Anexos

Abordaje psicopedagógico de la lectoescritura

Mgr. Liliana Fonseca UNSAM

Publicado 2015 poR EDUCC

Fonseca L. (2015) Abordaje psicopedagógico de la lectoescritura. En Bonetti O., Pisano M.

comps. La Psicopedagogía puente de encentro entre salud y educación (pp 63-77) Córdoba.
Editorial Universidad Católica de Córdoba. ISBN 978-987-626-285-9.

“No nacimos para leer. Los seres humanos inventamos la lectura hace apenas
unos milenios. Y con este invento modificamos la propia organización de nuestro
cerebro, lo que amplió nuestra capacidad de pensar, que por su parte alteró la
evolución intelectual de nuestra especie. (…) Las próximas décadas presenciarán
transformaciones de nuestra capacidad para comunicarnos mientras establecemos
nuevas conexiones cerebrales que impulsarán nuestro desarrollo intelectual de
nuevas y diferentes maneras.”

Maryanne Wolf (2008)

Cómo aprendemos a leer. pp 19-20
 Abordaje psicopedagógico de la lectoescritura

¿Cómo hace el niño para aprender a leer?

Cada nuevo lector debe crear un nuevo circuito de lectura a partir de las
estructuras cognitivas y lingüísticas más antiguas de la visión y el lenguaje,
generando nuevas conexiones para adquirir esta nueva habilidad. (Dehaene, 2009)

La lectura implica descifrar las letras utilizando el principio alfabético,

representado a través del alfabeto, extraordinaria construcción cultural que posibilitó
el desarrollo de nuestra especie y le permitió al hombre procesar la información
expresada en el texto a una velocidad mayor a la esperada. También implica
comprender lo que se lee, otorgando significado y construyendo conocimientos a
partir de la información que contiene el texto, y por último y no menos importante,
disfrutando de la lectura, lo que significa agregar a este complejo circuito, la
motivación y el placer de leer.

Las Neurociencias han tenido un desarrollo importantísimo en los últimos años

a partir de los avances de la tecnología puesta al servicio de la investigación, nos
han permitido apropiarnos de la complejidad de los procesos subyacentes al proceso
lector. Stanislav Dehaene ha desarrollado su teoría acerca del “reciclaje neuronal”
en la cual describe como, áreas neuronales diseñadas para procesar otro tipo de
información, se reciclan para ser utilizadas en el proceso lector adaptándose a las
características de este nuevo objeto de conocimiento, que es la letra impresa. Este
investigador presupone por ejemplo, que el área visual del cerebro de nuestros
antepasados fue utilizada para descifrar los antiguos símbolos y letras del lenguaje
escrito, a través de la adaptación de su sistema innato de reconocimiento (Dehaene,
2009)

La evolución de los sistemas de escritura, pictográficos, luego logográficos,

alcanzan su mayor desarrollo en la antigua Grecia, cuando se representa el principio
alfabético a través de un conjunto de signos (el alfabeto). Se desarrolla un sistema de
escritura a partir de un número limitado de signos, que permiten representar el
repertorio completo de sonidos de un idioma. Esta evolución lleva a obtener varias

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 Abordaje psicopedagógico de la lectoescritura

ventajas para el procesamiento de la información: brinda mayor eficacia cognitiva,

permite economizar recursos de memoria y disminuye el esfuerzo para leer y escribir
(Wolf, 2008; Wolf & Courel, 2008). De esta manera una habilidad que solo era
adquirida por unos pocos, se generaliza y se transforma en una construcción cultural
universal. A partir de este momento, los cambios que se producen, no solo se ubican
en el espacio y el tiempo, sino en la memoria y el cerebro del ser humano que va
especializando áreas de procesamiento para esta nueva invención cultural.

Las palabras están compuestas de sonidos y cada sonido puede ser

representado por un símbolo.

Esta construcción cultural permite con tan solo 27 símbolos (letras) expresar las
unidades mínimas de sonido de una lengua y que haya una correspondencia entre
cada letra y el sonido que representa. De esta manera, a partir del uso el alfabeto, se
pueden escribir y leer todas las palabras y pseudopalabras posibles en nuestro
idioma y además, permite la creación de nuevas e innumerables palabras.

Justamente este es el principio que deben descubrir los niños entre los 5 y 6
años para poder leer, a partir de su conocimiento del lenguaje oral, el conocimiento
de los símbolos gráficos o sea las letras, sus correspondientes sonidos, y su
capacidad creciente para segmentar el continuo representado por el lenguaje oral, en
los fonemas que lo componen. Lo que se expresa en una dimensión temporal (palabra
hablada) pasa a representarse en una dimensión espacial (palabra escrita). Para
realizar estos aprendizajes los niños requieren de entornos educativos graduados y
sistemáticos que posibilitan que ellos aprendan cientos de palabras y conceptos
además de percibir miles de impulsos auditivos y visuales a partir de los que se
desarrollan los principales componentes de la lectura. La escuela pasa a constituirse
en el espacio crucial para la alfabetización. Los niños, a partir de sus conocimientos
previos, encuentran allí, las experiencias de aprendizaje que hacen posible una mayor
toma de conciencia de las estructuras que subyacen al lenguaje oral, (conciencia del
habla, conciencia silábica, conciencia fonológica, etc.) y las oportunidades para que
estos conocimientos se construyan y se automaticen, permitiendo más adelante, una
lectura fluida y comprensiva.

Pero cuales son los principios del diseño cerebral o sea de nuestro sistema
nervioso, qué lo hacen capaz de sostener éstas invenciones culturales:

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 Abordaje psicopedagógico de la lectoescritura

En primer término la capacidad para crear nuevas conexiones neuronales entre

estructuras y circuitos.

En segundo término la capacidad para crear áreas especializadas para el

reconocimiento de patrones de información.

Y en tercer término la capacidad de automatización (Wolf, 2008).

Pero, ¿desde cuándo se establecen los fundamentos del aprendizaje de la

lectura, en el desarrollo de un niño?

Los fundamentos del aprendizaje de la lectura se establecen desde el momento

en que un niño oye los primeros sonidos de la gente hablando, las letras de las
canciones, los ritmos, los poemas y sus repeticiones y los cuentos infantiles. Leer en
voz alta a los niños, desarrolla su lenguaje oral. Leer en voz alta y hablar de lo que se
está leyendo agudiza el “cerebro” del niño y lo ayuda a desarrollar su capacidad de
concentración y resolución de problemas, aplicando la lógica.

Su conocimiento creciente del lenguaje y del vocabulario aprendido en un

contexto afectivo, en el que se prioriza la comunicación, le permite al niño clasificar,
ordenar y conceptualizar el mundo transformando el lenguaje en pensamiento. Al
decir de Vigotsky, el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es
decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural
del niño (Vygotsky, Kozulin, & Abadía, 1995).

Pero cuál es la razón de que muchos niños a pesar de contar con contextos
estimulantes o experiencias de aprendizaje adecuadas, no logran aprender a leer y
escribir de la misma manera que otros más hábiles.

Distintas investigaciones han demostrado que la habilidad fonológica esta

normalmente distribuida en la población. Esto quiere decir que algunos niños,
capaces de realizar distintos procesos lingüísticos, y hábiles para segmentar en
fonemas, las palabras que escuchan, necesitan poca enseñanza para aprender a
leer. Otros necesitan una gran cantidad de enseñanza e intervención más
personalizada, ya que requieren de conocimientos explícitos y estructurados para
comprender los conocimientos sofisticados que implican leer y escribir. Y algunos de
ellos nunca lograrán alcanzar el nivel promedio, a pesar de haber contado con una
adecuada intervención (Torgesen & Davis, 1996).

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 Abordaje psicopedagógico de la lectoescritura

Los niños que se encuentran en riesgo de presentar dificultades en el proceso

lector son los que han tenido retraso en el desarrollo del lenguaje antes de la
escolarización (Scarborough, 1998; Scarborough, Neuman, & Dickinson, 2009)
antecedentes de dificultades para leer en sus padres (Gillis, Gilger, Pennington, &
DeFries, 1992) ; niños con ADHD y dislexia (Shaywitz, 2008) , niños con escasa
motivación para leer ( Snow, Barnes, Chandler, & Goodman) y niños en condiciones
de pobreza (Teddlie, Stringfield, Wimpelberg, & Kirby, 1989)

Pero la pregunta fundamental que nos hacemos tanto desde los sistemas de
salud como desde el sistema educativo es: ¿Por qué esperar a que los niños
fracasen?

Los niños llegan a la escuela con debilidades en su procesamiento lingüístico y

fonológico debido a sus características biológicas y de procesamiento o por falta de
estimulación y experiencias lingüísticas, sin embargo no importa demasiado el origen
de la inhabilidad, ambos tipos de chicos necesitan apoyo temprano e intensivo en la
adquisición de la lectura, con características similares, para prevenir el déficit lector.

La intervención temprana sobre la lectura ha demostrado ser muy efectiva, en

múltiples estudios. Pero además otros estudios han demostrado que recuperar las
dificultades de lectura en alumnos mayores es mucho más difícil. Hasta las
dificultades severas de lectura pueden prevenirse a través de intervención temprana
y para los chicos con dificultades serias, el impacto puede ser reducido en general
(Torgesen, 2009; Torgesen & Davis, 1996). Pero la clave para el aprendizaje de esta
habilidad tiene que ver con dar numerosas oportunidades de lectura, eligiendo libros
significativos, entretenidos, cercanos al lenguaje y a las motivaciones de los niños y
además sencillos. La experiencia de muchas escuelas en distintos países dice:

“Hacer mucha lectura fácil, más que luchar con libros que son demasiado
desafiantes, parecía ser una clave para la creciente capacidad de lectura de
nuestros alumnos. Descubrimos que el número de palabras leídas, y no la
dificultad en el texto, se vinculaban con el avance en la lectura.”

Gaskin I. (1999)

El aprendizaje de la lectura es un proceso continuo que se inicia a partir del

desarrollo del lenguaje oral y del desarrollo de la conciencia fonológica, en interacción
con los estímulos del medio ambiente alfabetizado (Bravo-Valdivieso, Villalón, &
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Orellana, 2006). Ana María Borzone explica que la lectura frecuente de cuentos es
de especial relevancia, ya que amplía el vocabulario, la construcción de estrategias
de comprensión y el mundo conceptual (Borzone, 2005) .
Hollis Scarborough, investigadora americana, utiliza la metáfora del lazo para
explicar el proceso lector. En primer lugar, enlaza la conciencia fonológica como el
conocimiento explícito de las unidades de sonido con valor lingüístico, por ejemplo:
las sílabas y los fonemas. Luego, sigue la decodificación, que alude al principio
alfabético, es decir, el conocimiento de la correspondencia entre fonema-grafema.
Además, el reconocimiento visual de palabras familiares que luego pueden asociarse
al contexto, entrelazándose con una cuerda más gruesa, que sería el incremento de
la automatización de la capacidad de decodificación.
Otro enlace significativo es el que se establece entre el conocimiento del mundo
(hechos, conceptos), el vocabulario, las estructuras propias de la expresión verbal de
la lengua (sintaxis, pragmática, semántica), el razonamiento verbal (inferencias,
metáforas) y el conocimiento del contexto de la cultura escrita. Al crecer
conjuntamente, estas cuerdas conforman una soga más gruesa como resultado del
incremento de las estrategias que permiten el proceso de comprensión lectora
(Scarborough & Brady, 2002).
Muchos niños a pesar de haber atravesado experiencias de comunicación
estimulantes y una enseñanza adecuada, no aprenden a leer de la manera que se
espera. Maryanne Wolf sostiene que las causas de estas dificultades específicas, se
vinculan con distintos aspectos de este proceso: Por ejemplo, los niños pueden
presentar alteraciones de procesamiento en las estructuras más antiguas vinculadas
a la visión y la audición (alteraciones visoperceptuales o auditivas), sin embargo la
causa más frecuente en la mayoría de los casos es el déficit fonológico o la dificultad
para segmentar las palabras en los sonidos que la componen. Otro aspecto
significativo vinculado a las dificultades de lectura es la incapacidad para conseguir
el automatismo, estableciendo conexiones entre estructuras a la velocidad adecuada.
Los niños que presentan las dificultades más significativas para aprender a leer
presentan en muchos casos dificultades en la denominación rápida y automática de
dibujos, colores, letras y números. Otros logran aprender a decodificar pero a veces
sin alcanzar la fluidez necesaria para llegar a la comprensión. También hay niños y
adultos que presentan fallas en las conexiones y circuitos entre estructuras cuyo

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resultado es la desconexión o asincronía (Holt, Wolf, Funke, Weisbrod, & Kaiser,

2013; Wolf, 2008; Wolf, P., 1999).
En general se ha investigado muchos acerca de la dislexia y su tratamiento pero
se conoce bastante menos acerca de los problemas más habituales de los niños que
nunca logran la fluidez lectora necesaria que les permita un aprendizaje placentero y
con cierta conciencia de ser experto. Estos niños provienen en general de contextos
pobres, en muchos casos presentan un vocabulario escaso y una enseñanza
inadecuada a sus necesidades ( Borzone, 2005) .
La relación entre lectura (en términos de decodificación) y comprensión ha sido
investigada ampliamente. Uno de los modelos más reconocidos que explican dicha
relación es el modelo simple de lectura (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough,
1990). Dicho modelo sostiene que la competencia lectora incluye dos elementos
básicos: la decodificación y la comprensión. Como primera medida, las habilidades
de decodificación son esenciales para lograr la comprensión del texto y son
instrumentales a ella. Algunos autores sostienen que la decodificación debería estar
desarrollada de manera adecuada ya a fines del 3° año de educación primaria (EP)
mientras que la comprensión lectora plantean un desarrollo más tardío, que se
alcanza los años siguientes. El mayor incremento se produce entre 3° y 4° año de
EP (Sticht & James, 1984).
La comprensión lectora que es el fin último de la lectura, se define entonces como
“el proceso simultáneo de extracción y construcción del significado a través de la
interacción e implicación con el lenguaje escrito” (Snow, 2002) p. 12). La comprensión
es el resultado de la construcción de una representación mental (Lee, Johson-Laird,
& Sun, 2006), o un modelo de situación del contenido de un texto (Kintsch & Van Dijk,
1978; Van Dijk, Kintsch, & Van Dijk, 1983). Dicha representación se realiza
integrando la información explícita que aparece en el texto y los conocimientos
previos del lector que le permiten inferir la información que está implícita en él
(Gascón, Escudero, & van den Broek, 2003; León, Solari, Olmos, & Escudero, 2011).
Es una actividad intencional y voluntaria que implica un lector capaz de desplegar
habilidades metacognitivas que le permitan comportarse de forma diferente de
acuerdo con el tipo de texto y con el objetivo de la lectura, o a la temática ( Snow,
2002).

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 Abordaje psicopedagógico de la lectoescritura

Otros componentes que se consideran indispensables en el proceso de

comprensión lectora son la producción de inferencias, la autorregulación o monitoreo
del proceso de comprensión, y el procesamiento de la estructura textual (Oakhill,
Hartt, & Samols, 2005; Oakhill & Cain, 2012). La elaboración de inferencias es un
aspecto básico y central en la comprensión lectora, ya que constituye un proceso
necesario para la construcción de los modelos mentales que se generan. Por
inferencias se entienden aquellas representaciones mentales que el lector construye
al intentar comprender lo leído, para lo cual añade, omite o sustituye información del
texto (Cain & Oakhill, 1999). Los procesos inferenciales son esenciales en la
asignación de coherencia entre las partes próximas (coherencia local) y el conjunto
del texto (coherencia global).
El monitoreo o autorregulación implica los ajustes que debe realizar el lector para
mantener las relaciones de coherencia entre las partes del texto, regulando las
estrategias que va utilizando durante el proceso de lectura y teniendo en cuenta su
propósito. Además, cobran especial valor ciertos constructos como las funciones
ejecutivas ya que durante la comprensión es tan importante mantener activada la
información útil como suprimir la irrelevante ( Rapp, Broek, McMaster, Kendeou, &
Espin, 2007; Rapp & van den Broek, 2005). El lector eficiente ejerce cierto control
sobre su proceso de comprensión ( Oakhill et al., 2005). De esta manera es capaz de
registrar cuándo deja de comprender, advierte sus dudas, los problemas que va
encontrando, y busca las formas de superarlos. Esta capacidad para darse cuenta
de que no está comprendiendo es independiente de su nivel de lectura, pero sin duda
variará de acuerdo con su grado de motivación y su fatiga mientras realiza la tarea.
El conocimiento de las tipologías textual y las predicciones que posibilitan, ayudan
a que los lectores puedan poner en marcha información que facilita la construcción
de la representación del significado del texto.
Una intervención psicopedagógica, centrada en los últimos avances desarrollados
por la investigación científica de la lectura, indica que el trabajo constante se debe
realizar sobre los distintos procesos que implican la lectura de manera sistemática y
progresiva. Las áreas principales sobre las que tenemos que trabajar son:
• Conciencia fonológica
• Reconocimiento de palabras. (Decodificación)
• Fluidez

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• Vocabulario
• Comprensión

Cuando los niños tienen 5 o 6 años, todos los elementos precursores de la lectura
se reúnen en el mundo del jardín de infantes. Los buenos maestros no desperdician
ninguna oportunidad para señalar, realzar los conceptos, las letras, sus sonidos y las
palabras. El aprendizaje temprano se convierte en el elemento básico de la
introducción al mundo del lenguaje escrito (Borzone, 1996).
El aprendizaje de la lectura requiere del aprendizaje del principio alfabético y el
conocimiento de las letras. El primer paso en este proceso es el trabajo sistemático a
través de experiencias lúdicas que les permita a los niños reconocer, identificar,
manipular y trabajar con los sonidos que componen las palabras (clasificar palabras
por su sonido inicial, por la sílaba final o rima, si a la palabra faro le saco la F que me
queda), y un sinnúmero de juegos sumamente entretenidos a través de los cuales se
trabaja la conciencia fonológica.
El aprendizaje de la lectura, especialmente para los niños que presentan
dificultades de aprendizaje, también supone un proceso gradual que parte de la unión
silábica de una consonante y una vocal. Las consonantes con las que trabajamos son
aquellas más fáciles de diferenciar como por ejemplo m, s, l. A partir de ese proceso
más simple, el trabajo con las múltiples combinaciones que me permiten leer un
sinnúmero de palabras primero bisílabas (pala, malo, etc.) y luego cada vez más
complejas, que van dando al niño cierta conciencia de dominar el objeto de
conocimiento, el niño se va sintiendo un experto y se anima a vincularse con palabras
de complejidad creciente. Primero simples, luego simples y largas (paloma,
mariposa) o con sílabas inversas (el,) con dígrafos (chiste) o grupos consonánticos
(gracias),(Monfort & Sánchez, 2004). Este proceso permite que se consolide el
reconocimiento grafema-fonema, pero no alcanza para la lectura experta, también
hace falta una lectura que tenga un ritmo adecuado y que posibilite la comprensión.
La fluidez no es una cuestión de rapidez, sino que tiene que ver con ser capaz de
utilizar todo el conocimiento que un niño tiene sobre la palabra, letras, combinaciones
de letras, función gramatical, raíz y desinencia, con la suficiente rapidez para tener
tiempo de pensar y comprender. La lectura en voz alta es una herramienta privilegiada
para afianzar este proceso (Zapata, Defior, & Serrano, 2011).

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Tener un vocabulario amplio aumenta la comprensión de lo leído. La enseñanza

explicita de vocabulario en clase y el trabajo psicopedagógico que permite la
construcción de inferencias léxicas, o sea desarrollar la capacidad para elaborar
significados a partir de nuestro conocimientos, permitiéndonos descubrir los múltiples
usos y funciones de una palabra en diferentes contextos. Comprender que existen
múltiples significados (polisemia) predispone al lector a intentar deducir y obtener
más significados de aquello que lee.
Finalmente es fundamental el trabajo sobre la comprensión lectora, apoyando la
construcción de las habilidades y estrategias antes mencionadas (McNamara,
Levinstein, & Boonthum, 2004).
Mateo (11 años), vuelve a la consulta luego de haber finalizado su tratamiento
psicopedagógico a los 9 años. Sus padres se acercan nuevamente para hacer una
re-evaluación debido a que es su último año de escolaridad primaria. Los padres se
han separado recientemente, lo observan poco motivado para iniciar la escuela. Por
momentos no quiere realizar actividades con sus amigos fuera de su casa, y está muy
desorganizado frente a sus tareas escolares. Cuando viene a la consulta se lo ve
enojado con la situación familiar y triste. Sin embargo en el momento de la devolución,
hablamos de su situación actual y del tiempo que habíamos trabajado juntos.
Recuperamos su historia de aprendizaje y me dice” te diste cuenta que un día te
contestaba cualquier cosa porque estaba muy enojado… Yo me acuerdo cuando
aprendí a leer y escribir. Fue acá y vos me dabas esos cartoncitos y jugábamos. Los
empecé a juntar y empecé a leer. Y yo me puse recontento”.
Un modelo de intervención psicopedagógica debe ser progresivo, asegurando
cada adquisición antes de iniciar la siguiente. Los niños que presentan dificultades
en la lectura y la escritura necesitan más tiempo y más refuerzo. Es importante dividir
el aprendizaje en etapas muy pequeñas, con una secuenciación progresiva y utilizar
una metodología individual o en grupo pequeño. Es fundamental utilizar metodologías
multisensoriales utilizando apoyos visuales y motores que ayuden a compensar las
dificultades.
Sin embargo aún nos queda mucha investigación por realizar para poder
determinar los elementos esenciales que permitan mejorar la calidad de los procesos
de lectura y escritura, que posibiliten lograr los resultados que esperamos en
comprensión lectora, Necesitamos más información acerca de los procesos de

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evaluación e intervención más efectivos. Pero además, es necesario que dichos

conocimientos impacten en las aulas mejorando la calidad educativa a partir de
brindar mayores conocimientos a los docentes acerca de los procesos y las mejores
prácticas que garanticen la inclusión. Una enseñanza de calidad implica proporcionar
a los niños las herramientas mentales necesarias para comprender la realidad y
modificar su entorno. Por esto es necesario no esperar al fracaso para introducir las
ayudas necesarias. Enseñar de manera explícita las estrategias. Posibilitar el
aprendizaje de la lectura y la escritura en los dos primeros años de escolaridad
primaria brindando los apoyos necesarios y las estrategias de recuperación, en la
escuela, que eviten que niños mayores en grados superiores aún no dispongan de
las herramientas mínimas para leer y escribir. De esta manera, podremos mejorar
las funciones cognitivas mediante la alfabetización y la enseñanza adecuada.
Pero la pregunta final es ¿los conocimientos que tenemos acerca de los cambios

que se han ido produciendo en nuestra arquitectura cerebral y en nuestros modos de

procesar la información a partir de la lectura y la escritura, nos permitirán anticiparnos

y conocer más, acerca de los cambios que se están produciendo en nuestro modos

de conocer y procesar la información a partir del desarrollo de las nuevas tecnologías

y los cambios en las maneras de comunicarnos (Wolf, 2008)?

La irrupción, de manera masiva, de las nuevas tecnologías ha modificado

singularmente el aparato cognitivo y las características de nuestros modos de prestar

atención, de la misma manera que los sistemas de escritura generaron, hace miles

de años, cambios importantísimos en nuestra manera de procesar la información. Se

observa mayor versatilidad para ejecutar múltiples tareas y la necesidad de trabajar

con grandes conjuntos de datos. Los cambios que observamos en la atención de los

niños y adolescentes, indican menos capacidad para sostener la atención de manera

continua y focalizada, y para generar nuevos modos, caracterizados por la atención

parcial continua. Prestamos cada vez más atención a lo visual, y ponemos menos

énfasis en la manipulación de objetos y en las experiencias concretas. A su vez habría

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 Abordaje psicopedagógico de la lectoescritura

menos internalización del conocimiento y mayor dependencia de las fuentes externas

de información. Los cambios en que estamos inmersos en la sociedad, no se pueden

detener, sin embargo, es importante comprender que se gana y que se pierde en el

repertorio cognitivo de nuestra especie, tratando de preservar las funciones cognitivas

y los modos de acercarnos al conocimiento que han caracterizado a nuestra cultura.

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 Abordaje psicopedagógico de la lectoescritura

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 Abordaje psicopedagógico de la lectoescritura

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