Formarea constructivistă subliniază centrarea pe elev, profesorul urmând să acorde o

atenţie specială motivării elevilor, formării individualizate a competenţelor. În esenţă,

întreg procesul de formare devine unul centrat pe persoană ceea ce implică: pe de o parte,
investigarea nivelului de formare a competenţelor de care dispune elevul, cunoaşterea
particularităţilor sale cognitive; pe de altă parte, în raport cu necesităţile identificate, se
adaptează conţinuturile, iar strategiile de predare, învăţare şi evaluare se individualizează.
Constructivismul sugerează că profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea
activă a elevilor în planificarea şi administrarea propriului lor proces de învățare prin
proiectarea structurată a oportunităţilor atât în sala de curs, cât şi în afara ei. Deci, sarcina
profesorului este să creeze şi să menţină un context în care elevii să-şi construiască propria
lor cunoaştere, avându-l pe profesor drept ghid. Respectiv, constructivismul are nevoie de
un profesor care îi ajută pe elevi să devină participanţi activi în învăţare; stimulează
dezvoltarea, oferindu-le sarcini din zona proximei 8 dezvoltări. Profesorul constructivist
încurajează şi acceptă autonomia şi iniţiativa elevilor; foloseşte o mare varietate de
materiale, înclusiv date brute, surse primare, materiale interactive şi îi încurajează pe elevi
să le utilizeze; se interează de cunoaşterea de către elevi a conceptelor, înainte de a le
împărtăşi cunoaşterea proprie; îi încurajează pe elevi să se angajeze în dialogul cu
profesorul sau cu ceilalţi colegi; încurajează tentativele elevului de explorare a cunoaşterii
şi de a pune întrebări colegilor; îi angajează pe elevi în experienţe care pun în lumină
contradicţii cu cunoaşterea iniţială, stimulând apoi discuţia; le asigură elevilor timp pentru
construirea relaţiilor şi crearea noilor sensuri [3]. Sarcina profesorului este să creeze şi să
menţină un context în care elevii să-şi construiască propria lor cunoaştere, avându-l pe
profesor drept ghid. Dacă dorim un proces de formare constructivist, atunci este nevoie de
inovaţie la nivelul întregului proces de predare, la nivelul activităţilor desfăşurate şi a
rolurilor îndeplinite de profesorul-constructivist. Respectiv, aceasta conturează
oportunitatea reviziurii Standardelor de competenţă profesională ale cadrelor didactice din
perspectiva paradigmei constructiviste.
Schimbările din societate impun schimbări educaționale profunde – schimbări susținute și
de cercetarea de profil. În acest sens, teoriile constructiviste ale învățării oferă un punct
important de plecare în regândirea rolului profesorului, de la simplu transmițător de
informație, la facilitator al învățării individuale și ale dezvoltării competențelor necesare
integrării într-o economie și o societate în schimbare rapidă și imprevizibilă. Lucrarea de
față, propune, ca instrument de îmbunătățire a practicii profesionale, în contextul unui
management integrat al resurselor umane în educație, schimbarea modului de concepere și
realizare a evaluării activității profesorului, pe baza unui model de ”management al
performanței”.
Teoriile constructiviste ale învățării au completat, în ultimele decenii, spațiul educațional,
dominant anterior de teoriile de sorginte behavioristă sau cognitivistă. Ele schimbă, fundamental,
perspectiva: dinspre ”profesor1 ” spre ”elev2 ”, dinspre ”predare”, spre învățare. Teoreticienii
constructivismului argumentează, chiar, ”imposibilitatea predării”3 , arătând că învățarea este un
act reflexiv (eu mă învăț, pe mine, eu îmi construiesc propria învățare), iar nu tranzitiv (ca
transfer de cunoaștere, atitudini și comportamente, de la ”profesor” spre ”elev”). De asemenea,
pornind de la acest model, ”a învăța” (a construi învățarea) nu înseamnă numai ”să știi” (să 12
acumulezi și să reproduci informații), ci înseamnă și ”să poți” (deci, abilități de aplicare, în viața
reală, cu îndemânare și eficient, a celor învățate) și ”să vrei” (deci, atitudini corespunzătoare,
voință și valori). Modelele educaționale contemporane definesc rezultatele învățării ca structuri
funcționale (în termeni de ”știu”, ”pot” și ”vreau”), numite competențe.
De la ”cei 3 R” clasici (citit, scris, socotit) 4 , s-a trecut la ”competențe” tot mai diferite și, în
același timp, tot mai complexe, cum ar fi: ”cei 4 C”: comunicare, colaborare, gândire critică,
creativitate5 ; ”cele cinci competențe antreprenoriale”: auto-direcționarea, gândirea bazată pe
dovezi, perseverența, asumarea calculată a riscului, tolerarea ambiguității6 ; ”cele patru meta-
competențe” (de care vorbește profesorul Mircea Miclea7 ): (auto)disciplina, mentalitatea de
antreprenor, autonomia, gândirea de tip design; ”cele opt competențe cheie” definite în
documentele Uniunii Europene8 : de alfabetizare; multilingvistice; în domeniul științei,
tehnologiei, ingineriei și matematicii; digitale; personale, sociale și de a învăța să înveți; civice;
antreprenoriale; de sensibilizare și expresie culturală; chiar o ”supra-competență” numită
”funcția executivă”, care se referă la memoria de lucru, flexibilitatea mentală și autocontrolul9 .
Pentru a forma și dezvolta aceste competențe, școala se schimbă fundamental – de la arhitectura
clădirilor, la arhitectura de sistem. Odată cu școala, se schimbă, în mod necesar, și rolul
profesorului pentru că ”un sistem de învățământ nu poate fi mai bun decât profesorii din el” 10 .
Modelul constructivist sau variante ale acestuia sunt, acum, la baza regândirii activități
profesorului: el nu mai ”predă” ci facilitează, susține, motivează și evaluează învățarea. De
asemenea, nu se mai vorbește de ”educație permanentă”, ca acum 50 de ani, ci de ”învățare pe tot
parcursul vieții și din toate situațiile de viață”; nu se mai vorbește de transfer de cunoaștere,
deprinderi, atitudini dinspre profesor spre elev (viziunea clasică a învățării, care îl consider pe
elev ca simplu primitor al ”luminii” venite de la profesor), ci de construirea, de către elev, a
propriei cunoașteri și a propriei persoane. În esență, profesorul, pe baza acestui nou model, ar
trebui, printre altele: Să se concentreze mai mult pe procesul de învățare și pe rezultatele
acesteia și mai puțin pe conținuturile predate. Să fie capabil de gândire critică și de rezolvare
de probleme. Să se concentreze mai mult pe analiza, sinteza și comunicarea informației și mai
puțin pe informația în sine - inclusiv prin folosirea noilor tehnologii. Să susțină, mai mult,
dezvoltarea, la elevi, a autonomiei, a flexibilității gândirii, a creativității și a adaptabilității
(„gândire divergentă” / “gândire laterală”) și mai puțin a conformității. Să dezvolte la elevi
competențele de comunicare – inclusiv pentru folosirea noilor tehnologii. Să dezvolte la elevi
competențele sociale, emoționale, morale, civice și interculturale și să fie preocupat de starea de
bine a acestora. Să fie el însuși o persoană care învață pe tot parcursul vieții și din toate situațiile
de viață

Schimbarea conceptului (dar și a modului concret) de evaluare a profesorului este necesară și

având în vedere fundamentele constructiviste enunțate: dacă misiunea lui, rolul lui profesional
este să faciliteze, să motiveze învățarea, nu ne mai putem mulțumi cu evaluarea ”predării”, adică
a capacității profesorului de a transmite informații și de a oferi resurse pentru învățare, ci trebuie
să ne concentrăm, în primul rând, pe evaluarea rolului profesorului în obținerea rezultatelor
învățării și în motivarea elevului, exprimată, printre altele, și prin efortul depus, prin starea lui de
bine în școală, și chiar prin plăcerea de a învăța 14 . Abordarea de mai jos este rodul cercetării
proprii15, și propune o serie de criterii, niște caracteristici și un concept. Astfel, din perspectiva
constructivistă enunțată, criteriile fundamentale de evaluare a activității profesorului ar trebui să
fie16: Progresul în rezultatele învățării la elevi sau obținerea constantă a unor rezultate peste
media rezultatelor obținute, în condiții similare, la evaluări / examene naționale. În mod special,
progresul în privința rezultatelor învățării pentru elevii cu dificultăți de învățare / proveniți din
medii defavorizate și/sau, după caz, pentru cei talentați. Bunăstarea elevilor – evaluată în diferite
moduri, inclusiv prin instrumente de măsurare a satisfacției beneficiarilor (din nou cu atenție
specială acordată elevilor cu dificultăți de învățare / proveniți din medii defavorizate și/sau, după
caz, pentru cei talentați). Dezvoltarea competențelor cheie (proprii și la elevi). Propria
învățare: participarea la diferite programe de dezvoltare profesională (formare, mentorat etc.),
capacitatea de autoevaluare și de dezvoltare profesională auto-indusă și, foarte important,
aplicarea rezultatelor învățării și ale dezvoltării profesionale în activitatea cu elevii. Aplicarea
unor soluții inovative privind îmbunătățirea rezultatelor învățării și a stării de bine la elevi -
soluții rezultate din experiență și din cercetare (proprie sau a altora). Nivelul și calitatea
interacțiunilor și a colaborării cu managementul școlii, cu colegii profesori, cu elevii și, după
caz, cu ceilalți actori.
Cadrele didactice, şcoala, în general, pot avea un rol important în atingerea nivelului optim al
motivaţiei, dar şi al proceselor afective, dacă îi vor sprijini pe elevi să aprecieze corect
dificultatea sarcinii, dacă le vor asigura climatul afectiv favorabil, stimulativ şi securizant, bazat
pe încredere şi repect. Aici e bine de apelat la diferenţierea şi individualizarea demersului
didactic, care va scoate în evidenţă posibilitatea elevului de a da un răspuns bun ( în raport cu
propriile posibilităţi). Continuând pe această cale, pedagogul va obţine mult mai multe decât
creşterea elevului pe scara succesului şcolar. Îl va vedea motivat şi bun în felul său. Cercetarea
fenomenelor de învăţare reliefează prezenţa unor stiluri de învăţare. Pedagogul ce diferenţiază
sarcinile ţinând cont de ele, îi dă elevului şansa de a creşte. Nu putem vorbi despre un stil de
învăţare perfect sau complet. Fiecare reuşeşte să surprindă anumite aspecte, neglijând altele,
având astfel puncte tari şi puncte slabe. [1] Concluzii: Stările emoţionale şi capacitatea copilului
de a relaţiona cu cei din jur stau la baza succesului la şcoală. Copiii petrec o mare parte a
timpului în cadrul şcolar, unde îşi reflectă întreaga corolă a personalităţii lor. Astfel, rezultatele
lor şcolare nu depind numai de factori ca inteligenţa, condiţiile pedagogice sau mediul social şi
cultural în care trăieşte copilul, ci şi de stările emoţionale pe care le trăieşte elevul dat în legătură
cu activitatea de învăţare. Trăirile afective, emoţiile şi sentimentele sunt cele mai puternice
resurse dinamico-energetice cu care este înzestrată fiinţa umană. Emoţiile îi dezvoltă, îi
motivează, îi energizeaza şi îi dinamizează în desfăşurarea unor activitati şi, totodată, îi ajută să
se bucure de succesele şi realizările altora. Elevii ce trăiesc o gamă de emoţii pozitive sunt
capabili să ţină sub control impactul devastator pe care îl are şocul emoţional din timpul
evaluărilor asupra limpezimii minţii, sunt capabili de concentrare asupra informaţiilor necesare şi
nu asupra emoţiilor negative puternice ce abat atenţia spre propria lor preocupare şi sunt
perseverenţi în faţa obstacolelor. Totodata, prezintă toleranţă în faţa frustrărilor, sunt optimişti,
flexibili, au încredere în forţele prorii, ceea ce le întăreşte autoeficienţa personală, sunt creativi,
empatici, deschişi şi cooperanţi.
Învățarea din perspectiva paradigmei constructiviste marchează o teorie a cunoaşterii
ştiinţifice, aplicată la problemele învăţării cu valoare conceptuală, metodologică.
Fundamentele constructivismului se regăsesc în teoria lui J. Piaget privind dezvoltarea
cognitivă, stadială a abilităţilor cognitive, cu rol de constructe, în care sunt implicate două
procese esenţiale: asimilarea şi acomodarea, ca interiorizări ale cunoaşterii construite în
timp. Pozițiile constructiviste ale lui Л.С. Выготский sunt întemeiate pe ideea că învățarea
acoperă distanța dintre totalitatea operațiilor cognitive, pe care copilul este capabil să le
execute corect în prezent și acele comportamente cognitive pe care copilul nu este încă în
stare să le manifeste, dar pe care le-ar putea dobândi datorită existenței unui suport
instructiv corespunzător, în condițiile unei îndrumări instructive adecvate. Potrivit teoriei
lui J. Bruner, care abordează învăţarea prin prisma paradigmei constructiviste, elevii
construiesc noile idei sau concepte pornind de la cunoaşterea curentă şi cea trecută.
Construcţia mentală a structurilor cognitive se face în mod propriu, personalizat, în funcţie
de modul în care elevii îşi selectează şi transformă informaţiile, construiesc ipoteze, iau
decizii, îşi organizează experienţele şi informaţiile.

Competenţa de comunicare este considerată o capacitate globală care cuprinde capacităţi

comunicative ale indivizilor dobândite de-a lungul vieţii. Când ne referim la importanța
competențelor de comunicare, despre care se vorbește tot mai des în prezent, avem în
vedere, în primul rând, faptul că cel mai important factor în relaţionarea oamenilor, în
colaborarea pe care o realizează ei pe tot parcursul vieţii este comunicarea. Comunicând,
te poți face cunoscut oamenilor, poți prezenta și promova realizările pe care le ai, poți
stabili relații de colaborare cu colegii etc. Prin competenţă de comunicare se înţelege nu
volumul de cunoştinţe despre limbaj, deţinute de un vorbitor, despre sistemul și elementele
limbii, ci capacitatea de a le valorifica în procesul comunicării; deci este vorba despre
valoarea lor funcţională și despre capacitatea vorbitorului de a le materializa în procesul
comunicării.