Davini, María Cristina (1997). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós.

Bs. As..Cap. 1: “Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales”.

Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de

pensamiento y de acción, que construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo,
en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia delos sujetos.
La tradición normalizadora-disciplinadora: EL BUEN MAESTRO. En Europa y en Estados Unidos
este proceso fue resultante del desarrollo de la industrialización y las olas migratorias del
ámbito rural a las ciudades. El buen maestro era ejemplo moral para las masas. En Argentina el
Estado asumió la posición de “Estado educador”, siendo responsable de la integración
económica del país al capitalismo, a través de la agroexportación. El proyecto educativo se
centró en la formación del ciudadano, con misión de corte civilizador. La empresa educativa se
orientó hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica de la
población. Se inculcaban formas de comportamiento y conocimiento mínimo básico
considerado útil por la mayoría. La base de esta tradición es la influencia doctrinaria del
positivismo; el espiritualismo pedagógico reforzó los rasgos centrales de la tradición
normalizadora, por el papel moralizador y socializador que se le asignaba al docente. La
maestra normal era la segunda madre, la escuela era correlato y continuidad de la educación
familiar. La escuela fue concebida como ámbito de saber. A partir del pasaje de la formación
docente al nivel terciario 1969, bajo la conducción política del gobierno militar colaboró a la
mantención de la tendencia a manejarse a través de modelos a los cuales los sujetos debían
adaptarse dentro del enfoque socializador y disciplinario. La progresiva burocratización acabó
incentivando la función reproductora de la educación. Deterioro del status docente y las
condiciones laborales.

La tradición académica: EL DOCENTE ENSEÑANTE. Se distingue de la tradición anterior

respecto de dos cuestiones básicas: lo esencial en la formación y acción de los docentes es que
conozcan sólidamente la materia que enseñan; la formación pedagógica es débil, superficial e
innecesaria. Se decía que los conocimientos pedagógicos se podrían adquirir con la práctica,
dado que con buena formación y sentido común se conseguiría orientar la enseñanza.
Influencia del pensamiento positivista que considera a las ciencias cuantitativo-experimentales
como modelos del conocimiento sustantivo. En la Argentina esta tradición tiene sus orígenes
también en la enseñanza universitaria, se batallaba la legitimación de la docencia con los
institutos terciarios, argumentando que la ilustración y talento eran atributos legítimos de la
docencia que solo se lograban en el nivel universitario. Las dictaduras en la Argentina
sometieron a la escuela y a la formación de los docentes en una suerte de oscurantismo a
través del control ideológico y de las fuentes de conocimiento. En un contexto de aislamiento
cultural pos dictadura y del fuerte apego al pensamiento positivista, el énfasis en la revisión de
los contenidos científico-culturales en la escuela fue rápidamente diseminado por distintos
trabajos especializados. El debate pedagógico queda relegado a propuestas de
instrumentación didáctica de las distintas disciplinas bajo la denominación de trasposición
didáctica.

La tradición eficientista: EL DOCENTE TECNICO. Década del 60 trajo una nueva tradición,
colocando a la escuela al servicio del despegue económico. La tradición eficientista plantea un
pasaje hacia un futuro mejor. El objetivo de esta filosofía social es llegar a ser una sociedad
progresista, entendida como el estadio del progreso técnico. La escuela como inversión o
formadora de recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo en la industria o en los
negocios. Se introdujo la división técnica del trabajo escolar; la organización del curriculum
como proyecto educativo elaborado por otros constituyéndose en un objeto de control social.
El profesor es visto como técnico, cuya función consistiría en bajar a la práctica el curriculum
prescripto alrededor de objetivos de conducta y medición de rendimientos. La psicología
conductista fue una base importante para lograr esos propósitos, con el modelo de la caja
negra o input-output. Pasaje al nivel superior terciario de la formación de maestros para la
enseñanza primaria, con el propósito de profesionalizar sus estudios. Furor planificador se
apoya en la previsibilidad, considera que aquello que sale del circuito de lo previsto responde a
un desafío de lo normal. El éxito o fracaso escolar encontró justificación en la ideología de
aptitudes naturales, que podían ser medidas por test psicológicos. Profusión de gabinetes
psicopedagógicos en las escuelas y la creación de los grados de recuperación. La tradición
eficientista cautivó a pedagogos y docentes por su promesa de resolver todos los problemas
de enseñanza, dada la fuerte tendencia al optimismo pedagógico. Intensivas reformas
curriculares producidas por los expertos y expansión del mercado editorial. La planificación era
una “herramienta de trabajo.” la tradición eficientista se mantiene tanto en la formación de los
docentes como en las practicas escolares y los estilos de conducción política. Creciente
burocratización de la escuela y la lógica de controles externos sobre las escuelas y sobre las
instituciones deformación de grado.

Tendencias no consolidadas en tradiciones: BUSQUEDA DE CAMINOSALTERNATIVOS. Se

enseñaba a los estudiantes las propuestas y métodos de la escuela activa a través de sistemas
expositivos; se difundió el constructivismo piagetiano junto con el adiestramiento de
estudiantes en técnicas de planificación de base conductista y dentro de instituciones
fuertemente inscriptas en tradiciones normalizadoras; estas tendencias contradictorias llevan
a una fragmentación entre el discurso y las prácticas. En Argentina las tendencias alternativas
se desarrollaron a través de proyectos de perfeccionamiento de docentes, en forma de talleres
docentes de enfoque participativo. En la década de los 80, una escuela comprometida con la
democratización social y cultural. Importante debate en la búsqueda de la democratización de
la educación. Las discusiones sobre la formación de los docentes alcanzó la polarización de dos
posiciones: la pedagogía critico-social de los contenidos (centrada en la recuperación de los
contenidos significativos en la enseñanza como instrumentos para la transformación social. El
docente es un mediador entre el material formativo y los alumnos) y la pedagogía
hermenéutico-participativa (centrada en la modificación de las relaciones de poder en la
escuela y en el aula. Se busca que el docente revise críticamente las relaciones sociales en la
práctica escolar y que formen a su vez sujetos pensantes, libres y solidarios). Década del 90 se
centra en el discurso administrativo-economicista. La tradición eficientista actual opera dentro
de políticas de globalización de la economía, las decisiones y la restricción del empleo. La
pedagogía critico-social de los contenidos ha quedado absorbida por acuerdos de actualización
de los contenidos de los documentos curriculares, recuperando rasgos de la tradición
académica. La pedagogía hermenéutico-participativa ha desaparecido.

Las huellas de las tradiciones y la configuración actual: CAMINOS DE INCERTEZAS. En

función de un deber ser formativo se ha imposibilitado la visión de un enfoque integral.
Epistemología espontanea centrada en la noción de neutralidad de la escuela y
desconocimiento, y en la ilusión del progreso. Conferencia de Buonaventura de Sousa
Santoscon presentación de Enrique Dussel en la Universidad Autónoma de la Ciudad de
México, viernes 11 de octubre de 2013. https://www.youtube.com/watch?v=E7BSirUOFio