-
cativa, etc.
Por otro lado, una
de las piezas funda-
mentales que no se
están teniendo en
cuenta, tal como man-
tienen especialistas co-
mo Rafael Bisquerra, es la
Educación Emocional. Tanto los alumnos
como los profesores deben tener una sólida
formación en este ámbito. Gran parte del malestar
docente y de los problemas de convivencia se deben
a que no se están gestionando adecuadamente los con-
flictos tanto personales como relacionales. La competencia
emocional debe ser previa al resto de competencias docentes
o investigadoras. Si un profesor no tiene habilidades sociales y
no posee recursos para dinamizar un grupo, llevar a cabo una
entrevista o resolver un conflicto de convivencia, todo su bagaje
intelectual y científico le va a servir de bien poco. Por ello, este
tipo de formación sería preferible que la impartiesen personas
con formación y experiencia psicopedagógica
Coincidimos con los planteamientos realizados por parte de
profesores de reconocido prestigio como Joaquín Gairín Sa-
llán o Mario Martín Bris que otorgan más relevancia a los as-
pectos psicopedagógicos y a la experiencia práctica. Lo que
es indudable es que un asunto tan primordial para la mejora
de la calidad del sistema educativo, no puede caer en el error
de perpetuar el anterior CAP. Si la formación se convierte de
nuevo en algo teórico, alejado de la práctica diaria, volvere-
mos a fracasar. El futuro profesorado necesitará de experiencias
directas y ejemplificaciones concretas de la compleja tarea de
enseñar.
Por mi experiencia directa de varios años de trabajo como
maestro y como orientador en Equipos y Departamentos de
Orientación he observado que el profesorado posee una buena
formación disciplinar, pero conocimientos muy escasos para
dinamizar grupos o resolver conflictos, por lo que la mayor par-
te de los conocimientos teóricos les sirven de bien poco cuando
se encuentran con aulas muy heterogéneas y alumnado muy
dispar en sus intereses y capacidades. Con demasiada frecuen-
cia he observado que profesores con muy buenas aptitudes han
abandonado una profesión preciosa porque nadie se ha ocupa-
do de facilitarles estrategias para enfrentarse a complejas situa-
ciones educativas, y que la mayoría de ellos han aplicado tácti-
cas educativas de ensayo y error.
18/03/2009 16:51:23

Si los que diseñan la normativa preguntaran a los profesores
noveles se encontrarían con una respuesta masiva: lo que ne-
cesitan verdaderamente es una formación práctica en actividades
motivantes para el alumnado, materiales para la atención a la
diversidad, evaluación, didáctica, técnicas de resolución de con-
flictos, estrategias para llevar a cabo una entrevista o una diná-
mica grupal. Si la futura formación se basa, como hasta ahora,
en prescripciones teóricas alejadas de la práctica, estaremos de
nuevo defraudando al profesorado y perpetuando los males de
nuestro sistema educativo. Es difícil que personas que no están
trabajando directamente en los centros educativos puedan ofre-
cen esta formación tan práctica.
En ese sentido el planteamiento que hacemos desde la Con-
federación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación
de España (COPOE) es que se puede aprovechar la formación
psicopedagógica y la experiencia docente de los orientadores
para coadyuvar en la formación inicial y permanente del profe-
sorado. Hay que rentabilizar los efectivos actuales y ampliar su
número para poder hacer realmente válida la formación. Hay
que tener en cuenta que los orientadores pertenecemos por
oposición al cuerpo de profesores de Educación Secundaria,
impartimos también docencia, estamos a tiempo completo en
los centros educativos en contacto directo con el alumnado, sus
familias y el profesorado, e incluso una buena parte del colec-
tivo lleva años realizando formación en los centros de profesores
y recursos o en instituciones sin ánimo de lucro dedicadas a la
formación. Un buen profesional de la orientación es un dinami-
zador pedagógico que puede contribuir a la mejora organizati-
va de los centros.
La COPOE propone, tanto al Ministerio de Educación como
a las distintas universidades y comunidades autónomas, que
tengan en cuenta a los orientadores para formar a los futuros
tutores de prácticas (profesores que ya están en ejercicio) y a
los profesores aspirantes. Los orientadores, además de forma-
ción psicopedagógica y didáctica, disponemos de flexibilidad
horaria debido a las pocas horas lectivas que tenemos asigna-
das. Si se potenciara la presencia de dos o tres orientadores en
los institutos y algunos más en los equipos de orientación psi-
copedagógica, uno de ellos podría dedicarse a la formación de
los futuros tutores y a colaborar en la formación de los aspiran-
tes a profesores.
Una de las posibles fórmulas que proponemos es destinar a
los orientadores que han aprobado las oposiciones en la última
convocatoria, o a los interinos que empiezan a trabajar de re-
CP389.indb 53
tema del mes
fuerzo, a algún Departamento de Orientación o a determinados
Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (E.O.E.P.),
de manera que durante un curso tendrían la ocasión de formar-
se en la compleja tarea de la orientación, pero además permiti-
ría que otro orientador destinara parte de su tiempo a la forma-
ción del profesorado tanto inicial, como permanente e incluso a
la formación de los profesores tutores de las prácticas.
Está claro que si realmente las autoridades educativas espa-
ñolas apuestan por mejorar la situación actual, deberán prever
formar bien al profesorado e invertir en recursos humanos para
que pueda llevarse a cabo con eficacia este propósito. Desde
la humildad, pero también desde el convencimiento de que los
orientadores podemos contribuir a este importante fin, la CO-
POE brinda de los responsables de la formación del profesora-
do estas propuestas y su potencial humano.
para saber más
X Bisquerra Alzina, R. (2002): La práctica de la Orientación y la
Tutoría. Barcelona: Praxis
X Galve Manzano, J. L. y Ayala Flores, C. L. (2002): Orientación y
acción tutorial: de la teoría a la práctica. Madrid: CEPE
X Lledó Becerra, A. (2007): La Orientación educativa desde la prác-
tica. Sevilla: Fundación ECOEM.
X Planas Domingo, J. A. (2008): “Las nuevas perspectivas de la
Orientación”. En: Revista Española de Orientación y Psicopedagogía,
vol. 19, nº 1 (editada por UNED y FEOP).
X Planas Domingo, J. A. (2008): “La nueva Orientación en el Sistema
Educativo” En Álvarez, M. y Bisquerra, R. (coord.): Manual de
Orientación y Tutoría. Barcelona: Wolters Kluwer.
X Riart i Vendrell, J. (2007): Puntos clave en la intervención psico-
lógica dentro del campo educativo. Barcelona: Col·legi Oficial de
Psicolegs de Catalunya e ISEP.
X Soler Nages, J. L. (Coord.) (2008): Actas del III Encuentro Nacional
de Orientadores. Asociación Aragonesa de Psicopedagogía. Zara-
goza: Mira Editores.
18/03/2009 16:51:25
 El saber hacer emocional,
destreza ineludible

DANIEL MONTERO GALÁN

Cien años de ejercicio profesional han centrado la Orientación en un marco de intervención continua con personas.
Para acometer su trabajo el orientador necesita distintas competencias emocionales para captar el clima de un
momento dado, escuchar a sus interlocutores, aceptar silencios, no precipitarse, reaccionar con ecuanimidad, liderar
equipos, identificar necesidades de apoyo y, en definitiva, asumir el compromiso de convertirse en modelo.

Muchos autores convienen en fijar el acta de nacimiento de

NÚRIA PÉREZ ESCODA Y RAFAEL BISQUERRA ALZINA
Departamento Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
(MIDE). Facultad de Pedagogía de la Universitat de Barcelona
la Orientación en 1908, cuando Frank Parsons (1854-1908) fun-
da el “Vocational Bureau” en Boston y poco después se publi-
ca su obra póstuma, Choosing a Vocation, en 1909, donde
aparece por primera vez el término “Vocational Guidance”
(Orientación Vocacional).

54 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº389 ABRIL 2009 } Nº IDENTIFICADOR: 389.014

CP389.indb 54 18/03/2009 16:51:41


Cuando se cumplen los cien años de la fundación de la
Orientación, es un buen momento para reflexionar sobre las
competencias necesarias para los orientadores, a partir del de-
sarrollo histórico, que ha ido configurando un marco amplio de
intervención en el que se incluye, básicamente: orientación pro-
fesional, orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje
(orientación educativa), atención a la diversidad (educación in-
clusiva) y orientación para la prevención y el desarrollo. Todo
ello se realiza a través de programas de orientación psicopeda-
gógica, entrevistas (con alumnado, familias, profesorado), ase-
soramiento (al profesorado, institución), etc.
Para realizar todas estas funciones se requiere un conjunto
amplio de competencias. Muchas de ellas son de carácter emo-
cional, tal como ya intuyeron los representantes de la psicología
humanista, con Carl Rogers a la cabeza. La inteligencia emocio-
nal, con los trabajos de Salovey y Mayer, y la difusión de Goleman
y otros han aportado fundamentación a las distintas funciones
de la orientación que estamos comentando. Conviene recordar
que Peter Salovey se dedicó al counseling antes de implicarse
en la inteligencia emocional. Otras aportaciones han puesto un
énfasis especial en la formación en competencias emocionales
de los profesionales de la orientación.
La importancia de estas competencias viene avalada por el
hecho de trabajar continuamente con personas, muchas veces
en situaciones delicadas (infancia, adolescencia, dificultades
personales, académicas, familiares, etc.), en las que las emocio-
nes están a flor de piel.
De la conciencia emocional a los desafíos cotidianos
Hay diversos modelos de competencias emocionales. Aquí
presentamos el modelo del GROP (Grup de Recerca en Orien-
tació Psicopedagògica) que ordena estas competencias en
cinco bloques.
Conciencia emocional
Se refiere a la capacidad para percibir, identificar y etiquetar
con precisión los sentimientos y emociones propias y de los
demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional
de un contexto determinado. Supone la eficacia en el uso del
vocabulario emocional y la comprensión de las emociones de
los demás a través de las claves situacionales y expresivas (co-
municación verbal y no verbal) de acuerdo con el significado
culturalmente atribuido. Esto es importante en cualquier mo-
CP389.indb 55
tema del mes
mento de la práctica orientadora, desde el contacto individual
a través de entrevistas con alumnado, profesorado y familias,
hasta el trabajo con el profesorado (asesoramiento, claustro),
pasando por la intervención directa en el aula. La sensibilidad
para captar el clima emocional es un requisito para interpretar
apropiadamente la “oportunidad del momento”.
Regulación emocional
Implica la capacidad para gestionar las emociones propias y
de los demás de forma apropiada. Requiere tomar conciencia
de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; te-
ner buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para auto-
generarse emociones positivas, la autoregulación de la intensi-
dad y la duración de los estados emocionales, etc.
Incluye otras competencias más específicas como: el autocon-
trol en la expresión de las emociones y sentimientos; la habilidad
para regular la impulsividad, que tan a menudo conlleva res-
puestas de ira descontrolada; el riesgo de violencia; los com-
portamientos de riesgo; la tolerancia a la frustración; la preven-
ción de estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad,
depresión); la perseverancia en el logro de los objetivos a pesar
de las dificultades; la capacidad para diferir recompensas inme-
diatas en favor de otras más a largo plazo, pero de orden supe-
rior, etc.
La regulación emocional es básica cuando se interactúa con
otras personas, como acontece con los profesionales de la orien-
tación, para los que es esencial saber escuchar, no precipitarse,
formular preguntas, aceptar silencios, introducir estrategias de
mejora del clima emocional, etc.
Autonomía emocional
Es un concepto amplio que incluye un conjunto de caracte-
rísticas y elementos relacionados con la autogestión personal,
entre las que se encuentran la autoestima, autoconfianza, auto-
motivación y autoeficacia emocional; la actitud positiva ante la
vida; la responsabilidad; la capacidad para analizar críticamente
las normas sociales, para buscar ayuda y recursos, para evaluar
críticamente los mensajes sociales y personales, para afrontar
situaciones adversas (resiliencia) etc. La autonomía emocional
favorece la capacidad para autogenerarse las emociones ade-
cuadas en el momento oportuno. Lo cual es muy difícil es situa-
ciones críticas.
Los profesionales de la orientación, en su interacción con
alumnado, profesorado y familias, están frecuentemente en si-
tuaciones comprometidas, en las que se crean contextos emo-
18/03/2009 16:51:44
 cionales que condicionan su comportamiento y las respuestas
que dan en cada situación. La autonomía emocional es muy
importante para poder reaccionar con ecuanimidad, sin el con-
dicionamiento de las presiones que a veces se generan.
Competencia social
Es la capacidad para mantener relaciones satisfactorias con
otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales
básicas (escuchar, saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un
favor, manifestar agradecimiento, pedir disculpas, mantener una
actitud dialogante, etc.); la capacidad para la comunicación
efectiva (receptiva y expresiva); el respeto por los demás; la
aceptación y aprecio de las diferencias individuales y grupales;
la valoración de los derechos de todas las personas; la capaci-
dad para compartir emociones; las actitudes pro-sociales; la
asertividad; la capacidad para inducir y regular las emociones
en los demás, etc.
No hace falta insistir en la trascendencia de la competencia
social para los orientadores, dada la importancia de dirigir y li-
derar equipos de trabajo de forma efectiva y a veces de forma
indirecta. El orientador que consigue mantener buenas relacio-
nes con alumnado, profesorado y familias, ya ha logrado un
porcentaje elevado de sus objetivos, porque ese buen clima le
facilitará el cumplimiento de su función y misión.
Competencias para la vida y el bienestar
Es la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y
responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios
de la vida, ya sean privados, profesionales o sociales, así como
las situaciones excepcionales con las que uno se pueda encon-
trar. Permiten organizar la propia vida de forma sana y equili-
brada, propiciando experiencias de satisfacción o bienestar
(Pérez Escoda, 2005). Estas competencias incluyen: la capacidad
para fijar objetivos positivos y realistas; para tomar decisiones;
para identificar necesidades de apoyo y asistencia; saber acce-
der a los recursos disponibles; y el ejercicio de la ciudadanía
activa y participativa, de forma responsable, crítica y compro-
metida, lo que constituye uno de los retos de la educación actual
(Bisquerra, 2008). Probablemente convenga insistir en que la
finalidad de la educación es favorecer el bienestar personal y
social, y esto pasa por una ciudadanía activa y participativa que
usa de la libertad con responsabilidad, para hacer posible la
convivencia en paz y en democracia. La teoría del aprendizaje
social de Bandura deja claro que se aprende a través de la ob-
servación de modelos; los profesionales de la orientación, y de
la educación en general, son modelos aunque no les guste ser-
lo, por el compromiso que conlleva. Todos somos humanos y
nos equivocamos. Pero a pesar de nuestros errores y limitacio-
nes, no nos queda más remedio que aceptar que educamos
más con nuestro comportamiento que con lo que decimos.
Una dimensión presente en todos los espacios
La educación emocional surge de una concepción amplia de
la orientación psicopedagógica y en concreto de la orientación
para la prevención y el desarrollo humano (Bisquerra, 1998).
Conviene que los profesionales de la orientación desarrollen
en sí mismos estas competencias, tanto a través de la forma-
ción inicial como de la formación continua. De esta forma pue-
56 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº389 }
CP389.indb 56
den contribuir al desarrollo de las competencias emocionales
del alumnado, profesorado (tutores en particular) y familias. La
educación emocional, y por tanto el desarrollo de competen-
cias emocionales, puede tener una presencia en la tutoría, que
es el espacio por donde mejor se ha podido introducir. También
la educación para la ciudadanía ofrece una oportunidad que
conviene aprovechar (Bisquerra, 2008). Por extensión, en todas
las materias puede y debería estar presente la dimensión emo-
cional.
Para apoyar la labor de los orientadores y del profesorado en
general se han elaborado materiales prácticos para la Educación
Infantil, Primaria y Secundaria. Véase por ejemplo las obras de
Pascual y Cuadrado (2001), Güell y Muñoz (2003). Estas obras
contienen ejercicios que pueden servir de apoyo a los profe-
sionales de la orientación y al profesorado en general.
Evidencias recientes (Informe Fundación Marcelino Botín,
IFMB, 2008) han puesto de manifiesto los efectos positivos de
las competencias emocionales en la dinámica de clase, la con-
vivencia pacífica, la prevención de la indisciplina, la violencia, el
consumo de drogas, la ansiedad, el estrés, la depresión, la so-
lución positiva de conflictos, etc., de forma que se configuran
como competencias básicas para la vida. Dado el estado actual
de conocimiento, de su importancia y eficacia, se impone la
necesidad de desarrollar competencias emocionales en los
orientadores, para que puedan hacerse extensivas al profesora-
do, alumnado, familias y sociedad en general.
para saber más
X Álvarez González, M., y Bisquerra, R. (Coords.) (1996-2001):
Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis-Wolters Kluwer.
X Bisquerra, R. (2000): Educación emocional y bienestar. Barcelona:
Praxis-Wolters Kluwer.
X Bisquerra, R. (2008): Educación para la ciudadanía. El enfoque de
las competencias emocionales. Barcelona: Praxis-Wolters Kluwer.
X Bisquerra, R. (2009): Psicopedagogía de las emociones. Madrid:
Síntesis.
X Bisquerra, R. (Coord.) (1998): Modelos de orientación e interven-
ción psicopedagógica. Barcelona: Praxis-Wolters Kluwer
X Güell, M., y Muñoz, J. (Coords.) (2003): Educación emocional.
Programa para la educación secundaria postobligatoria. Barcelona:
Praxis-Wolters Kluwer.
X Informe Fundación Marcelino Botín-IFMB (2008): Educación emo-
cional y social. Análisis internacional. Santander: Fundación Marcelino
Botín.
X Pascual, V., y Cuadrado, M. (Coords.) (2001): Educación emocional.
Programa de actividades para la Educación Secundaria Obligatoria.
Barcelona: Praxis- Wolters Kluwer.
X Pérez Escoda, N. (2005): Competencias para la vida y el bienestar.
En M. Álvarez y R. Bisquerra, (Coords.): Manual de orientación y
tutoría (versión electrónica). Barcelona: Praxis- Wolters Kluwer.
X Redorta, J., Obiols, M., y Bisquerra, R. (2006): Emoción y con-
flicto. Aprenda a manejar las emociones. Barcelona: Paidós.
18/03/2009 16:51:45
 tema del mes

Competencias que confieren identidad

Los profesionales de la Orientación
deben contar con unas competencias
básicas personales que ayuden a definir
el valor diferencial de este perfil. Un
buen orientador sabrá desenvolverse
con éxito en el contexto escolar,
cumplirá funciones específicas de su
ámbito, como la evaluación
psicopedagógica o la emisión de
dictámenes de escolarización y
conocerá los entresijos del sistema
educativo para dar respuesta al
colectivo docente.

Es importante que los profesionales de la Orientación cuenten

con un buen repertorio de habilidades sociales para desenvol-
verse en la comunidad educativa. Además, una de las cuestiones
clave es la capacidad de poder trabajar cooperativamente con
el profesorado, desde un perfil profesional distinto, y a la vez
compaginar este trabajo entre iguales, con la posibilidad de
GALÁN

asesorar que comporta la especialización técnica del profesional

NTERO

de la Orientación.
L MO
NIE
DA

De la empatía al asesoramiento técnico

En función de este perfil profesional identitario, las compe-

ANA COBOS CEDILLO
Orientadora en el IES Ben Gabirol de Málaga
Presidenta de AOSMA, Vicepresidenta de FAPOAN
Correo-e: anacc26@hotmail.com
tencias de los orientadores y orientadoras pueden situarse en
tres campos:
- Competencias sociales para desenvolverse en contextos
escolares.
- Competencias técnico-especializadas inherentes a la orien-
tación.
- Competencias para las tareas educativas.

Nº IDENTIFICADOR: 389.015 { Nº 389 ABRIL 2009 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 57

CP389.indb 57 18/03/2009 16:52:01

 Competencias sociales
Por competencias sociales entendemos aquellas que permiten
al profesional desenvolverse con éxito en los contextos escola-
res. Son las competencias que favorecen la creación del clima
adecuado para el trabajo en equipo, así como la adecuada
comunicación en el seno de la comunidad educativa, como por
ejemplo: “Empatía hacia los compañeros, diplomacia, saber
escuchar”.
La puesta en juego de estas competencias sociales, facilita
que puedan desarrollarse otras más técnicas y especializadas.
Es decir, son las competencias que permiten al profesional
tratar hábilmente asuntos delicados como por ejemplo, orientar
a la familia de un alumno o alumna del que va a emitir un diag-
nóstico de discapacidad intelectual. Estas competencias se re-
lacionan directamente con las cualidades personales del profe-
sional, pues si se poseen determinadas cualidades, como una
adecuada inteligencia emocional o capacidad de empatía, será
más fácil la adquisición de este tipo de competencias sociales.
Competencias técnico-especializadas
Las competencias técnico-especializadas inherentes a la
Orientación son aquellas que sólo puede llevar a cabo el pro-
fesional de la Orientación, como la Evaluación Psicopedagógica,
o la emisión de Dictámenes de escolarización, entre otras. Son
competencias relacionadas con funciones específicas que en-
comienda la administración educativa a los orientadores y
orientadoras.
Competencias para las tareas educativas
Las competencias para las tareas educativas son aquellas
aptitudes que deberían compartir todos los que se dedican
profesionalmente a la educación, como por ejemplo, conocer
con profundidad el sistema educativo y sus entresijos menos
visibles, como lo concerniente al currículum oculto de cada
comunidad educativa. Para ello, además de la adecuada forma-
ción inicial y continua de los profesionales de la educación, es
importante el aprendizaje vivencial, basado en la experiencia.
Otro de los aspectos que debe recogerse entre las competen-
cias para las tareas educativas es el conocimiento de la norma-
tiva que publica la administración educativa. Estos conocimientos
deberían formar parte del bagaje cotidiano del profesorado, sin
embargo, quedan al margen de la práctica de la mayoría de ellos
y apenas son tenidos en cuenta por la administración en las opo-
siciones ni en otros procesos de selección. Este conocimiento
acerca del sistema educativo parece estar al margen de la prác-
tica diaria de los centros. Sin embargo, para los profesionales de
la Orientación educativa, la actualización en normativa se consi-
dera una cuestión fundamental, es más, en la práctica, se ha
instaurado la creencia de que el orientador u orientadora es el
responsable de conocer la normativa.

Cuadro 1
Competencias profesionales del orientador

Habilidades
sociales

Empatía y Técnicas de
escucha dinamización
de equipos

Conocimiento Competencias
del sistema profesionales
educativo
Actualización
normativa

Competencias Competencias
digitales técnico-
especializadas

58 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº389 }

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Otro tipo de competencias, que también forman parte de las
necesarias para trabajar en educación, son las competencias
digitales, pues se trata de conocer los instrumentos que facilitan
tanto el acceso a la información, como el tratamiento de los
datos, entre otras muchas posibilidades (véase Cuadro 1).
El desenvolvimiento práctico de estas competencias y la in-
terrelación entre ellas hace más complejo aún el perfil profesio-
nal de los orientadores y su identidad dentro del colectivo
profesional de educación, pues el orientador u orientadora es,
por un lado, uno más, pero a la vez es “el diferente”, y como
tal tiene competencias profesionales diferenciadas que, por un
lado lo definen y le dan identidad pero que, por otro lado, lo
alejan del profesorado, especialmente si no tiene las adecuadas
competencias sociales. En palabras de una orientadora: “tienes
que hacer valer esa formación sin que se note, nosotros somos
especialistas y tienes que agarrante a tu parcela, (…) pero que
no se note demasiado porque entonces te distancias de ellos,
es la cuadratura del círculo; yo lo he visto siempre así”.
Parece que pudiera existir la meta-competencia de ser orien-
tador u orientadora, entendida como la competencia que com-
bina todas las anteriores con la capacidad de ponerlas en juego
y convivir en una comunidad educativa.
Perspectivas de futuro
Con las propuestas del nuevo Master para el profesorado de
Secundaria, estamos viviendo un momento de cambio que
puede revolucionar a medio plazo el Sistema Educativo Español.
También a la hora de diseñar una formación inicial específica
para el ejercicio de la Orientación educativa habría que tener
en cuenta todas las competencias señaladas y su corresponden-
cia teórica, pero también su implicación práctica, porque domi-
nar una competencia significa saber “hacer” y esto se aprende
sobre la práctica, por ello, un aspecto fundamental será tener
en cuenta la tutorización de los noveles a cargo de profesiona-
les de la Orientación veteranos.
Si bien la experiencia es un valor que no puede compartirse,
pues en una trayectoria profesional es imposible saltar etapas,
lo inevitable y deseable es atravesarlas todas para aprender de
ellas. Sin embargo, lo que sí podemos compartir, son los cono-
cimientos que la experiencia y la reflexión acerca de la misma
nos han aportado. De hecho, para los profesionales de la Orien-
tación en ejercicio, su mayor fuente de aprendizaje y apoyo a
la hora de enfrentarse a la realidad de la práctica es el trabajo
de los veteranos y veteranas de la orientación.
Nuestra propuesta formativa se basa en una fuerte y sólida
base teórica, acompañada de un buen número de horas de
prácticas tuteladas por profesionales acreditados por sus buenas
trayectorias profesionales. Esta formación en prácticas ha de
estar planificada, evaluada y coordinada con la formación teó-
rica, para romper de una vez el hiato entre teoría y práctica en
educación.
Además, observamos que el perfil profesional de los orienta-
dores ha ido evolucionando hacia una especialización cada vez
mayor. El requerimiento de los profesionales de la Orientación
para que aporten informes que sirvan para tomar decisiones es
una práctica a la que cada vez se recurre más desde la Dirección
de los centros, la Inspección, los Centros de salud o los Servicios
sociales. Ello conlleva un aumento de la burocracia, que puede
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tema del mes
estresar aún más, es cierto; pero, sobre todo, comporta asumir
la responsabilidad de emitir juicios que pueden ser determinan-
tes para la vida de las personas, como los diagnósticos de dis-
capacidad, la modalidad de escolarización o informes que de-
terminen la situación socio-escolar de un alumno de cara a tomar
decisiones para las actuaciones de los Servicios Sociales, por
ejemplo.
Otro de los caminos por los que evoluciona el perfil de los
profesionales de la Orientación es el asesoramiento técnico,
cada día más preciso ante la complejidad cada vez mayor de
los centros educativos. Nos referimos a la vertiente educativa
complementaria a la docente, específica del perfil profesional
de los orientadores y orientadoras.
La capacitación teórica-práctica de los profesionales de la
Orientación y su especialización definen y diferencian este per-
fil profesional dentro del sistema educativo. Un perfil profesional
que podría rentabilizarse, aún más, tanto con relación a la for-
mación y actualización del Profesorado, como con respecto al
Sistema Educativo y a nuestra sociedad actual y venidera.
para saber más
X Boyano Moreno, José Tomás y Cobos Cedillo, Ana (En prensa):
“La percepción del estrés laboral entre los profesionales de la
Orientación Educativa”, Revista de Investigación Psicoeducativa.
X Cobos Cedillo, Ana (2006): “La investigación colaborativa desde
el ámbito de la Orientación: experiencia práctica y mirada reflexiva”,
Revista de Investigación Psicoeducativa, volumen 4, nº 3.
X Cobos Cedillo, Ana (2008): “La incorporación de los Departamentos
de Orientación a los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria
en 1992”, Revista de AOSMA, 2, disponible en: http://www.aosma.
net/html/uploads/revistaaosma_v6.pdf (Acceso: 26-06.2008).
X Cobos Cedillo, Ana (2008): “Los ojos de la investigación, una ex-
periencia de formación en la práctica de la Orientación Educativa”,
Cooperación Educativa. Kikiriki, 89.
X Cobos Cedillo, Ana (2008) “La construcción del perfil profesional
de los orientadores y orientadoras de educación. Las competencias
profesionales requeridas para el momento actual”. Revista Española
de Orientación y Psicopedagogía, REOP, Vol. 19, nº 3, Tercer
Cuatrimestre 2008. pp. 334-338.
X Cobos Cedillo, Ana (2008) El perfil profesional de los orientadores
y orientadoras de Educación en España. En: Hernández Garibay,
Jesús y Magaña Vargas, Héctor (Comp.) (2008) Retos educativos
para el Siglo XXI. Primer Coloquio Iberoamericano de Orientación
Educativa y Tutoría. México: Cenzontle. pp. 93-104.
X Fernández Sierra, Juan y Fernández Larragueta, Susana (2006):
“La construcción del conocimiento profesional y la socialización de
los Psicopedagogos/as de centro noveles”, Revista de Educación,
nº 341.
X Rubio Jiménez, Jesús Carlos (2004): “Fuentes de estrés, síndrome
de burnout y actitudes disfuncionales en orientadores de IES”,
Seminario de orientadores, disponible en:. http://www.aidex.es/es-
tres/BurnoutOrientadorJC.pdf. (Acceso: 10-10-2007).
X Rus Arboledas, Antonio (1996): Tutoría, Departamentos de Orien-
tación y Equipos de Apoyo. Granada: Servicios de Publicaciones de
la Universidad de Granada.
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 Vista panorámica
a una labor integral

DANIEL MONTERO GALÁN

El orientador debe ser un “animador” de la práctica educativa cotidiana que difunda propuestas innovadoras y
promueva el pensamiento positivo. Este principio inspirará todas las intervenciones de este profesional, desde
revitalizar la acción tutorial o implementar competencias básicas hasta la formulación de nuevos retos de trabajo,
como la mejora de la convivencia escolar o de las relaciones con el entorno.

Hablar, a nivel nacional, de la intervención de los profesiona-

PEDRO CARLOS ALMODÓVAR GARRIDO
Orientador durante tres cursos en el C.P. “Garcilaso de la Vega”,
de Madridejos (Toledo). En la actualidad Jefe del Dpto. de Orientación
del IES “Valdehierro”, de la misma población.
Correo-e: gafas@apoclam.org
les de la Psicopedagogía en las etapas educativas de Infantil y
Primaria, supone aventurarse en un pequeño galimatías, pues
cada Administración autonómica, en el desarrollo de sus com-
petencias educativas, ha ido transformando o consolidando,
según el caso, el originario modelo organizativo del Ministerio

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La orientación en Castilla La Mancha
Desde el curso 2005/06 en CLM, con el desarrollo del Decreto
43/2005, se implanta una nueva ordenación de los Servicios de
Orientación Educativa que conlleva el establecimiento de estructuras
específicas de Orientación de carácter interno en los colegios de
Educación Infantil y Primaria y la supresión de los Equipos de
Orientación Educativa y Psicopedagógica de Zona.
La coherencia, cohesión y sistematización de sus actuaciones se lle-
va a cabo a través de un Plan de Orientación de Zona que se elabora
en reuniones de carácter mensual en los Centros de Profesores a los
que están adscritos los colegios e institutos de una determinada zona
educativa.
Mi opinión personal sobre la adecuación de esta organización de los
Servicios de Orientación Educativa en Infantil y Primaria es que, aun-
que por un lado menoscaba la coordinación interna de los equipos de
sector, así como la sumamente enriquecedora interacción de expe-
riencias que se produce dentro de los mismos, por otro lado, desde
una mirada más positiva supone una mayor cercanía de los profesio-
nales a la realidad cotidiana de los centros, así como a todos sus ele-
mentos internos (alumnado, familias y profesorado) y externos (servi-
cios sociales, de salud, municipales, asociaciones, etc.), proporcionando
con ello una continuidad y una fundamentación más sólida a las inter-
venciones profesionales específicas.
de Educación de principios de los noventa. Si a esta circunstan-
cia, altamente determinante, añadimos que nos encontramos
con que la percepción de nuestras funciones y la manera de
abordarlas tiene una fuerte carga de carácter ideológico, así
como una cierta dosis de narcisismo, resulta obvio que tras un,
aunque sea somero, análisis de la cuestión, descubriremos cuan-
tiosas y considerables diferencias en las estructuras y “modus
operandi” de los profesionales de la orientación en las etapas
de Infantil y Primaria.
Desde mi punto de vista, esto es así de modo general, aunque
sin duda alguna las reuniones de coordinación de los Equipos
de sector (modelos externo de Orientación) o de las Unidades
de Orientación de la misma zona educativa (modelo interno),
vienen a dar coherencia y a poner en común los principios bá-
sicos y la mayoría de los aspectos relevantes del ejercicio de la
intervención psicopedagógica.
Más allá del debate entre los orientadores, en ocasiones cis-
mático, sobre las ventajas e inconvenientes de un modelo u otro,
y partiendo de dos pilares básicos como son la utilidad funcio-
nal para toda la comunidad educativa de su intervención profe-
sional y la mejora de la calidad de la enseñanza “sobre todas
las cosas”, se presenta una aproximación sobre cuáles han de
ser los diferentes quehaceres y ámbitos de intervención que,
desde la experiencia personal de tres cursos en una Unidad de
Orientación en Castilla-La Mancha, he considerado más impor-
tantes en el desarrollo de mi trabajo.
El rol de animador
Partiremos del fundamento de que todas las iniciativas de los
orientadores y orientadoras tienen que arrancar y converger en
torno a su rol de animadores de los centros. Nos referimos a
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tema del mes
animar en el sentido más literal de la palabra, que quiere decir
“infundir vigor a un ser viviente”. Animar, en la práctica educa-
tiva cotidiana, en base a dos actuaciones específicas principales:
la difusión de iniciativas pedagógicas y la promoción del pen-
samiento positivo entre todas las personas relacionadas con los
centros escolares, contribuyendo con ello al progreso y bienes-
tar de toda la comunidad educativa.
Este principio, inherente e inseparable de la presencia de
estos profesionales en los colegios, debe impregnar todas las
intervenciones que se emprendan con relación a los ámbitos de
intervención profesional en la práctica psicopedagógica.
Acción tutorial
Hay que tratar de revitalizar la acción tutorial, y para ello el
primer paso es el asesoramiento a los tutores, tutoras y espe-
cialistas, con relación a la implementación de la tutoría a través
de las Áreas, la dinámica interna de los grupos y la comunicación
con las familias. El desarrollo de la inteligencia emocional, el
fomento de habilidades sociales que favorezcan la convivencia
entre culturas y entre géneros y las actuaciones dirigidas a en-
señar a emprender, constituyen tres componentes novedosos
sobre los cuales habría que enfatizar el asesoramiento. En la
realidad educativa de la etapa de Primaria, y dado que la trans-
versalidad que caracteriza a la Acción Tutorial dirigida al alumna-
do, generalmente, es meramente testimonial, se hace necesario
que los Servicios de Orientación Educativa del centro planifiquen
y desarrollen actuaciones específicas, combinando la transver-
salidad y la intervención directa del Orientador con el alumnado,
en función de las características y necesidades de cada grupo-
clase. El ejemplo más palpable de esta línea de trabajo sería el
tratamiento de cambio de etapa (Primaria-ESO) y de centro
(colegio-instituto).
Procesos de enseñanza-aprendizaje
Tradicionalmente, con relación a este ámbito el trabajo en los
colegios de los profesionales de la Psicopedagogía ha tenido
un marcado carácter clínico, centrado en el diagnóstico y trata-
miento de las dificultades de aprendizaje del alumnado a nivel
individual. En la actualidad, y en la actividad profesional cotidia-
na, es necesario superar esta concepción antidiluviana y caduca
de las funciones de los Servicios de Orientación, transformando
esta situación a través de intervenciones profesionales precisas,
que se realizarán tanto en las sesiones de Coordinación de Ciclos
como en “otros momentos” habituales de trabajo en estas
etapas educativas como son los recreos, los “ratitos” extras
después de finalizada la jornada lectiva,....). En la práctica, des-
tacan las intervenciones referidas a:
- Implementación de las competencias básicas como nuevo
elemento curricular en la programación de los procesos didác-
ticos habituales.
- Elaboración, búsqueda y provisión de recursos y materiales
didácticos dirigidos a mejorar los procesos de enseñanza-apren-
dizaje en general y, los relacionados con el alumnado con ne-
cesidades específicas de apoyo educativo y sus planes de tra-
bajo individualizado, en especial.
- Introducción al uso didáctico de las nuevas tecnologías y las
metodologías inherentes a las mismas, así como educación en
el uso de las pantallas fuera del espacio escolar.
Otro cometido sobresaliente dentro de este mismo ámbito,
estaría dirigido a facilitar el traspaso de información referente al
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 alumnado y a las metodologías utilizadas, cuando cambian de
curso o ciclo, entre los tutores y tutoras “salientes” y “entrantes”.
Esta labor, que se abordaría a través de la elaboración de pro-
tocolos de recogida de información y del establecimiento de
espacios y tiempos de encuentro entre los responsables de la
tutoría, es especialmente trascendente en el tránsito del prime-
ro al segundo ciclo de Educación Infantil y en el cambio de
etapa de Infantil a Primaria.
Atención a la diversidad
Desde mi punto de vista, estrechamente vinculada a la mejora
de los procesos de enseñanza y a la calidad de la misma, nues-
tra principal actuación, después de la mejora de la respuesta a
la diversidad, pasa por la evaluación del alumnado con necesi-
dades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) y las pertinen-
DANIEL MONTERO GALÁN
tes orientaciones para su respuesta educativa, el diseño de
estrategias y programas, compilación, adaptación y contextua-
lización de materiales, así como de experiencias exitosas en
otros colegios, para los maestros y maestras de nuestro centro
de trabajo.
Pero tan esencial como estos quehaceres resulta convencer
a los componentes del claustro de que la diversidad del alum-
nado, lejos de ser un obstáculo para el ejercicio docente, cons-
tituye el esencial ingrediente que hace de la profesión educa-
dora un arte, alejado de las prácticas mecánicas, cuadriculadas
y cuadriculantes propias de la arcaica escuela tradicional, cuya
atención y respuesta constituye una responsabilidad compartida
por toda la comunidad educativa, tratando de erradicar y supe-
rar el modelo clínico-individual que en su momento enraizó con
solidez entre el profesorado.
Las tareas habituales del orientador u orientadora con relación
a la atención a la diversidad van a estar constituidas por la in-
tervención (elaboración, colaboración y asesoramiento, según
el caso) en programas y procesos de inmersión lingüística y
cultural; programas de apoyo y refuerzo educativo, tanto dentro
como fuera de la escuela; elaboración, seguimiento y evaluación
62 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº389 }
CP389.indb 62
de planes de trabajo individualizado; pautas destinadas al pro-
fesorado y a las familias para superar dificultades de aprendiza-
je; programas de modificación de conducta individual o grupal,
etc.
Orientación académica y profesional
Sin duda alguna, en las etapas de Infantil y Primaria, la orien-
tación profesional ocupa un papel secundario, cediendo prota-
gonismo a la coordinación de los procesos educativos. Las ac-
tuaciones con relación a este ámbito tendrán su núcleo central
en el tránsito de Primaria a Secundaria, que en ocasiones tantas
incertidumbres genera entre las familias y nuestro alumnado y
que por ello va a requerir una atención y seguimiento más mi-
nuciosos. Las actividades e iniciativas más destacables en este
aspecto estarían encaminadas a difundir entre alumnado y fa-
milias las características y organización de las enseñanzas en la
ESO, así como los principales cambios y transformaciones que
conlleva el cambio de un colegio a un instituto.
Nuevos frentes
Hasta aquí hemos repasado los ámbitos clásicos de interven-
ción en Infantil y Primaria, pero la realidad educativa en estos
momentos comporta la apertura de nuevos frentes de interven-
ción que, aunque a continuación se señalen de manera extre-
madamente resumida, no es óbice para destacar también su
importancia desde una perspectiva integral de la labor de la
Orientación en esta etapa. Entre estos espacios de trabajo des-
tacamos:
La convivencia
A partir de una visión preventiva, constructiva y positiva del
conflicto, y con un marcado carácter conciliador, principalmen-
te en los conflictos familia-centro, el orientador u orientadora,
diseñará programas de mejora de la convivencia enfocados a
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toda la comunidad educativa, y realizará actuaciones concretas
para buscar soluciones a un conflicto o situación concretos de
un determinado grupo-clase.
La evaluación
Se debe entender como instrumento de mejora del sistema
en general, por lo que el principal reto es superar un enfoque
clasificatorio de la evaluación, que aún en la actualidad está
fuertemente incrustado en las creencias pedagógicas de un
sector del profesorado. El asesoramiento en evaluación ha de
abarcar todos los niveles: procesos de enseñanza-aprendizaje,
práctica docente, evaluación interna y del sistema educativo. En
la práctica profesional, va a ocupar un lugar preferente el ase-
soramiento a las familias y al profesorado, con relación a la
evaluación de las competencias básicas.
La formación, investigación e innovación
Se trata de una tarea no exenta de dificultades y reticencias
que hay que abordar gradualmente. El objetivo principal es la
difusión y promoción de una filosofía que active la motivación y
el interés de los claustros por su formación y actualización con-
tinuas y sus efectos positivos sobre la autoestima profesional.
Las relaciones con el entorno
Han de abordarse a partir de una perspectiva sistémica e
impulsando y armonizando la intervención de la pluralidad de
agentes educativos, tanto institucionales como naturales, que
afectan e influyen a nuestro colegio y a nuestro alumnado. El
rol del orientador en este ámbito es el de catalizador, para que
la reacción educativa sea óptima. El horario debe recoger es-
pacios para la coordinación con Servicios de Salud, Bienestar
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tema del mes
Social, Centros de Atención Temprana, Ayuntamiento, ONG,
etc. Especialmente importante es el acercamiento de las familias
a los centros, en este sentido es importante una relación cerca-
na con la AMPA, así como la puesta en marcha, curso tras curso,
de la Escuela de Madres y Padres, que se relanzará y difundirá
en una reunión general, al comenzar el curso, del orientado y
las familias.
Como podemos ver todas estas funciones acercan al orienta-
dor al perfil de maestro renacentista que ha de dominar de modo
sobresaliente todo un muestrario de diferentes habilidades de
carácter técnico-científico y especialmente humanista-comunica-
tivo, y todo ello con un fuerte componente de competencia
emocional que constituirá la clave para salir airoso de todas las
vicisitudes a las que ha de enfrentarse en el día a día.
Finalmente, me gustaría constatar una serie de obstáculos, en
ocasiones fuertes vientos racheados que soplan de cara contra
el desarrollo pleno y efectivo de nuestro ejercicio profesional,
entre los que cabría destacar la intransigencia ideológico-peda-
gógica, la rigidez normativa (cuando topa contra el sentido común),
el marketing político-administrativo y los prejuicios cavernícolas
que aún conservan algunos compañeros y compañeras docentes
con relación a la necesidad, utilidad y objetivos de la labor de
los psicopedagogos y psicopedagogas en los colegios.
Seguir avanzando, contra, y a pesar de ellos, supone poner
en escena toda una serie de cualidades como paciencia, perse-
verancia, empatía, autoestima, capacidad de persuasión y, en
muchas ocasiones, indolencia. Todas ellas, constituyen ingre-
dientes básicos para que, día a día, nuestra labor en los colegios
sirva para mejorar la educación y contribuya al bienestar de
quienes directa o indirectamente viven vinculados al mundo
educativo.
18/03/2009 16:52:28
 Empieza la tutoría, abrid el periódico

DANIEL MONTERO GALÁN

El periódico La Voz de Galicia, a través de La Voz de la Escuela y de un suplemento específico para la Orientación
educativa, constituye un recurso excelente para trabajar actividades de tutoría y de Orientación profesional y familiar.
A modo de ejemplo, se propone una actividad didáctica para abordar en clase el maltrato entre iguales, a partir de
una noticia publicada en el propio periódico.

El periódico es un excelente recurso para orientar. Así lo

ANA TORRES JACK
Orientadora educativa y Máster en Medios de Comunicación. Vocal de
comunicación de la Confederación Nacional de Organizaciones de
Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE). Vicepresidenta de la
Asociación Profesional de Orientadores Educativos de Galicia (APOEGAL).
Correo-e: anatjack@edu.xunta.es
demuestra, por ejemplo, la ya larga trayectoria de La Voz de la
Escuela, el suplemento educativo del diario La Voz de Galicia.
Esta publicación nació hace 26 años con la idea de servir de
recurso en las aulas y como “alternativa viva” a los libros de
texto. Desde entonces, sus ocho páginas se han colado un día
a la semana en todos los centros educativos y en la mayoría de
los hogares de la comunidad gallega.

64 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº389 ABRIL 2009 } Nº IDENTIFICADOR: 389.017

CP389.indb 64 18/03/2009 16:52:44


Pero, además, hace ya diez años que este suplemento puso
en marcha una experiencia novedosa, que coincidió con el de-
sarrollo y la organización de los Departamentos de Orientación
en Galicia: una página semanal dedicada en su totalidad a temas
relacionados con la Orientación educativa. Como autora de la
sección desde sus inicios, y después de haber publicado más de
300 artículos a lo largo de todos estos años, creo que de alguna
manera han servido para dar un impulso a la divulgación de la
Orientación educativa. De hecho, desde un primer momento
este material se planteó con un doble fin: por un lado, como
recurso para los centros escolares, sobre todo para su utilización
por parte de alumnos y profesores a nivel de tutorías. Por otro
lado, como un medio para informar al público en general, y a los
padres en particular, de temas relacionados con la Orientación
personal, escolar y profesional de sus hijos e hijas. Hay que tener
en cuenta que este suplemento está integrado en un diario no
especializado, de información general. Por esta razón, los artícu-
los se redactan con un estilo sencillo, didáctico, para que puedan
resultar de interés a un amplio abanico de la población.
De tutoría y de orientación familiar
En cuanto a los contenidos de los temas abordados, se pue-
den agrupar en torno a dos grandes bloques: actividades de
tutoría y orientación familiar. Al primer bloque pertenecen,
entre otros, los siguientes apartados:
- Técnicas de trabajo intelectual: saber cuándo, dónde y cómo
estudiar. Ésta es la fórmula del éxito escolar y el objetivo que
persiguen las técnicas de trabajo intelectual, más conocidas
como técnicas de estudio, que en esta ocasión llegan al pupitre
desde el periódico.
- Educación en valores: en la actualidad, la mayoría de los
centros educativos incluyen en sus programaciones actividades
relacionadas con estos temas (Educación para la Igualdad,
Educación para la Convivencia, Educación para el Consumo,
etc.). Desde estas páginas del periódico se ofrecen algunas
pautas de actuación efectivas para ser aplicadas en contextos
socioeducativos.
- Educación emocional: el concepto de inteligencia ha cam-
biado. Hasta hace poco, obtener puntuaciones altas en los tests
psicométricos era suficiente para calificar a una persona de in-
teligente. Hoy en día también se valoran otros aspectos, como
el hecho de ser capaz de comunicarse con los demás y disfrutar
al hacerlo. Es la llamada inteligencia emocional… la gran olvi-
dada de la escuela.
- Orientación profesional: un estudiante que se plantee su
futuro debe escoger entre más de 400 títulos oficiales, que son
los que ofrecen las carreras universitarias, los ciclos formativos,
las enseñanzas artísticas y las enseñanzas deportivas. Desde este
grupo de artículos se han abordado aspectos como la toma de
decisiones, los intereses profesionales, las carreras universitarias
o la búsqueda de empleo.
El segundo bloque de contenidos, el de Orientación familiar,
se divide a su vez en dos grandes apartados:
- La atención a la diversidad y otros conceptos educativos: los
refuerzos, las adaptaciones curriculares o los trastornos de apren-
dizaje son algunos de los términos con los que los padres no
siempre están familiarizados. Este grupo de artículos explica de
una manera sencilla estos conceptos educativos.
CP389.indb 65
tema del mes
- Relación entre padres e hijos: la familia es el lugar donde los
niños aprenden los valores básicos que van a moldear su forma
de actuar y de relacionarse con el mundo. Estas páginas de pe-
riódico ofrecen propuestas concretas a los padres a la hora de
enfrentarse a la apasionante (y casi nunca fácil) tarea de educar.
La mayoría de estos artículos se pueden descargar desde la
página web del programa Prensa Escuela de La Voz de Galicia
(www.prensaescuela.es), en la sección “Suplementos”. El apar-
tado “Sala de profesores”, por su parte, es la puerta de entrada
a los llamados “E-studios de noticias”: son unidades didácticas
aplicables a las distintas materias de Educación Primaria, ESO y
Bachillerato que parten del análisis de una noticia del periódico.
Algunas de las relacionadas con los contenidos de las tutorías
son: “Botellón, ¿sí o no?”, “Fumar o no fumar, esa es la cuestión”,
“El maltrato entre iguales no es cosa de niños” o “Quien bien
te quiere nunca te hará llorar”. Se trata, en definitiva, de orien-
tarse… con la ayuda de un buen periódico.
Una herramienta al alcance de todo el mundo
A estas alturas, ¿alguien duda de que los periódicos sirvan
para orientar? Éstas son algunas razones más para utilizarlos
como recurso en actividades de tutoría:
- Para aprender a aprender, la prensa es la mejor herramien-
ta. Y es que enfrentarse a un periódico supone ejercitar la lec-
tura comprensiva, seleccionar la información relevante de la que
no lo es, comprender lo que se dice, sintetizar la información,
memorizar los datos de lo que interesa, desechar el resto y
formarse una opinión. Si los estudiantes demuestran que saben
leer un periódico, no habrá libro de texto que se les resista.
- Para complementar la orientación profesional y vocacional,
el periódico se convierte de nuevo en un fiel aliado. En concre-
to, el periódico del domingo es un “pequeño tesoro” de cara
a diseñar actividades relacionadas con este tema. En él aparece
abundante información sobre ofertas de trabajo, por lo general
destacadas en las páginas de color anaranjado. Si los estudian-
tes analizan el perfil de las profesiones más demandadas pueden
obtener una valiosa información sobre ocupaciones desconoci-
das, tipos de contrato, cualidades exigidas o formación com-
plementaria más demandada.
Y, desde luego, son muchísimas las noticias e informaciones
relacionadas con la Educación en Valores que cada día ofrece
el periódico. Para que orientadores, tutores y docentes en ge-
neral se atrevan a introducirlo en el aula, he aquí una sencilla
propuesta didáctica (en este caso sobre el maltrato entre igua-
les) que puede servir de modelo para diseñar otras actividades
similares.
La noticia de partida es la siguiente: “La Fiscalía investiga una
agresión a un estudiante de Lugo grabada en vídeo. Al ser
descubiertos, los implicados dijeron que se trataba de una
simple broma”. (La Voz de Galicia, 26 de diciembre de 2006).
En las actividades que se proponen a continuación, se traba-
jan estos objetivos didácticos:
- Utilizar la noticia como punto de partida para analizar el
fenómeno del bullying.
- Concienciar a todo el alumnado de la responsabilidad de
los testigos o espectadores en la existencia de este tipo de si-
tuaciones.
- Valorar de forma crítica el enfoque periodístico del bullying.
{ Nº 389 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 65
18/03/2009 16:52:49
 Actividad 1: “Las siete palabras clave” su alrededor están los incondicionales del matón, riéndole las
Se entrega a cada alumno una copia de la noticia de la que gracias.
parte la unidad didáctica. Individualmente completan un cuadro • ¿Cómo te sentirías?
sobre el quién, el qué, el dónde, el cuándo, el cómo y el porqué • ¿Cómo actuarías ante esta situación?
del hecho relatado (véase cuadro 1). Posteriormente se debaten • ¿Harías algo por cambiarla?
las distintas respuestas emitidas. Con posterioridad, el docente recoge los cuestionarios y se

Cuadro 1

Análisis de la noticia

QUIÉN
Personas, grupos, entidades o cualquier ser que pueda constituirse en agente o paciente de
esta noticia.

QUÉ
Los hechos importantes de la noticia y los términos que hay que conocer para entender el
significado de la noticia.

DÓNDE
Los sitios y los espacios que determinan la situación física de la noticia.

CUÁNDO
Tiempo, fechas y momentos significativos de la noticia.

CÓMO
Los pasos del proceso, las formas, las técnicas y la metodología.

CUÁNTO
Todo aquello que se puede cuantificar de algún modo, e influye o describe mejor lo que ha
pasado.

POR QUÉ
Los objetivos, los motivos, las causas y las consecuencias.

Actividad 2: “Ponte en su piel” establece un debate en el que se abordarán tres cuestiones

Imagínate los siguientes tres casos y ponte en la piel de sus
protagonistas a través de este cuestionario. Contesta con sin-
ceridad lo que tú harías, no lo que crees que deberías hacer.
- De repente, sin que tú sepas por qué, algunos compañeros
de clase te rechazan, no quieren estar contigo, ni siquiera les
gusta que estés cerca de ellos. Te insultan de vez en cuando,
se ríen de ti siempre que pueden y en ocasiones llegan a ame-
nazarte físicamente. Además, te enteras de que le han dicho a
tu mejor amigo que pase de ti, que eres un “pringao”.
• ¿Cómo te sentirías?
• ¿Cómo actuarías ante los acosadores?
• ¿Harías algo para cambiar la situación?
- Un día, en la hora de tutoría, el profesor explica lo que es el
acoso escolar. Entonces tú caes en la cuenta de que, quizá sin
darte cuenta, estás haciendo sufrir a un compañero tuyo al que
constantemente haces bromas, burlas e incluso amenazas. Re-
conoces que a veces eres algo violento, y que no puedes evitar
meterte con aquellos que parecen más débiles que tú.
• ¿Cómo te sentirías?
• ¿Cómo sería tu comportamiento habitual ante la víctima?
• ¿Harías algo para cambiar la situación?
- Un día cualquiera, durante el recreo, observas una vez más
que el matón de tu clase está burlándose de su víctima, un
chico que no goza de demasiada popularidad en el centro. A
fundamentales: ¿qué puedes hacer si eres víctima?, ¿qué debes
hacer si eres maltratador? y ¿qué puedes hacer si eres especta-
dor de una situación de maltrato?
Actividad 3: “¿Cómo lo enfoca la prensa?”
Por grupos, los alumnos y alumnas deben entrar en Internet
y buscar las noticias publicadas en prensa sobre el maltrato
entre iguales durante el último año. Se aplica a cada noticia la
plantilla de las siete palabras clave y se debate sobre el enfoque
periodístico del acoso escolar (sensacionalista o ajustado a la
realidad; demonizando a los agresores o justificando su actuación;
otorgando protagonismo a la opinión de las familias o ignorán-
dola; culpabilizando a los docentes o simplemente transmitien-
do su punto de vista, etc.) y las causas del aumento de noticias
publicadas sobre el tema (¿hay más casos de maltrato o más
conciencia social?; ¿las nuevas tecnologías aumentan el número
de casos o simplemente le dan mayor repercusión social?).
Actividad 4: “La evaluación”
Para valorar el nivel de adquisición de conocimientos y acti-
tudes positivas hacia el tema del maltrato escolar, se realiza un
registro de las intervenciones de cada alumno (preguntas orales,
argumentos, participación en debates, nivel de implicación,
etc.).

66 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº389 }

CP389.indb 66 18/03/2009 16:52:49

 tema del mes

Muchos papeles para un solo actor

ÁN
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ERO
NT O
LM E
NI
DA

La figura del orientador se implanta en la década de los 90, en medio de cierto desconcierto, y poco a poco asume
tareas rutinarias que se alejan del papel que inicialmente le atribuye la LOGSE. Frente a ello, el autor reclama el
tránsito desde aquel modelo terapéutico hacia un modelo basado en el asesoramiento, que concibe al orientador
como un profesional crítico y reflexivo, que ayuda a dinamizar el centro y participa en el diagnóstico de necesidades
y el diseño de los planes de acción.

JOSÉ MARTÍN TOSCAZO

Docente del IES Fernando de Herrera, de Sevilla. Presidente de FAPOAN
(Federación de Asociaciones de Psicopedagogía y Orientación
de Andalucía).
ELOY GELO MORÁN
Docente del IES Atenea, de Sevilla. Vocal de FAPOAN
En 1992 los profesionales de la orientación iniciamos nuestro
trabajo en algunos centros de Educación Secundaria del estado
español. Tanto las instituciones como la comunidad educativa en
general, en la que nos ha tocado integrarnos, nos han ido asig-
nando distintos papeles. Ya decía Parsons (1979) que las profe-

Nº IDENTIFICADOR: 389.018 { Nº 389 ABRIL 2009 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 67

CP389.indb 67 18/03/2009 16:55:13


N
LÁ
GA
O
ER
NT
O
LM
DANIE
siones se pueden desarrollar por dos vías: la institucionalización
del conocimiento o la institucionalización de la actividad.
De los “paquistaníes” al profesional polivalente
En un primer momento de desconcierto fuimos los “paquis-
taníes”, ¿’pa’ qué están aquí? o simplemente fuimos los vende-
dores de la reforma educativa LOGSE (1990), puesta en marcha
a comienzos de la década de los noventa. También nos asigna-
ron poderes mágicos para curar al alumnado con problemas
(recordemos El mago sin magia, de Mara Selvini). En estos
primeros años era frecuente ver llegar al profesorado, sin hacer
distingos de materia o nivel, pidiendo que nos hiciéramos cargo
de esos alumnos con los que ellos no podían en clase, tal vez
eran los zoquetes de Pennac (2007); o a los equipos directivos
pidiéndonos consejo para interpretar una norma, elaborar un
proyecto o simplemente rellenar un papel cualquiera que debía
68 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº389 }
CP389.indb 68
ir a la administración y que ellos no entendían. Las dificultades
que tuvimos que sortear en los centros para que progresiva-
mente fuera posible la implantación de un sistema de Orientación
hizo de nosotros una suerte de “trapecistas en el alambre”
donde cualquier equivocación podría ser mortal para nuestro
trabajo (LLedó, 2007).
A lo largo de esta década se consolidó un proceso de
implantación y expansión de los profesionales de la orien-
tación en los centros. Con nuestra llegada se produjo un
desconcierto inicial, no se conocían muy bien cuáles eran
nuestras funciones; de ahí: “Este, ¿’pa’ qué está aquí?”.
Fuimos bomberos y “apagafuegos” educativos en aque-
llos incendios que se provocaron con la implantación de
la escolarización hasta los 16 años. Cuando el profesora-
do no sabía qué hacer con determinado sector del alum-
nado, que antes de la reforma que supuso la LOGSE no
estaba escolarizado, siempre se derivaba al orientador
que se encontraba “solo ante el peligro”, esperando
que el profesorado le enviase a los alumnos y alumnas
problemáticos. El experto tenía que solucionar el
problema y devolver al alumno o alumna al aula, en el
mejor de los casos “curado”, y en el peor, debía seguir
fuera con un tratamiento especial, en el aula de apoyo a la
integración.
En esta situación, el papel del orientador u orientadora en los
centros se aleja, pues, de las intenciones iniciales que promo-
vieron su constitución con la LOGSE (1990), dejándose, en la
mayoría de las ocasiones, contagiar rápidamente por los meca-
nismos socializadores de los centros que atribuyen innumerables
tareas rutinarias a estos profesionales: encargarse de alumnos
y alumnas expulsados del aula, organizar el Aula de Convivencia
del Centro, –que algunos confunden con el aula de los “casti-
gados”–, realizar tareas burocráticas relacionadas con las faltas
de asistencia del alumnado, etc. Lejos de esto, la labor orienta-
dora debería responder a planteamientos más colaborativos y
sistémicos –a partir de los problemas existentes en la práctica–,
que se deberían concretar, por ejemplo, en proyectos de for-
mación en centros y en el desarrollo de procesos de investiga-
ción-acción (Luque, 2005). En sólo 15 años hemos pasado de
ser “el llanero solitario” de los institutos a ser un factor de cali-
dad del Sistema Educativo en todo el Estado, aunque todavía
queda mucho por hacer.
Del “mago” sin magia al práctico reflexivo
El orientador u orientadora de Secundaria debería realizar el
tránsito desde un modelo más terapéutico hacia un modelo
basado en el asesoramiento, desde ser considerado un experto
infalible hacia un modelo de intervención más cercano a la figu-
ra del práctico reflexivo. Frente al psicólogo escolar surgen ex-
pectativas muy dispares: la más común es la de que el “mago
omnipotente” se ocupe del niño inadaptado, liberando de res-
ponsabilidad a los profesionales que aconsejan un tratamiento
específico del alumno en cuestión. En la petición de intervención
del psicólogo va implícita la esperanza de obtener una solución
mágica, que no implique cuestionamiento alguno de la práctica
educativa que hasta el momento se ha llevado con el alumnado
inadaptado, –recordar las dificultades del psicólogo escolar que
se detallan en el “El mago sin magia” (Selvini M., 1986)–.
18/03/2009 16:55:16

Durante esta etapa, no era raro encontrarse en la puerta del
Departamento de Orientación, a diferentes tipos de alumnado
que no seguía el desarrollo normal de la clase, por diferentes
motivos, desde los llamados “objetores escolares”, alumnos y
alumnas desmotivados, con ritmo lento de aprendizaje, o a otros
que había que estudiar para dirigir al Aula de Apoyo a la Inte-
gración. Así los orientadores y orientadoras de los IES se fueron
contagiando del funcionamiento estanco que se vive en muchos
centros educativos y comenzaron a adaptarse al modelo diag-
nosticador-clínico que se intentaba superar. Desde este mode-
lo se acepta la bondad e inalterabilidad de los planteamientos
educativos adoptados en cada centro, no se cuestiona la prác-
tica educativa, ni el modelo educativo que la sustenta, y la so-
lución viene dada por el tratamiento individualizado del “alum-
nado-problema” por parte del profesional de la Orientación
(Luque, 2005).
En España, los modelos de orientación han evolucionado
desde el predominio del “counseling” hacia un modelo de
“asesoramiento” (Gelo, 2007). Este tipo de asesoramiento se
sitúa dentro de lo que se conoce como modelo ecológico,
cuyos principios están asentados en la necesidad de contex-
tualizar no sólo la acción orientadora, sino el trabajo y las ac-
tuaciones concretas de cada uno de los profesionales implica-
dos en la acción educativa: el trabajo de diagnosticar la realidad
educativa; de formar grupos de trabajo e investigación con
miembros del claustro de profesores; la participación en la
elaboración del Proyecto Curricular del Centro de acuerdo con
las finalidades educativas; la potenciación de los equipos do-
centes junto a los tutores y tutoras; la realización de un Plan de
convivencia con la participación de toda la comunidad educa-
tiva; la evaluación psicopedagógica del alumnado de necesi-
dades educativas especiales, y la implicación del orientador en
todos los procesos de desarrollo profesional en los que parti-
cipa el centro educativo.
Sin embargo, la resistencia a los cambios y la persistencia de
los problemas enunciados, hace que en algunos centros todavía
se siga demandando un modelo de orientación terapéutico
(Fernández, 1999). El orientador sigue encontrando enormes
resistencias a cambiar y se ve abocado a desarrollar un sinfín de
tareas diseminadas de tipo administrativo-burocrático, que no
están incardinadas en el currículum, ni en la labor colaborativa
de los equipos educativos. En el modelo que proponemos el
orientador u orientadora debe caminar hacia convertirse en un
profesional crítico con una perspectiva reflexiva de su labor. Al
tiempo que ser un dinamizador del centro, que participa en el
diagnóstico de las necesidades y en la elaboración de planes
de acción. En definitiva, debería ser un investigador de las po-
sibilidades de mejora de la escuela y un facilitador del cambio
educativo (González, 2005).
Del llanero solitario al asociacionismo solidario
Proponemos, pues, que el Departamento de Orientación, en
la actualidad, sea el que asuma formalmente la tarea de impul-
sar y de promover las actividades de Orientación de los alumnos
y alumnas en estrecha relación con la actividad docente en el
resto de las áreas curriculares, con el fin de asegurar la dimensión
orientadora de la educación y de proporcionar el apoyo psico-
pedagógico que el alumnado y la comunidad escolar precisan.
CP389.indb 69
tema del mes
Pero la experiencia nos dice que “hacemos lo que sabemos y
a veces no ocurre lo que esperamos”. Una frase atribuida a
Einstein dice que la teoría es cuando uno lo sabe todo y nada
funciona, mientras que la práctica es cuando todo funciona y
nadie sabe por qué. Probablemente nunca sabría contar, en
teoría, cómo se organiza y funciona un Departamento de Orien-
tación, pero si puedo contar en la práctica cómo funciona y están
organizados algunos que conocemos.
En nuestro caso, el proceso de profesionalización se ha reali-
zado básicamente a partir de la actividad de orientar; no es el
resultado de la evolución de una ciencia propiamente dicha,
aunque la Orientación pueda utilizar los avances de la pedago-
gía, la psicología o de otras ciencias. La actividad orientadora
es fundamentalmente práctica. Sin embargo, para llevarla a cabo,
requiere de un cuerpo de conocimientos con los cuales orientar
lo que hace, cómo lo hace, con qué lo hace, y para qué lo hace.
Por lo tanto, la práctica constantemente se vincula con el cono-
cimiento teórico previamente construido.
Desde que comenzamos intuimos este pensamiento y sentimos
la necesidad de coordinar nuestras acciones y comunicarnos
nuestras ideas para contrastarlas con nuestros colegas e ir afian-
zando líneas de pensamiento y acción. Más tarde todo esto
tomó cuerpo en las más de veinte asociaciones de orientadores
y orientadoras que tenemos en el estado español (Martín, 2007),
confederados en una organización como la COPOE a nivel
nacional. Estas organizaciones están desarrollando un tremendo
papel socializador de las prácticas y del conocimiento y por ende
de afianzamiento de nuestra profesión.
para saber más
X Fernández Sierra, J. (1999): Acción psicopedagógica en educación
secundaria. Reorientando la orientación. Málaga: Aljibe.
X Gelo, E. (2007): “La Orientación en la Educación Secundaria”, en
La orientación educativa desde la práctica. Sevilla: Fundación
Ecoem.
X González, J. J. (2005): Formación permanente del orientador. Actas
del II Congreso Nacional de Orientadores. Mérida.
X Hargreaves, A. (1999): Profesorado, cultura y modernidad. Madrid:
Morata.
X Lledó, A. I. (coord.) (2007): La orientación educativa desde la
práctica. Sevilla: Fundación Ecoem..
X Luque, A. (2005): Hacia un nuevo modelo de Orientación. Actas
de II Congreso Nacional de Orientadores. Mérida
X Martín, J. (2007): “El asociacionismo en la Orientación Educativa”,
en La orientación educativa desde la práctica. Sevilla: Fundación
Ecoem..
X Parsons, T. (1979): “Profesiones liberales”, en Enciclopedia
Internacional de las Ciencias Sociales, vol. 8. México: Aguilar.
X Pennac, D. (2007): Mal de escuela. Barcelona: Mondadori.
{ Nº 389 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 69
18/03/2009 16:55:18
 Educación afectivo-sexual
El departamento de Orientación marca las líneas de un programa
para alumnado con necesidades especiales

El orientador de un centro vasco coordina un

programa de educación afectivo-sexual
desarrollado con alumnado con distintas
discapacidades. Desde el respeto a la forma de
vivir la sexualidad de cada persona, se llevan a
cabo dinámicas para fomentar el sentido de
pertenencia a un grupo, ejercicios de expresión
y relajación corporal y técnicas para fomentar
habilidades sociales, fundamentales en el
desarrollo autónomo de este alumnado.

ALÁN
ERO G
MONT
DANIEL

ERNESTO GUTIERREZ-CRESPO ORTIZ
Jefe del Departamento de Orientación del Instituto Específico de
Formación Profesional Superior, Elorrieta-Erreka Mari, de Bilbao.
Presidente de la Asociación de Psicopedagogía de Euskadi y profesor
colaborador del ICE de la Universidad de Deusto (Bilbao).
Correo electrónico: egutierrezcrespo@gmail.com
El programa se viene desarrollando desde hace cuatro años
en el Instituto Específico de Formación Profesional Superior,
Elorrieta-Erreka Mari, de Bilbao. Se trata de un centro que im-
parte ciclos formativos de formación profesional y tiene un aula
de “Aprendizaje de Tareas”, formada por alumnado con dife-
rentes grados de discapacidad (ligera, autismo, Asperger, etc.).

70 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº389 ABRIL 2009 } Nº IDENTIFICADOR: 389.019

CP389.indb 70 18/03/2009 16:56:17


El objetivo fundamental del aula es favorece la integración so-
ciolaboral del alumnado y desarrollar competencias de comu-
nicación y autonomía personales. En la actualidad el Aula está
formada por siete alumnos y alumnas.
El currículo del Aula tiene dos bloques de contenidos funda-
mentales: los aprendizajes pre-laborales, que permiten al alumnado
desarrollar competencias básicas en diferentes áreas profesiona-
les, y el ámbito de la autonomía personal y de los aprendizajes
instrumentales. Dos profesoras del aula se encargan de impartir
esos contenidos.
El programa de educación afectivo–sexual se enmarca den-
tro de un proyecto de educación para la salud, coordinado por
el orientador del centro. El proyecto pretende impulsar, en el
conjunto de la comunidad educativa, valores, comportamien-
tos y actitudes saludables, y se desarrolla en torno a cuatro
grandes ejes o bloques de contenidos: salud sexual; prevención
del consumo de drogas y uso del tiempo libre; nutrición y
hábitos de vida saludables; y salud y solidaridad. El programa
que presentamos se incluye en el primero de los bloques:
salud sexual.
Una propuesta al servicio de tres competencias
El programa guarda relación con tres competencias de la
Educación Básica (Currículo de la Educación Básica en Euskadi;
BOPV de 13-11-2007): Competencia en cultura científica y de
la salud; competencia social y ciudadana; competencia para la
autonomía e iniciativa personales.
Se persiguen los siguientes objetivos:
- Desarrollar conocimientos adaptados a las capacidades e
intereses del alumnado, así como fomentar actitudes positivas
hacia su propio cuerpo y hacia la sexualidad en general.
- Aprender habilidades de comunicación interpersonal nece-
sarias para el desenvolvimiento social, especialmente en el ámbito
afectivo.
- Adquirir hábitos saludables en relación con el propio cuerpo,
especialmente higiene y alimentación.
- Aprender a prevenir e identificar situaciones de riesgo aso-
ciadas a la actividad sexual propia y ajena.
- Interiorizar criterios básicos de salud sexual que ayuden a
discriminar conductas sexuales saludables y respetuosas con los
demás.
Bloques de contenidos
• Conocemos y aceptamos nuestro cuerpo. Vivencia del cuerpo y del
movimiento. Relajación.
• Entrenamiento en habilidades sociales: presentarse y presentar a
otros, aprender a decir no, pedir ayuda, aceptar y rechazar citas, ini-
ciar y terminar una conversación.
• Relaciones interpersonales: familia, amistades, noviazgo. Identidad y
roles sexuales.
• Cuidado del cuerpo: hábitos de nutrición e higiene corporal.
• Riesgos asociados a la actividad sexual: embarazo, abuso sexual.
• Conductas sexuales y salud. Afectividad, sexualidad e intimidad.
CP389.indb 71
tema del mes
El programa está coordinado por el orientador del centro y se
imparte durante una hora semanal a lo largo del curso. No obs-
tante todo el profesorado del Departamento colabora coordina-
damente, estableciendo pautas de actuación en común en as-
pectos relacionados con el programa de educación afectivo-sexual,
como: el entrenamiento en habilidades sociales, el desarrollo de
la autonomía personal y especialmente, el bloque de contenidos
referido a los cuidados del cuerpo (hábitos de nutrición e higiene
corporal). Dentro de esta labor de equipo, una de las profesoras
del departamento imparte un taller de cocina con el alumnado,
en el que se trabajan, ente otros temas, pautas para una correc-
ta nutrición y hábitos de higiene corporal.
Se cuenta, asimismo, con la colaboración externa de una
psicopedagoga experta en musicoterapia que desarrolla de
forma específica el bloque de contenidos relacionados con la
expresión corporal, la vivencia del cuerpo y las habilidades so-
ciales. Por tanto se trata de un trabajo realizado en equipo.
La atención personalizada y la individualización del aprendi-
zaje constituyen aspectos fundamentales de nuestro trabajo con
este alumnado. Para cada alumno y alumna se establece un
programa individual de trabajo, adaptado a sus características
y capacidades de aprendizaje.
La coordinación con las familias es muy intensa, pactándose
objetivos de trabajo en común, en casa y en el centro, para
enriquecer la autonomía personal y una mejor utilización del
tiempo libre, mediante actividades que permitan ampliar el
círculo de amistades de sus hijos e hijas.
Dadas las características del alumnado, la metodología que
aplicamos es eminentemente práctica para favorecer su partici-
pación activa. Desgraciadamente, existe en el mercado una ca-
rencia significativa de materiales de educación afectivo-sexual
adaptados al alumnado de necesidades educativas especiales, lo
que ha obligado al orientador, como coordinador del programa,
a realizar un esfuerzo de adaptación y creación de materiales.
Por otro lado, la especificidad de cada persona en su forma
de vivir la sexualidad exige adaptar los contenidos del progra-
ma a esas características diferenciales. De entre los instrumen-
tos y técnicas metodológicas que se utilizan, destacamos las
siguientes:
Dinámicas de grupo
Permiten desarrollar la conciencia de grupo y el sentido de
pertenencia. Resultan de gran utilidad para la expresión de
sentimientos y emociones, porque se superan inhibiciones y se
mejora el autoconcepto.
De entre las técnicas aplicadas, resaltamos las siguientes:
- Seleccionar cualidades positivas del compañero o compa-
ñera y felicitarle por ello, mediante un abrazo o dándole la mano
(mejora de la autoestima).
- Representar de forma no verbal situaciones de la vida coti-
diana que el resto de compañeros y compañeras deben adivinar
(desarrollo de la creatividad y de las cualidades expresivas).
- Entrevistas por parejas al compañero o compañera para co-
nocerlo mejor, a partir de preguntas que elabora el profesor o
profesora. Posteriormente, quien ha realizado la entrevista pre-
senta al resto del grupo al compañero o compañera (mejora del
conocimiento mutuo entre los miembros del grupo).
- Interactuar para buscar a la persona del grupo que “tenga
los ojos azules”, “le guste el mismo programa de TV que a ti”,
”te cuente un chiste”, “tenga la mano de tu mismo tamaño...
{ Nº 389 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 71
18/03/2009 16:56:24
 (permite crear un clima de distensión y simpatía en el seno del
grupo).
- Constatar el espacio que ocupa el propio cuerpo. Tumbados
en el suelo van marcando con una tiza el contorno del cuerpo
del compañero o compañera (toma de conciencia del esquema
corporal), etc.
Ejercicios de expresión corporal y relajación
Estas técnicas son muy importantes en educación sexual, dada
la rigidez corporal y el miedo al contacto físico que se ha desa-
rrollado en nuestra cultura. Destacamos algunos de los ejercicios
realizados:
- Ejercicios de relajación utilizando dos técnicas: “tensión-
distension” de segmentos corporales y el método de Jacobson
(permite tomar conciencia del cuerpo de manera vivencial, su-
perando tensiones).
- Ejercicios de respiración diafragmática: tumbados en el sue-
lo, inhalar y exhalar por la nariz, colocando una mano sobre la
parte inferior del abdomen. Este debe descender al expirar y
ascender al inspirar (facilita la oxigenación corporal y la toma de
conciencia del propio cuerpo).
- Ejercicios de contacto corporal. Son muy variados y con
diferentes grados de implicación, por ejemplo, con los ojos
tapados dejarse conducir por un compañero o compañera
(desarrollo de la confianza en la otra persona); identificar al
compañero o compañera de manera no verbal, tocándole la
cara y el tronco; por parejas llevar un objeto sujetado por la
frente, o por la espalda de ambos,...
- Ejercicios para tomar conciencia y desarrollar el sentido del
olfato, el gusto o el tacto: reconocimiento de personas o cosas
por el olor, el tacto o el gusto,...
Técnicas de representación de papeles, especialmente en el
aprendizaje de habilidades sociales
Las habilidades sociales que se trabajan son la siguientes:
“presentarse y presentar a otros”; “aprender a decir no”; “pedir
ayuda”; “aceptar y rechazar citas”; ”iniciar y terminar una con-
versación”. Por su incidencia en la prevención del abuso sexual,
trabajamos especialmente las habilidades de “aprender a decir
no” y a “pedir ayuda”.
La metodología que utilizamos se sintetiza en los pasos si-
guientes:
- Modelamiento: el profesor o profesora, con la ayuda de un
alumno o alumna, presenta cómo debe de ejercitar la habilidad,
de forma que se refleje claramente la secuencia de conducta y
las ventajas de ejecutar correctamente esa habilidad.
- Representación de papeles: cada alumno o alumna repre-
senta la conducta que se han mostrado en el modelo anterior,
cuidando todos los detalles: postura, tono de voz, contacto visual,
etc. En este paso valoramos la mejora en la ejecución, aunque
el alumno o alumna no pueda ejecutarla de manera perfecta.
- Retroalimentación: se evalúa por el grupo la representación
de cada alumno y alumna (siempre de manera positiva y sin
herir la sensibilidad) y se refuerza la correcta ejecución del
modelo.
- Generalización: se practica la habilidad aprendida fuera del
aula, en casa y en su entorno. En este sentido la colaboración
de la familia resulta imprescindible.
Aunque el grado de discapacidad condiciona el éxito del
aprendizaje de las habilidades sociales (especialmente las limi-
72 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº389 }
CP389.indb 72
taciones en el lenguaje oral) no por ello hemos de dejar de
trabajarlas. El aprendizaje de habilidades sociales resulta funda-
mental para el desenvolvimiento autónomo e independiente
del alumnado.
Utilización de materiales audiovisuales y gráficos
Priorizamos la utilización de este tipo de recursos, especial-
mente en el aprendizaje de contenidos conceptuales, por ejem-
plo, cuando se aborda la reproducción, los métodos anticon-
ceptivos, los cuidados corporales, etc. Se utilizan recursos, como:
fotografías, imágenes de textos, videos educativos, elaboración
de carteles, etc. Pretendemos con ello reducir al máximo la
parte lingüística porque resulta especialmente difícil para el
alumnado.
Evaluación
El proceso de evaluación tiene tres momentos significativos
a lo largo del curso. Al comenzar el curso se realiza una evalua-
ción inicial para constatar las competencias del alumnado en el
área y definir líneas de trabajo individuales y de grupo. A lo
largo del curso se realiza una evaluación de proceso, mediante
reuniones de los integrantes del Departamento de Orientación
para verificar el grado de cumplimiento de los objetivos que
hemos definido, procediendo a los ajustes pertinentes. Por úl-
timo, a la conclusión del curso realizamos la evaluación final y
definimos prioridades para el curso siguiente.
Para finalizar, desearía insistir en dos aspectos: primero, la
necesidad de implicar a las familias en el programa, pues su
colaboración resulta clave para el éxito del mismo. La maduración
psicosexual, afectiva y social está muy condicionada por la im-
plicación y el compromiso de la familia. En segundo lugar,
animo a los departamentos de orientación a impulsar programas
de educación afectivo-sexual con alumnado con necesidades
educativas especiales. El reto es difícil pero, a la vez, apasionan-
te. Merece la pena.
para saber más
X Amor Pan, José Ramón (1997): Afectividad y sexualidad en la
persona con deficiencia mental. Madrid: Universidad de Comillas,
1997.
X Gómez Zapiain, Javier (2004): Sexualidad y afectividad en perso-
nas con deficiencia. Pautas de actuación. San Sebastián: Atzegi.
X López Sánchez, Félix (2002): Sexo y afecto en personas con dis-
capacidad. Madrid: Biblioteca Nueva.
X Torices Rodarte, Irene y Ávila García, Guadalupe (2007): Orientación
sexual para personas con discapacidad. México: Trillas.
18/03/2009 16:56:24

Nuevas tecnologías,
otra forma de hacer
La implantación de las TIC puede generar roles y
funciones innovadoras en el campo de la Orientación.
Para lograrlo, es importante contar con herramientas
eficaces que superen el lápiz y papel en todos los
ámbitos, desde las tareas informativas, de gestión y de
administración, hasta las acciones de tutorización y
diagnóstico y las propuestas de formación profesional.
ÁNGEL HERNANDO GÓMEZ
Profesor del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la
Universidad de Huelva. Presidente de la Asociación de Orientadores y
Orientadoras de la Provincia de Huelva. Jefe del departamento de
Orientación del IES Pablo Neruda.
Correo-e: angel.hernando@dpsi.uhu.es
CP389.indb 73
tema del mes
DANIEL MONTERO GALÁN
Falta poco para que se cumplan dos décadas desde que
empezaron a funcionar los departamentos de Orientación en
los institutos y, a pesar del tiempo transcurrido, son pocos los
cambios de roles y herramientas de orientación detectados
(Hernando, 2006). Dentro de los pocos cambios observados,
lamentablemente destaca la escasa incorporación de las tecno-
logías de la información y la comunicación (TIC) a los procesos
de orientación que se llevan a cabo en nuestros centros. Los
nuevos roles y funciones en el campo de la Orientación, que la
aparición y generalización de las TIC van a definir, se encuentran
todavía poco delimitados. Se trata de una nueva perspectiva
aún muy teórica pero que, poco a poco, va aterrizando en la
práctica aunque todavía fundamentalmente en torno a las he-
rramientas informáticas (Repetto y Malik, 1998). Es preciso di-
señar y realizar experiencias prácticas que unan estas herramien-
tas informáticas con otras, de manera que podamos analizar
cómo se complementan y cuáles son sus posibles ventajas o
desventajas.
Nº IDENTIFICADOR: 389.020 { Nº 389 ABRIL 2009 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 73
18/03/2009 17:02:08
 En poco tiempo se ha pasado de unas herramientas utilizadas
únicamente como correctores de tests y cuestionarios a otras
nuevas enriquecidas tecnológicamente que permiten que los
procesos de orientación se desarrollen de una forma interactiva,
y así liberarlos de las limitaciones espacio-temporales de los
modelos clásicos de orientación educativa.
Consideramos necesaria la realización de nuevas herramien-
tas de orientación enriquecidas tecnológicamente, ya que
suscribimos la opinión (Pantoja y Campoy, 2001) de que la
falta de recursos tecnológicos adecuados a cada ámbito de la
Orientación es quizás uno de los problemas más importantes
a la hora de llevar las TIC a los procesos de orientación. Muchas
de las herramientas existentes han sido elaboradas por los
mismos orientadores, aspecto éste que podríamos calificar
como positivo, pero por desgracia resultan poco atractivas para
los alumnos, ya que la mayor parte de ellas consisten en pasar
a formato informático los mismos materiales de lápiz y papel
ya existentes.
En un tiempo en el que nuestro alumnado hace cada día más
uso de las TIC, un gran número de orientadores y orientadoras
continúan utilizando como único soporte de apoyo el papel y
lápiz, y luego se sorprenden cuando el profesorado que de-
sempeña la tutoría y el alumnado se quejan con la protesta
compartida de “¡otra vez más papeles!”, que transforman, en
demasiadas ocasiones, las sesiones de tutoría en meros ejercicios
de “rellenados de quinielas”. Conscientes de esta actitud de
apatía, que se mantiene en muchas de las acciones orientadoras,
es por lo que intentamos cambiar y enriquecer los procesos de
orientación en los centros, integrando, en las acciones orienta-
doras, las TIC. En este artículo vamos a mostrar algunas de las
experiencias existentes.
Las TIC en cinco ámbitos de la Orientación
El uso de nuevas tecnologías en Orientación es relativamente
reciente, por lo que aún contamos con pocas experiencias de
su aplicación, aun así vamos a exponer aquellos ejemplos que
consideramos más significativos de dichas prácticas. Para ello
seguiremos la clasificación (Cabero, 2003) que considera que
las TIC se pueden utilizar en el campo de la Orientación, enmar-
cadas dentro de uno de los siguientes cinco grandes bloques
de actividades de la práctica orientadora.
Información académica, vocacional y profesional
Con respecto a este bloque, son frecuentes el vídeo, las
presentaciones y materiales multimedia e Internet; estas he-
rramientas se están convirtiendo en las más utilizadas para la
orientación del alumnado. Ejemplos de experiencias los tene-
mos en:
- Los centros que están utilizando Youtube para colgar vídeos
de elaboración propia donde muestran su oferta educativa de
Formación Profesional, como es el caso del IES Isaac Peral
(http://www.isaacperal.org/portal/content/view/820/593), o su
oferta educativa en general. También se están elaborando
vídeos y otros materiales multimedia de información, que la
mayoría de los Departamentos de Orientación de los centros
de Secundaria utilizan a la hora de informar a las familias sobre
las distintas opciones académicas y profesionales que pueden
seguir sus hijos e hijas para el siguiente curso académico o
74 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº389 }
CP389.indb 74
dentro del programa de tránsito, para informar en los centros
de Primaria.
- Los programas de orientación vocacional profesional que se
desarrollan en algunos centros de Secundaria mediante plata-
formas virtuales de formación, como es el caso del llevado a
cabo por el IES Diego de Guzmán y Quesada (http://www.ies-
diegodeguzman.net), denominado “Decide”, y que se desarrolla
con el alumnado de primero y segundo de Bachillerato; coor-
dinado por el tutor de cada grupo y contando con la participa-
ción de los profesores que conforman los equipos educativos
de éstos, son asesorados por la orientadora y apoyados por el
coordinador de tecnologías de la información y la comunicación
(TIC). Para el tratamiento de los datos, se utilizan asignaturas
como Informática (primero de Bachillerato), y se desarrolla con
un mínimo de tres sesiones de trabajo por materia y trimestre.
Este programa ha sido aprobado por el equipo técnico de co-
ordinación pedagógica (ETCP) del centro, se ha informado a las
familias solicitando su colaboración y es evaluado trimestralmen-
te en el ETCP. Para su realización utiliza la plataforma educativa
Helvia, que la Administración andaluza ha creado para ser utili-
zada por parte de los centros TIC.
- La creación de páginas web de los Departamentos de Orien-
tación es una práctica que se está extendiendo. En estos sitios
web se proporciona a la comunidad educativa toda la informa-
ción académica y vocacional necesaria para llevar a cabo un
adecuado proceso de toma de decisiones; sirva el IES Zurbarán
(http://www.orientaline.net/orientazurba/do.htm) como ejemplo,
donde podemos ver cómo Internet se está convirtiendo en un
excelente recurso como apoyo a los programas de orientación
vocacional profesional de los centros. En estas páginas se utili-
zan recursos de creación propia pero también enlaces a distin-
tos portales de orientación que facilitan información, –como es
el caso de Educaweb (http://www.educaweb.com)–, que pueden
ser utilizados tanto por el alumnado, las familias y los profesio-
nales de la orientación, y que además ofrece a la comunidad
educativa un servicio de orientación en línea, con respuesta en
aproximadamente 24 horas o por teléfono. También se enlazan
en estas páginas los distintos vídeos o dvd que la Administración
educativa pone a disposición de los institutos, con información
sobre los Ciclos de Formación Profesional Específica y con
programas de orientación vocacional y que son utilizados en
muchos centros, en su presentación original o adaptándolos a
sus centros.
Acciones de tutorización telemática y e-orientación
A parte de los portales especializados, son muchas las páginas
web de institutos que incluyen un apartado de consultas (por
ejemplo, http://www.angelhernando.net/consultas.htm), donde,
a través del correo electrónico, los miembros de la comunidad
educativa pueden solicitar información al Departamento de
Orientación. Esta herramienta asincrónica está siendo muy uti-
lizada por las familias y el alumnado, ya que permite superar las
limitaciones espacio-temporales de la consulta directa.
Es interesante destacar en este apartado la experiencia con
una alumna de tercero de Secundaria, que muestra la gran
potencialidad de las TIC en la ayuda a la atención de diferentes
dificultades. Esta alumna se encuentra hospitalizada en un cen-
tro de día y atendida por una maestra de este hospital, es
desde allí donde accede a la plataforma educativa Helvia de su
instituto, que le ha posibilitado la opción de acceso desde el
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exterior, y es en este espacio virtual donde algunos de sus
profesores, por ejemplo el profesor de Tecnología, la asesoran,
organizan las actividades y realizan el seguimiento.
Herramientas para el diagnóstico y el autodiagnóstico
Existe mucho material informatizado y programas específicos
para la realización de adaptaciones curriculares y otras acciones
de orientación que las distintas administraciones educativas de
las comunidades autónomas y empresas comerciales están
poniendo a disposición de los distintos servicios de Orientación
y que son utilizados de forma masiva.
Especial mención en este apartado merece la realización de
webquest aplicadas al campo de la orientación. Son un buen
recurso educativo para todas las áreas; las hay muy buenas, y
se pueden descargar (las que están en abierto), modificarlas y
adaptarlas a las necesidades que detectemos, comprobando
los vínculos, cambiando lo que se considere necesario para
enriquecerlas. Estas herramientas tienen un alto nivel motivador
para el alumnado, una sesión de tutoría donde se plantee una
actividad en la que se requiera la utilización de las TIC es mucho
más motivadora que en la que sólo se utiliza el lápiz y el papel.
Un ejemplo de esta herramienta la tenemos en la webquest “Se
acabó el instituto... Y ¿ahora qué?” (http://www.orientacion-
huelva.com/documentos/miWebQuest/index.htm), diseñada
para servir de complemento al Plan de Orientación Vocacional
y Profesional (POVP) de Bachillerato. Con ella se pretende faci-
litar al alumnado el conocimiento de sí mismo, el conocimiento
del entorno académico y profesional, y ayudarlo en el proceso
de toma de decisiones. Otro ejemplo lo encontramos en “Es tu
vida un viaje a tu futuro inmediato” (http://www.aula21.net/orien-
tacion/oriwebquest/index.htm).
Formación de los orientadores
En este ámbito, encontramos las experiencias de los cursos a
distancia de “Evaluación e informes psicopedagógicos” y las
“Las adaptaciones curriculares en la normativa actual: teoría y
práctica”. Estos dos cursos, coordinados por profesionales de
la orientación con amplia experiencia y alojados en la plataforma
virtual de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, basada
en Moodle (http://www.psicoaragon.es/cursos), están muy bien
diseñados y dinamizados, teniendo una gran aceptación, ya que
se matriculan en ellos un buen número de profesionales de la
Orientación, siendo ejemplos de buenas prácticas y buena
muestra de acciones en el campo de la formación en línea de
los profesionales de la Orientación. También sirven, en nuestra
opinión, para favorecer la creación de comunidades virtuales de
orientadores, y para iniciar y mantener procesos de reflexión
compartida sobre la práctica.
Otra experiencia de utilización de las TIC en la formación de
los profesionales de la orientación la encontramos en el curso
en línea “Fórmate para orientar” (http://tecnologiaedu.us.es/
formate), coordinado por profesores de la Universidad de
Sevilla.
Gestión y administración
Las TIC están siendo masivamente utilizadas para las tareas
administrativas y de gestión y, al igual que ocurre con otros
profesionales de la educación, ya no se entiende un Departamento
de Orientación donde no se utilicen estas herramientas. Facilitan
en gran manera todo lo relacionado con la gestión de las acti-
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tema del mes
vidades del departamento y representan una ayuda inestimable
a la hora de corregir pruebas y elaborar censos y evaluaciones
psicopedagógicas.
Más allá del lápiz y el papel
Para concluir, nos reafirmamos en la opinión de que la utiliza-
ción de las TIC y la construcción de herramientas de orientación
enriquecidas tecnológicamente pueden optimizar y enriquecer
los procesos de intervención mediante programas (Hernando,
2007). Estas nuevas tecnologías son un complemento y una
nueva “forma de hacer” que pueden y deben aplicarse a todos
los modelos de Orientación. En nuestra opinión, no podemos
empeñarnos en seguir utilizando únicamente tareas de lápiz y
papel, mientras que nuestros alumnos y alumnas realizan cada
día un uso más intensivo y continuado de las TIC. A nadie se le
oculta (a no ser que no quiera ver) lo nefasto que esto puede
ser para las labores orientadoras que se llevan a cabo en los
institutos de Enseñanza Secundaria.
para saber más
X Cabero, Julio (2003): “Las nuevas tecnologías aplicadas a los
procesos de orientación educativa”, en B. Bermejo y J. Rodríguez
(dirs.): La orientación educativa y la acción tutorial en Enseñanza
Secundaria. Sevilla: GID.
X Bisquerra, Rafael; Filella, Gemma (2003): “Orientación y medios
de comunicación”, en Comunicar, n.º 20, pp. 15-20.
X Hernando, Ángel (2006): La intervención de los orientadores de
Secundaria y la forma en que ellos la describen y justifican. La situa-
ción actual. Madrid: ProQuest Internacional.
X Hernando, Ángel (2006): “La utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación en los procesos de orientación vo-
cacional y profesional en Secundaria”, en XXI Revista de Educación,
n.º 9, pp. 143-153.
X Repetto, Elvira; Malik, Beatriz (1998): “Nuevas tecnologías aplica-
das a la orientación”, en R. Bisquerra (coord.): Modelos de orientación
e intervención psicopedagógica. Barcelona: Praxis, pp. 363-374.
X Pantoja, Antonio; Campoy, Tomás J. (2001): “Actitud de los orien-
tadores hacia las nuevas tecnologías de la información y la comuni-
cación (NTIC)”, en Actas del X Congreso Nacional de Modelos de
Investigación Educativa: “Investigación y evaluación educativas en la
sociedad del conocimiento”. La Coruña: AIDIPE, pp. 555-559.
{ Nº 389 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 75
18/03/2009 17:02:11
 Para saber más
Selección de ocho títulos bibliográficos dirigidos a profesionales de la Orientación educativa y la inter-
vención psicopedagógica. El saber escrito se complementa, en este artículo, con un amplio repertorio
de páginas web en las que se ofrecen estrategias y recursos para conducir a estos profesionales hacia
un fin último: la mejora de la educación.

DANIEL
MONTE
RO GA
LÁN

Bisquerra, Rafael (coord.) (2002): La práctica de la orientación
y la tutoría. Barcelona: Cisspraxis.
Es una obra elaborada por diferentes autores, que entienden la
acción tutorial como actividad inherente a la función docente,
no siendo una acción aislada que se realiza en momentos pun-
tuales y en tiempos y espacios predeterminados, sino una acción
colectiva y coordinada que implica a todo el profesorado de un
centro, aunque, de manera especial, a los tutores. Aborda una
temática diversificada: “Pensando en el futuro”, “Un programa
de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje”, “Reconstruir

JOSÉ LUIS GALVE MANZANO

Catedrático de Psicopedagogía.

76 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº389 ABRIL 2009 } Nº IDENTIFICADOR: 389.021

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el pensamiento y la acción docente en y desde la diversidad”,
“Programa para la educación emocional en la escuela”, “La
acción tutorial en un centro educativo”, “Experiencia de un
programa de intervención preventiva en Educación Infantil (PIPEI)”
y “Marco integrador de la orientación y la tutoría”. La acción
tutorial se integra en un marco amplio de actuaciones relacio-
nadas con la atención a la diversidad, que debe ser estudiada
necesariamente desde la constatación de la realidad multicul-
tural que se encuentra conviviendo en las aulas.
Galve, José Luis; Ayala, Carlos Luis (2002): Orientación y
acción tutorial. Madrid: CEPE.
Es un trabajo concebido con el objetivo de facilitar a tutores y
orientadores, en las etapas de enseñanza no universitaria, el
desarrollo de la acción tutorial, considerada como el pilar bási-
co de la acción educativa. Esta obra pretende servir de guía a
la hora de diseñar y de poner en marcha el plan de actuación
dentro de cada centro educativo, aportando análisis conceptua-
les y legislativos, propuestas de intervención, planes de actuación
y materiales de apoyo. En el tomo I se analiza la fundamentación
teórica y legislativa y se avanzan propuestas por ciclos y etapas
educativas. Se aborda la entrevista y la dinámica de grupos. En
el tomo II se ejemplifica la aplicación de los contenidos del tomo
I, con especial énfasis en el desarrollo de planes de apoyo es-
pecializados. Incluye materiales y documentos prácticos.
Miguel Díaz, Mario de (coord.) (2006): Metodologías de en-
señanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias.
Orientaciones para el profesorado universitario. Madrid: Alianza
Editorial.
Como se indica en el propio libro: “Esta obra tiene un propó-
sito eminentemente práctico y divulgador, poniendo a dispo-
sición del profesorado, no especializado en temas didácticos,
una batería de estrategias y técnicas que revierten en un apren-
dizaje más responsable y activo por parte del estudiante”. Los
enfoques clásicos, centrados en el aula y en la actividad del
profesor, deben dar paso a una enseñanza dirigida al aprendi-
zaje de competencias a través de la actividad autónoma del
alumno. Para ello se indican las herramientas y orientaciones
que los autores consideran adecuadas para planificar, implantar
y evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Todo su
desarrollo está concebido para apoyar la mejora de la calidad
de la docencia y su adaptación al Espacio Europeo de Educación
Superior.
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tema del mes
Riart Vendrell, Joan (2007): Manual de tutoría y orientación en
la diversidad. Madrid: Pirámide.
Se realiza un recorrido por un gran número de particularidades
existentes en la población escolar actual, y propone pautas y
estrategias para abordar con éxito la orientación y la tutoría de
los alumnos con estas características especiales. Trata la tutoría
y la orientación del alumnado con particularidades psíquicas y
cognitivas, físicas o sensoriales, con estilos cognitivos distintos,
de culturas distintas y con otras características –de género, adop-
tados, con trastornos alimentarios o de conducta, etc.–. Cada
capítulo es original, pero sigue una estructura común: delimita-
ción de conceptos, exposición de las particularidades de interés
para el lector sobre cada tema, rol que debe desempeñar del
tutor, tipo de ayuda que debe prestar el orientador y/o espe-
cialista y, finalmente, propuesta de actividades de integración
y aceptación en el grupo del aula.
Santana Vega, Lidia E. (2007): Orientación educativa e inter-
vención psicopedagógica: cambian los tiempos, cambian las
responsabilidades profesionales. Madrid: Pirámide.
La obra defiende la idea de que la Orientación y la intervención
psicopedagógica deben estar integradas dentro del marco
educativo, en el que el aprendizaje, la enseñanza y la organi-
zación tienen un papel central. La nueva edición del libro in-
corpora contenidos de indudable interés para la mejora de la
calidad de la educación. Analiza el tratamiento que la LOE da
a la tutoría y a la Orientación psicopedagógica en la Educación
Infantil, Primaria y Secundaria. Ofrece recursos para el profe-
sorado y los orientadores. La misma autora ha coordinado el
libro Programa de Orientación Educativa y Socio-Laboral.
Programa POES (Madrid: EOS, 2003, col. Talleres Educativos).
El ámbito óptimo de utilización son tercer y cuarto cursos de
ESO.
También resultan muy interesantes los siguientes tres títulos:
Amat Castillo, M.ª del Carmen; Carrillo Castellón, Bienvenido
(2006): La orientación y la acción tutorial en el sistema educa-
tivo: fundamentos teóricos y legislativos. Murcia: ANPE - Sindicato
Independiente.
Hervás Avilés, Rosa Mª. (2006): Orientación e intervención
psicopedagógica y procesos de cambio. Granada: Grupo Editorial
Universitario.
Martínez Clares, Pilar (2002): La orientación psicopedagógica:
modelos y estrategias de intervención. Madrid: EOS.
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 Recursos en Internet
http://www.cnice.mecd.es/educacion/organizacion/bca/secun-
dar/434.htm
La web del CNICE contiene una biblioteca del sistema educa-
tivo con documentos generales; Educación Infantil, Primaria,
Secundaria, Bachillerato; transversales y Educación Especial.
http://www.educaweb.com
Portal especializado en educación y formación. Proporciona
información relacionada con la orientación académica y profe-
sional, publicaciones, servicios, etc.
http://www.mepsyd.es
Web del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte de
España.
http://orienta.mecd.es/orienta
Permite el acceso a una información integrada sobre oportuni-
dades educativas, formativas y profesionales.
http://www.orientacionescolar.com
Información sobre orientación escolar y profesional, estudios,
carreras, enseñanza, educación, universidad.
http://copoe.org
Es la web de la Confederación de Organizaciones de Psicope-
dagogía y Orientación de España. Está concebida para que
todos los socios y socias de las organizaciones confederadas en
COPOE puedan dar a conocer sus experiencias, opiniones y
reflexiones, y puedan poner a disposición del colectivo aquellos
materiales y recursos que consideren interesantes. Incluye los
enlaces de todas las asociaciones confederadas.
http://www.educarm.es
Portal educativo de Murcia. Aborda los contenidos siguientes:
información, formación, etapas, recursos, comunicación, alumnos.
Desde la sección “Etapas” se accede a “Etapas-Secundaria”, y
dentro de esta última al apartado sobre “Orientación”. Asímismo,
recoge algunos enlaces interesantes sobre orientación: orienta-
ción académica y profesional, informática para orientadores,
etc.
http://www.educastur.princast.es/recursos/diversidad
La página web de Educastur da acceso a temas relacionados con
la orientación educativa y con la atención a la diversidad; las
necesidades educativas especiales disponen de un lugar desde
78 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº389 }
CP389.indb 78
el cual se puede acceder a diferentes temas relacionados con
estos contenidos profesionales. La web proporciona información
sobre proyectos, materiales (legislación, artículos de interés, etc.),
experiencias, foros, artículos de opinión y enlaces.
http://apoclam.org
Web de la Asociación de Orientadores de Castilla-La Mancha
(APOCLAM), en la que se ofrecen proyectos colaborativos para
la elaboración de materiales dirigidos a orientadores y docu-
mentos que los diferentes orientadores han ido colgando ela-
borados gracias a su experiencia diaria. Incluye información
sobre los Cuadernos de Orientación que han generado sus
asociados para orientación y tutoría.
www.quadernsdigitals.com
Contiene hemeroteca y biblioteca virtual.
http://www.psicoaragon.es
Web de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía. Ofrece
un amplio apartado de servicios, entre ellos formación en línea
y presenciales.
www.eduteka.org
De la fundación colombiana Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU),
muestra actividades para la mejora y actualización de la educa-
ción en Iberoamérica.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion
Consejería de Educación de Andalucía.
http://www.educapadres.com
Material para generar orientaciones para los padres.
Webs de autor puestas en funcionamiento por
orientadores
http://www.orientaline.net
De José Antonio Moreno, incorpora una gran cantidad de
documentos útiles para la orientación académica y profesio-
nal.
http://www.brujulaeducativa.com
De Francisco J. García Ponce, creada ante la necesidad de dar
respuesta en la red al complejo mundo de la orientación edu-
cativa. Incorpora documentos sobre el sistema educativo, itine-
rarios de estudios, departamentos de orientación, tutorías, ne-
cesidades educativas especiales, legislación, etc.
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 tema del mes

http://www.orientaeduc.com
De Luis Barriocanal, muestra información sobre orientación, http://www.educared.net
educación intercultural, oposiciones, TIC y educación. http://www.orientared.com
http://www.educarm.net
http://www.orientacionprofesional.org
Otras web interesantes http://www.orientaweb.info/orientaweb/index.htm
http://www.maseducativa.com http://www.orientaeduc.com
Contiene titulares de prensa sobre estos temas y un boletín http://www.aulablog.com
electrónico semanal (previa suscripción gratuita) que anuncia los http://www.educarm.es/orientación
nuevos contenidos del portal, difunde colaboraciones de pro- http://www.eligeprofesión.org
fesores y selecciona enlaces. http://www.acosoescolar.info
(información para alumnos sobre maltrato entre iguales)
http://www.needirectorio.com http://www.eduguia.net
Recursos para necesidades educativas especiales. http://www.educaguia.com
http://www.maestroteca.com
http://educacion.pnte.cfnavarra.es http://www.estudio24.com
Web de la Consejería de Educación de Navarra, incluye guías http://www.pangea.org/edualter
para el profesorado. (Educación para la Paz, el Desarrollo y la Interculturalidad)

Primer día, primer año de clase

¿Qué recuerdos y sensaciones tenéis de vuestro estreno en la profesión?

¿Cómo fue vuestro primer contacto con el alumnado?
¿Cuáles eran vuestros miedos e inseguridades?
¿Hasta qué punto fue un choque la teoría recibida en la universidad
con vuestra práctica docente?
¿Qué aprendisteis durante el primer año?
¿Qué recomendaciones daríais al profesorado novel que pisa
el aula por primera vez?

Cuadernos de Pedagogía prepara un “Tema del Mes” con los testimonios

recibidos. Os invitamos a que enviéis textos sobre este primer día y primer
año de clase. Los relatos deben llegar a la redacción antes del 15 de junio
y no pueden exceder los 4 folios. La revista hará una selección de los
escritos que publicará parcial o íntegramente.

cuadernos@wke.es

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