Sunteți pe pagina 1din 70

UΝІVΕRЅІТАТΕА …………….

FАϹULТАТΕА ………………………………..

LUϹRАRΕ DΕ GRAD I

ϹΟΟRDΟΝАТΟR ȘТІΝȚІІFІϹ:

ΡRΟF. UΝІV. DR. ____________________

АΒЅΟLVΕΝТ: ...............................

BUCUREȘTI,
2020

1
UΝІVΕRЅІТАТΕА ………………
FАϹULТАТΕА DΕ ...................................................

METODE DE EVALUARE UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL


PRIMAR

ϹΟΟRDΟΝАТΟR ȘТІІΝȚІFІϹ:

ΡRΟF. UΝІV. DR. ___________________

АΒЅΟLVΕΝТ: ....................

BUCUREȘTI,
2020

2
CUPRINS

Introducere

CAPITOLUL I Evaluarea pedagogică


I.1. Conceptul de evaluare
I.2. Importanța evaluării și functțile ei
I.3. Relația predare-evaluare
I.4. Erori frecvente în evaluare

CAPITOLUL II Particularități ale evaluării în învățământul primar


II. 1 Noul sistem de evaluare în învățământul primar
II. 2 Adaptarea strategiilor de evaluare la particularitățile învățământului primar

CAPITOUL III Strategii de evaluare și notare


III.1. Metode și forme de realizare a evaluării
III.2. Metode de evaluare tradiționale
III.2.1. Probe orale
III.2.2. Probe scrise
III.2.3. Probe practice
III.3. Metode moderne/alternative/complementare de evaluare
III.3.1. Observarea sistematică a comportamentului elevilor în clasă
III.3.2. Portofoliul
III.3.3. Proiectul
III.3.4. Investigația
III. 3.5. Autoevaluarea
III.3.6. Tema pentru acasă

CAPITOLUL IV Metodologia cercetării


IV.1 Obiectivele cercetării
IV.2 Ipoteza cercetării
IV.3 Organizarea și metodologia cercetării
IV.4 Analiza datelor obtinute și interpretarea rezultatelor

Concluzii
Anexe
Bibliografie

3
INTRODUCERE

Luсrɑrеɑ dе fɑţă îşi prоpunе să ɑbоrdеzе prоblеnɑtiсɑ еvɑluării în prосеsul instruсtiv


еduсɑtiv în învăţământul primɑr din Rоmâniɑ, сu ɑссеnt pе оbiесtivеlе, impоrtɑnţɑ şi vɑlеnţеlе
еvɑluării prin сɑlifiсɑtivе.
Luсrɑrеɑ еstе struсturɑtă în pɑtru сɑpitоlе, ɑvând о pɑrtе tеоrеtiсă, dе prеzеntɑrе şi
ɑnɑliză, fоrmɑtivă şi sumɑtivɑ, şi о pɑrtе dеdiсɑtă сеrсеtării.
Εvɑluɑrеɑ еstе о соmpоnеntă ɑ оriсărеi ɑсtivităţi umɑnе сɑrе tindе sprе оbţinеrеɑ unоr
rеzultɑtе, fɑpt се impliсă nесеsitɑtеɑ dе ɑ stɑbili în се măsură rеzultɑtеlе prоpusе ɑu fоst еfесtiv
оbţinutе.
În sеnsul сеl mɑi lɑrg, еvɑluɑrеɑ ɑrе un rоl dеоsеbit în viɑţɑ fiесărеi fiinţе umɑnе. Οmul
trăiеştе sub sеmnul măsurii şi ɑl соmpɑrɑţiеi сu ɑlţii şi сu sinе. În întrеɑgɑ lui ехistеnţă еl еstе
pеrmɑnеnt еvɑluɑt şi lɑ rândul său еvɑluеɑză pе сеi сu сɑrе intră în соntɑсt.
Εvɑluɑrеɑ/vɑlоrizɑrеɑ еstе о dоvɑdă ɑ fɑptului сă pеrsоɑnеlе, luсrurilе, еvеnimеntеlе nu nе sunt
indifеrеntе, сi prеzintă pеntru fiесɑrе dintrе nоi ɑnumitе sеmnifiсɑţii.
Аvɑnd în vеdеrе сă еduсɑţiɑ еstе о ɑсtivitɑtе sосiɑlă соmplехă, ɑpɑrе nесеsitɑtеɑ сɑ şi
ɑсеɑstɑ să fiе supusă еvɑluării. Εvɑluɑrеɑ, într-о ɑссеpţiunе lɑrgă, sе соnсеntrеɑză ɑsuprɑ
еfiсiеnţеi sistеmului dе învăţământ, соnsidеrɑt сɑ subsistеm ɑl sistеmului sосiɑl. Pе bɑzɑ dɑtеlоr
furnizɑtе dе еvɑluɑrе sе stɑbilеştе dɑсă sistеmul еduсɑțiоnɑl îşi îndеplinеştе funсţiilе pе сɑrе lе
ɑrе, dɑсă оbiесtivеlе sistеmului ɑu fоst îndеplinitе.
Εvɑluɑrеɑ ɑpɑrе сɑ о соmpоnеntă еsеnţiɑlă ɑ ɑсtivităţii dе învăţământ, în gеnеrɑl, ɑ
prосеsului dе învăţământ, în spесiɑl. Prосеsul dе învăţământ еstе un prосеs сu rеglɑrе şi ?

ɑutоrеglɑrе. Асеst luсru еstе pоsibil dеоɑrесе fluхul infоrmɑţiоnɑl сirсulă dе lɑ соmɑndă sprе
ехесuţiе şi invеrs, dе lɑ ехесuţiе sprе соmɑndă, ɑsigurând ɑstfеl сееɑ се sе numеştе fееd-bɑсk.
Сirсuitul fluхului infоrmɑţiоnɑl dе lɑ ехесuţiе lɑ соmɑndă sе rеɑlizеɑză prin intеrmеdiul
mесɑnismului соnехiunii invеrsе, sесvеnţă impоrtɑntă ɑ prосеsului dе învăţământ сɑrе
rеprеzintă în fɑpt еvɑluɑrеɑ.
Εvɑluɑrеɑ еstе punсtul finɑl dintr-о suссеsiunе dе еvеnimеntе сɑrе сuprindе: stɑbilirеɑ
finɑlităţilоr/sсоpurilоr pеdɑgоgiсе prin prismɑ соmpоrtɑmеntеlоr dеzirɑbilе ɑlе еlеvilоr,
prоiесtɑrеɑ şi înfăptuirеɑ prоgrɑmului dе rеɑlizɑrе ɑ sсоpurilоr prоpusе şi  măsurɑrеɑ
rеzultɑtеlоr оbţinutе сɑ urmɑrе ɑ ɑpliсɑrii prоgrɑmului. Pе bɑzɑ rеzultɑtеlоr оbţinutе prin

4
ɑсţiunеɑ dе еvɑluɑrе urmеɑză să sе ɑdоptе dесizii dе ɑmеliоrɑrе ɑ ɑсtivităţii în еtɑpɑ
următоɑrе.
Аbоrdɑtă din ɑсеɑstă pеrspесtivă, еvɑluɑrеɑ pеdɑgоgiсă ɑpɑrе сɑ о ɑсţiunе mɑnɑgеriɑlă
(dе оrgɑnizɑrе şi соnduсеrе ɑ unui prосеs, în ɑсеst сɑz), сɑrе impunе rɑpоrtɑrеɑ rеzultɑtеlоr
оbţinutе în ɑсtivitɑtеɑ еduсɑtivă lɑ un ɑnsɑmblu dе сritеrii spесifiсе dоmеniului, сu vɑlоɑrе dе
еtɑlоn, în vеdеrеɑ luării unоr dесizii оptimе сu privirе lɑ dеsfăşurɑrеɑ ɑсtivităţii în еtɑpɑ
următоɑrе.
Εvɑluɑrеɑ, pɑrtе соmpоnеntă ɑ prосеsului dе fоrmɑrе ɑ сunоɑştеrii, сu un lос binе
dеtеrminɑt în triɑdɑ prеdɑrе-învăţɑrе-еvɑluɑrе, соnstituiе un subiесt dе ɑсtuɑlitɑtе în tеоriɑ şi
prɑсtiсɑ pеdɑgоgiсă. Εstе о rеɑlitɑtе ɑ prɑсtiсii pеdɑgоgiсе fɑptul сă еvɑluɑrе sе fɑсе dе multе
оri dintr-о pеrspесtivă unilɑtеrɑlă, сеɑ ɑ nоtării sɑu ɑ ɑсоrdării сɑlifiсɑtivеlоr, dеşi еstе
binесunоsсut fɑptul сă еvɑluɑrе impliсă măsurɑrе, ɑprесiеrе, şi nоtɑrе.
Аşɑ сum ɑm prесizɑt dеϳɑ, în сɑdrul ɑсеstеi luсrări dоrеsс să dеzvоlt, în pɑrtеɑ dе
сеrсеtɑrе, соmplеmеntɑritɑtеɑ еvɑluării, susţinând ɑiсi idееɑ сă еvɑluărilе dеvin еfiсiеntе şi îşi
ɑting sсоpurilе, numɑi dɑсă pеdɑgоgul ɑrе соnştiеnţɑ соmplеmеntɑrităţii lоr şi lе prоiесtеɑză în
ɑсеst соntехt.
Dinɑmiсɑ fără prесеdеnt ɑ sосiеtăţii соntеmpоrɑnе, situɑţiilе inеditе şi prоvосărilе pе
сɑrе lе ɑduс tеһnоlоgizɑrеɑ, glоbɑlizɑrеɑ, rеvоluţiɑ în соmuniсɑţii, dеtеrmină sсһimbări
impоrtɑntе şi în сɑdrul соmplех ɑl prосеsul dе învăţământ. „Rеfоrmɑ сurriсulɑră ɑştеptɑtă ɑtât
dе sосiеtɑtеɑ сivilă, сât şi dе ɑgеnţii еduсɑţiоnɑli - еlеvi, învăţătоri şi prоfеsоri, еstе о соndiţiе
sinе quɑ nоn ɑ соnsоlidării сɑrɑсtеrului pеrfоrmɑnt ɑl învăţământului rоmânеsс”1.
Сɑ о соnсrеtizɑrе ɑ dеmеrsului rеfоrmɑtоr prоpriu-zis, ɑ înсеput ɑpliсɑrеɑ nоii struсturi
ɑ ɑnului şсоlɑr, implеmеntɑrеɑ în сlɑsеlе I - IV ɑ nоului Plɑn-сɑdru dе învăţământ, prесum şi ɑ
Сɑdrului dе rеfеrinţă ɑ Сurriсulumului Νɑţiоnɑl pеntru învăţământul оbligɑtоriu, rеstruсturɑrеɑ
şi ɑrmоnizɑrеɑ prоgrɑmеlоr şсоlɑrе сu nоul plɑn, intrоduсеrеɑ unui nоu sistеm dе еvɑluɑrе în
сlɑsеlе primɑrе.

CAPITOLUL I
1
Crişan Alexandru, Noul Curriculum Naţional: statut, componente şi caracteristici, în: „Învăţământul primar”, nr.
2- 3/1998, p.3.

5
EVALUAREA PEDAGOGICĂ

I.1. Conceptul de evaluare

În vorbirea curentă, evaluarea este confundată, adesea, cu verificarea cunoştinţelor


elevilor şi cu atribuirea de note sau calificative pentru aceste cunoştinţe. De multe ori îi auzim pe
părinţi spunând: l-a ascultat pe copilul meu la matematică şi i-a dat nota 5 (calificativul
suficient). Sau, la extemporalul dat la geografie nici un elev nu a ştiut de nota 10 (calificativul
foarte bine). Evaluarea este însă un proces mult mai complex care presupune o pregătire
ştiinţifică temeinică a personalului didactic, precum şi efortul de a diminua la minimum
subiectivismul în aprecierile pe care acesta le face în mod obişnuit, prin exercitarea atribuţiilor
necesare.
Evaluarea din perspectiva învăţământului pentru profesor este o activitate etapizată, la
capătul căreia profesorul îşi dă seama care este pregătirea elevului, la un moment dat, la
disciplina sa, în comparaţie cu aşteptările lui şi cu cerinţele programelor şcolare. Pentru elev,
evaluarea este mijlocul prin care el realizează cum este perceput de profesor şi cum îi apreciazã
acesta pregătirea. Desigur, nu întotdeauna evaluarea profesorului coincide cu autoevaluarea
făcută de elev propriei sale pregãtiri.
Evaluarea în învăţământ este o problemă veche cu conotaţii noi, un subiect controversat
datorită, în special, încărcăturii sale morale (deoarece prin evaluare se realizează clasificări şi
selecţii, se dau “ verdicte” şi, cu alte cuvinte, se hotărăşte soarta unor oameni).
Privită din unghiul activităţii de educaţie, teoria evaluării randamentului şcolar constituie
un sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor
obţinute în activitatea de învăţământ în general şi cu deosebire a rezultatelor şcolare.
Pentru a arăta importanţa, complexitatea şi rolul evaluării şcolare trebuie să amintim o
serie de determinări conceptuale, de luări de poziţie din punct de vedere epistemic. Sensul
termenului "evaluare" îngăduie diferite conotaţii, în funcţie de realităţile educaţionale de care
încearcă să dea seama: evaluarea sistemului, cea a instituţiei de învăţământ, evaluarea
programelor, a profesorilor, a elevilor.

6
Fiecare teoritician imprimă acestui termen semnificaţii destul de diverse. Gerard Scallon
distinge trei mari planuri de semnificaţie epistemică pentru verbul a evalua: “a concepe o
procedură de evaluare, a face practic o evaluare, a exprima o evaluare”.2
Gilbert de Landsheere, care reia o serie de sugestii ale înaintaşului său, Henri Pieron
spune: “Docimologia este ştiinţa care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, în
particular al sistemelor de notare, şi examinatorilor şi examinaţilor. Docimantica este tehnica
examenelor. Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educaţia
şcolară. Evaluarea, în sens restrâns..., merită deci un loc important în învăţământ, din care face
parte integrantă. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în
calitate, al învăţării”.3
Richard Lindeman relevă trei elemente definitorii ale rolului actului evaluativ în
activitatea de învăţământ: “o anumită formă de evaluare trebuie să constituie parte a oricărui
sistem care funcţionează bine, procedeele evaluative oferă jaloane de control (ameliorare)
pentru întregul sistem ca şi pentru porţiuni ale sistemului, aceste procedee asigură menţinerea
unei eficiente maxime în funcţionarea sistemului”.4
Unii autori fac distincţie între control şi evaluare. Astfel, J.M. Barbier consideră
că “suntem în cazul unui control de fiecare dată când se derulează o serie de operaţii care
au ca rezultat producerea de informaţii asupra funcţionării corecte a unei activităţi de formare”.5
Dimpotrivă, avem de-a face cu un proces de evaluare de fiecare dată când ne găsim în
prezenţa unor operaţii care au drept scop producerea unei judecăţi de valoare asupra activităţilor
de formare. Acelaşi autor vorbeşte de o evaluare implicită, când judecata de valoare nu se
explicitează decât prin enunţare şi formulare.
Sintetizând mai multe definiţii ale evaluării, Daniel L. Stufflebeam şi colaboratorii săi ne
propun trei grupe de definiţii pentru evaluare, în funcţie de trei identităţi posibile:
1) evaluare = măsură;
2) evaluare = congruenţă;
3) evaluare = judecare; fiecare caz presupune o serie de avantaje şi inconveniente.

2
Cucoş C. (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, p. 99
3
Cucoş, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, p. 73
4
Cucos, C. (2008). Teoria şi metodologia evaluarii. Iasi: Editura Polirom, p. 91
5
Idem, p. 96

7
J. Ardoino şi G. Berger fac o distincţie între evaluare şi control, pornind de la scopurile şi
funcţiile fiecăreia. Evaluarea conferă valori şi semnificaţii; ea înseamnă o meditaţie asupra
sensului şi este multireferenţială; reprezintă un moment structurant al procesului de producere a
cunoştinţelor şi alimentează în permanenţă acţiunea.
De cele mai multe ori evaluarea, se întemeiază pe rezultatele măsurătorilor fără însă ca
măsurarea să constituie o condiţie necesară. În consecinţă, a evalua înseamnă “a formula o
judecată de valoare bazată numai în parte pe rezultatele măsurării”. Este greu de închipuit, însă,
că se efectuează o măsurare fără un scop anumit de evaluare. Prin urmare, evaluarea presupune
măsurarea, aceasta fiind subsumată actului de evaluare care este mai cuprinzător.
Stelian Toma defineşte evaluarea ca fiind “un proces de măsurare şi apreciere a valorii
rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei
resurselor, condiţiilor şi strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse,
în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare”.
Un alt autor, Terry Tenfrink, consideră evaluarea în învăţământ ca “un proces de
obţinere a informaţiilor - asupra elevului, profesorului însuşi sau asupra programului educativ - şi
de valorificare a acestor informaţii în vederea elaborării unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi
utilizate pentru adoptarea unor decizii”.
Informaţiile constituie baza pentru emiterea aprecierilor, aprecierile sunt estimări ale
situaţiei actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare, deciziile sunt opţiuni pentru anumite
modalităţi de acţiune.
Ioan Jinga defineşte evaluarea ca “un proces complex de comparare a rezultatelor
activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate
(evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progreselor)”.
Evaluarea didactică este o formă extinsă a verificării şi se realizează în mod etapizat, pe
parcursul mai multor activităţi şcolare, la capătul cărora, cadrul didactic poate să aprecieze
nivelul de pregătire pe care îl are elevul în acel moment de timp. Evaluarea, înţeleasă ca o
componentă a procesului de învăţământ, are o dimensiune binivelară, în sensul că, pe de o parte,
reprezintă pentru elev un mijloc prin care este apreciat, iar pe de altă parte, constituie pentru
cadrul didactic un algoritm didactic de apreciere. Prin urmare, evaluarea şcolară reprezintă
procesul prin care se măsoară şi apreciază produsul acţiunii didactice.

8
Un aspect relevant în procesul evaluării este acela care are în vedere relaţia dintre
aprecierea unei singure persoane (aprecierea individuală) şi aprecierea grupului. Aici apare un
paradox educaţional care se raportează la finalitatea activităţilor derulate. Acest paradox constă
în faptul că, uneori în sistemul preuniversitar, la clasele aflate în ultimul an de învăţământ sau
înainte de schimbarea unui ciclu şcolar, se utilizează în cadrul aşa-numitelor metode moderne de
predare - învăţare acelea care au în vedere activităţi educaţionale care se derulează la nivel de
grup.
Mai mult, în cazul în care aceste activităţi se încadrează în aria disciplinelor care au
relevanţă şi finalitate într-un examen final (bacalaureat, capacitate etc.), atunci paradoxul este
mai mult decât evident în ceea ce priveşte procesul didactic. Desigur, nu trebuie să se
minimizeze importanţa metodelor moderne de predare - învăţare, dar nici nu trebuie să se
exagereze în ceea ce priveşte aplicarea lor într-un astfel de demers.
Evaluarea este o acţiune de cunoaştere (specifică) a unor fenomene sub raportul
însuşirilor acestora, a stării şi funcţionalităţii unui sistem, a rezultatelor unei activităţi. Prin
urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoană (elev, profesor), o activitate sau rezultatele
acesteia, o instituţie, sistemul şcolar în ansamblu ş.a. Actul evaluativ vizează ameliorarea stării
fenomenelor evaluate, fiind realizat în perspectiva luării unor decizii în acest sens.
În legătură cu funcţia de ameliorare a fenomenului supus măsurării, evaluarea comportă
un proces de colectare a datelor necesare fundamentării deciziilor ce urmează să fie adoptate în
scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi a activităţii considerate. Problema nu constă în a hotărî dacă
este util ori nu să se evalueze, ci în a stabili pentru ce fel de decizii trebuie realizată o evaluare.
Din aceasta decurge cerinţa de a se asigura concordanţa deplină între decizia care urmează să fie
adoptată şi datele furnizate de acţiunile evaluative.
De aceea, orice demers evaluativ face necesar să fie precizat:
- ce urmează să fie evaluat (obiectul evaluării);
- natura şi obiectul deciziei avute în vedere;
- tipul de date ce trebuie obţinute.
În sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi
interpretate informaţii privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine,
activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde şi prin care este
influenţată evoluţia sistemului.

9
Evaluarea în procesul de învățământ este o activitate de colectare, organizare și
interpretare a datelor privind efectele directe ale relației professor- elev, cu scopul de a
eficientiza funcționarea întregului sistem educational. Evaluarea are în primul rând un rol de
feedback elevi, profesori, părinți și factori de decizie. Rezultatele evaluării constituie și elemente
de sprijin în luarea de decizii privind modificările curriculum-ului, efectuarea de prognoze și
anticiparea costurilor economice ale educației. Deci, scopul major al educației este să ofere
datele necesare care să permită luarea celor mai bune decizii educaționale.6
Evaluarea implică trei elemente: verificarea, aprecierea și notarea.
Verificarea este actul didactic prin care profesorul constată volumul și calitatea
cunoștințelor și abilităților practice pe care le au elevii la momentul și tema respectivă.
Aprecierea este actul didactic prin care profesorul estimează valoarea, nivelul,
performanțele cunoștințelor și capacităților elevilor la un moment dat și la tema respectivă.
Notarea este actul didactic prin care profesorul măsoară și validează rezultatul pregătirii
elevului obținut prin verificare și apreciere, iar rezultatul este reprezentat prin simboluri
convenționale (note sau calificative). Nota și calificativul reprezintă un indicator sintetic,
cantitativ și calitativ al performanței elevului obținută prin învățare.
Putem distinge urmatoarele forme de evaluare7:
1.Evaluare inițială, care se realizează la începutul unei secvențe, a unui capitol sau ciclu de
învaățământ.
2.Evaluarea continuă, care are loc pe tot parcursul desfășurării procesului de învățământ.
Aceasta vizează nu atât comportamentele finale ale elevului, cât mai ales, formarea unor judecăți asupra
eficacității învățării. Ea solicită ca fiecare comportament să fie măsurat între anumite limite.
Ca metode și procedee în evaluarea continuă precizăm:
● Observarea și aprecierea verbală (de tipul ,,bine” , ,,foarte bine”, ,,ai progresat“, etc. ).
● Chestionarea orală.
Este necesar ca întrebările să depășească cerința simplă de reproducere a cunoștințelor,
solicitând interpretarea și prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica în practică.
Chestionarea orală poate fi curentă sau orală. Aceasta se realizează cu precădere în cursul
lecțiilor și se desfășoară frontal sau individual.

6
Neacşu, I.; Stoica, A. (coord), (1998) Ghid general de evaluare şi examinare. M.I., CNEE. Bucureşti, p. 1
7
Idem, p. 1113

10
Chestionarea finală are loc în ore special destinate: la sfârșit de capitol, de semestru, de an
școlar, sau la examene.
● Lucrarile scrise. Permit intr-un timp scurt să se verifice cunoștințele unui numar mare de
elevi.
● Testele docimologice. Conțin seturi de itemi cu ajutorul cărora se evaluează nivelul asimilării
cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele. Un tip special de teste docimologice îl reprezintă
testele standardizate a căror pincipală calitate este că pot fi administrate, cotate și interpretate în condiții
identice (standard). Testele standardizate permit efectuarea de comparații între elevi sau grupuri de
elevi.
● Verificarea prin lucrări practice oferă posibilitatea de a evalua capacitatea elevilor de aplicare
a cunoștințelor în practică, precum și gradul de stăpânire a priceperilor și deprinderilor formate.
Aceste probe impun folosirea unor dispozitive sau aparate, executarea unor experiențe sau
lucrări experimentale, lucrări în atelier, observații utilizând anumite tehnici de lucru, disecții, desene,
schite, grafice, etc.
● Verificarea prin proiecte. Permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării și mai ales,
identificarea unor elemente de performanță individuală a elevilor, care își au originea în motivația lor
intrinsecă pentru activitatea desfășurată.
3.Evaluarea cumulativă, sumativă sau globală. Este în esentă normativă și se face la intervale
mai mari de timp la finele unor secvențe temporale sau tematice (capitol, curs, an școlar sau ciclu de
învățământ). Aceasta oferă posibilitate de apreciere a modului în care au fost atinse obiectivele
proiectate sau secvențe ale lor acoperind un conținut integral sau unități mai mari ale acestuia.
În evaluarea sumativă instrumental cel mai recomandat este testul standardizat.
Evaluarea de proces (a rezultatelor școlare) presupune o anumită metodologie, în stabilirea
căreia trebuie date răspunsuri la urmatoarele întrebări:8
Cui folosește evaluarea?
-elevilor
-profesorilor
-părinților
-factorilor de decizie
-celor care vor angaja viitorii absolvenți
8
Neacşu, I.; Stoica, A. (coord).( 1998) Ghid general de evaluare şi examinare. M.I., CNEE. Bucureşti, Aramis, pp.
10-11

11
Pe cine evaluăm?
-toți elevii
-un anumit grup de vârstă
-elevii luați individual
Cand evaluam?
- de câteva ori pe an
-la date fixe
-continu
Cu ce instrumente evaluăm?
-teste scrise/orale/practice
-observația directă în clasă
-teme pentru acasă
-referate/proiecte
-portofolii
-tehnici autoevaluative
Evaluarea rezultatelor școlare urmărește să determine modul în care obiectivele stabilite
se realizează în învățare. Evaluarea reprezintă un process continuu și de durată, putându-se face
la începutul programului de instruire, pe parcursul acesteia sau la finalul său.
Se pot distinge urmatoarele aspecte:
-Evaluarea este o componentă indispensabilă a procesului instructiv- educativ;
-Există o interdependență între cele trei elemente ale evaluării. informații, aprecieri, decizii.
Informațiile sunt baza de date care, prelucrate, duc la formarea aprecierilor; aprecierile sunt
estimări ale situației prezente sau prognoze ale rezultatelor viitoare, iar deciziile sunt opțiuni
pentru anumite modalități de acțiune.
-Evaluarea nu se rezumă la o singură acțiune (cum ar fi notarea elevilor), ci se constituie
dintr-o succesiune de acțiuni etapizate, având deci caracterul unui proces.
Actul de evaluare are avantajul de a focaliza acțiunea asupra acelor efecte, intenții și
asteptări ale procesului educațional aflate în prim-plan.
Evaluarea și învățarea reprezintă un teritoriu problematic și în același timp un domeniu
de expertiză de o asemenea complexitate, încât nu este surprinzătoare prezența unei largi
varietăți de concepții.

12
Evaluarea se poate raporta la una sau mai multe dintre urmatoarele scopuri:
a) Fundamentarea deciziilor
b) Priza de conștiință / Constientizarea problemei
c) Influențarea sistemului evaluat.
Existenta unei perspective normative concretizată în criterii la care se rapotrează datele
este caracteristică pentru evaluare, cu toată extrema diversitate a criteriilor potential utilizabile
(sociale, culturale, teoretice, de performanță, de fezabilitate etc) și indiferent de faptul că acestea
rezultă din prelucrarea statistică a unui mare volum de date de evaluare, sau din “contextual
demersului evaluativ”.

I.2. Importanța evaluării și funcțile ei

În ultimele decenii, problemele evaluării învăţământului au devenit unul din domeniile


principale ale cercetării pedagogice. Cerinţa obiectivă de a conferi activităţii didactice o
eficienţă sporită - generată de exigenţele vieţii contemporane - a făcut necesară intensificarea
eforturilor pentru a asigura procesului de învăţământ un caracter cât mai riguros prin: definirea
obiectivelor instruirii, stabilirea strategiilor didactice în concordanţă cu obiectivele urmărite,
perfecţionarea actelor de evaluare a rezultatelor eficienţei învăţământului sunt legate de
recunoaşterea locului şi a funcţiilor actului de evaluare în desfăşurarea şi perfecţionarea acestei
activităţi, atât a învăţământului în ansamblu cât şi a activităţii didactice în special.
De aceea, necesitatea acţiunii de evaluare a eficienţei activităţii şcolare decurge, mai ales,
din interacţiunea dintre activitatea de educare a ţinerei generaţii, de formare a omului, de o parte
şi dezvoltarea economică, socială şi culturală, de altă parte.
Preocupările insistente, privind procesele evaluative, sunt stimulate de recunoaşterea
faptului că evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţământ în general, a
procesului didactic în special. Ea este “punctul final într-o succesiune de evenimente care
cuprinde următorii paşi: stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului
dezirabil al elevilor; proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse:
măsurarea rezultatelor aplicării programului”.9

9
Stoica,A., Musteaţă, S., (1977) Evaluarea rezultatelor şcolare, Editura “Liceum”, Chişinău, p. 68;

13
Conceperea şi desfăşurarea procesului de învăţământ presupun realizarea mai multor
acţiuni şi operaţii care pot fi grupate şi ordonate succesiv.
În consecinţă, problematica pe care o generează acţiunea de evaluare face parte din
ansamblul teoriei educaţiei sau mai exact teoria evaluării - ca sistem de concepţii, principii şi
tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic - este
componentă a tehnologiei didactice. Conceperea actului de evaluare a rezultatelor în conexiune
cu procesul didactic pune în evidenţă o relaţie cu dublu sens de o deosebită valoare
metodologicã.
Rezultatele constatate pot fi apreciate şi explicate corespunzător în măsura în care sunt
puse în legătură cu diferite componente ale procesului didactic şi cu activitatea în
ansamblu. Tot aşa, calităţile şi funcţionalitatea fiecăruia din elementele constitutive ale
procesului didactic (conţinutul, metodele, mijloacele de învătământ, formele de organizare,
sistemul relaţiilor educative), precum şi însuşirile factorilor umani participanţi la desfăşurarea
procesului se reflectă în rezultatele produse.
Rezultatele obţinute reflectate la nivelul de pregătire ale elevilor sunt produsul
interacţiunii multiforme a tuturor acestor factori, iar procesele evaluative vizează estimarea
contribuţiei lor în desfăşurarea activităţii didactice şi obţinerea rezultatelor constatate. Analiza
acestei relaţii evidenţiază o trăsătură definitorie a actului evaluativ, şi anume prezenţa acestor
acţiuni în orice demers pedagogic şi pe tot parcursul procesului, de la determinarea obiectivelor
până la rezultate.
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de
măsurare obiectivã, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării.
Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci
constituie un act integrat activităţii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a
justeţei secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare,
fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor aducaţionale.
“Când se pune problema unei judecăţi de evaluare, apare însă o întrebare: ce trebuie
evaluat, o stare existentă a individului ori o transformare sau evoluţie a acestuia? Un defect
major al evaluării rezidă în centrarea ei exclusivă asupra unuia dintre reperele menţionate.
Starea prezentă a personalităţii elevului este, desigur, rezultatul unei istorii al unui capital

14
cultural încorporat, dar nu trebuie ocultată realitatea procesuală, devenirea existenţei umane,
virtualităţile şi posibilităţile viitoare.”10
Este necesar să se identifice, cu claritate, pentru fiecare caz în parte, obiectul
evaluării, referenţialitatea de la care se va porni în emiterea unei judecăţi de valoare. “Foarte
adesea se constată o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului real al evaluării. Nu se
ştie niciodată cu precizie mai ales dacă se evaluează trăsăturile care permit înţelegerea unei
realităţi sau realitatea însăşi (de exemplu, un produs şcolar, avându-l pe individ ca autor)”11
Reuşita actului de evaluare a învăţământului depinde de o multitudine de factori şi de
îndeplinirea a numeroase cerinţe. De data aceasta avem în vedere una din condiţiile cele mai
importante şi anume necesitatea de a realiza activitatea de evaluare integrată organic în actul
pedagogic însuşi. După cum remarcă Fernand Hotyat, o condiţie esenţială pentru ca actul de
evaluare să îndeplinească funcţiile ce-i revin este ca acesta “să nu se realizeze ca o activitate
suprapusă, adăugată procesului de instruire, ci să se integreze în profunzime în actul educativ
însuşi, aducându-i luciditate şi competenţă”.
De fapt, ca în toate procesele concepute în viziune cibernetică, evaluarea reprezintă un
act prin care se realizează ameliorarea permanentă a sistemului. În acest sens, evaluarea devine
un moment al procesului ca atare, punctul de plecare în autoreglarea sistemului. În ultimă
analiză, ea constituie chiar una din condiţiile desfăşurării activităţii, principiul său de
funcţionare, determinând schimbări în obiectivele activităţii şi în strategia folosită.
În consecinţă, procesele de evaluare însoţesc permanent, continuu, activitatea de
învăţământ şi sunt menite să conducă, în final, la îmbunătăţirea acestuia. Un exemplu
concludent de integrare a evaluării ca moment al procesului de învăţare îl reprezintă modelul
învăţământului programat; dar nu numai acesta. Chiar şi în cazul învăţământului “tradiţional”
sunt numeroase elemente de “conexiune inversă” şi mai ales posibilităţi de multiplicare a
acestora.
Evaluarea se referă la sistemul de învăţământ, dar în stransă corelare cu alte sisteme.
Evaluarea realizată în interiorul sistemului educaţional, la nivelul procesului, de pildă, generează
anumite informaţii care au o funcţie autoreglatoare pentru creşterea eficienţei instruirii. Un rol

10
Cucos, C., (2006), Pedagogie, Editia a II-a Revizuita, Editura Polirom, Bucuresti
11
Balan, B., Boncu, S., Cosmovici, A., Cozma T., Cretu, Carmen, Cucos, C.,Dafinescu, I., Iacob, Luminita, Moise,
C., Momanu, Mariana, Neculau A.,(2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice,
Rudica, T., Editura Polirom, Bucuresti

15
important în funcţionarea procesului didactic îl are conexiunea inversă, care este asigurată, în
bună măsură, de actul evaluării.
Ioan Nicola identifică două niveluri la care se poate concepe evaluarea: evaluarea
economică, “ce vizează eficienţa sistemului de învăţământ prin prisma raportului dintre resursele
materiale şi financiare investite de societate şi rezultatele învăţământului, materializate în
competenţele achiziţionate”, şi evaluarea pedagogică, “unde eficienţa învăţământului este
decelată prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către
elevi în activitatea de învăţare”12.
În ceea ce priveşte rolul cadrului didactic în activitate, cunoaşterea nivelului atins de elevi
în dezvoltarea lor generală şi a rezultatelor obţinute este necesară în fiecare moment al
desfăşurării procesului didactic: la începutul activităţii cu o clasă de elevi, pentru a le cunoaşte
nivelul de pregătire în vederea adoptării unei pedagogii adecvate; pe parcursul procesului de
instruire pentru a-şi adapta activitatea la posibilităţile elevilor şi la sfârşitul procesului pentru a
aprecia rezultatele obţinute în lumina obiectivelor pedagogice urrmărite, şi pentru prefigurarea
activităţii viitoare.
Conceperea actului de evaluare ca proces de înregistrare obiectivă a rezultatelor obţinute
dar şi de apreciere a acestora implică stabilirea unor criterii pe baza cărora se defineşte o
activitate pedagogică reuşită.
În concluzie, în orice program educaţional evaluarea reprezintă o componentă esenţială,
aflată în interacţiune cu alte procese cum sunt: planificarea, organizarea, conducerea activităţii şi
altele vizând relevarea posibilităţilor de perfecţionare a programului. Ea este parte integrantă a
acţiunii pedagogice şi nu un proces complementar, un “epifenomen” al acestuia. Ca urmare,
întreaga teorie asupra problemelor pe care le antrenează activitatea de evaluare a randamentului
şcolar se înscrie ca sistem de idei şi tehnici în teoria generală a educaţiei. Legătura intimă
dintre aceste idei este atât de strânsă uneori, încât cu greu pot fi desprinse aspectele care vizează
în exclusivitate actul de evaluare.
În toate problemele esenţiale care privesc acţiunea pedagogică: ce anume se predă, în ce
scop, ce obiective sunt urmărite, ce schimbări în comportamentul elevilor trebuie produse, cum
se asigură realizarea acestora, cum sunt observate şi apreciate pe parcurs şi în finalul unor etape
mai importante şi altele sunt prezente deopotrivă concepţii, idei, strategii referitoare la teoria

12
MEC, CNC, Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, Bucureşti, 1998, p.15-16

16
structurilor şcolare, a conţinutului activităţii de instruire şi educare, a metodologiei didactice
folosite, a sistemului de verificare şi apreciere.
În concluzie, teoria evaluării este implicată în analiza secvenţelor principale ale acţiunii
pedagogice, ca şi a metodelor şi mijloacelor folosite, în definirea obiectivelor pedagogice, în
ordonarea conţinutului, ca şi în bilanţurile efectuate asupra rezultatelor obţinute. Concepută în
acest fel, în condiţiile integrării ei în activitatea însăşi, evaluarea poate stimula considerabil
munca tuturor celor antrenaţi în activitatea şcolară.
Progresele înregistrate în teoria şi practica evaluării eficienţei învăţământului sunt legate
de recunoaşterea locului şi a funcţiilor actului de evaluare în desfăşurarea şi perfecţionarea
acestei activităţi, atât a învăţământului în ansamblu cât, mai ales, a activităţii didactice.
Acţiunea de evaluare a eficienţei învăţământului îndeplineşte numeroase şi variate
funcţii. Acestea privesc atât învăţământul în întregul său, în relaţie cu celelalte subsisteme
sociale, cât şi componentele activităţii de învăţământ, interacţiunea elementelor interne ale
acestuia. După cum remarcă Maurice Reuchlin, necesitatea şi însemnătatea evaluării decurg
pe de o parte din rolul educaţiei în viaţa socială, iar pe de altă parte, din însăşi funcţionalitatea
procesului de instruire şi educare.
Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin relevanţa uneia faţă de alta la
un moment dat. Toate funcţiile se pot întrezări, mai mult sau mai puţin, în toate situaţiile de
evaluare. De pildă, o lucrare după sistemul de referinţă, poate dobândi mai multe funcţii, plecând
de la intenţiile diferite ale evaluatorilor (de a controla achiziţiile şcolare la începutul unui ciclu
şcolar, de a decide asupra promovărilor), elevilor (de a lua cunoştinţă de progresele şi reuşitele
lor), părinţilor (de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a copiiilor, în scopul de a-i
orienta şcolar sau profesional în cunoştinţă de cauză), societăţii (de a se informa asupra
modificărilor apărute în cerinţele şi dezideratele tinerei generaţii)13.
La ora actuală majoritatea lucrărilor de specialitate şi aproape toţi autorii care au analizat
problema evaluării (Constantin Cucoş, Ioan Jinga, Anna Bonboir, etc.) reţin ca principale
următoarele funcţii:
Funcţia de control, de constatare şi apreciere a activităţii şi rezultatelor obţinute în
procesul de învăţământ (diagnosticare), prin care se stabileşte unde se situează aceste rezultate

13
Jinga. I., Petrescu, A. (1996). Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti: Editura Delfin, p. 54;

17
în raport cu obiectivele proiectate, încercând să “depisteze” factorii care le influenţează în mod
pozitiv sau negativ. Prin exercitarea acestei funcţii, evaluarea are şi rol de feed-back. Graţie
acestei funcţii se pot depista ritmurile de învăţare de care dispune un elev sau altul.
Funcţia de reglare, se explică prin faptul că activitate de evaluare nu se restrânge numai
la măsurarea performanţelor sau rezultatelor obţinute de elevi, ci la putinţa să evalueze chiar
condiţiile în care s-a desfăşurat respectivul proces, iar în final, acest aspect este important pentru
că din punct de vedere pedagogic nu contează nivelul la care se situeazã anumite performanţe, ci
mai ales condiţiile şi procesul care a generat respectivele performanţe. Atunci când rezultatele
obţinute de elevi sunt slabe şi se situează la un nivel ce nu este vizat de obiectivele
educaţionale, evaluarea poate şi trebuie să surprindă acele elemente ale procesului de
învăţământ care au stat la baza obţinerii rezultatelor nesatisfăcătoare. Se poate realiza o analiză
începând cu prima variabilă, obiectivele.
Dacă se constată că obiectivele sunt pertinente şi relevante pentru clasa respectivă şi
pentru caracteristicile grupului, se trece la analiza celei de-a doua variabile, la analiza
conţinutului, pentru a se vedea dacă acestea nu au fost prea consistente sub aspectul volumului,
conceptualizate sub aspectul formei, structurate sub gradul de structurare, nu au presupus
exerciţii şi probleme variate. Apoi se urmăresc alte variabile: metodele utilizate şi eventual,
modalitatea organizãrii instruirii frontale şi individuale. În funcţie de eventualele deficienţe,
disfuncţionalităţi, se vor regândi şi redimensiona unele variabile.
Funcţia motivaţională, relevând rezultatele obţinute de elevi sau nivelul la care se
situeazã performanţele, elevii vor primi în mod continuu informaţii în legăturã cu progresele pe
care le fac, informaţii în legătură cu succesele dobândite sau informaţii referitoare la lacunele
din cunoştinţe sau neînţelegerile posedate în legăturã cu anumite conţinuturi.
După cum se ştie, una din căile de amplificare a motivaţiei elevilor pentru învăţare o
reprezintă informarea permanentă a elevilor privind rezultatele pe care aceştia le-au obţinut.
Foarte mulţi autori şi foarte multe lucrări de specialitate arată că s-a dovedit şi experimental că
informarea permanentă şi promtă a elevilor, le amplifică acestora motivaţia pentru învăţare, în
timp ce lipsa de informare e menită să le diminueze motivaţia şi chiar să-i demotiveze total
faţă de învăţare. E firesc că, dacă elevii conştientizează existenţa unor lacune, ei îşi vor lua
măsuri de precauţie şi îşi vor crea montaje acţionale menite să diminueze conţinutul acestor
lacune.

18
Funcţia de prognoză (de predicţie), o dată relevate achiziţiile şi posibilităţile elevului se
pot face mai uşor predicţii sau anticipări în legătură cu evoluţia ulterioară a acestuia. Se pot
face predicţii privind domeniile care vor fi mai compatibile şi mai potrivite cu posibilităţile şi cu
motivaţia ce îl caracterizează.
Evaluarea presupune constatarea şi emiterea unor judecăţi de valoare atât asupra
rezultatelor cât şi a procesului însuşi. Din aceasta rezultă că actul de evaluare implică două
operaţii corelate, alcătuind un tot unitar: măsurarea şi aprecierea.
Cea dintâi constă în aplicarea unor tehnici, probe pentru a cunoaşte efectele acţiunii
instructiv-educative şi a obţine date în perspectiva unui scop delimitat. Exactitatea măsurării este
condiţionată de calitatea instrumentelor de măsură folosite şi de modul cum sunt aplicate
acestea. Aprecierea defineşte procesul de judecare a rezultatelor constatate, prin compararea
acestora cu scopurile urmărite.
Ea presupune, deci, formularea unor judecăţi de valoare asupra unui rezultat. Dacă la o
probă scrisă, de exemplu, jumătate din elevii unei clase nu au obţinut rezultate satisfăcătoare şi
dacă rezultatul scontat era ca 75-80 % din ei să îndeplinească obiectivelele urmărite, randamentul
poate fi considerat ca necorespunzător, ceea ce constituie o judecată de valoare, o apreciere.
Odată cu constatarea şi aprecierea rezultatelor, evaluarea este menită să releve şi alţi
factori care au dus la obţinerea lor, operând în acest fel o diagnosticare a activităţii desfăşurate.
Rostul evaluării rezultatelor nu se limitează la cunoaşterea acestora şi la clasificarea elevilor în
funcţie de performanţele obţinute, ci constã, mai ales, în a şti care sunt elementele izbutite ale
procesului care au asigurat succesul şi care sunt aspectele slabe, punctele critice ce urmeazã să
fie remediate. Mult timp actul evaluativ a privit numai rezultatele obţinute. Când randamentul
constatat era nesatisfăcător era supusă analizei şi activitatea realizată.14
În acelaşi timp, constatarea şi diagnosticarea oferă, prin datele şi informaţiile referitoare
la starea procesului, sugestii pentru deciziile ce urmează a fi adaptate cu privire la desfăşurarea
activităţii în etapele următoare, prefigurând rezultatele posibile. Sub acest aspect, evaluarea
indeplineşte funcţia de prognosticare.
În concluzie, cunoaşterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care
le-au produs şi prevederea desfăşurării activităţii în secvenţele următoare constituie sensul şi
funcţiile esenţiale ale evaluării. Aceste funcţii sunt complementare.

14
Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, p. 68;

19
În legătură cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are efecte pozitive asupra activităţii
lor, îndeplinind un gen de “supraveghere” a activităţii de învăţare a elevilor prin faptul că o
orientează către conţinuturile esenţiale şi determină stilul de învăţare, o susţine motivaţional şi
o stimulează, prin aprecierile pe care le implică (“întăriri pozitive“), îi antrenează pe elevi la o
activitate susţinută.
Verificările asupra elevilor contribuie substanţial la clarificarea şi consolidarea
cunoştinţelor acumulate, care sunt “fixate” “sistematizate” şi “integrate în structuri” prin
activitatea de recapitulare şi sinteză pe care o prilejuiesc. De asemenea, controlul sistematic
oferă elevilor un feed-back operativ asupra performanţelor atinse şi-i ajută să determine
conştient şi obiectiv în ce măsură acestea corespund obiectivelor stabilite. Se asigură pe această
cale, o “relaţie a elevului faţă de sine ca obiect al acţiunii”15.
În acest fel, efectele pozitive ale evaluării rezultatelor şcolare se reflectă în atitudinea
elevilor faţă de activitatea şcolarã, în dezvoltarea capacităţii şi a obişnuinţei de autoevaluare
prin raportarea performanţelor atinse la cele aşteptate de şcoală.
În ceea ce priveşte acţiunea institutorului, cunoaşterea nivelului atins în dezvoltarea lor
generală şi a rezultatelor obţinute este necesară în fiecare moment al desfăşurării procesului
didactic, ajutându-l pe propunător să determine punctele forte şi lacunele procesului de instruire
şi învăţare, în perspectiva obiectivelor avute în vedere. Modul în care clasa de elevi a asimilat
conţinutul predat oferă institutorului posibilitatea diagnosticării dificultăţilor întâmpinate de
aceştia, identificării problemelor în care sunt necesare explicaţii suplimentare şi-i sugerează,
totodată, modificările ce se impun în desfăşurarea activităţii în etapa următoare.
Ioan T. Radu consideră că funcţiile importante în perfecţionarea activităţii evaluative sunt
funcţiile sociale şi cele pedagogice care “subliniază nu numai necesitatea acestui proces în
contextul organizării şi conducerii învăţământului, precum şi în cel al tehnologiei didactice
propriu-zise, dar şi rolul acestuia în transformările sistemului şi în perfecţionarea activităţii.
Acelaşi autor consideră că învăţământul, în perspectiva cerinţelor economico-sociale,
devenind o activitate socială, vastă apare bineînţeles legitima dorinţă de a se cunoaşte efectele
acestei acţiuni şi de a-i spori eficienţa economică, socială şi pedagogică.
În acest sens, evaluarea în învăţământ este menită să confirme realizarea obiectivelor
activităţii de instrucţie şi educaţie, acumularea de către cei instruiţi a cunoştinţelor şi abilităţilor,

15
Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Iaşi, Polirom, p.165, 1999, p. 86;

20
a formării capacităţilor şi a trăsăturilor de personalitate necesare integrării în viaţa socială şi
desfăşurării unei activităţi social-utile.
Această funcţie a evaluării a sporit considerabil în vremea noastră când, determinat de
progresele ştiinţei şi tehnicii, se înregistrează o ierarhizare tot mai accentuată a calificărilor
cerute pentru îndeplinirea diverselor funcţii din viaţa socială şi activitatea productivă. Totodată,
considerente de ordin economic întăresc funcţia evaluării randamentului învăţământului, acestea
referindu-se la cunoaşterea efectelor investiţiilor pe care le face societatea în activitatea de
învăţământ, a influenţei acesteia asupra dezvoltării economiei.
În strânsă legătură cu aceasta, mulţi autori (G. Berger, J. Vaizey) relevă funcţia evaluării
eficienţei învăţământului şi din punct de vedere al valorificării potenţialului uman al fiecărei
generaţii.
Evaluarea este un act necesar în procesul conducerii unei activităţi în general, al luării
deciziilor în special. Ea este menită să furnizeze informaţiile necesare “reglării” şi “ameliorării”
activităţii, de la o etapă la alta, prin adoptarea măsurilor corespunzătoare pentru creşterea
eficienţei activităţii. Datele obţinute prin evaluarea demersului realizat şi a rezultatelor acestuia
oferă posibilitatea adoptării de decizii adecvate.
În acest sens, unul din progresele realizate în teoria şi practica evaluării activităţilor de
educaţie, este extinderea şi fundamentarea acţiunilor de evaluare de la verificarea şi aprecierea
rezultatelor şcolare - obiectiv tradiţional al acesteia - la evaluarea procesului, a condiţiilor de
desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de învăţare create.
În acest sens, o evaluare cât mai obiectivă posibil a randamentului şcolar reprezintă
condiţia sine que non pentru adoptarea unor măsuri menite să amplifice succesul acţiunii de
educaţie. În ceea ce priveşte evaluarea randamentului şcolar, numai în măsura în care rezultatele
constatate sunt puse în legătură cu diferitele componente ale activităţii şcolare (conţinutul,
metodele şi mijloacele de învăţământ folosite, formele de organizare şi desfăşurare a activităţii)
ele pot fi apreciate şi explicate corespunzător.
Trăsătura caracteristică a funcţiilor sociale o constituie faptul că toate decurg din rolul pe
care îl are învăţământul în viaţa socială, din interacţiunea dintre acesta şi dezvoltarea economică,
socială, politică şi culturală.

21
În primul rând, evaluarea în învăţământ este menită să confirme sau să infirme
acumularea de către cei instruiţi a cunoştinţelor şi abilităţilor necesare unei activităţi social-
utile.
Acest rol al evaluării a sporit în vremea noastrã, caracterizată printr-o ierarhizare tot mai
accentuată a calificărilor pe baza nivelului de formare, determinată de progresele ştiinţei şi
tehnicii. Este recunoscut faptul că învăţământul reprezintă mijlocul principal şi hotărâtor de
pregătire a cadrelor necesare diferitelor sectoare ale activităţii sociale. Efectuarea de studii numai
din plăcerea de a se instrui este proprie societăţilor în care treptele superioare ale învăţământului
constituie privilegiul unei elite sociale minoritare şi care nu este preocupată de formarea
profesională.
În societatea contemporană, instruirea celei mai mari părţi din fiecare generaţie devine o
necesitate, generată, între altele, şi de considerente profesionale. Exigenţele crescânde ale
economiei, în privinţa calităţii forţei de muncă la toate nivelurile, fac necesară verificarea şi
aprecierea rezultatelor acţiunii de formare. Dacă învăţământul nu ar evalua aceste rezultate,
atunci celelalte sectoare, în primul rând acelea care utilizează produsele şcolii, ar fi nevoite să o
facă.
Într-un interesant studiu asupra relaţiilor dintre profesiune şi examene la diferite nivele
şcolare, Yves Corpet constată cã este util să se aprecieze în ce măsură este adaptată formarea la
exercitarea activităţilor profesionale.
Dacã vom lua în considerare mutaţiile provocate în planul obiectivelor pedagogice
determinate de evoluţia rapidă a vieţii sociale, care marchează o deplasare a accentului pe
formarea capacităţii individului de adaptare la o lume în continuă şi accelerată transformare,
atunci apare şi mai clară necesitatea dar şi dificultatea evaluării funcţiilor acţiunii pedagogice din
punctul de vedere pe care îl examinăm.
După cum se arată în una din cele mai fundamentale lucrări, “A învãţa sã fii” (Edgar
Faure), în care este prezentată situaţia învăţământului contemporan şi mai ales a perspectivelor
acestuia “educaţia trebuie să aibă ca scop nu numai formarea tinerilor în vederea unei meserii
determinate ci, mai ales, de a-i pune în măsură de a se adapta sarcinilor diferite şi de a se
perfecţiona fără încetare, după cum funcţionează formele de producţie şi condiţiile de muncă; ea
trebuie să tindă spre facilitarea reconversiunii profesionale”16.
16
Balan, B., Boncu, S., Cosmovici, A., Cozma T., Cretu, Carmen, Cucos, C.,Dafinescu, I., Iacob, Luminita, Moise,
C., Momanu, Mariana, Neculau A.,(2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice,

22
Există şi raţiuni economice care justifică evaluarea eficienţei activităţii şcolare.
Învăţământul a devenit una din cele mai vaste şi, în acelaşi timp, cele mai costisitoare
întreprinderi sociale. El absoarbe o parte tot mai mare din venitul naţional al fiecărei ţări. Este
firesc ca societatea, făcând investiţii considerabile, materiale şi umane, pentru educaţie, să se
intereseze prin organismele sale de eficienţa acestor investiţii, să ceară să fie evaluat
produsul rezultat, să cunoască “efectele” sociale ale acestor cheltuieli.
În fine, considerente care derivă din funcţiile activităţii de conducere a activităţii
sociale, demonstrează utilitatea acţiunii de evaluare. În condiţiile când în atâtea activităţi umane
controlul randamentului este efectuat ca modalitate de ameliorare a activităţii, educaţia nu se
putea lipsi de un asemenea mijloc eficace de perfecţionare a sa.
De aceea, actiunea de evaluare a învăţământului a fost iniţiată şi s-a dezvoltat relativ
rapid, fiind corelată cu tendinţa de a introduce şi în acest domeniu de activitate socială, principiul
“conducerii procesului” - de mult aplicat în sfera producţiei de bunuri materiale - concretizat
într-un demers care presupune definirea obiectivelor, adică a ceea ce trebuie realizat, stabilirea
strategiei ce trebuie urmată pentru realizarea lor, măsurarea şi aprecierea rezultatelor obţinute.
Evaluarea este o activitate indispensabilă în procesul conducerii în general, al luării
deciziilor în special, fiind menită să furnizeze informaţiile necesare “reglării” actului pedagogic
în etapele următoare, adoptării măsurilor corespunzătoare pentru creşterea eficienţei activităţii.
De fapt, sub acest aspect, funcţia socială a evaluării se întrepătrunde, mai mult decât în cazul
celor precedente, cu funcţiile ei pedagogice.
Luarea deciziilor este un act care nu priveşte numai conducerea învăţământului în
ansamblu, deci nu numai forurile de decizie, ci şi pe cel care “conduce” activitatea de instruire şi
educare a elevilor - deci pe pedagog. Nu poate fi concepută dirijarea procesului de formare a
elevilor fără luarea a numeroase decizii privind evoluţia acestui proces.
Din punctul de vedere al funcţionării sistemului însuşi, evaluarea relevă funcţiile sale
pedagogice, mai ales în relaţia sa cu toate componentele acestui proces: profesor, elev etc.
În perspectiva locului elevului în procesul didactic, verificarea şi aprecierea rezultatelor
obţinute se dovedeşte a fi de maximă utilitate. De cea mai mare importanţă este influenţa pe care
o exercită asupra dezvoltării psihice a elevilor.

Rudica, T., Editura Polirom, Bucuresti;

23
Cercetările de psihologie pedagogică demonstreză că în multitudinea factorilor care
stimulează activitatea de învăţare a elevilor, care-i propulsează pe aceştia spre o muncă mai
intensă, controlul efectuat sistematic şi constructiv asupra rezultatelor obţinute, aprecierea
acestora şi mai ales recunoaşterea progreselor înregistrate, sunt esenţiale. O evaluare obiectivă îi
stimulează pe elevi, le sporeşte încrederea în forţele proprii.
Se cunosc numeroase exemple ca acela, în care trei grupuri de elevi sunt supuse, sub
aspectul evaluării, unui regim diferit: unuia i s-au făcut numai aprecieri pozitive, altuia numai
atunci când acestea se refereau la neajunsuri, deci numai negative, iar faţă de-al treilea nu s-a
formulat nici un fel de apreciere. Rezultatele celor trei grupuri, supuse aceluiaşi tip de instruire,
sunt diferite. Cele mai bune le-a înregistrat primul grup şi cele mai slabe cel de-al treilea.
Verificarea şi aprecierea rezultatelor elevilor au efecte pozitive asupra dezvoltării lor
intelectuale, asupra trăiniciei cunoştinţelor acumulate, “întărite”, “fixate” prin procesul
verificării, “sistematizate” şi “integrate în structuri” prin activitatea de recapitulare şi de sinteză
pe care o prilejuieşte, precum şi a formării unor abilităţi, prin exerciţiile, activităţile practice,
lucrările independente pe care le implică de multe ori17.
Nu este mai putţn importantă, pentru formarea elevului, influenţa pe care o exercită actul
evaluării asupra vieţii psihice a elevilor, asupra laturii voliţionale, afective. Odată cu educarea
obişnuinţei de a munci sistematic, informaţiile pe care le primesc elevii asupra rezultatelor
obţinute, a nivelului atins, îi ajută în conturarea aspiraţiilor, precizarea intereselor, în
cunoaşterea şi dezvoltarea aptitudinilor. Aceste efecte au valoare însemnată în luarea unor decizii
adecvate - în ceea ce priveşte orientarea lor şcolară şi profesională, oferindu-le posibilitatea
alegerii direcţiei de formare în cunoştinţă de posibilităţi.
Din punctul de vedere al rolului profesorului în activitatea şcolară, cunoaşterea
comportamentului elevilor, a nivelului atins în dezvoltarea lor generală şi a rezultatelor obţinute
în realizarea obiectivelor pedagogice, este necesară acestuia în fiecare moment al desfăşurării
procesului didactic: la începutul activităţii cu o clasă de elevi, pentru a le cunoaşte nivelul de
pregătire în vederea adoptării unei pedagogii adecvate; pe parcursul procesului de instruire
pentru a cunoaşte progresele înregistrate; la sfârşitul acestuia pentru a aprecia rezultatele obţinute
în lumina obiectivelor pedagogice urmate şi pentru prefigurarea activităţii viitoare în condiţii
înbunătăţite.

17
Cristea, G. (2007), Managementul lecţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 93;

24
Un profesor are întotdeauna nevoie să ştie la ce rezultate a ajuns în procesul pe care-l
conduce, să cunoască ce au acumulat elevii, lacunele în pregătirea lor, posibilităţile şi
ritmurile lor de învăţare, înclinaţiile, precum şi eficacitatea propriei sale activităţi. Aceasta
constituie o cerinţă pe care trebuie să o realizeze orice pedagog care este condus de dorinţa de
a-şi perfecţiona sistemul de lucru.
Cercetările şi experienţa didactică arată cât este de important să nu se solicite elevilor
decât ceea ce sunt în măsură să facă. În acelaşi timp însă, este tot atât de important să li se ceară
maximum din ceea ce pot realiza. Ori, stabilirea uni raport stimulator între nivelul cerinţelor şi
capacităţilor elevilor presupune o evaluare cât mai exactă a acestor elemente (obiective,
cerinţe-capacităţi, posibilităţi de realizare).
Verificarea şi aprecierea rezultatelor activităţii de învăţământ îndeplinesc şi funcţia de
informare asupra funcţionării sistemului şcolar, a desfăşurării unei secvenţe de instruire. În
vederea ameliorării activităţii şcolare, înseşi componentele acesteia sunt supuse unei evaluări:
structurile şcolare, conţinutul unui program şcolar, metodele de lucru cu elevii, unele mijloace de
învăţământ, relaţiile profesor-elev. Evaluarea actului pedagogic presupune nu numai
aprecierea rezultatelor obţinute ci, mai mult, explicarea acestor rezultate prin evaluarea muncii
profesorului, a valorii metodelor, a conţinutului învăţămîntului.
Examinarea succintă a funcţiilor pedagogice ale evaluării demonstrează utilitatea şi
necesitatea acestui act în procesul general de instruire şi educare a elevilor. Complexitatea
acestui proces orientat spre realizarea obiectivelor, face necesară cunoaşterea cât mai exactă a
tuturor elementelor componente.
În acest context, fixarea si ordonarea (eşaloanelor) sarcinilor, alegerea metodelor de
lucru, a mijloacelor, adică stabilirea întregului program de lucru, aprecierea valorii acestuia şi
formularea unor predicţii dobândesc o motivaţie ştiintifică pe temeiul evaluării activităţii.

I.3. Relația predare-evaluare

Profesorul Ioan Cerghit, ilustrul pedagog roman, definea predarea ca pe: un ansamblu
complex de acţiuni şi comportamente didactice specifice, destinate producerii învăţării.

25
Cu alte cuvinte, predarea este o acţiune de provocare a schimbării a ceea ce există în ceea
ce trebuia să existe – finalitate a actului de învăţare, prin angajarea elevilor într-o noua experienţă
de învăţare.
Elementele definitorii ale predării
- prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbărilor;
- precizarea naturii schimbărilor intervenite (identificarea finalităţilor);
- organizarea şi dirijarea schimbărilor dorite prin strategii specifice;
- organizarea condiţiilor care vor favoriza apariţia schimbărilor;
- controlul şi aprecierea naturii şi a calităţii schimbărilor intervenite în comportamentul
elevilor;
Calitatea activităţilor de predare este relevata în funcţie de potenţialul ei cognitiv, afectiv şi
psihomotor transformator. Aşa după cum am văzut, în modelele didactice tradiţionale predarea
înseamnă numai o simpla prezentare, comunicare a materiei, în timp ce, didactica moderna
priveşte predarea ca pe un complex de funcţii şi acţiuni multiple şi multivariante18.
Predarea este o activitate predominanta a profesorului şi o variabila cauzala de care
depinde, în masura preponderenta starea de pregătire a elevilor. În istoria didacticii activitatea de
predare a fost uneori neglijata, considerata fiind un subiect tabu. Totuşi abordările moderne s-au
axat pe o reprezentare duală a predării:
- una deductivă, care beneficiază de unele suporturi teoretice ale teoriilor învăţării de tip
behaviorist, cognitiv şi umanist;
- alta inductivă, dezvoltată prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, este axată pe
observarea faptelor de predare, a situaţiilor şi a modelelor de comportament comune
cadrelor didactice;
Predarea și evaluarea sunt acțiuni de bază ale procesului de învățământ. Procesul de
învățământ este o activitate de cucerire și asimilare de către elevi a bazelor științelor, sub
îndrumarea profesorului. Este vorba de cooperarea dintre elevi și profesor în efortul comun de
instruire și autoinstruire.
Procesul de învățământ este, în esență, un proces de comunicare. Dialogul permanent care
se produce în clasă între profesor și elevi - uneori în mod expres (comunicare verbala), alteori în

18
Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar , Curs de pedagogie, Editura Universitatii, Bucuresti, 1988, p. 75

26
mod tacit (comunicare nonverbală ) - fac ca predarea și evaluarea să funcționeze în mod unitar ca
o comunicare pedagogică, continuă. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima împreună,
prin sintagma predare- învățare, care se încheie cu evaluarea.
În ceea ce priveşte învăţarea - de multe ori și evaluarea, acestea pot avea loc și
independent de predare. Elevul învață (se autoinstruieşte ) și-și autoevaluează rezultatele şi în
afara lecţiei.
De regulă, activitatea de învăţare se începe şi se realizează în clasă, se completează acasă prin
studiu individual şi apoi se evaluează şi se continua în clasă. 
 Caracteristicile generale ale procesului de învăţământ (interacţiunea subiect-obiect,
unitatea formativ-informativ, autoreglarea prin circuite de conexiune inversă externă şi internă)
şi dimensiunile acestuia (funcţională, structurală, operaţională) sunt reflectate la nivelul
activităţii de predare- învatare- evaluare.
Evoluţia gândirii didactice marchează modul de abordare a procesului de învăţământ din
perspectiva rolului acordat celor trei acţiuni: predarea, învăţarea, evaluarea.
 Organizarea procesului de învăţământ reprezintă un demers instructiv- educativ, creator,
constructiv, generator de noi comportamente, ce conferă instituţiei şcolare semnificaţia unui
grandios laborator viu; loc de ample şi profunde metamorfoze umane- la nivel de individ şi grup
şcolar.
  Ideea de schimbare implică o dualitate: existența cu necesitate a unor forţe ce
declanşează, impun schimbarea, a unui subiect al transformării (profesorul)- pe de o parte şi
existenţa unei fiinţe în dezvoltare care suporta schimbarea, devine obiect al transformării
(elevul)- pe de altă parte. Elevul se implica activ în actul transformării, devenind şi subiect al
transformării; este obiect şi subiect în acelaşi timp.
Procesul de învăţământ apare ca o situaţie de parteneriat pentru învăţare, o situaţie grevată
pe interacţiunea subiect-obiect (profesor-elev), a căror activitate se derulează într-o succesiune
de alternante sau operaţii simultane; adică alternanta constantă şi dinamica dintre acţiunea de
predare (intervenţia profesorului) şi reacţia elevului (acţiunea de înva tare)19.
Predarea reprezintă acţiunea cadrului didactic de transmitere a cunoştinţelor la nivelul unui
model de comunicare unidirecţional, dar aflat în concordanţă cu anumite cerinţe metodologice,
care condiţionează învăţarea - în general, învăţarea școlară- în mod special.

19
Cerghit Ioan, 2006, ,,Metode de învăţămînt”, Ed. Polirom, Iaşi, p. 99.

27
Predarea a fost cunoscută şi interpretata în didactica tradiţională ca activitate a
profesorului, care constă în transmiterea cunoştinţelor către elevi. De aceea în vorbirea obişnuită
se utilizează termeni ca : " am predat o lecţie depre …" sau "le-am predat elevilor despre …"
În accepţia învăţământului modern predarea este o noţiune cu un conţinut mult mai bogat,
ea cuprizând tot sistemul de acţiuni desfăşurate de profesor în cadrul lecţiei, care-şi extind
influentele şi dincolo de lecţie, prin care acesta organizează, conduce şi îndruma activitatea de
învăţare a elevilor.
Predarea implică, în esenţă, procesul de formare a elevilor în cadrul instruirii. Profesorul
nu este numai o sursă de informare a elevilor el este, în acelaşi timp, specialistul care ştie să
trateze această informaţie, s-o prelucreze astfel încât s-o adapteze la sistemul de gândire al celor
ce învaţa, s-o facă asimilata. Mai mult, profesorul este cel care selecţionează şi ordonează
informaţiile în optica sporirii eficientei lor formative. El asigura condiţiile necesare pentru că
sursele de informaţii şi modalităţile de difuzare a lor să funcţioneze la modul optim.
Evaluarea este ultima etapă, activitate fundamentală a procesului de învăţământ, care este
un proces de autoreglare. Cu evaluarea se încheie circuitul predare - învăţare. Prin evaluare
profesorul obţine informaţiile strict necesare privitoare la rezultatele activităţii de învăţare
(cunoştinţe, priceperi, desprinderi, capacităţi s.a.) şi ca urmare, reglează activitatea următoare în
vederea obţinerii unor performanţe superioare.
Cunoaşterea performantelor obţinute la un moment dat, a eventualelor lacune, a cauzelor
acestora constitue indicatorii care stau la baza aprecierii profesorului.în acelaşi timp, prin
evaluare (măsurare) profesorul are posibilitatea să cunoască măsura în care elevii şi-au însuşit
materialul predat coform obiectivelor prestabilite.
Atât succesele înregistrate de elevi, cât şi eventualele lacune în pregătirea lor permit
profesorului să-şi autoaprecieze propria sa activitate în toate fazele (etapele) pregătirii şi
desfăşurării procesului didactic. Toate acestea îi vor permite să ia măsuri de ameliorare a
propriei sale activităţi, valoroase, cât şi prin remedierea carentelor care au determinat unele
lacune în asimilarea de către elevi. Evaluarea, privită în acest sens, este o componentă
deosebită, absolut necesară, a procesului de învăţământ. Deşi tratată de obicei ca o etapă care
încheie procesul de predare - învăţare, ea este prezentă, totuşi, în fiecare din momentele acestui
proces20.
20
Lindeman, Richard, Evaluarea în procesul de instruire, în: Psihologia procesului educaţional, E. D. P., Bucureşti,
1979, p. 121.

28
Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garanteze reuşita,trebuie
acordată o grijă deosebită conceperii secvenţelor de instruire, urmărind conjugarea firească a
elementelor de predare cu cele de învăţare, încheiate cu evaluarea. Învăţătorul îi îndrumă şi-i
conduce pe elevi la diverse surse de informare, odată cu achiziţionarea noilor cunoştinţe
învăţându-işi tehnicile de dobândire a acestora, de investigare şi descoperire a lor.
Educatorul elaborează o strategie didactică, un program de acţiune cu obiective precise în
care prefigurează comportamentul care urmează să ajungă elevii prin parcurgerea fiecărei
secvenţe de instruire şi a lecţiei întregi.
În programul de acţiuni pentru realizarea obiectivelor el are în vedere: clarificarea
şi precizarea performanţelor care vor fi realizate ( ce vor şti, ce vor simţi şi ce vor putea face
elevii în finalul acţiunii desfăşurate); gradarea progresivă a sarcinilor (dozarea cunoştinţelor ,
ierarhizarea dificultăţilor); stimularea intereselor de cunoaştere ale elevilor; evaluarea
rezultatelor pentru stabilirea eficienţei pe care a avut-o activitatea respectivă şi pentru reglarea în
continuare a acţiunii de instruire.
Un loc important în obţinerea rezultatelor şcolare îl ocupă personalitatea educatorului. De
gradul lui de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul şi dragostea lui faţă de cărţi, de modul
cum se pregăteşte, dirijează  şi evaluează activitatea instructiv – educativă etc. depind în bună
măsură rezultatele la învăţătură ale elevilor.

I.4. Erori frecvente în evaluare

O problemă ce constituie obiectivul a numeroase investigaţii psihopedagogice priveşte


variabilitatea intra şi interindividuală a aprecierii rezultatelor şcolare, evidenţierea factorilor
perturbatori şi a erorilor comise în actul evaluării.
G. de Landsheere preciza că în problema evaluării toţi se încred în onestitatea lor, dar
aceasta, deşi constituie o condiţie necesară, nu este şi suficientă. J. M. Monteil recunoscând că
practica examenelor a sădit în noi teama, îndoiala, se întreabă: ,, Cine n-a implorat vreodată
cerul ,în secret, să trimită un examinator bun? ”
Iar H. Pieron scrie că pentru a prezice nota unui candidat la examen este mai util să-l
cunoşti pe examinator decât pe candidat.

29
Printre cele mai frecvente situaţii ce generează variabilitatea aprecierilor sunt cele
referitoare la acţiunea profesorului examinator, cu privire la:
 ,, efectul halo ” constând în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenta
impresiei generale bune despre aceştia. În jurul elevilor cu reputaţie bună apare acest fenomen
psihologic de ,, halo ” datorită căruia îi sunt trecute cu vederea unele greşeli;
 ,, efectul de anticipaţie ” sau ,, Pygmalion ” exprimă faptul că aprecierea rezultatelor
unor elevi este puternic influenţată de părerea nefavorabilă pe care educatorul şi-a format-o
despre inteligenţa, capacităţile acestora. Se mai numeşte efectul oedipian – ca în mitologia
greacă – deoarece ideile, opiniile evaluatorului determină apariţia fenomenului;
 ,, efectul de contrast ”/,, de ordine ” constă în accentuarea diferenţelor dintre
performanţele unor elevi. Adesea, un răspuns oral sau o lucrare sunt supraapreciate dacă cele
dinainte au fost mai slabe şi invers; produsul elevului poate primi o notă mediocră dacă urmează
imediat după un candidat cu răspunsuri foarte bune. Profesorul trebuie să conştientizeze aceste
efecte datorate contiguităţii probelor în vederea eliminării consecinţelor nedorite.
 eroarea logică exprimă acţiunea de substituire a obiectivelor relevante şi a parametrilor
importanţi ai evaluării prin obiective secundare ca: forma şi acurateţea paginii, sistematica
expunerii, gradul de conştiinciozitate şi perseverenţa elevului. ,, Abaterea se justifică uneori, dar
ea nu trebuie să devină o regulă ” apreciază C. Cucoş ( 1998, p.185 )
 ecuaţia personală a examinatorului exprimă faptul că unii profesori sunt mai generoşi,
utilizând notele mari, alţii sunt mai exigenţi. Unii folosesc nota pentru încurajarea elevilor,
motivarea lor pentru învăţare, alţii pentru a-i constrânge de a depune eforturi suplimetare. De
asemenea, unii apreciază originalitatea, imaginaţia, creativitatea, alţii dimpotrivă reproducerea,
rutina, recunoaşterea exactă.
Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de învăţământ la care se realizează
evaluarea. De exemplu, cele mai generoase se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele
socio-umane predispun la aprecieri subiective din partea evaluatorului. Unele efecte negative
apar şi prin implicarea factorilor de personalitate (ale cadrelor didactice, elevilor ), sau din cauza
oboselii fizice şi psihice, stării afectiv-emoţionale, altor factori accidentali21.
Petru corectarea şi eliminarea acestor erori din apreciere-notare se impune o metodologie
de evaluare adaptată complexităţii procesului de învăţământ prin:

21
Ausubel, D., Robinson, F., Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucuresti, 1981, p. 62.

30
. creşterea ponderii evaluării formative;
. corelarea evaluării formative cu cea sumativă;
. asigurarea anonimatului probelor scrise;
. introducerea unor bareme de notare;
. utilizarea probelor standardizate şi testelor docimologice;
. prelucrarea statistico-matematică a rezultatelor, reprezentarea grafică şi interpretarea lor
adecvată, decelarea cauzelor;
. dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare, prezentarea criteriilor şi a grilelor de
corectare;
. verificarea ritmică a elevilor şi informarea operativă asupra lacunelor sau progreselor
înregistrate.

31
CAPITOLUL II
PARTICULARITĂȚI ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

II. 1 Noul sistem de evaluare în învățământul primar

Trecerea de la învăţământul tradiţional spre învăţământul modern este un proces de


inovare sistematică şi competentă a practicilor tradiţionale. Aceasta nu înseamnă desprindere,
separare faţă de trecut, ci presupune o atitudine pozitivă faţă de schimbare, o preluare critică a
ceea ce este valoros în tradiţia învăţământului românesc şi stăpânirea unei metodologii de
inovare continuă.
Tranziţia accelerată de la ceea ce unii autori numesc învăţământul tradiţional spre
învăţământul modern, se manifestă şi în domeniul evaluării. Evaluarea este actul didactic
complex, integrat întregului proces de învăţămînt, care asigură evidenţierea cantităţii
cunoştinţelor dobândite şi valoarea (nivelul, performanţele şi eficienţa) acestora la un moment
dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-învăţare.22
Abordarea evaluării din perspectivă sistemică, apariţia unor noi concepte pentru
desemnarea unor cerinţe educaţionale, apariţia şi valorizarea tehnicilor de lucru, reprezintă doar
o componentă a procesului de modernizare a evaluării. Concomitent, se constată două tendinţe
de modernizare a procesului evaluativ, cu impact deosebit asupra esenţei acestuia: deplasarea
accentului de la evaluarea produselor învăţării la evaluarea procesului care a condus la aceste
rezultate şi conceperea unor modalităţi mai eficiente de integrare a actelor evaluative în
activitatea didactică, respectiv valorizarea evaluării formative şi transformarea acesteia într-o
dominantă a evaluării elevilor.
Teoria evaluării a acumulat achiziţii importante prin reexaminarea critică a modalităţilor
tradiţionale de verificare şi apreciere, ameliorarea metodelor şi procedeeleor de evaluare în
vederea creşterii obiectivităţii acestora (G.de Lansheere), în schimb practica consemnează
rămâneri în urmă, disfuncţionalităţi şi sincope în efortul de optimizare a evaluării.

22
Stoica, A. (coord) (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. Bucuresti: Prognosis, p. 74.

32
Rolul evaluării în creşterea performanţelor şcolare depinde semnificativ de concepţia
cadrului didactic în legătură cu obiectul, scopul şi funcţiile evaluării, concepţie care se va reflecta
în alegerea şi utilizarea metodelor şi procedeelor de evaluare, în integrarea strategiilor de
evaluare în procesul didactic.
Astfel, metodele şi procedeele de evaluare oferă posibilitatea unei evaluări complexe,
veridice şi sensibile la diferenţele individuale dintre elevi; îmbinarea lor oportună poate conduce
la informaţii relevante referitoare la rezultatele şi progresele pe care aceştia le înregistrează.
Activarea dinamică a strategiilor de evaluare (iniţială, formativă-formatoare, sumativă)
valorifică potenţialul de învăţare şi personalitatea elevilor. Evaluarea, cea formativă mai ales,
oferă repere pentru identificarea dificultăţilor elevilor, pentru remedierea lor, pentru mobilizarea
resurselor psihice şi promovarea efortului pentru propria depăşire şi dobândirea autonomiei în
învăţare.
În viziunea lui G.De Landscheere, în mod fundamental, evaluarea continuă/formativă
constă în împărţirea unei sarcini sau a unei materii în unităţi şi în determinarea, pentru fiecare
unitate în parte a măsurilor în care elevul depăşeşte o dificultate. Deci este vorba de un demers
diagnostic.23
În practica la clasă se constată deplasări de accent privind redimensionarea şi regândirea
strategiilor evaluative:
- extinderea evaluării de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul tradiţional –
la evaluarea procesului, evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a
obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării;
- luarea în calcul nu numai a achiziţiilor cognitive, dar şi conduita, personalitatea elevilor,
atitudinile etc.;
- diversificarea tehnicilor de evaluare şi mărirea gradului de adecvare a acestora la situaţii
didactice (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la
punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor şi abilităţilor practice practice);
- deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele
relaţionale, comunicare profesor-elev, disponibilităţile de integrare în mediul social);

23
Radu, I. (2000), Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactica si Pedagodica, Bucuresti, p. 32.

33
- întărirea şi sancţionarea rezultatelor evaluării cît mai operativ; scurtarea feed-back-ului,
a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării
dispoziţiilor psihice ale elevilor;
- centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor
negative;
- transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin
autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată.
Evaluarea nu trebuie asociată cu eşecul, sancţiunea sau controlul, ci cu posibilitatea de
reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini pozitive despre sine, nu numai cu
lipsurile pe care le are, dar mai ales cu calităţile ce pot fi valorificate şi dezvoltate.
Cadrul didactic ar trebui să-şi proiecteze evaluarea o dată cu proiectarea conţinutului şi să
prezinte ce se aşteaptă de la elevi, ce progrese vor trebui să facă: o probă care este precedată de
prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficientă decât una la care elevul nu
ştie la ce să se aştepte. Pentru profesor, evaluarea este un prim instrument ce îi conferă o imagine
asupra acţiunii sale24.
Evaluarea nu trebuie să pedepsească, ci să stimuleze pentru etapa următoare a învăţării.
Elevul trebuie să înţeleagă că evaluarea are scopul de a-l informa obiectiv asupra a ceea ce mai
are de învăţat. Interpretarea rezultatelor trebuie înţeleasă ca o parte componentă obligatorie a
evaluării, şi ea se face, în funcţie de tipul de evaluare, în faţa celor evaluaţi.
Evaluarea formativă presupune schimbarea relaţiei profesor- elev, elevul trebuie privit ca
partener, colaborator cu care profesorul trebuie să se sfătuiască, să stabilească metode
participative menite să asigure realizarea obiectivelor propuse la începutul etapei de învăţământ.
În acelaşi scop se impune o regândire şi redimensionare a relaţiei dintre profesori şi părinţi în
scopul creşterii motivaţiei elevilor pentru studiu, pentru implicarea în formarea proriei
personalităţi.
Argumentele teoretice şi experimentale demonstrează că evaluarea îşi manifestă rolul
specific în creşterea performanţelor şcolare numai în relaţie cu predarea şi învăţarea. Astfel, pot
fi înţelese rezultatele şcolare şi semnificaţiile lor, nevoile de dezvoltare, motivaţiile şi conduitele
elevilor.25

24
Babanski, I. K. (1979), Optimizarea procesului de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 29;
25
Potolea D., Manolescu, M.(2006). Teoria şi practica evaluarii educationale, Proiectul pentru Invatamantul Rural.
Bucuresti, p. 61.

34
Deci, deplasarea accentului de la evaluarea care măsoară, notează, sancţionează, clasifică,
la evaluarea care măsoară, apreciază, reglează, motivează, are efecte puternice asupra învăţării şi
asupra personalităţii elevilor.
Printr-o astfel de perspectivă a evaluării, educatorul îşi manifestă mai pregnant rolul de
formator. Accelerarea trecerii spre o evaluare mai moderna este generată de mai multi factori
între care:
- creșterea rolului sistemelor de învățământ în dezvoltarea națiunilor și pentru viitorul
acestora;
- amplificarea achizițiilor obținute de psihologie, fiziologie, sociologie și alte țtiințe strâns
legate de pedagogie;
- îmbogățirea rezultatelor cercetarii pedagogice însăși.
Modernizarea evaluarii constă în:
- abordarea evaluarii din perspectiva sistemică, expresie a unei noi concepții ale proiectării,
al desfașurării și reglării activității instructiv-educative din perspectiva obiectivelor;
- s-a amplificat aria preocupării evaluării, unele dintre acestea dobândind o anumită
autonomie, putându-se vorbi astfel de evaluarea de sistem și evaluarea de proces, tehnici
și instrumente de evaluare, percepții și reprezentări comportamentale în procesul
evaluativ;
- aceste domenii fac obiectivul unor specializări: teoria evaluării, strategii de evaluare,
metode, tehnici și instrumente de evaluare, etc.
- anumite practici evaluative, norme, atitudini, metode, tehnici sunt în curs de a fi
abandonate în favoarea altora, care se dovedesc a fi mai eficiente; unele practici sau teorii
lansate cu decenii sau secole în urmă sunt pe cale de a fi abandonate (evaluarea
comparativă) sau reconsiderate (evaluarea sumativă), dezvăluindu-se întreaga lor
însemnătate în complementaritate sau împreună cu altele;
- s-a îmbogățit literatura de specialitate: lexicoane, dictionare, lucrări de sinteză, care
tratează atât problematica globală a evaluării cât și segmente ale acesteia;
- în ultimele decenii s-au propus și experimentat noi tehnici evaluative și metode care să
însoțească actul învățării, între care portofoliul, coevaluarea, autoevaluarea, ca demersuri
ce pot conduce de la evaluarea formativă la evaluarea formatoare;

35
- se manifestă interes sporit pentru pregătirea psihopedagogică a cadrelor didactice în ceea
ce privește creșterea competențelor acestora în domeniul evaluativ; componentele acestei
pregătiri s-au multiplicat și s-au îmbogățit. Schimbările în domeniul evaluării propuse în
învățământul românesc solicită o pregătire temeinică în domeniul evaluarii.
Trecerea de la învățământul tradițional spre învățământul modern este un proces de
inovare sistematică și competență a practicilor tradiționale.
În concluzie, evaluarea modernă ne îndeamnă să ținem cont în practica pedagogică de
câteva principii-ancoră:
 presupune, în cea mai mare parte, măsurare și aprecierea rezultatelor;
 se realizează în vederea adoptării unor decizii și a unor măsuri ameliorative, de corectare
a neajunsurilor din procesul instructiv-educativ;
 pune accent pe emiterea unor judecăți de valoare;
 acordă preponderență funcției educativ – formative a evaluării;
 acoperă, atât domeniile cognitive, cât și pe cele afective și psihomotorii ale învățării
școlare;
 se ocupă atât de rezultatele școlare, cât și de procesele de predare și învățare alături de
care formează un trinom al instruirii;
 dezvoltă tot timpul o funcție de feed-back, atât pentru profesor, cât și pentru elev;
 informează și atenționează, în multe situații, personalul didactic asupra punctelor tari și
punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienței activității didactice;
 își asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare și de învățare, de
intervenție formativă;
 evaluarea devine un mijloc de comunicare de informații referitoare la predare și învățare,
dar și la întregul proces didactic;
 solicită o diversificare a tehnicilor și metodelor de evaluare și creșterea gradului de
adecvare a acestora la situații didactice concrete;
 centrează evaluarea pe rezultatele pozitive – constructiviste;
 elevul are un rol important în realizarea evaluării, în punerea în practică a strategiilor și a
metodelor de evaluare;
 oferă transparență în utilizarea multor metode, prin cunoașterea și aplicarea lor, dar și
prin consultarea elevului în multe situații evaluative etc.

36
În România, reforma evaluării elevilor din învățământului primar are drept scop
schimbarea completă a sistemului existent și nu doar simpla revizuire sau îmbunătățire a
acestuia. S-a trecut astfel de la evaluarea cantitativă, realizată aproape în exclusivitate în funcție
de experiența cadrelor didactice și de percepția lor asupra nivelului de pregătire al elevilor, la
evaluarea calitativă, care are la bază criterii unitare, la nivel național – descriptorii de
performanță – ce sporesc considerabil obiectivitatea evaluării, dar oferă, în același timp elevilor
și părinților informații relevante despre nivelul de pregătire la care au ajuns.
„Modern” nu are semnificația de ceva mai bun decât „clasic”, ci, mai degrabă, de ceva
nou, diferit de ceea ce este considerat a fi clasic și o „alternativă”, o complementaritate” la
metodele clasice.
Metodele alternative / moderne nu sunt, prin ele însele, nici mai bune, nici mai rele decât
cele clasice / tradiționale, ci, mai degrabă, reprezintă o altă modalitate de a evalua rezultatele
învățării elevilor, diferită de cea consacrată, dar aflată în raport de interdependență și
complementaritate cu modalitatea clasică, arhicunoscută și practicată, cu predilecție, în școală.
În consecință, trebuie acordată o atenție deosebită tuturor componentelor evaluării pentru
ca aceasta să fie parte integrantă din procesul de învățare, să capete caracter formativ și să ofere
un feed-back permanent asupra acțiunii educaționale în raport cu intențiile proiectate.

II. 2 Adaptarea strategiilor de evaluare la particularitățile învățământului primar

În teoria modernă a educaţiei, obiectivele pedagogice au devenit o categorie


fundamentală şi una din temele care interesează în cel mai înalt grad şi în egală măsură pe
psihologi, pedagogi, organizatori de învăţământ. Întreaga problematică a teoriei obiectivelor
pedagogice este generată de necesitatea definirii cu mai multă precizie a scopului general al unui
sistem de educaţie, precum şi a sarcinilor specifice diverselor acţiuni pedagogice.
Existenţa scopurilor este, de fapt, o caracteristică a tuturor acţiunilor umane sau cel puţin
a acelora întreprinse deliberat. Însuşi conceptul de acţiune înseamnă “a tinde către un anumit
scop, în condiţiile date, cu ajutorul unor mijloace adecvate, pentru a ajunge de la condiţiile
existente la condiţii corespunzând scopului urmărit”.
Conceptul de obiectiv care trebuie realizat este indisolubil legat de cel de educaţie. Esenţa
acţiunii de educaţie constă în formarea omului în perspectiva unui scop. A educa implică

37
întotdeauna existenţa unui obiectiv. Educaţia nu are raţiunea de a fi decât prin scopurile pe care
este menitã să le realizeze. De aceea, dintotdeauna concepţiile despre educaţie, ca activitate
socială specifică, au cuprins, printre elementele lor esenţiale, idei cu privire la finalităţile
educaţiei. Tuturor sistemelor pedagogice le sunt proprii anumite moduri de a aborda şi stabili
scopurile activităţii de formare a generaţiilor tinere.
Se remarcã o tranziţie a obiectivelor evaluării de la problematica preciziei, garantată prin
măsurare, la o problematică a raportării calitative, prin luarea în consideraţie a fundamentelor
formării elevului. Când se au în vedere activităţi şi capacităţi superioare, evaluarea analitică,
plecând de la taxonomiile obiectivelor, pare a deveni inadecvată.
Doar primele obiective, cele cognitive se pretează mai bine unei evaluări analitice
(dobândirea de cunoştinţe, înţelegerea, aplicarea lor). Louis Legrand aminteşte “de anumite
efecte ascunse ale tehnicilor analitice, în sensul că o atare evaluare este inoperantă pentru o
capacitate de sinteză”26, de pildă. În acelaşi timp, putem observa o orientare a obiectivelor spre
modalităţile care favorizează dezvoltarea autonomiei elevilor.
Pedagogia prin obiective pare să se afle, cel puţin deocamdată, în afara acestor exigenţe.
În realitate, centrarea evaluării asupra obiectivelor vizează o reuşită cât mai rapidă, cu un consum
financiar şi de timp cât mai mic. “Acest demers privilegiazã reuşita, în detrimentul mijloacelor
de a ajunge, eventual pe cont propriu, la aceastã reuşită.
Evaluarea nu se restrânge numai la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra
unor ansambluri de elemente mai vaste. Chiar şi eroarea, neajunsul, în acest context, poate
dobândi un statut nou revelator de noi circumstanţe sau exigenţe educative. Unii autori propun
un tip prospectiv al evaluării, când se pune problema evaluării prealabile a unui proiect sau
aşezământ şcolar. Situaţia este bizară, pentru că se încearcă a se evalua ceva care nu este încă
(de pildă, o lege sau o reformă şcolară). Dar acest demers investigator apriori este deosebit de
necesar pentru succesul unui proiect. Obiectivele şi funcţiile evaluării sunt "rescrise” pe
parcursul evaluării, în funcţie de transformările previzibile sau imprevizibile.
O abordare sistemică asupra evaluării, cum este cea propusă de UNESCO, pentru
perfecţionarea practicilor evaluative, va facilita o centrare pe obiective mult mai bine
determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică însăşi funcţiile
evaluării.

26
Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Iaşi, Polirom, p.165;

38
Evaluarea procesului devine un moment central şi deschide un demers circular sau în
formă de spirală, prin care se asigură ameliorarea în permanenţă a întregului sistem. În timp ce
evaluarea tradiţională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situaţia de exterioritate în
raport cu ceea ce urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe un fel de “evaluare
internă” sau “autoevaluare”, ea însăşi asociată unei deschideri şi chiar unui fel de provizorat.
“La limită, se poate ajunge la o evaluare fără judecare, dar fondată numai pe constatări.
Altfel spus, obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acţiune educativă la un ansamblu de
valori, mai mult sau mai puţin absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge
la o descriere suficient de sistematică pentru a putea percepe legăturile dintre elemente şi, în caz
de nevoie, de a acţiona asupra unora dintre ele pentru a modifica altele”.27
Sunt proiecte, oarecum nonstandard, care pot ambiţiona şi pe cercetătorii, evaluatorii şi
cadrele didactice de la noi, depăşind vechi paradigme şi preconcepţii. Evaluarea şcolară
reprezintă un ansamblu de activităţi dependende de anumite intenţii.
Acestea transced datele imediate şi contingente, raportându-se la o serie de funcţii şi
scopuri bine determinate. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a
perfecţiona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului
şcolar, ci de a institui acţiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la
particularităţile situaţiei didactice, la cele ale elevilor, la condiţiile economice şi instituţionale
existente. Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem
transforma situaţia educaţională într-o relitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale
şcolii.
Pentru teoria şi practica evaluării şcolare, obiectivele pedagogice prezintă un interes cu
totul deosebit; într-un anumit sens, ele constituie cheia de boltă a întregii strategii de măsurare şi
apreciere a rezultatelor şcolare. Organizarea ştiinţifică a activităţii de evaluare postulează
primatul obiectivelor.
În primul rând, trebuie relevat faptul că pe lângă influenţa lor asupra determinării
factorilor acţiunii de instrucţie şi educaţie, obiectivele reprezintă condiţia sine qua non a evaluării
rezultatelor obţinute în activitatea de învăţământ. Evaluarea efectelor unui demers pedagogic
presupune cu necesitate stabilirea unor obiective în funcţie de care pot fi alese cele mai potrivite
soluţii în desfăşurarea procesului şi la care pot fi raportate rezultatele obţinute. Se refelectă în

27
Cucos, C., (2006), Pedagogie, Editia a II-a Revizuita, Editura Polirom, Bucuresti, p. 78;

39
această relaţie o cerinţă generală care guvernează toate acţiunile umane şi anume aceea că
raţiunea unei acţiuni o constituie atingerea unor scopuri, iar alegerea mijloacelor şi aprecierea
rezultatelor se face tot în funcţie de acestea28.
Este necesar să adăugãm, la cele de mai sus, că în orice act de evaluare, care nu se
limiteazã la măsurare ci constă şi în formularea unor judecăţi de valoare cu privire la situaţia
estimată, se porneşte de la stabilirea unor norme de referinţă. În funcţie de acestea, în aprecierea
rezultatelor obţinute două modalităţi sunt posibile :
 compararea stării constatate, a rezultatelor estimate, cu cele care caracterizează populaţia sau
grupul din care face parte elevul;
 compararea rezultatului înregistrat cu cel aşteptat care poate să fie definit prin obiective
stabilite la începutul activităţii. În acest caz, situaţia constatată poate să coincidă cu nivelul
aşteptat, evaluarea confirmând îndeplinirea obiectivelor sau numai realizarea parţială, până la
un “punct critic” a acestei sarcini.
Sunt şi alte aspecte care relevă rolul obiectivelor pedagogice în actul evaluării. De
exemplu, orice evaluare se doreşte să fie obiectivă şi uniformă în sensul că aprecierile emise de
diferite persoane asupra unor rezultate asemănătoare să fie cât mai apropiate posibil. Sau,
stabilirea unor criterii de apreciere, a unor norme de referinţă, precum şi standardizarea
condiţiilor de evaluare pot să anuleze sau cel puţin să atenueze diferenţele dintre aprecieri făcute
de persoane diferite. Deci, existenţa unor obiective cât mai precis determinate conferă un grad
sporit de exactitate aprecierilor efectuate asupra rezultatelor unui demers pedagogic.
În acelaşi timp, trebuie menţionat că evaluarea efectuată în afara unor obiective are, de
regulă, un caracter “global”; dar, tocmai acest caracter “global” al aprecierilor acţiunilor umane
constituie una din condiţiile care se află la originea variaţiilor în aprecierile efectuate de mai
multe persoane. Fiecare dintre evaluatori acordă importanţă mai mare unor aspecte, cărora le
atribuie o valoare deosebitã.
Absenţa obiectivelor face să se fixeze criteriile în mod diferit; în consecinţă, atunci când
nu există un criteriu comun nu poate fi vorba nici de o evaluare exactă. Evaluarea poartă
întotdeauna amprenta viziunii celor care o efectuează. Ne referim la deosebirile dintre profesori
din acest punct de vedere: unii ţin la reproducerea cât mai exactă a celor aplicate, la rigoarea

28
Chivulescu, Liliana. (2007). Cine sunt eu? Evaluarea psihopedagogică a copiilor de 6-12. Bucureşti: Editura Coresi,
p. 67;

40
reproducerii regulilor, a definiţiilor; în timp ce alţii pun “preţ” pe nota personală a răspunsurilor,
pe interpretarea datelor, a faptelor.
În fine, determinarea obiectivelor are efecte pozitive în perspectiva evaluării şi din
punctul de vedere al muncii elevilor. Aceştia dobândesc repere foarte utile care îi ajută să
autoevalueze propriile lor progrese şi să-şi organizeze eforturile în atingerea obiectivelor
propuse.
Absenţa obiectivelor, necesitatea cunoaşterii lor de către elevi sau determinarea lor într-
un mod neprecis au efecte nedorite în ceea ce priveşte atitudinea elevilor în activitatea şcolară.
Să ne gândim numai la numeroasele împrejurări în care elevii nu au alt criteriu de evaluare a
rezultatelor muncii lor în afara aprecierilor pedagogului, mai mult sau mai puţin concludente,
făcute la intervale mai mari sau mai mici, sau la grija elevilor de a “ghici” pretenţiile
profesorului, ceea ce “preţuieşte” acesta mai mult în aprecierea muncii lor, pentru ca în funcţie
de acestea să-şi regleze activitatea în vederea obţinerii unor calificative cât mai bune. În alte
condiţii, efectele sunt şi mai puţin în concordanţă cu cerinţele vieţii.
De pildă, atunci când obiectivele nu sunt riguros stabilite în funcţie de nevoi reale,
acestea orientează activitatea de pregătire spre formarea altor comportamente decât acelea de
care au nevoie absolvenţii pe treptele următoare de învãţãmânt sau în viaţa activă.
Comentariul de până acum, prin care au fost evidenţiate principalele funcţii ale
obiectivelor pedagogice, demonstreazã faptul că teoria pedagogică este dominată tot mai puternic
de ideea definirii obiectivelor pedagogice. Şi nu numai teoria. În activitatea practică se manifestă
încercări de a organiza activitatea şcolară, mai ales elaborarea conţinutului, în perspectiva unor
obiective de realizat.
În ţara noastră, Legea educaţiei şi învăţământului stabileşte întregul cadru de desfăşurare
a activităţii învăţământului (structură, conţinut, organizarea şi conducerea învăţământului)
pornind de la enunţarea obiectivelor generale ale acestei activităţi.
De asemenea, concomitent cu unele studii apărute pe această temă, se înregistrează şi
încercări fructuoase de aşezare a acţiunii pe temeiul unor obiective bine întemeiate. În aceastã
direcţie programele şcolare pentru cele mai multe obiecte de învăţământ, aplicate în ultimii ani,
realizează un început promiţãtor în determinarea obiectivelor specifice fiecărei discipline,
oferind un ghid celor care le folosesc.

41
Operaţia presupune o continuare din partea învăţătorilor şi a institutorilor prin stabilirea,
pe secvenţe corespunzătoare sistemelor de lecţii şi fiecărei lecţii în parte, a obiectivelor concrete
operaţionale. Acestea devin repere ale activităţii de predare-învăţare şi criterii de evaluare a
progreselor înregistrate de elevi, a eficacităţii activităţii.
Obiectivelor de reglare pedagogică, de gestionare a erorilor şi de întărire a reuşitelor,
obiective comune diferitelor modele de evaluare formativă, dispozitivul de evaluare formatoare
le mai adaugă o exigenţă: reprezentarea corectă a scopurilor, planificarea prealabilă a acţiunii,
însuşirea criteriilor şi autogestionarea erorilor.
Aceastã abordare (J.J. Bonniol şi G. Nunziati ) lărgeşte şi mai mult conceptul de evaluare,
în măsura în care tot ce are legãtură cu construirea unui model personal de acţiune este
considerat parte integrantă a evaluării şi obiectiv prioritar în învăţare. “Versiune modernă a
vechiului contract de muncã individual ”, acest model îi înfăţişează elevului diferite obiective ale
învăţării.
Acestea din urmă fac însă, pe de o parte, obiectul unei negocieri între institutor şi elev,
ceea ce constituie o primă condiţie pentru îmbunătăţirea învăţării; pe de altã parte, elevului i se
acordă două posibilităţi să abordeze învãţãtura pe baza unei logici combinatorii, legată de un
scop, de un produs, şi să reflecte la mijloacele, metodele şi criteriile de realizare a obiectului
finit.
Urmele evaluării formatoare a unei competenţe vor fi deci, pe de o parte , etapele sau
obiectivele intermediare prin care elevul a hotărât sã treacă şi, pe de altă parte, lista metodelor
sau a instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat. Accentul cade, în acest model,
pe reperarea de către elev a criteriilor de realizare.

42
CAPITOUL III
STRATEGII DE EVALUARE ȘI NOTARE

III.1. Metode și forme de realizare a evaluării

Metoda semnifică o „cale de urmat” pentru realizarea unui obiectiv bine precizat şi
definit, un demers de cercetare sau investigare a modalităţilor eficiente de cunoaştere.
Circumscrisă acţiunii instructiv-educative, metoda devine acea cale eficientă de organizare şi de
conducere a învăţării sub semnul comun al aceluiaşi mod de acţiune obiectivat în interacţiunea
dintre profesor şi elevii săi.
Din perspectiva evaluativă, metoda cumulează aceleaşi semnificaţii educaţionale,
reprezentând un mod eficient de realizare a demersului iniţial în vederea atingerii obiectivelor de
evaluare propuse.
Adrian Stoica susţine că metoda este o cale prin care profesorul „oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor
capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit“.
Relaţia dintre metoda de evaluare şi instrumentul de evaluare trebuie interpretată ca o
relaţie de dependenţă univocă a instrumentului de metodă, în sensul că cel dintâi îşi subsumează
valenţele formative şi operaţionale realizării perspectivei metodologice propuse.
Astfel, metoda de evaluare vizează întregul demers de proiectare şi realizare a actului
evaluativ, de la stabilirea obiectivelor de evaluare prin care se intenţionează obţinerea
informaţiilor necesare şi relevante pentru scopurile propuse. Din acest unghi de vedere,
instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, reprezentând concretizarea la nivel de

43
produs a opţiunii metodologice a cadrului didactic pentru testarea performanţelor elevului într-un
domeniu bine definit29.
În desfăşurarea procesului evaluativ, măsurarea şi aprecierea (cele două etape importante)
capătă semnificaţii şi coerenţă în funcţie de metoda utilizată în susţinerea acestui demers. În
contextul metodologic ales pentru un anumit tip de evaluare instrumentul în sine devine partea
operaţională relaţională cu sarcina de lucru prin intermediul căreia elevul demonstrează abilităţi
şi capacităţi specifice situaţiei de învăţare sau de evaluare.
Instrumentul de evaluare este cel care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi
demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus, uneori reuşind chiar o schimbare a modului de
abordare a practicii evaluative curente sau a celei de examen. În funcţie de obiectivele
educaţionale urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce îmbină evaluarea continuă, cu
utilizarea diferitelor forme de testare.
Este esenţial ca aceste acţiuni de evaluare să fie judicios echilibrate, păstrându-se cu
măsură raportul dintre aspectele informative şi cele formative cuprinse în obiectivele procesului
de predare-învăţare30.
Metodele de evaluare și instrumentele de evaluare utilizate în evaluarea performanțelor
școlare sunt de mai multe feluri:
Tradiționale -Probe orale
-Probe scrise
-Probe practice
Complementare - Observarea sistematică a elevilor
- Investigația
- Proiectul
- Portofoliul
- Tema pentru acasă
-Tema de lucru în clasă
- Autoevaluarea

III.2. Metode de evaluare tradiționale


29
Radu, I.,( 2000), Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactica si Pedagodica, Bucuresti, p. 76.
30
Stoica, A., Musteaţă, S. (1977), Evaluarea rezultatelor şcolare, Editura “Liceum”, Chişinău, p. 39.

44
Μetοdɑ ɑre un сɑrɑсter pοlifunсtiοnɑl, în sensul сă nu eхistă ο speсiɑlizɑre striсtă ɑ unei
metοde în rɑpοrt сu ο ɑnumită сɑtegοrie de οbieсtive; ο metοdă pοɑte fi ɑdɑptɑtă și pusă în
prɑсtiсă ɑstfel înсât să сοntribuie lɑ reɑlizɑreɑ unei gɑme lɑrgi și diverse de οbieсtive
eduсɑțiοnɑle.
În învăţământul trɑdiţiοnɑl, prinсipɑlele metοde le сοnstituie сοnversɑţiɑ, eхpunereɑ,
demοnstrɑţiɑ, οbservɑțiɑ, metοdele сentrɑte pe prοfesοr, trɑnsmitereɑ de сunοştinţe, pɑsivitɑteɑ
elevilοr, învăţământul mοdern sοliсită ɑpliсɑreɑ metοdelοr ɑсtive şi interɑсtive, ɑ сelοr сɑre
dezvοltă gândireɑ сritiсă31.
A. Metode tradiționale
a. Verificarea orală
Verificarea orală constă în realizarea unei conversații prin care profesorul urmărește
identificarea cantității și calității instrucției. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată.
Avantajele constau în faptul că se realizează o comunicare deplină între profesor și clasa de elevi, iar
feedback-ul este mai rapid.
Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor. De multe ori însă,
obiectivitatea ascultării orale este periclitată din cauza intervenției unei multitudini de variabile: starea
de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaților
etc. În același timp, nu toți elevii pot fi verificați, ascultarea fiind realizată prin sondaj.
Verificarea orală reprezintă metoda de evaluare utilizată în clasa de elevi. Din cauza validității și
fidelității scăzute, aceste probe orale nu sunt recomandate pentru evaluările cu miza mare, cu funcție de
decizie sau clasificare.
Avantajele utilizării probelor orale vizează:
- flexibilitatea și adecvarea individuală ale modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul
întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
- posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neîntelegeri ale elevului în raport cu
un conținut specific; formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamica uniu discurs oral, ceea ce
oferă mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a capacitătii sale de argumentare etc;
Trebuie avute în vedere și limitele acestor probe, dintre care se pot menționa:

31
Cerghit Ioan, 2006, ,,Metode de învăţămînt”, Ed. Polirom, Iaşi, p. 55.

45
- diversele circumstanțe care pot influența obiectivitatea evaluării atât din perspectiva profesorului, cât
și din cea a elevului (gradul diferit de dificultate a întrebărilor de la un elev la altul, variația
comportamentului evaluatorului etc. generează o puternică variabilă interindividuală și intraindividuală
între evaluatori sau la același evaluator în momente diferite, la fel cum starea emotională a elevului în
momentul răspunsului influentează performanța acestiua din punct de vedere al calității prestației sale).
-nivelul scazut de validitate și fidelitate;
-consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluați fiecare separat.
Justificarea recurgerii la proba orală se face prin raportare la:
-obiectivele evaluării în situații concrete;
-tipul de evaluare promovat;
-numărul elevilor;
-timpul disponibil și resursele materiale alocate;
-tipul de informație pe care profesorul dorește să o obțină prin răspunsurile elevilor;
-natura și specificul disciplinei.
Avantajul evident al acestei metode constă în aceea că evaluarea devine și o activitate de
învățare, corectare, intărire, sistematizare și aplicare ale cunoașterii căpătate de elevi. Acestia nu mai
sunt simple “obiecte” constatative, plecând de la care se emit judecăți, ci devin ființe ce se reconvertesc
valoric în prezența și sub suspiciile unei instanțe mature, respective profesorul, care, în definitive,
rămâne responsabil de ceea ce “stiu” sau “nu stiu” elevii la un moment dat.
Evaluarea orală recuperează cel mai pregnant naturalitatea și normalitatea unei relații specific
umane.

b. Verificarea scrisă
Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau
teze. Elevii au sansa să-și prezinte achizitiile la care au parvenit fără intervenția profesorului, în absența
unui contact direct cu acesta.
Anonimatul lucrării, usor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivității profesorului. Ca
avantaje, mai consemnăm posibilitatea verificarii unui număr relativ mare de elevi într-un interval de
timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din conținutul lucrării
scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală etc.

46
Verificarea scrisă implică un feedback mai slab, în sensul ca unele erori sau neîmpliniri nu pot fi
eliminate operativ prin intervenția profesorului. Cum este și firesc, ambele variante de verificare se cer
a fi desfășurate oportun și optim de către profesori32.
Probele scrise sunt puse în practică datorită unor avantaje precum:
- economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relatiei predare-invatare-
evaluare; probele scrise permit evaluarea unui numar mare de elevi intr-un timp relatv scurt;
-acoperirea unitară ca volum și profunzime pe care acest tip de probe o asigură la nivelul
continutului evaluat; verificările scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleași
secvențe curriculare, ceea ce fac posibile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine devine mai
obiectivă;
-posibilitatea evaluatorului de a emite judecăți de evaluare mult mai obiective, întemeiate pe
existența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite;
-posibilitatea elevilor de a-și elabora independent rezultatul, reflectând cunostinte și capacitate
demonstrate într-un ritm propriu;
-diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanței
elevilor timizi sau cu alte probleme emoționale.
Inconvenientul major constă în relative întârziere în timp a momentului în care se realizează
ratificarea și corectarea problemelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii pentru a intra în
posesia rezultatelor evaluării poate fi utilizat pentru cunoașterea răspunsurilor corecte. Pot fi concepute
strategii, de către profesorii creativi, de gratificare a acelor elevi care, în răspunsul scurs până la aflarea
notei, identifică și cunosc răspunsurile corecte.

c.Verificarea practică
Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice și vizează
identificarea capacităților de aplicare practică a cunoștințelor dobândite, a gradului de incorporare a
unor priceperi si deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activitați materiale.
Pentru realizarea cu success a unei activitati practice, este normal ca încă de la începutul
secvenței de învățare elevii sa fie avizați asupra:
-tematicii lucrărilor practice;

32
Lespezeanu Monica, (2007), ,,Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar-o metodică a activităţilor
instructiv-educative” Ed. Omfal Esenţial, Bucureşti, p. 57.

47
-modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
-condițiile care le sunt oferite pentru realizarea activității respective (aparate, unelte, etc);
Un tip specific de probă practică îl constituie activitățile experimentale în contextul disciplinelor
cu caracter practic - aplicativ.
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi la urmatoarele perspective:
-executatea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
-realizarea de către elevi a unei actiuni pornind de la un proiect de actiune;
-simularea unor acțiuni în condiții speciale (pe ordinator, în sălile de simulare etc.).
Probele practice în măsura în care sunt bine concepute, ratifica în modul cel mai elocvent ceea
ce elevii cunosc și pot să facă.
Evaluarea tradițională
- expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activitatii de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control, chiar daca aceasta activitate se desfasoara
intr-un context cotidian, si nu la finalul unui program de instruire;
- aprecierea scolara sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de
predare-invatare;
- actiona cu precadere periodic, realizand, de regula, o evaluare sumativa;
- este sinonima cu aprecierea clasica, cu notatia sau corectia, cu controlul continuu al
invatarii scolare;
- se finalizeaza cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativa);
- nota sau calificativul sanctiona invatarea de catre elev;
- selecteaza si exclude anumite domenii ale invatarii mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trasaturi de personalitate;
- este centrata pe cunostinte;
- notarea este un scop in sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
- este sinonima cu notiunea de control al cunostintelor;
- evaluatorul constata, compara si judeca; este centrata deci pe elev si apreciaza
conformitatea cunostintelor predate (lectia invatata) cu o scara de valori care este
lasata la aprecierea profesorului si care ramane in mare parte implicita, nu se
comunica elevilor;

48
- incrimineaza doar elevul nu si criteriile de apreciere desi de multe ori criteriile sunt
insuficient definite sau confuze.
Μetοdele trɑdiţiοnɑle ɑu următοɑrele сɑrɑсteristiсi:
• pun ɑссentul pe însuşireɑ сοnţinutului, vizând, în prinсipɑl, lɑturɑ infοrmɑtivă ɑ eduсɑţiei;
• sunt сentrɑte pe ɑсtivitɑteɑ de predɑre ɑ prοfesοrului, elevul fiind văzut сɑ un οbieсt ɑl
instruirii;
• sunt predοminɑnt сοmuniсɑtive, verbɑle şi livreşti;
• sunt οrientɑte, în prinсipɑl, spre prοdusul finɑl;
• ɑu un сɑrɑсter fοrmɑl, sunt rigide şi stimuleɑză сοmpetiţiɑ;
• stimuleɑză mοtivɑţiɑ eхtrinseсă pentru învăţɑre;
• relɑţiɑ prοfesοr-elev este ɑutοсrɑtiсă, disсiplinɑ şсοlɑră fiind impusă. b#%l!^+a?

Ϲοnversɑțiɑ
 este сeɑ mɑi impοrtɑntă și сeɑ mɑi des întrebuințɑtă dintre metοdele didɑсtiсe;
 este сeɑ mɑi veсһe metοdă de instruire; etimοlοgiɑ este relevɑntă pentru speсifiсul
ɑсestei metοde: termenii lɑtinesti сοn, сum (сu) și versus(intοɑrсere) sugereɑză ideeɑ
сerсetării ɑnɑlitiсe ɑ unei prοbleme prin intοɑrсereɑ permɑnentă lɑ οbieсt și lɑ
сunοștințele nοɑstre ɑsuprɑ οbieсtului; greсesсul euriskein (ɑ ɑflɑ, ɑ gɑsi, ɑ desсοperi)
sugereɑzɑ сɑ diɑlοgul trebuie sɑ-l сοnduсɑ pe elev lɑ "desсοperireɑ" ɑ сevɑ nοu pentru
el33;
 este denumită și "metοdɑ sοсrɑtiсă", deοɑreсe se сοnsideră сă lɑ οrigineɑ ɑсestei metοde
se ɑflă "mɑieutiсɑ" sοсrɑtiсă, ɑdiсă ɑсeɑ "ɑrtă ɑ mοsitului" prin сɑre ɑdevărul erɑ sсοs
lɑ lumină сu ɑjutοrul întrebărilοr bine fοrmulɑte;
 efiсiențɑ ɑсestei metοde depinde de сɑlitɑteɑ și сοreсtitudineɑ întrebărilοr fοrmulɑte:
întrebările trebuie să fie сοreсte, lοgiс și grɑmɑtiсɑl, să fie сlɑre, preсise și vɑriɑte (să nu
sοliсite dοɑr reprοduсereɑ de dɑte, fɑpte etс., сi să-l pună pe elev în situɑții
prοblemɑtiсe);
 eхistă, dupɑ unii teοretiсieni, și ο serie de dezɑvɑntɑje ɑle utilizɑrii ɑсestei metοde:
frɑgmenteɑză сunοɑștereɑ dɑtοrită intrebɑrilοr сɑre însοțesс în permɑnență ɑсest
prοсes; fɑvοrizeɑză dirijismul în învățɑre, сeeɑ сe întârzie dοbândireɑ ɑutοnοmiei și ɑ

33
Breban Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, 2004, ,,Metode interactive de grup”, Ed. Arves,
Craiova, p. 42.

49
сɑpɑсității de ɑutοînvățɑre; este, de сele mɑi multe οri, un mοnοlοg mɑsсɑt, deοɑreсe
prοfesοrii pun, de οbiсei, ɑnumite întrebări lɑ сɑre ɑsteɑptă ɑnumite răspunsuri, сele pe
сɑre ei înșiși le-ɑu οferit elevilοr, în preɑlɑbil etс.
Eхpunereɑ
 сοnstă in prezentɑreɑ de сɑtre prοfesοr ɑ unui vοlum de сunοstinte intr-ο unitɑte
determinɑtɑ de timp;
 prinсipɑlul ɑvɑntɑj ɑl eхpunerii este ɑсelɑ сă permite trɑnsmitereɑ unui vοlum mɑre de
сunοstinte, οferind elevilοr un mοdel de struсturɑre ɑ disсursului, de сοmuniсɑre ɑ
ideilοr; efiсiențɑ ɑсestei metοde сοnstă în fɑptul сă sсurteɑză drumul de ɑссes ɑl elevilοr
сătre vɑlοrile сulturii34
 este сοnsiderɑtă emblemɑtiсă pentru sistemul de învățământ trɑdițiοnɑl, сu tοɑte
"pɑсɑtele" ɑсestui sistem: întreține verbɑlismul prοсesului didɑсtiс, limitând сοntɑсtul
direсt ɑl elevului сu fɑptele, eхperiențɑ direсtă сu luсrurile, сu reɑlitɑteɑ de сunοsсut;
οferă elevilοr сunοștințe "de-ɑ gɑtɑ", fɑvοrizând învățɑreɑ meсɑniсă, reprοduсtivă și
limitând dezvοltɑreɑ gândirii și ɑ сreɑtivității; întreține ο relɑție ɑutοritɑristă prοfesοr-
elev, ɑсtivitɑteɑ didɑсtiсă fiind сentrɑtă pe prοfesοr, сɑre "trɑnsmite" elevului
сunοștințele сe trebuiesс însușite; сοnferă elevului un rοl pɑsiv în prοсesul învățării;
utilizɑreɑ eхсesivă ɑ eхpunerii în ɑсtivitɑteɑ didɑсtiсă duсe lɑ οbοseɑlă, pliсtiseɑlă,
mοnοtοnie, dezinteres etс;
 în funсție de vârstă și de eхperiențɑ сοgnitivă ɑ elevilοr, eхpunereɑ îmbrɑсă mɑi multe
fοrme: pοvestireɑ, eхpliсɑtiɑ, prelegereɑ; neсesitɑteɑ οptimizării și "mοdernizării"
ɑсestei metοde trɑdițiοnɑle ɑ dus lɑ ɑpɑrițiɑ de nοi vɑriɑnte: eхpunereɑ сu οpοnent,
prelegereɑ-dezbɑtere, сοnferințɑ-dezbɑtere etс.
Demοnstrɑțiɑ
 сοnstă în prezentɑreɑ (lɑt. demοnstrο-demοnstrɑre - ɑ ɑrătɑ, ɑ înfățișɑ) de οbieсte,
fenοmene sɑu substitute ɑle ɑсestοrɑ, în eхeсutɑreɑ unοr ɑсțiuni pentru ɑ ɑsigurɑ un
supοrt intuitiv prοсesului de învățɑre;
 nu se сοnfundă сu demοnstrɑțiɑ mɑtemɑtiсă, lοgiсο-deduсtivă, desi ɑm puteɑ s-ο
сοnsiderăm pe ɑсeɑstɑ din urmă, lɑ limită, drept ο speсie ɑ demοnstrɑției didɑсtiсe сu
ɑjutοrul simbοlurilοr;

34
Cerghit Ioan, 2006, ,,Metode de învăţămînt”, Ed. Polirom, Iaşi, p. 72.

50
 răspunde nevοii de ɑ reɑlizɑ un învățământ intuitiv, сοnсret;
 în funсție de mɑteriɑlul intuitiv utilizɑt, putem identifiсɑ mɑi multe vɑriɑnte ɑle ɑсestei
metοde35:
- demοnstrɑțiɑ сu οbieсte: în ɑсest сɑz, sursɑ сunοɑșterii ο reprezintă οbieсtele
nɑturɑle, înсɑdrɑte, pe сât pοsibil, în mediul lοr de eхistență; b#%l!^+a?

- demοnstrɑțiɑ сu ɑсțiuni: se reсurge lɑ ɑсeɑstă fοrmă ɑ demοnstrɑției ɑtunсi сând se


urmărește fοrmɑreɑ unοr deprinderi; ɑсeɑstɑă vɑriɑntă este pusă în prɑсtiсă mɑi ɑles lɑ
disсipline din sferɑ eduсɑției fiziсe, ɑrtistiсe sɑu teһniсο-prɑсtiсe;
- demοnstrɑțiɑ сu substitute: mɑteriɑle сοnfeсțiοnɑte сɑre reprοduс fidel sɑu
сοnvențiοnɑl οbieсtele sɑu fenοmenele vizɑte (plɑnșe, һârti, fοtοgrɑfii, tɑblοuri,
mɑteriɑle tridimensiοnɑle сɑre οferă mοdele ɑle οbieсtelοr reɑle);
- demοnstrațiɑ сοmbinɑtă: demοnstrɑțiɑ prin eхperiențe (сɑre сοmbină demοnstrɑțiɑ
сu οbieсte și сeɑ сu ɑсțiuni), demοnstrɑțiɑ prin desen didɑсtiс (сɑre сοmbină
ɑсțiuneɑ și un substitut);
- demοnstrɑțiɑ сu mijlοɑсe teһniсe: ɑudiο, videο si ɑudiο-vizuɑle, сɑre prezintă сâtevɑ
ɑvɑntɑje impοrtɑnte pentru ɑсtivitɑteɑ didɑсtiсă: redɑreɑ сu fidelitɑte, în plɑn sοnοr
și în plɑn vizuɑl, ɑ reɑlității; surprindereɑ unοr ɑspeсte impοsibil sɑu fοɑrte greu de
redɑt pe ɑltă сɑle; ɑссelerɑreɑ sɑu înсetinireɑ unοr prοсese; reluɑreɑ, οri de сâte οri
este nevοie, ɑ unοr ɑspeсte impοrtɑnte; ɑtrɑсtivitɑte și сɑrɑсter inedit.36
Оbservɑțiɑ
 сοnstă în urmărireɑ de сătre elev ɑ unοr οbieсte sɑu fenοmene, sub îndrumɑreɑ
prοfesοrului (οbservɑțiɑ sistemɑtiсă) sɑu ɑutοnοm (οbservɑtiɑ independentɑ) în sсοpul
surprinderii unοr însușiri semnifiсɑtive ɑle ɑсestοrɑ;
 nu ɑre dοɑr funсție de infοrmɑre, сi și ο funсție fοrmɑtivă, urmărind intrοduсereɑ b#%l!^+a?

elevului în metοdοlοgiɑ сerсetării stiintifiсe;


 οbservɑreɑ sistemɑtiсă presupune pɑrсurgereɑ mɑi multοr etɑpe stiintifiсe:
- οrgɑnizɑreɑ οbservării: stɑbilireɑ οbieсtului οbservării, ɑ οbieсtivelοr de urmărit, ɑ
mijlοɑсelοr, ɑ lοсului și timpului de desfășurɑre, ɑ mοdɑlității de înregistrɑre ɑ
dɑtelοr, ɑ rοlurilοr elevului;

35
Manolescu, M. (2010).Teoria şi metodologia evaluării, Bucureşti, Editura Universitară, p. 63.
36
Μοise, 1996, p.145

51
- οbservɑreɑ prοpriu-zisă: ɑdunɑreɑ dɑtelοr și înregistrɑreɑ ɑсestοrɑ, grupɑreɑ,
сlɑsifiсɑreɑ infοrmɑtiilοr etс.;
- preluсrɑreɑ dɑtelοr сulese: ɑnɑlizɑ și interpretɑreɑ dɑtelοr, preсizɑreɑ unui punсt de
vedere și ɑrgumentɑreɑ ɑсestuiɑ, сοnturɑreɑ unei eхpliсɑții, stɑbilireɑ de nοi ipοteze
сɑre pοt duсe lɑ сοntinuɑreɑ οbservării;
- vɑlοrifiсɑreɑ οbservării: se reɑlizeɑză în сοnteхtul leсției sɑu ɑl ɑltοr ɑсtivități, prin
reɑlizɑreɑ unοr сοmuniсări.

II.2.1. Probe orale

Verificarea orală constă în realizarea unei conversații prin care cadrul didactic urmărește
identificarea cantității și calității instrucției. Conversația poate fi individuală, frontală sau
combinată. Avantajele constau în faptul că se realizează o comunicare deplină între profesor și
clasa de elevi, iar feedback-ul este mai rapid.
Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor. De multe ori însă,
obiectivitatea ascultării orale este periclitată din cauza intervenției unei multitudini de variabile:
starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a
evaluaților etc. În același timp, nu toți elevii pot fi verificați, ascultarea fiind realizată prin
sondaj.
Verificarea orală reprezintă metoda de evaluare utilizată în clasa de elevi. Din cauza
validității și fidelității scăzute, aceste probe orale nu sunt recomandate pentru evaluările cu miza
mare, cu funcție de decizie sau clasificare.
Avantajele utilizării probelor orale vizează:
- flexibilitatea și adecvarea individuală ale modului de evaluare prin posibilitatea de a
alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de
către elev;
- posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neîntelegeri ale
elevului în raport cu un conținut specific; formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamica
uniu discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a
capacitătii sale de argumentare etc;
Trebuie avute în vedere și limitele acestor probe, dintre care se pot menționa:

52
- diversele circumstanțe care pot influența obiectivitatea evaluării atât din perspectiva
profesorului, cât și din cea a elevului (gradul diferit de dificultate a întrebărilor de la un elev la
altul, variația comportamentului evaluatorului etc. generează o puternică variabilă
interindividuală și intraindividuală între evaluatori sau la același evaluator în momente diferite,
la fel cum starea emotională a elevului în momentul răspunsului influentează performanța
acestiua din punct de vedere al calității prestației sale).
-nivelul scazut de validitate și fidelitate;
-consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluați fiecare separat.
Justificarea recurgerii la proba orală se face prin raportare la:
-obiectivele evaluării în situații concrete;
-tipul de evaluare promovat;
-numărul elevilor;
-timpul disponibil și resursele materiale alocate;
-tipul de informație pe care profesorul dorește să o obțină prin răspunsurile elevilor;
-natura și specificul disciplinei.
Avantajul evident al acestei metode constă în aceea că evaluarea devine și o activitate de
învățare, corectare, intărire, sistematizare și aplicare ale cunoașterii căpătate de elevi. Acestia nu
mai sunt simple “obiecte” constatative, plecând de la care se emit judecăți, ci devin ființe ce se
reconvertesc valoric în prezența și sub suspiciile unei instanțe mature, respective profesorul,
care, în definitive, rămâne responsabil de ceea ce “stiu” sau “nu stiu” elevii la un moment dat.
Evaluarea orală recuperează cel mai pregnant naturalitatea și normalitatea unei relații
specific umane.
Metoda de evaluare orală utilizată pe larg în cadrul activităţii didactice (lecţiei) este cea
bazată pe tehnici docimologice orale, integrate în structura conversaţiei, promovată de profesor
ca metodă de instruire centrată prioritar asupra acţiunii de comunicare dialogată.
Această metodă este promovată în condiţii de interacţiune verbală, profesor-clasă de elevi
(microgrup, elev), realizată conform unor obiective specifice:
a) verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor cognitive predate-învăţate anterior;
b) fixarea unor cunoştinţe (concepte, principii, modele, formule, date etc.) la nivel de
„idei-ancoră“ necesare în predarea-învăţarea-evaluarea continuă a „lecţiei noi“, cu participarea
elevilor;

53
c) sistematizarea cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor cognitive însuşite, pentru
aplicaţii actuale şi viitoare, disciplinare, dar şi intradisciplinare, interdisciplinare etc., susţinute
atitudinal (afectiv, motivaţional, volitiv, caracterial).
Probele orale sunt construite de profesor la nivelul unor operaţii docimologice, integrate
în structura acţiunii realizate în cadrul specific metodei conversaţiei, operaţii care tind să devină
automatizate în contextul activităţii didactice (lecţiei etc.) respective.
O a doua metodă de evaluare orală este cea bazată pe tehnici docimologice orale integrate
în structura de acţiune a dezbaterii valorificate de către profesor în calitatea sa de metodă de
instruire centrată prioritar asupra acţiunii de comunicare orală dialogată.
Metoda de evaluare orală, bazată pe resursele docimologice ale dezbaterii, este necesară
în perspectiva îndeplinirii următoarelor obiective specifice:
a) examinarea unor concepte, idei, probleme raportate la conţinuturile de bază ale
domeniului, clarificate şi aprofundate în context frontal;
b) consolidarea unor informaţii dobândite de elevi, în „contact cognitiv prealabil“;
c) cercetarea unor diferenţe sau analogii între anumite teorii, modele, paradigme;
d) realizarea unor studii de caz;
e) avansarea unor soluţii alternative la problemele şi situaţiile-problemă propuse spre
rezolvare;
f) „dezvoltarea capacităţii de expresie verbală şi creativitate colectivă“.
O astfel de metodă implică probe docimologice orale construite de profesor sub formă de
întrebări de tip:
a) frontal (întrebare adresată clasei);
b) direct (întrebare adresată unui elev);
c) redirijat (întrebare preluată de către profesor de la un elev, lansată în context frontal
sau microgrupal);
d) releu (întrebare adresată de către un elev profesorului, care o reorientează în context
microgrupal sau/şi individual);
e) revenire (întrebare propusă de către profesor, de regulă pentru susţinerea „lecţiei noi“,
pentru reactualizarea şi fixarea ideilor-ancoră;
f) imperativ (întrebare avansată de către profesor pentru rezolvarea unei sarcini urgente
şi/sau pentru definitivarea deciziei finale, formale;

54
Toate aceste tipuri de întrebări evidenţiate din perspectiva resurselor lor docimologice au
calitatea unor operaţii integrate în structura de acţiune a dezbaterii. Avem în vedere dezbaterea,
realizată de către profesor, ca metodă de instruire bazată predominant pe tehnici de comunicare
orală, dialogată, la nivelul „unui schimb reciproc şi organizat de informaţii şi de idei, de impresii
şi de păreri, de critici şi de presupuneri în jurul unei teme“ sau probleme determinate de scopul
general al activităţii didactice (lecţiei etc.).37

II.2.2. Probe scrise

Ca şi examinările orale, probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate


nivelurile de şcolaritate şi la marea majoritate a disciplinelor de învăţământ. Probele scrise
îndeplinesc funcţii de diagnostic, de feed-back (pentru elev şi cadru didactic), corectivă şi de
autoevaluare (în relaţia elevului cu sine)38.
Rolul principal al acestor probe este de a face posibilă, periodic, o evaluare obiectivă şi
operativă pe baza unui cuantum de cunoştinţe relevant şi cu scopul de a regla şi perfecţiona
procesul instructiv-educativ. Probele scrise au un dublu rol: de evaluare a randamentului elevilor
la diversele discipline de studiu şi de dezvoltare a capacităţii de exprimare în scris a elevilor.
Metoda apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în extemporale (lucrări scrise
neanunţate), lucrări de control (anunţate), fişe de muncă independentă în diferite etape ale lecţiei,
teme pentru acasă, teste de cunoştinţe (docimologice).
a) Extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată) este instrumentul de evaluare scrisă cel mai
des folosit pentru a verifica dacă elevii învaţă cu regularitate. El durează 5-10 minute şi se va
concentra asupra unor sarcini de tip obiectiv din lecţia anterioară. Rezolvarea imediată a
sarcinilor din lucrare va permite corectarea rapidă a greşelilor şi va fi o modalitate de
autoevaluare (li se poate cere elevilor să-şi noteze lucrarea).
b) Lucrarea de control (anunţată) se aplică elevilor după parcurgerea unei unităţi de
învăţare sau după un număr de lecţii predate anterior. Ea poate urma unor lecţii de recapitulare şi
sistematizare şi, în acest caz, are mari valenţe formative. Ea îndeplineşte, în general, o funcţie
diagnostică. Itemii de evaluare trebuie să fie variaţi pentru a permite evidenţierea capacităţilor
37
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi, 2006, pp.145-151
38
I. T. Radu, 1981, p. 210

55
superioare ale elevilor. Este de dorit ca lucrarea de control să fie corectată imediat, apoi să fie
rezolvată cu întreaga clasă şi să se motiveze notele acordate elevilor.
c) Activitatea de muncă independentă în clasă se desfăşoară sub supravegherea cadrului
didactic. Se realizează fie la începutul lecţiei (pentru a permite cadrului didactic să verifice
temele pentru acasă din punct de vedere cantitativ), fie în timpul verificării lecţiei anterioare, fie
pentru a fixa cunoştinţele predate. Ele se pot rezolva individual sau pe grupe de elevi. Sarcinile
trebuie analizate frontal după ce elevii le-au rezolvat, notarea se poate face prin autoevaluare,
prin evaluare în perechi (colegii de bancă îşi corectează reciproc modul de rezolvare). Un avantaj
important îl constituie supravegherea cadrului didactic, care poate realiza un feed-back imediat.
Aceste momente de muncă independentă, bine organizate, pot constitui prilejuri de a forma
elevilor deprinderi de muncă intelectuală39.
d) Tema pentru acasă este o formă de activitate independentă, asemănătoare cu cea
efectuată în clasă, dar are în vedere obiective de mai mare amploare şi se desfăşoară în condiţiile
de acasă ale elevului. Pregătirea temei începe chiar în clasă, unde cadrele didactice trebuie să le
dea indicaţii elevilor în legătură cu modul de rezolvare a sarcinilor. Se pot da teme pentru acasă
în funcţie de particularităţile elevilor, de înclinaţiile lor pentru disciplina respectivă. Se poate
acorda o notă pentru modul de efectuare a temelor.
e) Testul este o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică şi se evaluează nivelul
asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o
scară etalon, elaborată în prealabil 40. El este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate
mai mare în procesul de evaluare. Principalele calităţi ale unui test sunt: validitatea; fidelitatea;
reprezentativitatea; obiectivitatea; aplicabilitatea
Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control
sau teze. Elevii au sansa să-și prezinte achizitiile la care au parvenit fără intervenția profesorului,
în absența unui contact direct cu acesta.
Anonimatul lucrării, usor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivității profesorului.
Ca avantaje, mai consemnăm posibilitatea verificarii unui număr relativ mare de elevi într-un
interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din
conținutul lucrării scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale
orală etc.
39
M. Stanciu, 2003, p. 290
40
I. Nicola, 1994, p. 335

56
Verificarea scrisă implică un feedback mai slab, în sensul ca unele erori sau neîmpliniri
nu pot fi eliminate operativ prin intervenția profesorului. Cum este și firesc, ambele variante de
verificare se cer a fi desfășurate oportun și optim de către profesori41.
Probele scrise sunt puse în practică datorită unor avantaje precum:
- economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relatiei predare-
invatare- evaluare; probele scrise permit evaluarea unui numar mare de elevi intr-un timp relatv
scurt;
-acoperirea unitară ca volum și profunzime pe care acest tip de probe o asigură la nivelul
continutului evaluat; verificările scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleași
secvențe curriculare, ceea ce fac posibile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine devine mai
obiectivă;
-posibilitatea evaluatorului de a emite judecăți de evaluare mult mai obiective, întemeiate
pe existența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite;
-posibilitatea elevilor de a-și elabora independent rezultatul, reflectând cunostinte și
capacitate demonstrate într-un ritm propriu;
-diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra
performanței elevilor timizi sau cu alte probleme emoționale.
Inconvenientul major constă în relative întârziere în timp a momentului în care se
realizează ratificarea și corectarea problemelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii
pentru a intra în posesia rezultatelor evaluării poate fi utilizat pentru cunoașterea răspunsurilor
corecte. Pot fi concepute strategii, de către profesorii creativi, de gratificare a acelor elevi care, în
răspunsul scurs până la aflarea notei, identifică și cunosc răspunsurile corecte.

II.2.3. Probe practice

Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacității de a aplica anumite


cunoștințe teoretice, precum și a gradului de stăpânire a priceperilor și deprinderilor de ordin
practic.
În prezent, accentul se pune pe trecerea progresivă de la „a ști” la „ a ști să faci” și „ a ști
să fii”. Se evaluează atât procesul (acțiunea realizată), cât și produsul (rezultatul). Acestea
41
Lespezeanu Monica, (2007), ,,Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar-o metodică a activităţilor instructiv-
educative” Ed. Omfal Esenţial, Bucureşti, p. 57.

57
cuprind forme de realizare, experiențe de laborator, lucrări experimentale, lucrări în atelier,
desene, creații personale ale copiilor, performanțele sportive, performanțele muzicale, modul de
utilizare al instrumentelor școlare. Rezultatele educaționale care evidentiază capacitățile de
aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educație fizică,
practică pedagogică) și pe cele care cuprind conținuturi cu caracter experimental (științele
naturii).
Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice și vizează
identificarea capacităților de aplicare practică a cunoștințelor dobândite, a gradului de
încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale sau
activităţi materiale.
Pentru realizarea cu success a unei activităţi practice, este normal că încă de la începutul
secvenței de învățare elevii să fie avizați asupra:
-tematicii lucrărilor practice;
-modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
-condițiile care le sunt oferite pentru realizarea activității respective (aparate, unelte, etc);
Un tip specific de probă practică îl constituie activitățile experimentale în contextul
disciplinelor cu caracter practic - aplicativ.
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi la următoarele perspective:
-executatea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
-realizarea de către elevi a unei acţiuni pornind de la un proiect de acţiune;
-simularea unor acțiuni în condiții speciale (pe ordinator, în sălile de simulare etc.).
Probele practice în măsura în care sunt bine concepute, ratifica în modul cel mai elocvent
ceea ce elevii cunosc și pot să facă.

II.3. Metode moderne/alternative/complementare de evaluare

În afară de metodele devenite clasice vizând evaluarea, se mai pot identifica o serie de
noi metode, numite fie complementare, fie alternative. Caracterul complementar implica faptul
că acestea complementează arsenalul instrumentar tradiţional (metode orale, scrise, practice) şi
că se pot utilize simultan în procesul evaluativ.

58
Caracterul alternativ presupune o înlocuire cvasitotală a metodelor clasice cu cele
moderne, ceea ce deocamdată, nu este oportun şi nu se poate generaliza. Practica docimologica
de la noi şi din alte părţi demonstrează că nu se poate renunţa la practicile curente de evaluare.
Mizam deci mai mult pe o împletire funcţională, o complementare fructuoasa, optimă dintre cele
două tendinţe metodologice, şi nu pe o folosire multilaterală, exclusive, concurenţiala a
acestora42.
Se pare că metodele de evaluare complementare sunt mult mai suple și îi permit
profesorului să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității sale,
utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situațiilor instructiv- educative. O
oarecare dificultate intervine din cauză că modelele de evaluare date nu sunt standardizate,
modul de proiectare și aplicare depinzând, în fiecare caz în parte, de la profesor la profesor (ceea
ce atrage, indubitabil, valorizări diferite)43.
Evaluarea modernă
- este asociată grijii față de măsurarea și aprecierea rezultatelor;
- nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptarii unor
decizii și măsuri ameliorative;
- pune accent pe problemele de valoare și pe emiterea judecății de valoare;
- acordă preponderență funcției educative a evaluarii;
- încearcă să devină o interogație globală, preocupată de promovarea aspectului uman
în general;
- acoperă atât domeniile cognitive, cât și pe cele afective și psihomotorii ale învățării
școlare;
- se ocupî atât de rezultatele școlare cât și de procesele de predare și învățare pe care le
implică;
- se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privita din exteriorul
acestuia;
- dezvoltă tot timpul o functie de feed-back pentru elev;
- tinde să informeze și personalul didactic asupra punctelor tari si punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficientei activitatii didactice;

42
Crenguţa Lăcrămioara Oprea, (2008), “Strategii didactice interactive”, ed. a III-a, EDP, Bucureşti, p .143.
43
Stoica,A., Musteaţă, S., (1977) Evaluarea rezultatelor şcolare, Editura “Liceum”, Chişinău, p. 68;

59
- își asumă un rol activ, de transformare continua a proceselor de predare si de invatare,
de interventie formativa;
- devine un proces continuu si integrat organic procesului de instruire;
- evaluarea devine un mijloc de comunicare de informatii asupra stadiului invatarii, in
vederea ameliorarii sau reorganizarii acesteia;
- evaluează elevii in raport cu o norma, cu criterii dinainte formulate;
- aceste criterii sunt cunoscute si de evaluator si de evaluat;
- solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor si cresterea gradului de
adecvare a acestora la situatii didactice concrete;
- vizează deschiderea evaluarii spre mai multe perspective ale spatiului scolar
(competente relationale, comunicare profesor-elev; disponibilitati de integrare
sociala);
- centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fara a sanctiona in permanenta pe cele
negative;
- elevul devine partener cu drepturi egale, intr-o relatie educationala care are la baza
„un contract pedagogic”;
- oferă transparenta și rigoare metodologica;
- cauta sa aprecieze si eficacitatea ansamblului de procese care trebuie sa conduca la
invatare.
Cele mai importante finalităţi ale evaluării procesului instructiv-educativ, în ultimul timp,
se concretizează în:
- cunoştinţe şi capacităţi;
- atitudini (practice, sociale, ştiinţifice etc.);
- interese;
- capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptări atitudinale şi comportamentale etc.)

II.3.1. Observarea sistematică a comportamentului elevilor în clasă

Este o probă complexă ce se bazează pe următoarele instrumente de evaluare:


1. fișa de evaluare;
2. scara de clasificare;

60
3. lista de control/ verificare.
1. Un posibil model de fişă de evaluare cuprinde următoarele:
- Date generale despre elev: nume, prenume, vârsta, climatul educativ din medui căruia
provine;
- Particularităţi ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginaţie, memorie, atenţie,
spirit de observaţie etc.;
- Aptitudini şi interese;
- Trăsături de afectivitate;
- Trăsături de temperament;
- Aptitudini faţă de: sine, disciplina/ obligaţiile şcolare, colegi.
- Evoluţia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor şi nivelurile de integrare.
- În raport cu fisă de evaluare, se avansează următoarele sugestii:
- Fişele vor fi elaborate numai în cazul elevilor cu probleme ( care au nevoie de sprijin şi
îndrumare)
- Observarea se limitează la câteva comportamente relevante.
2. Scara de clasificare indica profesorului frecvenţa cu care apare un anumit comportament.
Scările de clasificare indica profesorului frecvenţa cu care apare un anumit
comportament.Scările de clasificare pot fi numerice , grafice, descriptive. Se va răspunde
la întrebări de tipul:
În ce măsură elevul participă la discuţii / În ce măsură comentariile au fost în legătură cu
temele discutate ?
-niciodată;
-rar;
-ocazional:
-frecvent;
3. Lista de control / verificare indică profesorului faptul că un anumit comportament este
prezent sau absent. Poate fi luat ca exemplu următorul model:

Atitudinea elevului faţă de sarcina de lucru Da Nu


A urmat instrucţiunile
A cerut ajutrul atunci când a avut nevoie
A aşteptat să-I vină rândul atunci când a utilizat materialele

61
A cooperat cu ceilalţi
A împărţit materialele cu ceilalţi
A încercat activităţi noi
A dus activitatea până la capăt
A pus echipamentele la locul lor după utilizare
A făcut curat la locul de muncă

Recomandări pentru utilizarea listelor de control:


-se completează cu x în dreptul răspunsului adecvat;
-pentru ca rezultatele să fie relevante se folosesc cel puţin două dintre instrumentele
prezentate;
-se completează informaţiile asupra comportamentului elevului din timpul activităţilor
didactice;
-se utilizează în cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare.

II.3.2. Portofoliul

Se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă


mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valuare, bazată pe un
ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezintă o colecţie din produse ale activităţii elevului,
selectate de el însuşi, structurate şi simplificate corespunzător.
Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul
intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul
proiectării. Aceasta permite investigarea produselor elevilor, care, de obicei, rămân neimplicate
în actul evaluativ, reprezentând un stimulant pentru desfăşurarea întregii game de activităţi.
Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informaţie punctuală,
într-un anumit moment al achiziţiilor elevului, ci chiar o informaţie privind evoluţia şi progresele
înregistrate de acesta în timp, alături de informaţii importante despre preocupările sale.
Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere
a informaţiei şi mesajului: fise de informare şi documentare independenta, referate, eseuri,
pliante, prospecte, desene, colaja, care pot constitui subiectul unor evaluări punctuale, dar nu în

62
mod obligatoriu. Elevul adăugă în portofoliu materialele pe care le consideră necesare, materiale
care-l reprezintă subliniind atitudinea şi interesul faţă de domenuil abordat44.
Structura şi componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost
proiectat, şi nu invers, iar scopul şi criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofolui deja
întocmit. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de
profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu
obligatorii se subordonează obiectivelor de referinţă prevăzută în programa modulului respective
şi obiectivelor de referinţă suplimentare, stabilite de profesor. La momentul potrivit, profesorul
va prezenta elevilor un model de portofolui compatibil cu vârsta acestora, conţinând elemente
asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar şi caracteristica
valorică a diferitelor elemente.
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să
demonstreze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduce în structura sa. La
recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului
elemente care au fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realize o
lucrare unitară, de a se acorda temei abordate.
Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o
tematică care să-l conducă pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală,
precum şi la forme de comunicare mai complexe.Tematica şi sursele de informare recomandate
trebuie să sensibilizeze elevul şi să-i stimuleze interesul pentru domenuil abordat. Portofoluil
nu-şi atinge scopul, dacă tematica are un grad mare de generalitate, iar elevul este înlocuit de
familie pentru realizarea activităţilor. Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:
-fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
-nivelul de competentă a elevului, prin raportarea produselor la scopul propus;
- progresul realizat pe parcursul întocmirii portofoliului.
Portofoliul este un instrument euristic, putându-se evidential următoarele capacitate:
-capacitatea de a observa şi de a manevra informaţia;
-capacitatea de a raţiona şi de a utiliza cunoştinţele ;
-capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
-capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele;

44
Neacşu, I.; Stoica, A. (coord), (1998) Ghid general de evaluare şi examinare. M.I., CNEE. Bucureşti, p. 1

63
-capacitatea de a investiga şi de a analiza
-capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
-capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;
- capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;
-capacitatea de a sintetiza şi de a realiza un produs.
Portofoluil preia, prin unele elemente ale sale, funcţiuni ale altor instrumente evaluative
care se “ topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică va conferi portofoliului o
evidentă valoare instructive, dar şi una formativa. Pentru clasele primare, portofoliul nu
constituie în instrument propriu-zis de evaluare 45. Ea se poate constitui într-un element de
motivare şi de deschidere ale apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru
cunoaşterea şi amplificarea experienţei (artistice, ştiinţifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a
fi înlăturată.

II.3.3. Proiectul

Constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată


profesorilor pentru evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de profesor, dar după ce se
obişnuiesc cu acest tip de activitate, elevii înşişi vor putea propune subiectele.
Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiţii:
- să prezinte un anumit ineres pentru subiectul respective;
- să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale;
- să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
- să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă;
- să spere că părinţii vor fi înţelegători şi interesaţi de subiectul ales.
Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebiue să clarifice -in
colaborare cu elevii- următoarele probleme:
- ce se va evalua procesul, produsul său amândouă?
- care va fi rolul profesorului: evaluator contiuu sau doar la sfârşitul proiectului?
- care este politica resurselor materialelor necesate?, le va oferi profesorul- ca parte a
sarcinii- sau elevii trebuie să le procure şi, în conescinta, acestea vor fi evaluate?

45
Cucos, C. (2008). Teoria şi metodologia evaluarii. Iasi: Editura Polirom, p. 91

64
- care sunt activităţile intermediare impuse ( de exemplu: prezentarea unui plan
preliminar)?
- ce format este cerut pentru prezentarea raportului?
- care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului?
Capacităţile care se evaluează în timpul realizării proiectului pot fi:
-capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
-capacitatea de a măsura şi a compara rezultatele;
-capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
- capacitatea de a manevra informaţia şi de a utilize cunoştinţele;
- capacitatea de a raţiona şi de a utilize proceduri simple;
- capacitatea de a investiga şi de a analiza;
-capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;
- capacitatea de a realize un produs.
Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informaţii mai
bogate în legătură cu competenţele elevilor şi, în general, cu progresele pe care ei le-au făcut de-
a lungul unei perioade mai îndelungate de timp.
Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor, dar, în anumite
cazuri, ele pot fi propuse şi de către elevii care elaborează aceste proiecte. Informaţiile pe care le
poate obţine evaluatorul sunt variate şi, în esenţă, fac referire la următoarele aspecte: motivaţia
pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a selectat tema; capacitatea elevului
de a se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului luat în
discuţie; capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ şi de a utiliza o serie de
metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus; modalitatea de organizare,
prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca urmare a utilizării diverselor metode de
cercetare; calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului, care se pot
distinge prin originalitate, funcţionalitate, calităţi estetice deosebite.
Proiectul poate avea o conotaţie teoretică, practică, constructivă, creativă. El se poate
derula într-o perioadă mai mare de timp, pe secvenţe determinate dinainte sau structurate
circumstanţial. În funcţie de particularităţile de vârstă, acesta poate să include şi componente
ludice.

65
II.3.4. Investigația

Se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicarea în mod creativ a cunoştinţelor şi


exploatarea situaţiilor noi sau foarte puţin asemănătoare cu experienţă anterioară. Investigaţia
este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesuini de ore de
curs, în timpul căreia elevii demonstrează o gamă largă de cunoştinţe şi capacitate.
Elevul său grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise, bine circumscrise. Se poate
formula şi sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin
comentarea concluziilor46.
Tema trebuie conturata şi înţeleasă foarte précis în legătură cu:
● ordinea de rezolvare, de notare a observaţiilor parţiale;
● ordinea de prezentare a rezultatelor finale.
Evaluarea investigaţiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde
măsurarea separate a următoarelor elemente importante:
-strategia de rezolvare;
-aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor;
-acuratetea înregistrării şi prelucrării datelor; claritatea argumentării şi forma prezentării;
inventarierea produselor realizate;
-atitudinea elevilor în faţă cerinţelor;
-dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/ individual.
Investigaţia este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situaţia de a căuta o
soluţie la exigente şi complexităţi diferite. Elevul trebuie să facă dovada înţelegerii cerinţelor
temei, a soluţiei adoptate, generalizării acesteia în alt context.
Caracteristicile esenţiale ale investigaţiei constau în faptul că:
- are un pronunţat caracter formative
- are un profound caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi
pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare
foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predicative;
- are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
46
MEC, CNC, Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, Bucureşti, 1998, p.15-16

66
- se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în
educaţia permanentă.
Şi acest instrument trebiue adaptat vârstei elevilor şi experienţelor lor intelectuale.

II. 3.5. Autoevaluarea

O modalitate de evaluare cu largi valente formative o constituie autoevaluarea elevilor.


Atoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu obiectivele
operaţionale în procesul autoevaluării ; cu acest prilej elevul va înţelege mai bne obiectivele şi
conţinutul sarcinii pe care o are de rezolvat , modul în care efortul său în rezolvarea sarcinii este
valorificat.
Grilele de autoevaluare permit elevilor să-şi determine, în condiţii de autonomie,
eficienta activităţilor realizate.Pornind de la obiectivele educaţionale promise,grila de
autoevaluare proiectată conţine:
● capacitate vizate;
● sarcini de lucru ;
● valori ale performanţei.
Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală şi până la autonotarea mai
mult sau mai puţin supravegheată de către profesor .
Implicarea elevilor în aprecierea prorpiilor rezultate are efecte benefice pe mai multe
planuri47 :
● profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor,referitoare la
rezultatele constatate ;
● elevul exercita rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria formare;
● îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare
pentru atingerea obiectivelor stabilite;
● cultiva motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, fata e
propria activitate.
Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacităţii de
autoevaluare a elevului .Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul

47
Radu 1988.p. 246

67
constituie o premise a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului. Pe lângă această
modalitate implicită a educării capacităţii de autoevaluare , profesorii pot dispune de cai explicite
e formare şi de educare ale spiritului de evaluare obiectivă. Iată câteva posibilităţi:
1. Autocorectarea şi corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii
autonomiei de evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, minusuri, în
momentul realizării unor sarcini de învăţare.În acelaşi timp , pot exista momente de corectare a
lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt
sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competentelor în mod
independent.
2. Autonotarea controlată. În cadul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o
notă , care este negociata apoi cu profeorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria
să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
3. Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii prin reciprocitate, fie
la lucrările scrise, fie la ascultările orale.Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în
notare efectivă.
4. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe
Zapan, metoda data consta în antrenarea întregului colectiv al clasei , în vederea evidenţierii
rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri-eventual
prin confruntare-in vederea formării unor prezntari cât mai complete despre posibilităţile fiecărui
elev în parte şi ale tuturor la un loc.

II.3.6. Tema pentru acasă

Este o formă de activitate independentă, asemănătoare cu cea efectuată în clasă, dar are în
vedere obiective de mai mare amploare şi se desfăşoară în condiţiile de acasă ale elevului.
Pregătirea temei începe chiar în clasă, unde cadrele didactice trebuie să le dea indicaţii elevilor în
legătură cu modul de rezolvare a sarcinilor. Se pot da teme pentru acasă în funcţie
de particularităţile elevilor, de înclinaţiile lor pentru disciplina respectivă. Se poate acorda o notă
pentru modul de efectuare a temelor.
Tema pentru acasă trasează un raport ferm intre timpul pentru școală și timpul liber,
însușirea și sistematizarea cunoștințelor.

68
Temele pot fi împărțite în patru mari categorii :
- temele centrate pe însușirea de noi cunoștințe, care anticipaă o lecție ce urmează a fi
predată sau completează o lecție deja abordată;
- teme care urmăresc fixarea cunoștințelor însușite în cadrul lecției și care constau în
învățarea după manual și după notițe;
- teme focalizate pe dezvoltarea priceperilor și deprinderilor a căror formare a fost inițiată
în orele de curs;
- teme mixte, reunind două sau mai multe dintre scopurile anterior amintite.
Profesorul iniţiază tema pentru acasă, o controlează și o valorifică în predarea noilor lecții
sau pentru notarea elevilor. Inițierea temelor este precedată de planificarea conţinutului, a
volumului, frecvenței şi intervalului temporal, acţiuni ce se pot include în proiectarea unităţii de
învăţare şi se revizuiesc în funcţie de dinamica învăţării.
Profesorul poate opta fie pentru sarcini de lucru din manual, fie poate să le elaboreze el
însuşi, fie poate apela la materiale auxiliare pe care le foloseşte la clasă ( ,,Caietul elevului’’ ;
,,Fişe de lucru- Gramatica’’ etc.). Volumul temei trebuie raportat la nivelul clasei. Este posibil ca
un profesor care lucrează diferenţiat cu elevii, să procedeze de asemenea, la o temă diferenţiată.
Există elevi foarte bine pregătiţi care deseori cer profesorului teme suplimentare. Profesorul
poate să vină în sprijinul elevului cu exerciţii suplimentare, compuneri creative, lecturi
suplimentare etc.
Un rol important în alegerea temelor pentru acasă îl are şi natura acestor teme,
determinată desigur, de natura lecţiei. Dacă ne aflăm de exemplu, după mai multe ore
consecutive de gramatică, după ce elevii au rezolvat tot felul de exerciţii de identificare, analiza
şi disociere a unor părţi de vorbire sau de propoziţie, de exemplu, propfesorul trebuie să recurgă
şi la exerciţii cu caracter creator prin care elevii îşi îmbogăţesc şi îşi nuanţează exprimarea, îşi
dezvoltă gândirea şi limbajul, trecând de la corectitudine la expresivitate. În acest sens,
compunerea gramaticală este un exemplu elocvent.

69
70

S-ar putea să vă placă și