Particularitatile dezvoltarii limbajului verbal la copii surzi

CUPRINS

Intrоducеrе……………………………………………………………………......................…1

Cаpitolul I. Dezvoltarea comunicării la copii cu deficiențe de auz

1.1. Etiologia și clasificarea deficiențelor de auz……………………………………...…………..5

1.2. Specificul dezvoltării comunicării la copiii surzi …………………………………………....9

1.3 . Consecinţe ale deficienţei de auz asupra dezvoltării copilului …….....................................14

Cаpitolul II Recuperarea și integrarea deficienților de auz

2.1. Metode şi tehnici moderne de asistenţă pedagogică a copiilor cu deficienţe de auz ……....18

2.2. Noi metode lingvistice implicate în comunicare …………………………………..…….…25

2.3. Integrarea deficienţilor de auz…………………………………………...………………….28

Concluzi generale și recomandări .......................................................................31

Bibliografie.............................................................................................................34

1
 Introducere
Constituind una dintre manifestările esențiale ale vițtii psihice a omului,
limbajul verbal este totodata una din trăsăturile sale carecteristice. Omul trăiește în
societate, pentru a întelege și a fi înțeles folosește o gamă variată de mijloace de
comunicare între care, limbajul ocupa un loc preferențial. În procesul comunicării
inter-umane se utilizează variate mijloace de comunicare cum sunt cele neverbale
(gesturile, mimica), verbale (sonore, grafice). Limbajul este un fenomen
psihofiziologic care se constituie în ontogeneză.
Dezvoltarea competențelor de comunicare şi importanţa acestora pentru
dezvoltarea generală a copiilor cu deficienţe de auz este studiată în măsură mult
mai mică decît comunicarea copiilor sănătoşi. Această lacună devine evidentă în
procesul familiarizării cu lucrările ce vizează problemele copiilor cu deficienţe de
auz. Actualmente se impune, de asemenea, necesitatea unei analize profunde a
legităţilor de dezvoltare a comunicării la categoria dată de copii.
Actualitatea şi importanţa problemei abordate. Problema dereglării
comunicării la copiii cu deficienţe de auz şi a caracterului complex al adaptării
acestora la condiţiile societăţii contemporane capătă o însemnătate din ce în ce mai
mare. Condiţia obligatorie a includerii efective a copiilor cu deficienţe de auz în
spaţiul educativ constă în evidenţa maximă a posibilităţilor şi nevoilor educaţionale
specifice ale acestor copii. În plus, eficienţa demersurilor recuperative în raport cu
aceşti copii depinde, în mare măsură, de nivelul de dezvoltare a mijloacelor verbale
de comunicare, deoarece anume acestea determină posibilităţile copilului de a se
implica plenar în diverse activităţi. Rolul hotărîtor al comunicării în dezvoltarea
psihică a copilului este demonstrat prin caracterul ireversibil al nedezvoltării
copiilor ce au crescut izolaţi de comunicarea umană. Pentru dezvoltarea
armonioasă a copilului cu deficienţe sunt importante nu doar procesul comunicării
cu adulţii, îndeosebi cu părinţii, ci şi comunicarea cu semenii.
Copiii cu deficienţe de auz posedă aceleaşi necesităţi fundamentale ca şi
copiii fără deficienţe – să crească şi să se dezvolte în condiţii optime, să participe
la activităţi colective şi să se simtă confortabil în mediul extrafamilial. Totodată,
2
aceşti copii au şi anumite necesităţi particulare, specifice, individualizate. Orice
copil îşi doreşte să comunice cu persoanele adulte şi cu semenii săi. Şi asta
deoarece, în orice condiţii, omul rămîne a fi, mai presus de toate, o fiinţă socială şi,
în virtutea acestei meniri, depune toate eforturile pentru a se integra în mediul ce îi
oferă satisfacţii şi împliniri de ordin socio-comunicativ. Problema constă în faptul
că persoanele/copiii cu anumite deficienţe, în mod special – multiple, se confruntă
cu mari dificultăţi în satisfacerea acestor necesităţi absolut fireşti. Pentru a le
depăşi, ei au nevoie de ajutorul competent al specialiştilor, al anturajului proxim, al
comunităţii în ansamblu.
La vîrsta copilăriei, dezvoltarea psihică se află în faze incipiente, de aceea, la
această etapă, comunicarea se suprapune în mod firesc pe alte tipuri de activităţi,
precum jocul. De aici şi importanţa valorificării, în deplină măsură, a potenţialului
ludic al copilului pentru formarea şi dezvoltarea competențelor de comunicare
productivă, corectă, stimulativă la următoarele etape. Deşi în literatura de
specialitate rolul jocului în formarea la copii a competențelor de comunicare este
abordat sub diferite aspecte, jocul, datorită caracterului său complex, nu a fost
elucidat, lăsînd loc pentru continuarea cercetărilor ştiinţifice şi experimentale.
Pentru înţelegerea principalelor legităţi de dezvoltare a comunicării verbale şi
nonverbale la copiii cu deficienţe multiple în condiţii sociale şi de educaţie diferite
este evidentă necesitatea unor cercetări aprofundate. Cu toate acestea, în prezent
rămîne insuficient studiată sub aspect teoretic-metodologic problema referitoare la
stabilirea specificităţii competențelor de comunicare şi a căilor de lucru în vederea
dezvoltării acestora la copiii cu deficienţe multiple. În aceste condiţii, tema
cercetării mele se prezintă ca fiind una importantă şi actuală.
Scopul cercetării constă în elaborarea şi aplicarea modelului pedagogic de
dezvoltare a comunicării la copiii cu deficiențe de auz în baza studierii
particularităţilor de comunicare ale acestora. Scopul acestei lucrări îl va constitui
evaluarea deficiențelor de autism, consecințele auditismului la copii. Deasemenea
în lucrarea dată îmi propun ca să analizez efectele deficiențelor de auz și cauzele
apariției acesteea.
3
 Obiectivele cercetării sunt următoarele :
1. Identificarea reperelor conceptuale privind particularităţile
comunicării la copiii cu deficienţe.
2. Stabilirea particularităților comunicării la copiii cu PCI asociată cu
DM.
3. Elaborarea unui model pedagogic de dezvoltare a comunicării la copiii
cu PCI asociată cu DM.
4. Aprobarea experimentală şi evaluarea eficienţei Modelului pedagogic
de dezvoltare a comunicării în activitatea copiilor cu PCI şi DM.
Metodologia cercetării a inclus următoarele metode de cercetare:
1. teoretice – documentarea științifică, modelizarea teoretică, analiza,
generalizarea, sinteza, deducția;
2. empirice - observaţia, conversaţia, testarea; anamneza (studierea şi
analiza datelor şi a documentaţiei medico-pedagogice);
3. experimentale – experimentul psihopedagogic (de constatare, formativ
şi de control);
Structura și sumarul compartimentelor tezei. Tеzа dаtă cоnţinе
intrоducеrе în cаrе sunt rеflеctаtе аctuаlitаtеа tеmеi cеrcеtаtе, scоpul lucrării şi
оbiеctul cеrcеtаt. Pе lîngă intrоducеrе sunt prezente 2 cаpitоlе cu subcapitole,
cоncluzii, prеcum şi bibliоgrаfiа.
În introducere sunt fundamentate noţiuni precum: actualitatea cercetării,
importanţa studierii temei; sunt formulate: problema ştiinţifică, scopul şi
obiectivele investigaţiei. În contextul finalităţilor, sunt elucidate: valoarea teoretică
şi aplicativă a cercetării; sunt prezentate aspectele implementării rezultatelor şi
modalităţile de aprobare a acestora.
Cаpitolul I Dezvoltarea comunicării la copii cu deficiențe de auz. În
primul capitol au fost examinate reperele teoretice ale conceptului de comunicare,
abordările prezentate în literatura de specialitate. Au fost expuse particularităţile de
dezvoltare a comunicării la copiii cu deficienţe de auz. Sunt prezentate unele

4
metode şi tehnici moderne de asistenţă pedagogică a copiilor cu deficienţe
multiple.
Cаpitolul II Recuperarea și integrarea deficienților de auz – în acest
capitol mi-am pus drept scop identificarea și prezentarea a metodelor şi tehnicilor
moderne de asistenţă pedagogică a copiilor cu deficienţe de auz, am făcut o
descriere a principalelor metode lingvistice implicate în comunicare cum sunt:
Modelul francez bazat pe completarea limbajului vorbit (Langage parle complete
-LPC) și modelul englez bazat pe Cued Speech. De asemenea am menționat
principalele modalități de integrare a copiilor surzi în mediul școlar și în general în
societate.
În compartimentul concluzii și recomandări sunt formulate concluziile și
recomandările practice referitoare la soluționarea problemelor, măsurile de
contracarare a deficiențelor de auz precum și măsurile de prevenire a acestora.

Sunt gеnеrаlizаtе rеzultаtеlе оbţinutе pе pаrcursul cеrcеtării, dе аsеmеnеа

sunt еvidеnţiаtе căilе și modalitățile de rezolvare a problemelor cu care se
confruntă copii cu deficiențe de auz din țară precum și întreaga lume. Sunt
prеzеntаtе situаţiilе cе influеnţеаză nеgаtiv asupra copiilor surzi, din mоtivul
cărоrа sunt prеzеntаtе mеtоdеlе, dеciziilе cе trеbuiе аbоrdаtе pеntru integrarea
deficiențelor de auz.

Cuvinte-cheie: Deficiență de auz, surditatea, hipoacuzia, demutizare,

protezare (auditivă) , labiolectura, diagnostic, intervenţie timpurie, comunicare
orală, limbaj mimico-gestual, demutizare.

5
 Cаpitolul I. Dezvoltarea comunicării la copii cu deficiențe de auz

1.1. Etiologia și clasificarea deficiențelor de auz

Auzul reprezintă unul dintre simțurile fundamentale ale omului. Alterarea

funcției auditive produce tulburări în orientarea pacientului în mediul înconjurător,
dar mai ales dificultăți de comunicare cu semenii. Scăderea auzului, denumită și
surditate (sau hipoacuzie), nu este de fapt o boală ci un simptom ce poate avea
cauze multiple.

Surditatea (hipoacuzia) copilului constituie o preocupare aparte a medicinii

deoarece, spre deosebire de adult, pierderea de auz suferită la o vîrstă fragedă
influențează profund și grav formarea intelectuală și psihologică a copilului. Ea se
manifestă în principal prin semne generale care trebuie cunoscute atît de familie,
cît și de alte persoane, care se ocupă de îngrijirea și educarea copiilor. Acestea sunt
reprezentate prin tulburări de limbaj, tulburări de dezvoltare intelectuală și
tulburări psihoafective. Copilul care este surd nu poate acumula bagajul de cuvinte
necesar vorbirii și nu-și formează automatismele nervoase necesare limbajului.
Defecțiunea de vorbire este cu atît mai severă cu cît surditatea copilului se
instalează mai devreme. Surditățile congenitale și cele apărute după naștere, pînă la
vîrsta de 2 - 3 ani, care este vîrsta de însușire a limbajului, produc surdomutitate.

În lipsa audiției, care este suportul unei anumite forme de gîndire, copiii surzi
nu-și pot forma și dezvolta gîndirea conceptuală, lipsindu-le reprezentarea acustică
a cuvintelor vorbite. Copilul surd are un sentiment de izolare, evenimentele la care
asistă i se par incoerente, de neinteles pentru el, anturajul i se pare străin și ostil.
Copiii cu hipoacuzie ușoara pot fi descoperiți la scoală prin greșelile pe care le fac
la scrisul dupa dictare.

Surditatea copilului poate fi genetică și negenetică, se poate manifesta de la

naștere, fiind vorba în acest caz de surdități congenitale, sau se pot manifesta
tardiv, dupa un interval de timp variabil. Prezența surdității și la alți membri ai
familiei constituie un element de mare valoare în stabilirea unei cauze genetice.
6
Cele mai frecvente cauze negenetice, care pot produce surditatea la copil sunt :
prematuritatea, traumatismul obstetrical, rubeola materna, sifilisul congenital,
hipotiroidia, administrarea de medicamente ototoxice (Gentamicina, Neomicina,
Kanamicina, Streptomicina), boli infectocontagioase (tusea convulsiva, rujeola,
varicela, meningoencefalita). Un interogatoriu atent al mamei poate decela cauza
surdității copilului.

Toate cauzele enumerate mai sus pot duce la apariția handicapului de auz, fie
că este vorba despre unul parțial (hipoacuzie), fie că este total (surditate).

Clasificarea tipurilor de deficiență de auz se realizează în funcție de mai multe

criterii:

a. Dupa gradul (gravitatea) deficitului de auz identificăm: hipoacuzia

(diminuarea /degradarea auzului între 0-90 dB) și surditatea sau cofoza (pierderea
totală a auzului - peste 90 dB). Hipoacuzia poate avea, la rîndul ei, grade diferite
de gravitate: hipoacuzie ușoară (pierdere de auz de 0-30 dB ), hipoacuzie medie
(între 30-60 dB ) și hipoacuzie severă sau profundă (între 60- 90 dB).

Hipoacuzia afectează aproximativ 1% din populație (persoanele cu o astfel

de deficiență fiind denumite în popor " tari de ureche"), fiind un serios handicap în
viața de zi cu zi a individului, atît în planul școlarizării, al exercitării profesiei, cît
și al relaționării cu ceilalți oameni.

b. După lateralitate putem întâlni: deficiențe de auz unilaterale

(localizate doar la nivelul uneia dintre urechi, cealaltă fiind sănătoasă și de cele
mai multe ori functionînd compensator) și deficiențe de auz bilaterale (care
afectează ambele urechi).
c. După momentul apariției deficienței de auz există: deficiențe ereditare
(moștenite) și deficiențe dobîndite (contractate), acestea din urmă fiind la rîndul lor
împărțite în deficiențe prenatale, perinatale și postnatale.

7
 d. în functie de localizarea leziunilor anatomo-fiziologice ale
analizatorului vizual se vorbește despre: surditate ereditara Siebenmann, surditate
Sheibe și surditate Mondini.
e. După etiologia anatomo-fiziologică, handicapul de auz total se mai
poate clasifica în urmatoarele forme: surditate de transmisie sau de conducere,
surditate de percepție, și surditate centrală sau mixtă.
f. Clasificare în funcţie de momentul apariţiei surdităţii: în această
categorie se include- deficit auditiv care apare pînă la 4-5 ani de viață, deficit
auditiv care apare între 5-10 ani și deficit auditiv ce apare după vîrsta de 10 ani.
g. Clasificare în funcţie de localizarea deficitului organic:
 Cauze la nivelul urechii externe: malformaţii ale pavilionului urechii,
absenţa pavilionului,obstrucţia canalului conductor, excrescenţe osoase.
 Cauze la nivelul urechii medii, otite, mastoidite, corpi străini, leziuni sau
malformaţii aleosciorelor, otoscleroza.
 Cauze la nivelul urechii interne: leziuni sau deformări ale labirintului osos
sau membranos, ale canalelor semicirculare, ale utriculei sau saculei sau
membranei tectoria, lezări aleorganului Corti sau ale membranei bazilare.
 Leziuni ale traiectului nervului auditiv sau a zonei auditive din scoarţa
cerebrală. în cazulîn care leziunea se află în creier ea este profundă şi se mai
numeşte surditate corticală. [1][Verza E. – „Psihopedagogie speciala” ]

Oamenii au cinci simţuri cu ajutorul cărora experimentează lumea

înconjurătoare, simţurile fiind uneltele cu care învăţăm și comunicăm. Cînd se
naşte, copilul are mintea deschisă și pregătită pentru recepţionarea informaţiilor
prin toate aceste simţuri. Cu cît informaţiile primite sunt mai numeroase, cu atît
copilul va putea înţelege lumea înconjurătoare și se va integra mai bine în
societate.

Putem spune că, în timp ce pierderea auzului înaintea vîrstei de 2-3 ani are
drept consecinţă mutitatea (copilul devenind surdomut), dispariţia simţului auditiv
la cîţiva ani după însuşirea limbajului de către copil determină dificultăţi în
8
menţinerea nivelului atins, chiar regresii în plan verbal (din punct de vedere al
vocabularului, al intensităţii vocii sau al exprimării gramaticale).
Auzul este critic pentru dezvoltarea vorbirii și a limbajului în general. De
aceea este foarte important ca pierderea de auz să fie descoperită cît mai devreme
cu putinţă, întrucît o întîrziere în dezvoltarea vorbirii și a limbajului poate fi evitată
dacă există o amplificare suficientă a sunetelor.

9
 1.2. Specificul dezvoltării comunicării la copiii surzi
Comunicarea este un factor-cheie în formarea identităţii, una dintre
principalele activităţi umane, orientate spre autocunoaştere şi autoapreciere prin
intermediul altor persoane. Potrivit afirmaţiei lui, dezvoltarea psihicului uman are
loc numai în activitatea comună şi prin comunicare.
Este demonstrat faptul că una dintre cele mai răspîndite caracteristici ale
copiilor cu deficienţe de auz o reprezintă întîrzierea în dezvoltare, inclusiv în
dezvoltarea limbajului. Fenomenul întîrzierilor sau al nedezvoltării unor aspecte
ale limbajului este menţionat, practic, în orice definiţie sau în orice descriere a
deficienţei de auz.

Constituind una dintre manifestările esențiale ale vieții psihice a omului,

limbajul verbal este totodata una din trăsăturile sale carecteristice. Omul trăiește în
societate, pentru a întelege și a fi înțeles folosește o gamă variată de mijloace de
comunicare între care, limbajul ocupă un loc preferențial. În procesul comunicării
interumane se utilizează variate mijloace de comunicare cum sunt cele neverbale
(gesturile, mimica), verbale (sonore, grafice). Limbajul este un fenomen
psihofiziologic care se constituie în ontogeneză.

Prin intermediul auzului se realizează analiza și sinteza vorbirii orale:

intensitatea, frecvența, succesiunea sunetelor și cuvintelor și apoi integrarea
acestora în configurații fonetice unitare.
Datorita nedezvoltarii limbajului verbal și din necesitatea de a comunica cu
cei din jur, deficienții de auz se vor folosi de alte mijloace de comunicare, în
special de gesturi și de mimică. [2 ,Rodica Popescu, 2003].
În cazul deficienților de auz, la vîrsta de 6-7 ani, care au fost născuți și
crescuți în familii în care se folosește cu preponderență limbajul mimico-gesticular,
învățarea limbajului se poate asemana cu învățarea unei limbi straine. La acești
copii, limbajul mimico-gesticular se constituie în sistem de timpuriu putînd fi
considerat limba lor maternă, avînd astfel o oarecare influență asupra limbajului
verbal.[3, Ilie Stanica, 1983].
10
 Deficiența auditivă conduce la limitări și particularități în dezvoltarea
limbajului, influentează negativ asimilarea de informații din mediu, are impact
asupra arganizării memoriei și asupra flexibilității adaptative, apar dificultăți
asociate de acceptare, identitate și imagine de sine. În accepțiunea comună
principalul handicap indus de deficiența auditivă este limitarea comunicării,
înțeleasă ca și comunicare interpersonală.
La deficiența de auz sunt diferente seminificative referitoare la calitatea,
viteza și timpul de pronunție (pînă la 4 ani), vocabularul este sărac, iar în urma
scolarizării poate crește vocabularul, dar foarte lent.[4, Maria Anca]
La copiii cu deficienţe, menţionează E. Lapoşin, se atestă nedezvoltarea
vorbirii, ce se caracterizează prin dereglarea tuturor laturilor: semantică,
gramaticală, fonetică, în primul rînd atrăgînd atenţia limitarea şi sărăcia
vocabularului. Mai mult, la preşcolarii cu probleme ale dezvoltării psihomotrice
neformată este nu doar vorbirea, ci şi premisele acesteia: la ei nu sunt dezvoltate
acţiunile orientative, e scăzut interesul faţă de mediul înconjurător, nu este
dezvoltată activitatea obiectuală. Totodată, aceşti copii nu exprimă necesitatea de
comunicare şi au nedezvoltate mijloacele preverbale de comunicare [5, p.42-54].
Limbajul verbal reprezintă, dupa cum se ştie, principalul domeniu în care se
manifestă funcţia de simbolizare sau funcţia semiotică. Ea constă în „posibilitatea
de a reprezenta un lucru (un semnificat oarecare: obiect, eveniment, schemă
corporală etc.) cu ajutorul unui semnificant diferenţiat” sau „în capacitatea de a
descoperi unui obiect reprezentarea sa, iar reprezentării sale – semnul potrivit”.
Caracterul precar al comunicării este amplificat de inadecvarea condiţiilor
socio-culturale, dar şi de instituţionalizarea de la vîrsta fragedă a copilului cu
deficienţe. Absenţa unor deprinderi durabile de comunicare în contexte sociale cît
mai variate blochează iniţierea şi cultivarea unor relaţii interpersonale de calitate,
ceea ce îi menţine pe copiii cu deficienţă mintală într-o continuă stare de izolare.
Deficienţele de comunicare sunt însoţite de deficienţele comportamentale. Gradul
redus de curiozitate de care dau dovadă aceşti copii şi referenţialul comun extrem

11
de limitat diminuează, practic pînă la dispariţia completă, interesul pentru
intercunoaştere.
Limbajul copiilor surzi este puternic influențat de deficiența senzorială
existentă, fiind afectate în planul vorbirii modul de exprimare și calitatea
discursului, neexistînd feedback-ul sonor de corecție sau fiind diminuat. Limbajul
oral al deficientului de auz este, așadar, deficitar pe linia exprimării
(nearmonioase), a intonației (stridentă sau monotonă), a ritmului, a calității
articulării, fapt ce perturba inteligibilitatea vorbirii.
La copiii surzi din naştere, însuşirea comunicării verbale este blocată, la fel și
achiziţia de experienţe sociale, fapt ce limitează dezvoltarea capacităţilor
intelectuale, a gîndirii și a personalităţii copilului. Pe fondul surdităţii contractate
după achiziţionarea limbajului apare diminuarea capacităţilor intelectuale ale
copilului, dacă nu se intervine compensator în mod sistematic și organizat în
direcţia stimulării proceselor psihice.
Avînd în vedere că hipoacuzicii au posibilitatea de a percepe unele sunete și
cuvinte,vocabularul lor se dezvoltă mai rapid decît cel al surzilor, astfel că ei ajung
să folosească tot mai corect exprimarea prin cuvinte și propoziţii, să înţeleagă
mesajele verbale recepţionate și să se facă înţeleşi de interlocutori.
Limbajul copiilor surzi este non-verbal – mimico-gestual, centrat pe
utilizarea gesturilor ca mijloace de comunicare, codificînd în ele cuvinte, expresii,
stări, propoziţii. Acest tip de limbaj presupune reprezentarea gîndurilor, ideilor
prin imagini în acţiune. Gesturile folosite de copilul surd pot fi naturale (ce imită o
acţiune sau o caracteristică existentă în realitate), artificiale (fiind simbol – sinteză
a unei idei), indicatoare (ex.: gestul de a arăta spre ceva), evocatoare (ex.: deget la
ureche) etc., între gesturi și mimică existînd o concordanță puternică.
Limbajul semnelor îi lipsesc pe surzi de posibilitatea inserţiei sociale. Prin
învăţarea limbajului gestual de timpuriu, se tinde spre trecerea directă de la
limbajul semnelor la scriere, fără a se utiliza, ca bază de învăţare, vorbirea orală.
Specialistul francez J. Lillo este de părere că „bilingvismul pragmatic al
limbajului semnelor și al celui oral (cuvîntul) trebuie să fie introdus paralel în
12
educaţia precoce a deficienţilor de auz. Astfel, trebuie să se asigure încă din
educaţia timpurie o comunicare eficace a copilului cu anturajul său”.
Comunicarea realizată cu copilul deficient de auz de către părinții lui trebuie
să aibă anumite trăsături: felul în care aude copilul depinde de specificitatea
hipoacuziei lui. Așadar, specialistul care se ocupă
de copil trebuie să descrie pierderea auditivă astfel încît să se poată
comunica cu el cît mai eficace posibil.
În majoritatea cazurilor este recomandat să se folosească o voce clară,
articulată pentru a exprima anumite sunete care ajută la îmbunatățirea
inteligibilității vorbirii. Acest lucru minimalizează nevoia de repetare a cuvintelor
și îmbunătățește comunicarea cu copilul. Orele de logopedie (domeniu specializat
în dezvoltarea vorbirii și a limbajului) vor îmbunătăți recepția (auzul) și
exprimarea (vorbitul) cuvintelor și expresiilor. Un specialist în acest domeniu va
crea un mediu propice pentru copil ca să învețe să recunoască și să producă
anumite sunete, cuvinte și propoziții. În cazul în care copilul are o pierdere severă
sau profundă de auz, este indicat să se înceapă un program de reabilitare a vorbirii
(logopedie) care va fi susținut și cu alte tehnici cum ar fi: labiolectura (citirea dupa
buze), gestica, limbajul semnelor.
Pentru stimularea limbajului oral , este indicat să se asigure plasarea copilui în
mediul vorbitor, încă din creşe și va continua paralel cu grădiniţa și şcoala
specială; introducerea în forme de educaţie auditivă ; educarea lecturii labiale și
stimularea perceperii vizuale ; introducerea limbajului semnelor în educaţia
precoce, pentru facilitatea afirmării expresiei afective, sesizarea fără efort a
informaţiei, inserţia socială, dezvoltarea psihică generală, etc. Dar trebuie precizat
că exagerarea la folosirea limbajului gesturilor poate deveni un obstacol pentru
învăţarea limbajului oral.
Personalitatea deficienților de auz poartă amprenta handicapului existent,
deși și aici vorbim de diferențe comportamentale. Astfel, sunt copii deficienți de
auz (mai mulți ca număr), timizi, neîncrezatori, dependenți de anturaj, anxioși,

13
negativiști, cu teamă crescută de eșec, lipsiți de inițiativă, fără interese, cu frica de
respingere, așa cum există și deficienți de auz sociabili, degajați, optimiști.
Copiii cu surditate nu își însușesc în mod spontan limbajul verbal pentru că nu
aud ceea ce se vorbește în jurul lor. De fapt unul dintre primele semne ale
deficienței de auz este tocmai lipsa vorbirii în jurul vîrstei de 10-18 luni, ceea ce
poate indica o lipsă de răspuns la stimulii auditivi. Să generalizăm însă toate aceste
aspecte este foarte dificil din cauza varietății de stimuli la care sunt expuși copiii în
general în perioada copilăriei. De exemplu, copiii cu deficiență de auz profundă
care nu au fost depistați timpuriu și care nu au beneficiat de intervenție specială, nu
primesc input lingvistic de nici un tip, în timp ce copiii cu hipozacuzie sau cei cu
implant cohlear au parte de beneficiile auzului încă de timpuriu, iar alții
beneficiază de stimuli lingvistici prin intermediul limbajului mimico-gestual și a
folosirii sistemului dactil. În principiu, limbajul mimico-gestual este accesibil
tuturor copiilor surzi datorită formei sale preponderent vizuale. Însă, conjuncturile
familiale sau educaționale pot reduce aportul lingvistic timpuriu al limbajului
mimico-gestual.
Atunci cînd luăm în discuție dezvoltarea limbajului unui copil surd trebuie să
ne referim la compentența lingvistică ca fiind diferența dintre abilitatea copilului
de a vorbi sau de a înțelege și produce un anumit tip de limbaj. Cei doi factori,
vorbirea și limbajul, sunt total distincți atunci cînd este vorba de dezvoltarea unui
copil surd, deoarece vorbirea se dezvolta în mod dificil la acești copii.
Primul motiv în acest sens este lipsa auzului, iar al doilea se referă la
mișcările pe care oamenii le produc atunci cînd vorbesc. Indiciile vizuale în
percepția vorbirii sunt destul de slabe, iar gradul de inteligibilitate al limbajului
verbal al copiilor surzi este de asemenea scăzut.

14
 1.3. Consecinţe ale deficienţei de auz asupra dezvoltării copilului

Prima consecință a deficienței de auz în copilărie este blocajul în dezvoltarea

limbajului, atît forma expresivă cît și cea comprehensivă. Acest fapt ne conduce la
întrebarea: În ce mod ajută limbajul verbal dezvoltarea cognitivă a copilului? Din
cauză că surditatea împiedică dezvoltarea limbajului verbal-oral, întrebarea
consecutivă este dacă un copil surd își poate dezvolta gîndirea logică și complexă
în absența dezvoltării limbajului. Își poate dezvolta capacitatea de gîndire internă,
sau memoria de lucru în absența auzului? Să luăm în considerare limbajul
mimico-gestual. Oare reușește acest tip de limbaj să substituie dezvoltarea mentală
abstractă datorată în mare parte limbajului verbal-oral? Dar dacă luăm în
considerare acei copii surzi care nu au fost expuși de timpuriu la nici o formă de
limbaj, nici mimico-gestual, nici verbal-oral, care ar fi efectele izolării lingvistice
și sociale în dezvoltarea mintală a copilului respectiv?

Toate aceste întrebări s-au pus de-a lungul timpului în legătură cu copiii surzi.
La o primă privire s-ar părea că răspunsurile să fie deja găsite, iar eventualele
dificultăți depășite. Totuși se pare că răspunsurile la toate aceste întrebări sunt
complexe și încă necesită cercetare. În primul rînd, dezvoltarea cognitivă
înseamnă mult mai multe decît maturarea cerebrală. Dezvoltarea cognitivă implică
și produsul a ceea ce înseamnă încercarea copilului de a înțelege mediul
înconjurător (familia, școala, prietenii) în această perioadă de dezvoltare și învățare
rapidă. Așadar, efectele lipsei auzului în dezvoltarea cognitivă sunt multiple,
complexe și datorate multitudinilor direcții în care familiile, societățile și culturile
interacționează cu acești copii care s-au născut cu surditate și care nu pot învăța în
mod spontan vorbirea. În acest sens cercetarea de față este importantă în ceea ce
privește dezvoltarea cognitivă a copiilor cu deficiență de auz.

Auzul, pe lîngă funcţiile de orientare în spaţiu şi funcţia de alertă, de depistare

a pericolelor permite achiziţionarea limbajului oral şi implicit a celui scris şi intern.
Astfel principala consecinţă a lipsei auzului este ne-achiziţia spontană a limbajului
şi deci mutitatea.
15
 Prezenţa mutităţii determină toate celelalte consecinţe „de gradul II" ale
pierderii auzului, de exemplu :
1. În sfera relaţională şi socială:
 Incapacitatea de relaţionare a părinţilor cu copilul prin mijloace accesibile
acestuia (mimică, pantomimică) determină o retragere în sine, o izolare uneori şi la
un deficit de relaţionare.
 Incapacitatea de a se juca cu ceilalţi copii, lipsa jocurilor cu importanta lor
funcţie simbolică şi a sentimentului de apartenenţă la grup; se ajunge la lipsa
spiritului de cooperare şi chiar de competiţie.
 Poate dezvolta o inhibiţie faţă de auzitori şi o autoizolare, o respingere a
societăţii auzitorilor.
 Se limitează la participarea la viaţa socială a comunităţii surzilor şi se
realizează multecăsătorii între surzi.
 Nestăpînirea limbajului oral duce la lipsa independenţei sociale depinzînd
de o altă persoană pentru situaţiile care necesită comunicare: doctor, taxe, primărie.
 Greutate în găsirea unui loc de muncă, limitarea sferei de opţiuni
profesionale.
 Limitarea accesului la cultură, nu citesc, nu înţeleg televiziunea, nu pot
asculta muzică. Viziunea asupra lumii este destul de restrînsă, trăind mai mult în
realitatea concretă, neînţelegînd frumuseţea idealizărilor. Aşa cum afirmă I.
Stanică surzii sunt „persoane subculturale”.[6, Stanica I., Ungur E., Benescu C. –
„Probleme metodice de tehnica vorbirii silabiolectura” ]
2. În viaţa familială:
 Decepţia părinţilor de a avea un copil surd care nu poate să se ridice la
nivelul expectanţelor lor, duce la răceală afectivă din partea acestora sau chiar la
respingere.
Superprotecţia din partea părinţilor care nu-l lasă să-şi dezvolte
independenţa şi personalitatea proprie.
 Incapacitatea de a se înţelege, de a comunica cu propriul copil duce în timp
la stabilirea unei indiferenţe a acestora.
16
  Atitudine normală privind propriul copil, de dragoste, înţelegere şi sprijin.

C. Pufan arată, astfel, că gîndirea surzilor presupune operare cu imagini

generalizate, analiza, sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea fiind
realizate dominant prin vizualizare. Ca urmare, gîndirea deficientului de auz se
evidențiază prin concretism, rigiditate, sablonism, îngustime și inerție, deosebindu-
se astfel de gîndirea persoanei auzitoare - care este predominant verbală.

În jurul vîrstei de 3 ani, o întîrziere în dezvoltarea limbajului asociată cu o

lipsă de atenție a copilului la diferite activități precum și modul de manifestare al
acestuia (tăcut, liniștit, introvertit) ar trebui să atragă atenția părinților.

Una din modalitățile de acomodare a mamelor auzitoare la copiii cu deficiențe

de auz este folosirea în mod frecvent a gesturilor și a limbajului corporal cu copiii
cu vîrste curpinse între 22 luni și 3 ani . Acest tip de comunicare a fost studiat în
mai multe cazuri. Spencer, conculzionează că mamele auzitoare folosesc în aceeași
măsură și limbajul verbal atunci cînd comunică cu copiii, însă adaugă gesturi și
diverse tipuri de limbaj corporal.
În dezvoltarea mentală a copilului este foarte importantă relaționarea acestuia
cu persoanele din jur- familia. Această interacțiune presupune răspunsuri din partea
copilului în diferite circumstanțe : reacționează la zgomote - fie se sperie de
acestea, fie este curios deci identifică sursa sonoră. Este foarte important ca părinții
copiilor surzi să depisteze cît mai timpuriu deficiențele de auz care ar putea facilita
luarea unor măsuri medicale și psihopedagogice adecvate și necesare pentru a
asigura o dezvoltare apropiată de normal și pentru organizarea activității de
formare a comunicării.
Disfuncția auditivă poate fi depistată încă din primul an de la naștere, printr-o
serie de mijloace empirice, dar și științifice. Pentru copiii mici se iau în considerare
reacțiile de răspuns la diferite sunete depistate prin observație de părinți, rude,
educatori care se manifestă prin tresărire, mișcări ale ochilor sau ale unor segmente
ale corpului în direcția sursei de zgomot, prin întelegerea și răspunsul la vorbire,
indicarea unor obiecte numite de către adult etc. În jurul vîrstei de 3 ani se pot
17
utiliza unele teste de auz, cum sunt testul lui Weber, testul lui Rinner și testul lui
Schwabach. Toate cele trei teste pun în evidență faptul că afectarea urechii medii
duce numai la disfuncționalitatea aeriană, în timp ce surditatea determinată de
leziuni ale urechii interne sau ale căilor auditive determină afecțiuni atît în
transmiterea sunetului prin intermediul oaselor craniului, cît și prin aer.

18
 Cаpitolul II Recuperarea și integrarea deficienților de auz
2.1. Metode şi tehnici moderne de asistenţă pedagogică a copiilor cu
deficienţe de auz

Deficiența de auz afectează într-o măsură mai mare sau mai mică (în funcţie
de gradul pierderii auzului) toate palierele vieţii psihice a copilului, atît din punct
de vedere cantitativ,cît și calitativ. Se ştie că, prin ea însăşi, disfuncţia auditivă nu
are efect determinant asupra dezvoltării psihice; totuşi ea duce la instalarea
mutităţii, care stopează dezvoltarea limbajuluisi restrînge activitatea psihică de
ansamblu. Unele forme ale handicapului de auz pot determina și o întîrziere
intelectuală, cauzată de modificarea raportului dintre gîndire și limbaj.

Gîndirea deficientului de auz se evidenţiază prin concetism, rigiditate,

şablonism, îngustime și inerţie, deosebindu-se astfel de gîndirea persoanei
auzitoare care este predominant verbală.

Surdul nedemutizat posedă o gîndire obiectivă în imagini și un limbaj

mimico-gesticular, dar acestea se desfășoară în anumite limite, ca urmare a faptului
că ei operează cu imagini generalizate, iar analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea și generalizarea, realizate preponderent prin vizualizare, duc la o
serie de caracteristici legate de concretism, rigiditate, şablonism, îngustime și
inerţie în desfăşurarea activităţii de gîndire. [7,Pufan-„Probleme de
surdopsihologie” ,1982]

Comparativ cu gîndirea auzitorului, cea a surdomutului are un conţinut

concret neevoluat, iar abstractizarea este prea puţin accesibilă acestor forme de
gîndire. Abstractizarea va deveni, treptat, accesibilă în procesul gîndirii naţional-
verbale, care evoluează odată cu demutizarea. În procesul demutizării, deficientul
de auz trece treptat de la limbajul gestual la cel verbal și de la gîndirea în imagini
la cea noţional – verbală. În felul acesta, informaţiile senzoriale se completează cu
cele intelectuale, în care se vehiculează proprietăți de cauzalitate și esenţializare
ale obiectului. Pentru a ajunge într-un asemenea stadiu, gîndirea handicapatului de

19
auz trece prin faze diferite. Ca urmare a dezvoltării gîndirii și limbajului, se produc
influențe pozitive la nivelul întregii activități psihice, odată cu restructurarea
personalităţii și comportamentului subiectului pe direcţia organizării, ordonării
însuşirilor de personalitate și de ierarhizare și adaptare a acţiunilor la situaţiile date.

Tendinţa la ora actuală o reprezintă normalizarea vieţii copiilor cu cerinţe

educaţionale speciale, prin integrarea lor şcolară, socială, profesională.

Odată cu asigurarea condiţiilor de demutizare pentru surdomut și de stimulare

a comunicării verbale pentru hipoacuzici se pun bazele formării gîndirii noţional-
verbale și se facilitează dobîndirea de experienţe, de cunoştinţe, de cultură,
imprimînd caracter informativ și formativ activităţii cu deficienţii de auz. Pentru
realizarea acestor deziderate, școlii și cadrelor didactice le revine sarcina de a
folosi o metodologie specifică pentru formarea comunicării verbale și crearea
posibilităţilor de învăţare a limbajului. O asemenea metodologie vizează formarea
comunicării verbale, care trebuie să pornească de la ideea că procesul de învăţare
se va baza pe mimico-gesticulaţie, labiolectură și, într-o oarecare măsură, pe
dactileme. Dar la hipoacuzici și la surdomuţii în curs de demutizare, forma
principală de învăţare trebuie să alterneze, în funcţie de structura clasei de elevi
învăţarea intelectuală și învăţarea efectivă. [8,Caraiman M. – „Metodologia
procesului demutizarii”]

În acelaşi timp, învăţarea motrică și învăţarea morală vor însoţi întregul

proces educativ, dată fiind necesitatea formării unor deprinderi de abilitare psiho-
motrică și a elaborării unor habitudini psiho comportamentale. De asemenea,
trebuie să se aibă în vedere, la surdomutul în curs de demutizare, că metodologia
învăţării comunicării, bazată pe utilizarea exclusivă a limbajului mimico-
gesticular, dactil etc. Oricît de perfecţionate ar fi acestea, nu pot asigura
exprimarea nuanţată, complexă și precisă a întregului complex al gîndirii, ceea ce
presupune și dezvoltarea limbajului verbal prin intermediul căruia se realizează
inter-relaţionarea de tip uman și stimularea cogniției.

20
 Profesorii copilului deficient au un rol critic în găsirea drumului acestuia în
viață. Copiii cu hipoacuzii severe de obicei urmează școli speciale. Atunci cînd
este posibil, părinţii preferă o scoală normală mai degrabă decît o scoală specială
pentru copii hipoacuzici. În cazul în care copilul învaţă la o scoală normală este
necesar ca profesorul să fie specializat pentru nevoile unui copil hipoacuzic.

Pregătirea unui copil cu hipoacuzie este o adevărată provocare. Este un proces

complex care implică încercări grele și posibile erori la început pînă ce cea mai
bună strategie este stabilită. Strategia finală este o combinaţie a tipurilor de
amplificare, a metodelor de comunicare și a metodelor de învăţat și de antrenament
va fi cea care îi va oferi copilului cu deficiență cel mai bun sunet și cele mai bune
oportunităţi de comunicare și învăţare. Pe scurt, scopul este îmbunătăţirea calităţii
vieţii, iar cu resursele și tehnologia disponibile în zilele noastre ne putem aştepta la
rezultate foarte bune.

A fi profesor la o clasă de deficienţi de auz înseamnă a fi mediator între ei şi

lumea înconjurătoare, iar a fi mediator în astfel de situaţii înseamnă a fi creativ.
Comunicarea cu copilul deficient de auz presupune folosirea comunicării totale,
utilizarea tuturor mijloacelor comunicative pentru a trimite un mesaj, pentru ca
acesta să fie înţeles: limbajul verbal, limbajul mimico-gestual, limbajul dactil,
mimica, gesticulaţia, pantomimica, expresivitatea facială.

În comunicarea cu copilul deficient de auz profesorul ideal trebuie să ştie că

mimico-gesticulaţia are un rol foarte important, şi anume:

 ea poate înlocui cuvîntul (prin gesturi cvasi-lingvistice, de exemplu, la

revedere);
 îl poate completa (gesturi de indicare a unor obiecte, de ilustrare a
unor situaţii, expresiile faciale);
 îl poate acompania (gesturi paraverbale care dau ritm discursului).

21
 Pentru copilul deficient de auz mimico-gesticulaţia joacă un rol fundamental
în comunicare, fără aportul ei nu poate percepe din ceea ce vrea să-i comunice
interlocutorul decît imaginea labială a cuvîntului şi expresiile feţei.

Avînd în vedere specificul învăţământului pentru deficienţi de auz se pot

stabili obiective ce pot fi exprimate specific după cum urmează:

a. Cunoaşterea vorbirii orale şi scrise, şi aplicarea ei în situaţii concrete,

astfel încît toţi elevii să poată stabili relaţii verbale în vederea satisfacerii
principalelor trebuinţe şi nevoi personale;
b. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajelor orale prin
labiolectură;
c. Formarea deprinderilor de comunicare verbală în mediul imediat
înconjurător (familie,şcoală, societate);
d. Cunoaşterea componentelor principale ale limbii (fonetică, lexicală,
gramaticală);
e. Cunoaşterea structurilor verbale pe bază de imitaţie, după model, în
situaţii concret-situative pentru asigurarea conţinutului semantic al comunicării;

Obiectivele generale ale intervenției recuperatorii în deficiența de auz totală

sunt:

 realizarea demutizării;
 conservarea și dezvoltarea limbajului verbal la deficienții care au
dobîndit surditatea dupa ce au asimilat limbajul.

Demutizarea presupune trecerea de la limbajul mimico-gesticular la cel

verbal. Limbajul mimico-gesticular presupune un ansamblu de gesturi prin care se
codifică cuvinte, litere și stări de spirit. Fazele demutizarii sunt următoarele:

 obișnuirea copilului de a vorbi prin obiecte, cu indicarea lor;

 însușirea noțiunilor concrete;
 însuțirea celorlalte noțiuni.

22
 Se pot folosi și protezele auditive pentru amplificarea intensității sunetelor,
acestea fiind de mai multe feluri:

a. proteze cu amplificare lineară - folosite pentru toate frecvențele;

b. proteze cu amplificare selectivă - prin selecția frecvențelor utile de
cele inutile.

Proteza auditivă se utilizează gradat ca interval de utilizare, prima dată doar

o jumatate de oră, apoi o oră întreagă etc. Înainte de a se pune proteza trebuie să se
știe că folosirea ei poate determina reacții negative de genul: refuzul organismului
de a primi acest corp străin sau starea de disconfort trăită de copilul care se vede că
arată altfel.

Educatorii sunt cei mai în măsură să decidă forma de comunicare adoptată în

relațiile cu deficienții de auz, în funcție de: nivelul deficienței, nivelul inteligenței
copilului, de particularitățile personalității deficientului.

Adaptarea curriculară presupune o abordare diferită, pe de o parte, pentru

integrarea elevilor ce prezintă numai tulburări de învăţare şi, pe de altă parte,
pentru integrarea elevilor care prezintă suplimentar diferite categorii de
handicapuri mintale, senzoriale sau fizice [9, Bucun N., Nosatîi A. 2009, pag.249-
255].

În cazul elevilor cu deficienţe de auz, în funcţie de tipul şi profunzime a

acestora, principala modalitate de adaptare curriculară folosită în practică, se referă
la elaborarea unui curriculum special, care poate fi întîlnit sub diverse denumiri,
cum ar fi cele de program de învăţare individualizată, plan educativ personalizat
(PEP) sau program educativ individualizat (PEI), care poate prezenta legături vagi
sau chiar nici o legătură cu elementele componente ale curriculum-ului general,
destinat copiilor normali.

23
 Acest tip de curriculum se bazează, în principal, pe selectarea unor experienţe
educative, care pot determina o modificare structurală din punct de vedere
psihologic a copilului cu deficienţe de auz.

Programele urmăresc să ofere cele mai adecvate forme de educaţie şi cele mai
eficiente modalităţi de stimulare a copilului cu deficienţe de auz. Contracararea
deficienţelor se realizează printr-o stimulare variată pe multiple planuri.

Programele urmăresc construirea unor experienţe proprii în cadrul unor relaţii

cu obiectele şi optimizarea potenţialului fiecărui copil. Aceasta duce la dezvoltarea
posibilităţilor de a răspunde la stimuli externi şi la dezvoltarea comunicării cu
mediul extern.

Şansele de recuperare ale copilului, atenționează S. Coman, sporesc atunci

cînd aplicarea prevederilor unui astfel de program începe cît mai timpuriu,
deoarece atunci impactul factorilor din exterior este mai puternic, iar deprinderile,
stereotipurile sale comportamentale încă nu sunt formate (şi în acest caz, a reeduca
este mai greu decît a educa).[10, Coman S. 2001 pag.36]

Metodologia folosită la recuperarea copiilor cu surzi, se desfăşoară pe cinci

etape:

1. Cunoaşterea nemijlocită a obiectelor şi fenomenelor;

2. Formarea limbajului gestual;
3. Elaborarea şi folosirea limbajului dactil;
4. Însuşirea scrierii şi citirii;
5. Constituirea vorbirii [11, Racu A., Popovici D.V., Danii A., Creţu V.
Intervenţia recuperativ-terapeutică pentru copiii cu dizabilităţi multiple 2009p. 27-
31].

În concluzie aș putea spune că : educaţia şi instruirea copiilor cu deficienţe de

auz este veriga cea mai vulnerabilă în sistemul învăţămîntului din Republica
Moldova. Deşi există multiple programe şi sisteme occidentale, în ţara noastră încă

24
nu sunt explorate toate posibilităţile şi perspectivele acordării unui sprijin mai
eficient acestei categorii de copii. Este necesară şi o ameliorare constructivă a
programei de învăţămînt, aprofundarea sub aspect social a acestei activităţi. Există
însă şi supărătoare contradicţii ale sistemului, dezvoltarea insuficientă a proceselor
informaţionale în sistemul de sprijin, nivelul redus de cultură psihopedagogică a
societăţii. Dispunem de puţine modele şi programe pentru copiii cu deficienţe de
auz, nu dispunem de jocuri testate, cît şi de simboluri, pictograme pentru aceşti
copii.

Copiii cu deficienţe de auz posedă totuşi posibilităţi considerabile, varianta

optimă pentru recuperarea lor fiind mediul familial. Şi aici avem un gol: nu există
modele pentru implicarea părinţilor în abilitarea reală a copiilor săi. Din aceste
considerente, este importantă elaborarea unui model pedagogic de dezvoltare a
comunicării la copiii cu deficienţe multiple.

25
 2.2. Noi metode lingvistice implicate în comunicare
Deoarece pierderea auzului la vîrste mici determină imposibilitatea dezvoltării
normale a limbajului şi, implicit, a gîndirii copilului, cu consecinţe serioase în
planul dezvoltării sale psihice se impune diagnosticul precoce al pierderii de auz,
urmat de protezarea auditivă timpurie, şi chiar demutizare. Gîndim şi ne
exprimăm prin limbaj, ideile ni le expunem prin cuvinte, propoziţii, fiecare individ
se naşte cu nevoia de a comnuica, de aceea scopul educativ principal în activitatea
cu copii hipoacuzici şi surzi este formarea unei modalităţi de comunicare eficiente,
care să-i permită o foarte bună adaptare la viaţa comunităţii şi oferirea unei
independenţe acţionale şi sociale.
Pentru comunicarea cu copiii surzi cunoaștem mai multe metode cum sunt :
1. Modelul francez bazat pe completarea limbajului vorbit (Langage
parle complete -LPC)- constă în realizarea unor configuraţii manuale, numite chei,
care sunt dispuse în jurul gurii. Aceste chei vin să completeze imaginile
labiobucale, fapt care facilitează recepţia şi decodificarea vorbirii reducînd foarte
mult ambiguitatea.

La copiii surzi s-au evidenţiat dificultăţi în recunoaşterea şi exprimarea

genurilor gramaticale din cauza dificultăţii de percepere şi utilizare a informaţiei
critice, de la finalul cuvintelor, precum şi dificultăţi datorate unei instabilităţi a
determinanţilor (articole şi adjective posesive, pronume etc). A fost evidenţiată
eficienţa LPC prin sarcini de formare a genurilor la substantive, prezentate sub
formă de imagini, atît la cuvinte cunoscute cît şi la cuvinte necunoscute.

Concluzia este că expunerea la LPC permite copiilor surzi, cunoaşterea

generativă a genurilor gramaticale, dar s-a evidenţiat experimental superioritatea
copiilor care folosesc LPC şi în probe de vocabular, genuri, prepoziţii,
determinări. Aceşti copii îşi însuşesc mai repede regulile morfosintaxei decît
copiii surzi cu educaţie exclusiv oralistă, care-şi însuşesc morfosintaxa doar în
cursul şcolarizării.

26
 2. Modelul englez bazat pe Cued Speech – este un instrument de limbaj
folosit pe plan internaţional şi care a fost adaptat în peste 40 de limbii în SUA,
Belgia, Franţa, Elveţia, Olanda şi Marea Britanie au fost fondate Centre naţionale
şi Asociaţii ale Cued Speech, care este folosit în şcoli şi familii în multe alte ţări.
Cued Speech este un instrument de vorbire şi limbaj, conceput de către Orin
Cornett, profesor emerit în audiologie. Este un instrument de sprijin oral al
limbajului şi nu un sistem. Comett a fondat Cued Speech o ipoteză simplă: dacă
manifestările vizibile ale tuturor sunetelor din limbajul vorbit sunt clar diferite
unul de altul copiii cu surditate dobîndită în perioada preverbală voi dobîndi
limbajul "vorbit" cam la fel ca şi copiii auzitori, dar prin intermediul văzului şi nu
prin auz.
Această ipoteză implică faptul că creierul poate decoda limbajul vizual prin
receptarea ale unor serii de sunete vorbite relaţionate. Comett a ţinut seama de
acest lucru cînd a realizat Cued Speech astfel încît copiii cu surditate profundă şi
totală pot "vedea" limbajul vorbit în toate detaliile lui cu toate că nu-1 pot auzi
dar poate fi folosit de copii şi adulţi deficienţi de auz, cu grade şi tipuri variate de
pierderi de auz.
Ce este special în Cued Speech este faptul că informaţia de pe buze este doar
suplimentară şi nu dublaţi de informaţia accesibilă cu ajutorul mîinii. Sunetele
care arată la fel pe buze arată diferit pe mîini, şi sunetele care arată la fel pe mîini
arată diferit pe buze. Sistemul este adecvat numelui său: labiolectorul primeşte
aproape jumătate din informaţiile verbale prin configuraţii manuale, jumătate
prin privirea buzelor, clarifică labiolectura şi promovează continua creştere a
priceperii labiolectoralui.
Cued Speech poate fi folosit de către părinţii copiilor cu deficienţă auditivă
profundă acasă astfel încît să fie depăşită problema comunicării în mediul familial
dintre părinţii auzitori şi copiii surzi.
Mulţi părinţi auzitori au ales să folosească Cued Speech cu copiii lor
deficienţi de auz din dorinţa de a dezvolta o comunicare naturală fără să recurgă la

27
limbajul semnelor. Aceşti părinţi doresc să-şi aducă copiii la oralism, dar
realizează că un suport pentru limbajul oral este esenţial.
La fel cum copiii auzitori învaţă limba auzind cuvinte repetate de mai multe
ori în pattern-uri sonore stabile, deficienţii de auz cu pierderi profunde, pot înţelege
limbajul vorbit foarte clar cînd sunt familiarizaţi cu Cued Speech. Ei ar trebui să
poată interioriza şi reţine cunoştinţele la fel ca şi auzitorii. Există cazuri în care
copiii deficienţi de auz profund devin bilingvi.
Mulţi copii surzi profund scriu poveşti imaginative şi exacte. Vîrsta la care
majoritatea citesc este impresionantă. S-a constatat că deficienţii auditivi care
folosesc Cued Speech realizează la lectură scoruri similare copiilor auzitori de
aceeaşi vîrstă. Profesorii au descoperit faptul că aceşti elevi îşi configurează
manual limbajul cînd au îndoieli în privinţa structurii lui. Fac asta pentru "a simţi"
sintaxa: ordinea cuvintelor în propoziţii sau sunetele aflate la începutul sau
sfîrşitul cuvintelor.
Efectele pozitive menţionate sunt posibile pentru că Cued Speech îi ajută pe
deficienţii auditivi profund să înţeleagă şi să folosească două forme de rostire
deosebite de alfabetul dactil care nu dă informaţii despre coarticulaţie.
Cunoaşterea acestor forme de rostire este foarte importantă pentru deficienţii de
auz dacă aceştia vor utiliza forme literare şi articulate de limbaj:
 Prima este rostirea izolată a sunetelor;
 A doua este rostirea articulată în cadrul combinaţiilor fluente ale
vorbirii.
Cercetările au arătat că Cued Speech nu distrage copilul de la procesarea
informaţiei auditive şi ajută receptarea auditivă. Tot mai mulţi copii surzi din
Marea Britanie sunt plasaţi în unităţi de hipoacuziei datorită folosirii Cued
Speech şi mulţi astfel de copii sunt integraţi în clase de auzitori. Există în Marea
Britanie un Centru naţional pentru Cued Speech care a fost înfiinţat în decembrie,
1975 cu scopul de a promova Cued Speech pentru a fi folosit de copiii deficienţi
de auz şi de adulţi la şcoală şi în familie.

28
 2.3. Integrarea deficienţilor de auz

Integrarea presupune egalitatea de participare socială şi egalitatea de şanse în

realizarea accesului la educaţie.

Integrarea este un proces complex care presupune:

 a educa acei copii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite alături de

ceilalţi copii normali;
 a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională,
consiliere şcolară, asistență medicală şi socială) în şcoala respectivă;
 a acorda sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul
de proiectare şi aplicare a programelor de integrare;
 a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi
resursele şcolii obişnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de
sport etc.);
 a încuraja relaţii de prietenie şi comunicarea între toţi copii din clasă
sau şcoală; a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor
dintre ei;
 a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajîndu-i să se
implice în viaţa şcolii;
 a asigura rograme de sprijin individualizate pentru copiii cu CES
(cerinţe educative speciale).

Integrarea copiilor cu deficienţe de auz reprezintă o problemă destul de

controversată în multe ţări din lume, deoarece pierderea auzului la vîrste mici
determină imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului şi, implicit, a gîndirii
copilului, cu consecinţe serioase în planul dezvoltării sale psihice. Din acest motiv,
diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditivă timpurie,
demutizare acolo unde este cazul, este cea mai eficientă cale de compensare a
auzului şi garanţia reuşitei integrării şcolare a copilului cu deficienţe de auz. Odată
cu integrarea şcolară a copilului surd se impun anumite cerinţe privind modul de

29
organizare al clasei, metodele de prezentare a conţinuturilor, strategiile de
comunicare în clasă.

Surditatea este o disfuncţie auditivă care are efect defavorabil asupra

dezvoltării psihofizice generale a copilului, prin mutitate, adică prin neînsuşirea
limbajului ca mijloc de comunicare şi instrument operaţional pe plan conceptual.

În primul rînd, depistarea şi diagnosticarea precoce a surdităţii, este prima

măsură care trebuie realizată pentru a se putea vorbi de integrare. Cu cît
identificarea este mai timpurie cu atît mai repede i se poate oferi copilului ajutor
specializat. Un copil cu deficiență auditivă trebuie să aibă acces la limbaj,
indiferent dacă alege varianta demutizării orale sau prin LMG (limbaj mimico-
gestual). Cu cît identificarea este mai tardivă cu atît este mai dificil de realizat
demutizarea pe cale orală şi mai facil de realizat comunicarea prin LMG. Scopul
educativ principal în activitatea cu copii surzi este formarea unei modalităţi de
comunicare eficiente, care să-i permită o foarte bună adaptare la viaţa comunităţii
şi oferirea unei independente acţionale şi sociale.

A doua măsură principală pentru a se realiza integrarea unui copil surd în

şcoala de masă este protezarea şi demutizarea. În absenţa comunicării verbale se
remarcă instaurarea unui ritm lent şi specific, pentru adaptarea la condiţiile
mediului, nu numai pentru dezvoltarea psihică. În acelaşi timp, amînarea
preocupărilor faţă de deficientul de auz şi începerea demutizării la vîrsta mare, fac
să crească tot mai mult decalajul dintre copilul surd şi copilul care aude. Prin
protezare, deficientul de auz este ajutat să elimine sau să evite posibilităţile
instaurării unui decalaj major între dezvoltarea lui şi cea a auzitorului.

Integrarea elevilor cu CES, în şcolile de masă este o încercare de a se realiza o

educaţie unică pentru toţi copii, pentru că astfel adepţii integrării susţin că aceşti
copii cu dizabilităţi vor fi integraţi mai uşor în educaţie. Această formă de educaţie
urmăreşte dezvoltarea la aceştia a unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie
cît mai mult de copiii normali. De aceea, procesul integrării educaţionale a copiilor

30
cu cerinţe speciale în educaţie presupune elaborarea şi aplicarea unui plan de
intervenţie individualizat, realizat de către cadrele didactice în colaborare cu
familia şi ţinînd cont de nevoile educaţionale ale copilului. El va fi centrat pe
folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculumului şi pe diversificarea
ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor. În acest scop, principalele strategii care ar
putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din învăţămîntul integrat se
referă la:

 selectarea unor conţinuturi din curriculumul general adresat copiilor

normali, care pot fi înţelese şi însuşite de copii cu deficienţe şi renunţarea la alte
conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate;
 accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces de simplificare,
diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu
cerinţe educative speciale într-o varietate de activităţi individuale. Dizabilitatea
face parte din existenţa umană, fiind o latură a dimensiunii universale a umanităţii.
Ea este cea mai puternică provocare în acceptarea diversităţii, pentru că limitele
sale sunt foarte fluide.

Integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de masă sau în

clasele obişnuite, la activităţile educative formale şi non formale, a copiilor
consideraţi ca avînd cerinţe educative speciale.

Integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare

socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în
facilitatea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi
atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces.

Integrarea reprezintă o încercare de a se realiza o educaţie unică pentru toţi

copii, pentru că astfel adepţii integrării susţin că aceşti copii cu dizabilităţi vor fi
integraţi mai uşor în educaţie. Această formă de educaţie urmăreşte dezvoltarea la
aceştia a unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie cît mai mult de copiii
normali. Dacă în viitor nu se iau măsuri pentru a favoriza condiţiile de dezvoltare
31
al elevilor cu CES, educaţia integrată nu va avea progrese, şi nu va satisface
nevoile persoanelor aflate în dificultate. În orice domeniu se încerca perfecţionare,
progres şi în domeniul educaţiei integrate există nevoie de reformă.

32
 Concluzii generale și recomandări

În urma cercetării temei aș putea concluziona următoarele:

1. Că copiii surzi întîmpină dificultăți în ceea ce privește auzul, însă
problema majoră la care ne referim este absența/calitatea scăzută a limbajului.
Pentru acești copii nu este atît de important să învețe să vorbească inteligibil cît să
achiziționeze în mod conștient cît mai multe aspecte ale vorbirii ca, lexicul,
morfologia, sintaxa și semantica.
2. Întîrzierile în privința dezvoltării limbajului sunt primele semne ale
lipse intervenției timpurii. Însă, toate aceste întîrzieri în dezvoltarea vocabularului
sunt evidente încă de timpuriu.
3. Atunci cînd luăm în discuție dezvoltarea limbajului unui copil surd
trebuie să ne referim la compentența lingvistică ca fiind diferența dintre abilitatea
copilului de a vorbi sau de a înțelege și produce un anumit tip de limbaj. Cei doi
factori, vorbirea și limbajul, sunt total distincți atunci cînd este vorba de
dezvoltarea unui copil surd, deoarece vorbirea se dezvoltă în mod dificil la acești
copii.
4. Cea mai importantă persoană care trebuie să fie aproape de copilul
surd este bineînțeles părintele, care trebuie să-i asigure copilului cu deficiență de
auz suportul și atenția necesară. Pentru a realiza acest lucru este nevoie de foarte
multă energie, dedicare și hotarîre, mai ales că acest efort poate fi frustrant. Pe
lîngă rolul deosebit pe care îl are suportul părinților, este nevoie și de sprijinul
celor din echipă: medic, logoped, profesor etc.
5. Părinții sunt în general primii care suspectează o pierdere de auz în
cazul copilului lor. O intervenție imediată din partea lor are un impact favorabil
asupra copilului.
6. Surditatea este o disfuncţie auditivă care are efect defavorabil asupra
dezvoltării psihofizice generale a copilului, prin mutitate, adică prin neînsuşirea
limbajului ca mijloc de comunicare şi instrument operaţional pe plan conceptual.

33
 În primul rînd, depistarea şi diagnosticarea precoce a surdităţii, este prima
măsură care trebuie realizată pentru a se putea vorbi de integrare. Cu cît
identificarea este mai timpurie cu atît mai repede i se poate oferi copilului ajutor
specializat.
Scopul educativ principal în activitatea cu copii surzi este formarea unei
modalităţi de comunicare eficiente, care să-i permită o foarte bună adaptare la viaţa
comunităţii şi oferirea unei independențe .
Recomandările pe care aș putea să le dau sunt următoarele:
1. Părinților copiilor cu dezabilități de auz să intervină de la început
atunci cînd prezintă unele cauze și colaboreze în strînsă legătură cu pedagogii în
soluționarea tuturor prolemelor de educație lingvistică a copiilor
a. Părintele trebuie: să continue să se joace, să cînte și să vorbească cu
copilului său. Este valabil în cazul tuturor copiilor faptul că, un contact pozitiv cu
adulții este esențial pentru dezvoltarea emoțională normală. Este posibil ca în
cazul unui copil hipoacuzic nevoia de apropiere și de comunicare să fie chiar mai
mare;
b. să se uite la copil atunci cand i se adresează. Buzele, mimica și
mișcările corpului aduc informații suplimentare;
c. să vorbească cu voce clară și puternică, nu strigată. Ridicînd foarte
mult vocea, poate face ca sunetele să fie distorsionate și astfel întelegerea este mult
mai dificilă;
d. să se asigure ca este suficient de multa lumina pentru ca fata lui sa fie
vizibila in momentul vorbirii;
e. sa se asigure că audiologul sau medicul care se ocupă de copil este
specializat în munca cu copiii;
f. să îl protezeze cît mai curînd posibil pentru a se asigura că beneficiază
la maximum de posibilitățile auditive. Cu cît copilul beneficiază mai devreme de
amplificare cu atît șansele unei dezvoltări a limbajului cresc;
g. să găsească un specialist care să se ocupe de problema.
2. Cadrelor didactice din domeniul pedagogiei speciale:
34
 - specificarea expresă în programele educaţionale individualizate a
obiectivelor;
- conținuturilor și metodologiei de dezvoltare a comunicării;
- însușirea metodologiei specifice dezvoltării comunicării la copiii cu PCI
asociată cu DM: jocul, mijloacele intuitive, mijloacele nonverbale de comunicare
etc.
3. Cercetătorilor în domeniul psihopedagogiei speciale, cadrelor
didactice din şcolile speciale şi centrele de reabilitare pentru copiii cu deficienţe –
aplicarea constructivă a metodelor de diagnosticare şi a Modelului DCC-
PCI/DM.

În lucrarea de față am abordat o temă foarte importantă în ziua de azi care

necesită o atenție deosebită. Copiii fiind ființele cele mai dragi și scumpe care
necesită o atenție deosebită îndeosebi acei copii cu dezabilități. Iar rolul nostru e să
le oferim un viitor cît mai bun posibil.

35
 Bibliografie
1. Verza E. – „Psihopedagogie speciala” Ed. Didactica si Pedagogica,
1999, Bucuresti.
2. Rodica Popescu -; “Problematica deficientilor de auz”, Editura
Psihomedia, Sibiu, 2003.
3. Stanica Ilie -; “Metode de tehnică a vorbirii și labiolectura”, Editura
Didactică și Pedagogică, 1983.
4. Maria Anca -; “Teză de doctorat” -; “Prevenirea și terapia
dificultăților de comunicare verbală la deficienții de auz”, Cluj-Napoca, 2003.
5. E. Lapoşin Psihologie. Pedagogie specială. Asistenţă socială, nr. 19,
2010, p. 42-54
6. Stănică I., Ungur E., Benescu C. – „Probleme metodice de tehnica
vorbirii și labiolectura” Ed. Didactica și Pedagogica, 1983, București.
7. Pufan – „Probleme de surdopsihologie” Ed. Didactică și Pedagogică,
1982, București.
8. Caraiman M. – „Metodologia procesului demutizarii” Ed. Didactică
și Pedagogică,1982, București.
9. Bucun N., Nosatîi A. Curriculumul recuperatoriu pentru pregătirea
către şcoală a copiilor cu tulburări de limbaj. În: Modernizarea standardelor şi
curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală. Materialele
Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, p. II. Chişinău: IŞE, 2009, p. 249-255

10. Coman S. Parteneriat în educația integrată a copiilor cu cerințe

educative speciale. Iași: Ed.Spiru Haret, 2001. 36 p
11. Racu A., Popovici D.V., Danii A., Creţu V. Intervenţia recuperativ-
terapeutică pentru copiii cu dizabilităţi multiple. Chişinău: Ruxanda, 2009. 376 p.
12. Alois, G., ,,Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice”, Polirom, Iaşi, 2007

36
 13. Rozarea, A., ,,Deficiente senzoriale din perspective psihopedagogiei
speciale- Psihopedagogia deficienţilor de auz-vol. II-lea”, Ed. Ex Ponto, Constanţa,
2003
14. Verza, E., Păun, E., „Educaţia integrată a copiilor cu handicap”,
Unicef, 1998
15. Vrăşmaş, T., „Învăţământ şi/sau incluziv”, Ed. Aramis, 2001
16. STANICA C, POPA, Elemente de psihopedagogie a deficientilor de
auz, 1994.
17. Anca M. D. – „Psihologia deficientilor de auz” Presa Universitara
Clujeana, 2006,Cluj-Napoca.
18. Anca M. D. – „Examinarea si evaluarea functiei auditive” Presa
UniversitaraClujeana, 2000, Cluj-Napoca.
19. http://www.scritub.com/medicina/DEFICIENTA-DE-
AUZ121151727.php
20. http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/comunicare/Unele-
probleme-de-comunicare-i75827.php
21. http://www.csid.ro/semne-si-simptome/surditatea-11248268/

37