Curso de LIBRAS: Quebrando barreiras

Danieli Konopka
Rafaela Bernardi

Educação de surdos no Brasil: histórico, oralismo, comunicação total e

bilinguismo.

Cascavel, setembro de 2010.

CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS
Nunca se espera ter tanto material de pesquisa sobre algo que você nunca se
interessou, isso foi o que mais me impressionou sobre este trabalho. Mas, mesmo com tanto
material não é fácil contar a história de pessoas sobre as quais você pouco sabe e para
indivíduos curiosos como nós foi colocar mais lenha na fogueira.
O primeiro ponto mais comentado é o fato de médicos e religiosos serem as pessoas
que mais se envolveram com pessoas surdas ou com qualquer outra deficiência, seja ela física
ou mental. Os médicos por motivos óbvios, o interesse em saber as causas da surdez, em
encontrar uma cura, e os religiosos que por seus preceitos ajudam o próximo, os menos
favorecidos, os excluídos e rejeitados social e economicamente. Um dos primeiros a se
manifestar sobre a surdez e que por muito tempo foi como julgaram os surdos é Aristóteles
(384 - 322 a.C.), segundo ele o conhecimento é adquirido pelos órgãos sensoriais, sendo que a
audição é o principal. Com isso a surdez é vista como uma punição, um desequilíbrio que
impossibilita o indivíduo de adquirir conhecimento, de se desenvolver e se relacionar com
outras pessoas. Essa imagem só foi quebrada quando Cardano (1501-1576), médico e cientista
de vanguarda europeu, propôs uma divisão para melhor observar como o surdo poderia
adquirir conhecimento. Dividiu os surdos em quatro grupos: os que nasceram surdos, os que a
adquiriram antes de falar ou escrever, os que a adquiriram depois de falar e os que a
adquiriram depois de falar e escrever. Em seu estudo afirmou que a surdez, por si mesma, não
modifica a inteligência da criança e assim provou que eles eram capazes de aprender. Outro
médico, Johann Conrad Amman (1669-1724), atuando mais como um pedagogo do que
médico estudava a importância de se associar cada som aprendido pelo surdo através do tato e
vibrações da laringe com a imagem escrita da palavra. Esses estudos foram iniciados graças ao
período histórico do Renascimento em que médicos, baseados no estudo e desenvolvimento da
anatomia, passaram a se dedicar ao estudo da fala dos surdos e das possibilidades de
comunicação entre eles e os ouvintes. De um lado estavam os preceptores, religiosos,
cientistas e estudiosos da língua com seus “objetos” de estudo que até aqui eram somente
surdos filhos de nobres, ricos e fidalgos que recebiam alguma instrução para que assim fosse
repartida a herança igualmente, enquanto o restante vivia da mendicância, vagabundos de rua
e em situação de miséria. Foi a partir da Revolução Francesa com seus ideais e princípios
universais (liberdade/igualdade/fraternidade) que começou a se formar uma comunidade surda
para lutar não só na revolução, mas para serem integrados na sociedade e não mais serem
isolados e desempregados. Foi nesse momento histórico que Abade l'Epée ( 1712-1789)
fundou a primeira Escola Pública para Jovens e Adultos Surdos de Paris, em 1760, esses
surdos relegados se juntaram ao abade e os seus métodos de educação ( ao surdo deve ser
ensinado através da visão aquilo que às outras pessoas é ensinado através da audição)
espalharam-se pelo mundo, hoje l'Epée é considerado como um dos fundadores da educação
para os surdos ou como o “Pai dos Surdos”. O abade foi o primeiro a perceber nos gestos a
foram de comunicação da língua falada usada pelos surdos, fez da escola um lugar onde a
criança surda pode aprender a se comunicar com outros surdos e com os ouvintes conseguindo
em pouco tempo o reconhecimento da língua de sinais no processo pedagógico e ainda formar
profissionais já que uma das metas da escola era a profissionalização dos alunos. Essa união
foi fundamental para a expansão da organização política, social e educacional dos surdos no
continente europeu inspirando outros países e o continente americano. À medida que cresciam
as fábricas, crescia também o sistema educacional e elas caminhavam juntas nessa
modernização e assim os surdos foram ganhando espaço na economia capitalista, pois
careciam de mão de obra. Com a formação dessa massa, dessa comunidade de surdos que
estavam não só se tornando cidadãos produtivos, mas também discutindo mudanças no campo
de trabalho e da educação. A luta culminou no Congresso de Milão de 06 a 11 de setembro de
1880 onde se reunirão 182 pessoas para discutir a educação de surdos e assuntos relacionados
à internação em escolas, o número de alunos por sala e principalmente a linguagem oral ou a
gestual. Mas entre essas 182 pessoas estavam apenas uns poucos surdos, ou seja, as que eram
diretamente interessadas no assunto não participaram realmente desse congresso e a maioria
ouvinte impôs a substituição da língua de sinais pela oral. Mesmo a educação pública para
surdos alcançando seus objetivos tanto no campo profissional quanto no artístico,
conquistando seu espaço nas mesmas condições dos ouvintes este é o momento da história em
que a surdez e o surdo foram excluídos do contexto da escola e obrigados a transitar no âmbito
da medicina e as escolas são transformadas em salas de tratamento. Se antes o surdo ia à
escola para se formar cidadão, adquirir conhecimento e se profissionalizar, agora a escola
oferecia apenas um tratamento, uma cura, pois não tinha mais na escola o objetivo
educacional mas sim o terapêutico.
Hoje, o que tem ser feito é uma mudança de concepção de quem é o sujeito surdo, as
descrições em torno da sua língua, as definições sobre políticas educacionais, a análise das
relações de poder entre surdos e ouvintes. Incluir a educação dos sujeitos diferentes dentro da
discussão educativa global, não significa apenas incluí-los fisicamente nas escolas comuns,
mas, principalmente, repensar os objetivos filosóficos, ideológicos e pedagógicos da educação
especial em vigência.
 CONTEXTO HISTÓRICO BRASILEIRO
A educação dos surdos no Brasil é iniciada por um pedido de Dom Pedro II ao
Marquês de Abrantes para organizar uma comissão para promover a fundação de um instituto
para a educação de surdos-mudos. Em 1856 essa comissão se reuniu e tomou como primeira
deliberação à criação do Instituto. Dom Pedro II trouxe para o Brasil um surdo francês
chamado Edward Huet, iniciando assim a educação dos surdos no Brasil.
O trabalho proposto por Huet seguia a Língua de Sinais, ele é o introdutor da Língua
de Sinais Francesa no Brasil. O primeiro instituto para surdos no Brasil foi fundado em 1857
por Edward Huet, inicialmente chamado de Imperial Instituto de Surdos-Mudos, passando a
receber o nome de Instituto Nacional de Surdos Mudos, em 1956, e de Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES) em 1957. Tinha como disciplinas: português, aritmética, história,
geografia, linguagem articulada e leitura labial para os que tivessem aptidão. Após a saída de
Huet o cargo de diretor foi ocupado por Dr. Manuel de Magalhães Couto, que não sendo um
especialista na área da surdez deixou de realizar alguns trabalhos fundamentais e por este
motivo, após uma inspeção governamental, em 1868 o Instituto foi considerado como um
asilo de surdos. Com isso o cargo de diretor passou a ser ocupado por Tobias Leite que
reimplantou a aprendizagem da linguagem articulada e da leitura dos lábios. Em 1889 o
governo determinou que, a leitura dos lábios e a linguagem articulada deveriam ser ensinadas
apenas para aqueles alunos que apresentassem um bom aproveitamento sem prejudicar a
escrita.
Por volta de 1897, e área da educação para surdos sofria forte influencias da Europa,
inclusive devido às decisões tomadas no Congresso de Milão. Em 1911, o Instituto Nacional
de Surdos passou a seguir a tendência mundial, utilizando o oralismo puro em suas salas de
aula, a língua de sinais continuou até 1957, momento em que a proibição é dada como oficial.
Na década de setenta surge no Brasil o conceito da Comunicação Total, após a visita de uma
professora de surdos à Universidade Gallaudet, nos Estados Unidos. Na década de oitenta, são
iniciadas as discussões sobre o bilingüismo no Brasil. Linguistas brasileiros começaram a se
interessar pelo estudo da Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS) e da sua contribuição para a
educação do surdo. A partir das pesquisas desenvolvidas por Lucinda Ferreira Brito sobre a
Língua Brasileira de Sinais, deram-se início as pesquisas, seguindo o padrão internacional de
abreviação das Línguas de Sinais, tendo a brasileira sida batizada pela professora de LSCB
(Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros), mas em1994 Brito passa a utilizar a
abreviação LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), que foi criada pela própria comunidade
surda para designar a LSCB. Atualmente, segundo a Procuradoria Geral do Trabalho
(2001/2002) foi sancionada, em 24 de abril de 2002, a lei nº 10. 436 que reconhece a Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio legal de comunicação e expressão. Esta foi vista
como sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria oriunda
da comunidade de pessoas surdas do Brasil. Desta maneira, o sistema educacional federal e os
sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão
nos cursos de formação de educação especial, de fonoaudiologia e de magistérios, em seus
níveis médios e superiores, o ensino das LIBRAS, como parte integrante dos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Nesta perspectiva, o surdo, como todos os demais educandos
“especiais”, terá garantido assim, os seus direitos à educação, assegurando uma formação que
lhe dê condições de autonomia no mercado de trabalho, etc., ou seja, realmente partindo da
educação para a inclusão social em todos os seus aspectos.
ORALISMO
Oralismo é o nome dado à abordagem educacional que enfatiza a fala e a amplificação
da audição e que rejeitam, de maneira explícita e rígida, qualquer uso da língua de sinais. A
língua em sua modalidade oral é, portanto, o meio e o fim do processo educativo e de
interação/integração social. O objetivo é que a pessoa surda utilize a língua dos ouvintes (o
mais semelhante possível aos dos ouvintes) como única opção fazendo uso da voz e da leitura
labial, sendo muitas vezes auxiliado pela amplificação sonora dos seus resíduos auditivos
através de aparelhos de amplificação sonora individual (AASI) ou outros recursos técnico-
eletrônicos.
O oralismo se apóia na postura vygotskyana de que a linguagem não se adquire, mas
sim se desenvolve por meio das interações entre seres humanos, que é a que põe em
funcionamento toda a sintaxe que trazemos, e essa regra vale tanto para surdos quanto para
ouvintes. No caso da maioria dos surdos, dentro da concepção do oralismo, esta sintaxe não se
realiza de forma natural porque não há interação na língua oral. E infelizmente, de uma forma
geral, a educação oralista por muito tempo não tem feito nada nesse aspecto. Ensinam os
surdos a falar com a idéia de que quanto mais estruturas sintáticas tiverem, melhor falarão.
Pois bem, o fracasso está nos surdos aprenderem a falar todas essas estruturas sintáticas, mas
quando as usam fazem isso sem espontaneidade alguma, sem a capacidade de criar e recriar a
linguagem de acordo com os diferentes momentos. Os surdos simplesmente repetem as
estruturas memorizadas. Então, a base da metodologia oralista continua sendo condutivista
(behaviorismo) em muitos lugares do mundo, porque, na realidade, em lugar de ensiná-los a
falar, o que se fazia era ensiná-los a responder perguntas... Daí que o nível de produção
lingüística tanto oral quanto escrito na maioria dos surdos serem tão deficientes. No mundo
todo, a partir do Congresso de Milão, o oralismo foi o referencial assumido e as práticas
educacionais vinculadas a ele foram amplamente desenvolvidas e divulgadas. Essa abordagem
não foi, praticamente, questionada por quase um século. Os resultados de muitas décadas de
trabalho nessa linha, no entanto, não mostraram grandes sucessos. A maior parte dos surdos
profundos não desenvolveu uma fala socialmente satisfatória e, em geral, esse
desenvolvimento era parcial e tardio em relação à aquisição de fala apresentada pelos
ouvintes, implicando num atraso de desenvolvimento.
Nada de realmente importante aconteceu em relação ao oralismo até o início dos anos
50, com as novas descobertas técnicas e a possibilidade de se "protetizar" crianças surdas
muito pequenas. Era um novo impulso para a educação voltada para a vocalização. Foram
desenvolvidas novas técnicas para que a escola pudesse trabalhar sobre aspectos da percepção
auditiva e de leitura labial da linguagem falada, surgindo assim um grande número de
métodos, dando nova esperança de que, com o uso de próteses, se pudessem educar crianças
com surdez grave e profunda a ouvir e, conseqüentemente, a falar.
 Na década de 1960, começaram a surgir estudos sobre as línguas de sinais utilizadas
pelas comunidades surdas. Apesar da proibição dos oralistas no uso de gestos e sinais,
raramente se encontrava uma escola ou instituição para surdos que não tivesse desenvolvido,
às margens do sistema, um modo próprio de comunicação através dos sinais. A primeira
caracterização de uma língua de sinais usada entre pessoas surdas se encontra nos escritos do
abade l'Epée. Muito tempo se passou até que o interesse pelo estudo das línguas de sinais de
um ponto de vista linguístico fosse despertado novamente, o que ocorreu nos anos 60 com os
estudos de Willian Stokoe. Ao estudar a Língua de Sinais Americana (ASL), encontra uma
estrutura que se assemelha a das línguas orais. Argumenta que, assim como da combinação de
um número restrito de sons (fonemas) cria-se um número vastíssimo de unidades dotadas de
significado (palavras), com a combinação de um número restrito de unidades mínimas na
dimensão gestual (queremas) pode-se produzir um grande número de unidades com
significados (sinais). Propôs também em sua análise que um sinal pode ser decomposto em
três parâmetros básicos: o lugar no espaço onde as mãos se movem, a configuração da(s)
mão(s) ao realizar o sinal e o movimento da(s) mão(s) ao realizar o sinal, sendo estes então os
"traços distintivos" dos sinais. Esses estudos iniciais e outros que vieram após o pioneiro
trabalho de Stokoe revelaram que as línguas de sinais eram verdadeiras línguas, preenchendo
em grande parte os requisitos que a lingüística de então colocava para as línguas orais. O
descontentamento com o oralismo e as pesquisas sobre línguas de sinais deram origem a
novas propostas pedagógico-educacionais em relação à educação da pessoa surda, e a
tendência que ganhou impulso nos anos 70 foi chamada comunicação total.
COMUNICAÇÃO TOTAL
A comunicação total surgiu na década de 1970, após estudos a respeito do
desenvolvimento de crianças surdas filhos de pais surdos. Ciccone (1996) define-a como
tendo por objetivo uma maneira própria de entender o surdo e, a partir daí, pensar na
organização de uma metodologia de trabalho que vise programas para seu atendimento e seu
processo educacional. Schindler (1988) definiu comunicação total não somente como uma
metodologia, mas como uma filosofia que incorpora as formas de comunicação auditivas,
manuais e orais apropriadas para assegurar uma comunicação efetiva com as pessoas surdas.
A filosofia da comunicação total propõe a exposição da criança ao maior número de
informações possível (auditiva, oral, sinalizada, escrita etc.), para que ela se aproprie da que
lhe for mais útil para seu desenvolvimento global (lingüístico, acadêmico, intelectual, social e
emocional), sem qualquer valorização desta ou daquela forma, mas sim com a possibilidade
de desenvolvimento pleno, de acordo com as possibilidades de cada criança.
A comunicação total valoriza abordagens alternativas que possam permitir ao surdo ser
alguém, com quem se possa trocar idéias, sentimentos, informações, desde sua mais tenra
idade. O uso de sinais passou a ser utilizado apenas como apoio ao desenvolvimento da
oralidade, descaracterizando as concepções originais dessa proposta, que se tornou uma
técnica para facilitar o desenvolvimento da fala. A partir de então, passou a ser chamada de
comunicação bimodal ou bimodalismo.
Bimodalismo é uma prática que se utiliza de sinais retirados da língua de sinais e da
língua oral concomitantemente. A estrutura de língua apresentada às crianças é, portanto, a da
língua oral. Nessa abordagem, acredita-se na necessidade do uso de aparelho de amplificação
sonora individual para aproveitamento dos resíduos auditivos, no desenvolvimento da leitura
orofacial, juntamente com o uso da fala, dos sinais e do alfabeto digital. Quando se pensa em
crianças surdas, vindas de famílias em que a língua oral é a norma de comunicação eleita, uma
das alternativas mais próprias de comunicação, com essas crianças e por parte delas, seria o
bimodalismo, com a prática da língua oral e de sua forma manual (visual).
Neste método, o trabalho terapêutico pode ter duas visões: fazer com que o surdo
desenvolva a oralidade, sendo a língua de sinais utilizada apenas como apoio, tal como no
oralismo, o treinamento auditivo e o desenvolvimento das habilidades auditivas são tarefas
exigidas da criança, ou desenvolver a utilização da língua de sinais como comunicação
principal para o surdo, sendo esta a base para o desenvolvimento da linguagem oral (quando
possível).
Entretanto, a forma de implementar a comunicação total mostra-se muito diferente nas
diversas experiências relatadas; nota-se que muitas foram as maneiras de realizar essa prática
envolvendo sinais, fala e outros recursos. Práticas reunidas sob o nome de comunicação total,
em suas várias acepções, foram amplamente desenvolvidas nos Estados Unidos e em outros
países nas décadas de 1970 e 1980 e muitos estudos foram realizados para verificar sua
eficácia. O que esses estudos apontaram é que, em relação ao oralismo, alguns aspectos do
trabalho educativo foram melhorados e que os surdos, no final do processo escolar,
conseguem compreender e se comunicar um pouco melhor. Entretanto, segundo essas análises
avaliativas, eles apresentam ainda sérias dificuldades em expressar sentimentos e idéias e
comunicar-se em contextos extra-escolares. Em relação à escrita, os problemas apresentados
continuam a ser muito importantes, sendo que poucos sujeitos alcançam autonomia nesse
modo de produção de linguagem. Observam-se alguns poucos casos bem-sucedidos, mas a
grande maioria não consegue atingir níveis acadêmicos satisfatórios para sua faixa etária. Em
relação aos sinais, estes ocupam um lugar meramente acessório de auxiliar da fala, não
havendo um espaço para seu desenvolvimento. Assim, muitas vezes, os surdos atendidos
segundo essa orientação comunicam-se precariamente apesar do acesso aos sinais. É que esse
acesso é ilusório no âmbito de tais práticas, pois os alunos não aprendem a compreender os
sinais como uma verdadeira língua, e desse uso não decorre um efetivo desenvolvimento
lingüístico. Os sinais constituem um apoio para a língua oral e continuam de certa forma,
"quase interditados" aos surdos.
O que a comunicação total favoreceu de maneira efetiva foi o contato com sinais, que
era proibido pelo oralismo, e esse contato propiciou que os surdos se dispusessem à
aprendizagem das línguas de sinais, externamente ao trabalho escolar. Essas línguas são
freqüentemente usadas entre os alunos, enquanto na relação com o professor é usado um misto
de língua oral com sinais. Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicação
total, estudos sobre línguas de sinais foram se tornando cada vez mais estruturados e com eles
foram surgindo também alternativas educacionais orientadas para uma educação bilíngue.
BILINGUISMO
Abordagem educacional em que se estabelece um trabalho escolar em duas línguas,
com privilégios diferentes: a língua de sinais como primeira língua (L1) e a língua da
comunidade ouvinte local como segunda língua (L2). Pode ocorrer variação no sentido de
enfatizar a modalidade escrita da L2 ou todas as modalidades, inclusive a oral, no entanto não
há diferença quanto a L1 que será sempre a língua de sinais. O bilinguismo é o uso separado
da língua de sinais e da língua oral, sendo que o surdo tem as duas capacidades, a L1 é sua
língua materna e a L2 a língua estrangeira ou segunda língua. Bilinguismo em si não é um
conceito nem pedagógico nem prático, é o fato da pessoa dominar duas línguas e suas
culturas. Essa proposta defende a idéia de que a língua de sinais é a língua natural dos surdos
que, mesmo sem ouvir, podem desenvolver plenamente uma língua visual-gestual. Certos
estudos mostram que as línguas de sinais são adquiridas pelos surdos com naturalidade e
rapidez, possibilitando o acesso a uma linguagem que permite uma comunicação eficiente e
completa como aquela desenvolvida por sujeitos ouvintes. Isso também permitiria ao surdo
um desenvolvimento cognitivo, social etc. muito mais adequado, compatível com sua faixa
etária.
O bilinguismo para surdos faz parte do cenário educacional brasileiro no final da
década de 1990, decorrente da pressão de movimentos sociais e de pesquisas nas áreas de
linguística e educação. Esse projeto depende de profissionais de duas áreas de ensino: regular
e especial; ambos devem se apropriar da teoria do bilinguismo para que possam planejar e
sistematizar os dois contextos de ensino e dar acesso as duas línguas. Um fator que interfere
significativamente no aprendizado pelos surdos é o fato de mais de 90% das crianças
nascerem em lares não-surdos, permanecendo por muito tempo, quando não a vida toda, sem
contato com essa forma de linguagem. Com isso se justifica a organização do bilinguismo no
espaço escolar para que essas crianças tenham acesso aos dois sistemas linguísticos
convencionais. Entram nesse processo a família, sistema educacional e comunidade para
assegurar a língua de sinais como L1 a criança (preferencialmente de 0 a 3 anos) e
posteriormente a língua portuguesa, como L2, para ampliar as relações sociais e sua cultura
nacional. A língua escrita pode ser plenamente apropriada pelos surdos, se a metodologia
empregada não enfatizar a relação letra-som como pré-requisito, mas recorrer a estratégias
visuais, pautada na língua de sinais, similares a metodologia usada no ensino de línguas
estrangeiras aos ouvintes. Será possível que alunos surdos leiam e escrevam com autonomia e
tornem-se letrados, sem que conheçam os sons de cada letra, já que será as palavras (e não
fonemas, letras e sílabas) seu ponto de partida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao falarmos da história e do percurso histórico dos surdos procuramos enfatizar os
fatos que consideramos decisivos e com isso ficou claro o quanto ainda falta, por parte dos
ouvintes, deixarem de lado as diferenças. Somos todos humanos e como tal temos a tendência
de rotular as pessoas pelo que aparentam pelo que falta ou sobra a elas. Temos que parar de
medir os outros pelo que somos. O que nos faz especiais, o que nos une, o que temos de
grandioso são nossas diferenças. Somente quando superarmos esses preconceitos, esses
estigmas e abrirmos espaço para as habilidades de cada indivíduo é que poderemos conviver
com quem nos cerca. A integração plena da pessoa surda passa, necessariamente, pela garantia
de convívio em um espaço, onde não haja repressão de sua condição de surdo, onde possa
expressar-se da maneira que mais lhe satisfaça, mantendo situações prazerosas de
comunicação e de aprendizagem. Ao nos aprofundarmos no assunto nos deparamos com
Vygotsky e seu discurso em que o desenvolvimento pleno requer mediação, cultura e um
instrumento cultural. E o mais importante desses instrumentos culturais é a língua. Mas os
instrumentos culturais e as línguas, explica Vygotsky, foram desenvolvidos para pessoa
“normal”, a pessoa que tem intactos todos os órgãos dos sentidos, todas as suas funções
biológicas. O que, então, será melhor para o deficiente, para a pessoa diferente? A chave para
seu desenvolvimento será a compensação, o uso de um instrumento cultural alternativo e o
instrumento cultural alternativo, para os surdos, é a língua de sinais, uma língua que foi criada
para e por eles. A língua de sinais está voltada para as funções visuais, que ainda se encontram
intactas, constitui o modo mais direto de atingir as crianças surdas, o meio mais simples de
lhes permitir o desenvolvimento pleno, e o único que respeita sua diferença, sua singularidade.
Por isso, educar a criança na sua própria língua favorece seu desenvolvimento emocional, a
construção de sua identidade, de auto-estima, de um cidadão.
REFERÊNCIAS
Machado, Paulo César; Silva, Vilmar. Trajetórias e movimentos da educação dos surdos.
2004.
Soares, Maria Aparecida Leite. A educação do surdo no Brasil. 2. ed. Campinas/SP.2005.
Lacerda, Cristina B.F. de. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos
surdos. Campinas/SP. 1998.
Oliveira, Luciana Aparecida. A escrita do surdo: relação texto e concepção. 2002.
Quadros, Ronice Müller de. Aquisição de L1 e L2: o contexto da pessoa surda. 1997.

Sites
http://www.virtual.udesc.br/Midiateca/Publicacoes_Educacao_de_Surdos/artigo11.htm

http://books.google.com.br/books?hl=pt-
BR&lr=&id=_D9rlMilOTYC&oi=fnd&pg=PA1&dq=contexto+historico+educa
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http://www.webartigos.com/articles/3639/1/Historico-Da-Educacao-Dos-Surdos/pagina1.html

http://www.feneis.com.br/page/noticias_detalhe.asp?categ=1&cod=623

http://www.ines.gov.br/ines_livros/13/13_PRINCIPAL.HTM

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000300007

http://www.cepde.rj.gov.br/oralismo_da.htm

http://www.criancasurdafeliz.hpg.ig.com.br/