- Le développement psychique précoce_ De la conception au langage .pdf

Le développement psychique précoce
De la conception au langage
Chez le même éditeur
Dans la même collection :

Les thérapies familiales systémiques, par K. albernhe, T. albernhe. 2014,
4e édition, 328 pages.
Le développement affectif et intellectuel de l’enfant, par B. Golse. 2008,
Entraînement aux habiletés sociales appliqué à l’autisme, par A. Baghdadli,
J. Brisot-Dubois. 2011, 135 pages.
Dans la collection Les Âges de la vie :

Psychopathologie transculturelle, par T. Baubet, M.-R. Moro. 2013,
Psychopathologie de l’intersubjectivité, par N. Georgieff, M. Speranza.
2013, 272 pages.
Adolescence et psychopathologie, par D. Marcelli, A. Braconnier. 2013,
Applications en thérapie familiale systémique, par K. Albernhe, T. Albernhe.
2013, 2e édition, 248 pages.
Enfance et psychopathologie, par D. Marcelli, D. Cohen. 2012, 7e édition,
688 pages.
Psychopathologie en service de pédiatrie, par P. Duverger,
A.-S. Juan-Chocard, J. Malka, A. Ninus. 2011, 656 pages.
L’attachement : approche théorique, par N. Guedeney, A. Guedeney. 2010,
L’attachement : approche clinique, par N. Guedeney, A. Guedeney. 2010,
Psychopathologie de la scolarité, par N. Catheline. 2012, 3e édition, 432 pages.
Dans la collection Psychologie :

Manuel de psychologie et de psychopathologie clinique générale,
par R. Roussillon et coll. 2e édition à paraître en 2014.
Traumatismes psychiques. Prise en charge psychologique des victimes,
par L. Crocq et coll. 2e édition à paraître en 2014.
Manuel de psychologie clinique de la périnatalité, par S. Missonnier,
M. Blazy, N. Boige, N. Presme, O. Tagawa. 2012, 400 pages.
Dans la collection Pratiques en psychothérapie :

L’approche thérapeutique de la famille, par G. Salem. 2009, 5e édition, 304 pages.
Activités d’enseignement pour enfants autistes, par Éric Schopler,
Margaret Lansing, Leslie Waters. 2000, 272 pages.
Autres ouvrages :
Échelles et questionnaires d’évaluation chez l’enfant et l’adolescent,
par M. Bouvard. 2008 (en 2 volumes).
Collection Médecine et psychothérapie
Le développement
psychique précoce
De la conception au langage
Sous la direction de Bernard Golse et de Marie Rose Moro

En collaboration avec Raphaël Riand
Ce logo a pour objet d’alerter le lecteur sur la menace que re
présente pour l’avenir de l’écrit, tout particulièrement dans le
domaine universitaire, le développement massif du « photocopil
lage ». Cette pratique qui s’est généralisée, notamment dans les
établissements d’enseignement, provoque une baisse brutale des
achats de livres, au point que la possibilité même pour les auteurs
de créer des œuvres nouvelles et de les faire éditer correctement
est aujourd’hui menacée.
Nous rappelons donc que la reproduction et la vente sans autorisa
tion, ainsi que le recel, sont passibles de poursuites. Les demandes
d’autorisation de photocopier doivent être adressées à l’éditeur
ou au Centre français d’exploitation du droit de copie : 20, rue des
Grands-Augustins, 75006 Paris. Tél. 01 44 07 47 70.
Tous droits de traduction, d’adaptation et de reproduction par tous procédés,

réservés pour tous pays.
Toute reproduction ou représentation intégrale ou partielle, par quelque procédé
que ce soit, des pages publiées dans le présent ouvrage, faite sans l’autorisation
de l’éditeur est illicite et constitue une contrefaçon. Seules sont autorisées, d’une
part, les reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non
destinées à une utilisation collective et, d’autre part, les courtes citations justifiées
par le caractère scientifique ou d’information de l’œuvre dans laquelle elles sont
incorporées (art. L. 122-4, L. 122-5 et L. 335-2 du Code de la propriété intellectuelle).
© 2014 Elsevier Masson SAS – Tous droits réservés

ISBN : 978-2-294-03259-2
ISBN e-book : 978-2-294-73478-6
Elsevier Masson S.A.S. – 62, rue Camille Desmoulins, 92442 Issy-les-Moulineaux Cedex
Les auteurs
Bernard Golse, pédopsychiatre-psychanalyste (membre de l’Association
psychanalytique de France), chef du service de pédopsychiatrie de l’hôpi-
tal Necker-Enfants Malades (Paris), professeur de psychiatrie de l’enfant
et de l’adolescent à l’université Paris Descartes (Paris-5), Inserm, U669,
Paris, université Paris-Sud et université Paris Descartes, UMR-S0669, Paris,
LPCP, EA 4056, université Paris Descartes, CRPMS, EA 3522, université
Paris Diderot, ancien membre du Conseil supérieur de l’adoption (CSA),
président de l’Association Pikler Loczy-France, président de l’Association
pour la formation à la psychothérapie psychanalytique de l’enfant et de
l’adolescent (AFPPEA) (www.psynem.org).
Marie Rose Moro, pédopsychiatre-psychanalyste (Société psychanalytique
de Paris, IPA), chef de service de la Maison des adolescents de l’hôpital
Cochin (APHP, Paris)-Maison de Solenn et chargée de la pédopsychiatrie
à la maternité de Port Royal (Paris). Responsable de la consultation trans-
culturelle parents-enfants à l’hôpital Avicenne (Bobigny) et à l’hôpital
Cochin (Paris), professeure de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent à
l’université René Descartes (Sorbonne, Paris Cité), Inserm, U669, LPCP. A été
responsable du diplôme universitaire de psychopathologie du bébé à Paris-
13 (www.marierosemoro.fr). Est présidente de l’Association internationale
d’ethnopsychanalyse (AIEP, www.clinique-transculturelle.org).
Les collaborateurs
Luis Alvarez, pédopsychiatre adjoint, institut de puériculture de Paris.
Bérengère Beauquier-Maccotta, pédopsychiatre, praticien hospitalier à
l’hôpital Necker-Enfants Malades (service de pédopsychiatrie du Pr B. Golse),
doctorat de recherche en psychopathologie, membre associée du labo-
ratoire de psychologie clinique, psychopathologie, psychanalyse (PCPP,
EA 4056), institut de psychologie, université Paris Descartes, Sorbonne,
Paris Cité, Paris.
Nicolas Georgieff, professeur de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent à
l’université Lyon-1, chef de service à l’hôpital du Vinatier, Bron.
Aurélie Harf, pédopsychiatre, Maison de Solenn-Maison des Adolescents,
Pr Marie Rose Moro, hôpital Cochin, AP-HP, unité Inserm 669, université
Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité, Paris.
Les auteurs
Bernard Golse, pédopsychiatre-psychanalyste (membre de l’Association
psychanalytique de France), chef du service de pédopsychiatrie de l’hôpi-
tal Necker-Enfants Malades (Paris), professeur de psychiatrie de l’enfant
et de l’adolescent à l’université Paris Descartes (Paris-5), Inserm, U669,
Paris, université Paris-Sud et université Paris Descartes, UMR-S0669, Paris,
LPCP, EA 4056, université Paris Descartes, CRPMS, EA 3522, université
Paris Diderot, ancien membre du Conseil supérieur de l’adoption (CSA),
président de l’Association Pikler Loczy-France, président de l’Association
pour la formation à la psychothérapie psychanalytique de l’enfant et de
l’adolescent (AFPPEA) (www.psynem.org).
Marie Rose Moro, pédopsychiatre-psychanalyste (Société psychanalytique
de Paris, IPA), chef de service de la Maison des adolescents de l’hôpital
Cochin (APHP, Paris)-Maison de Solenn et chargée de la pédopsychiatrie
à la maternité de Port Royal (Paris). Responsable de la consultation trans-
culturelle parents-enfants à l’hôpital Avicenne (Bobigny) et à l’hôpital
Cochin (Paris), professeure de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent à
l’université René Descartes (Sorbonne, Paris Cité), Inserm, U669, LPCP. A été
responsable du diplôme universitaire de psychopathologie du bébé à Paris-
13 (www.marierosemoro.fr). Est présidente de l’Association internationale
d’ethnopsychanalyse (AIEP, www.clinique-transculturelle.org).
Les collaborateurs
Luis Alvarez, pédopsychiatre adjoint, institut de puériculture de Paris.
Bérengère Beauquier-Maccotta, pédopsychiatre, praticien hospitalier à
l’hôpital Necker-Enfants Malades (service de pédopsychiatrie du Pr B. Golse),
doctorat de recherche en psychopathologie, membre associée du labo-
ratoire de psychologie clinique, psychopathologie, psychanalyse (PCPP,
EA 4056), institut de psychologie, université Paris Descartes, Sorbonne,
Paris Cité, Paris.
Nicolas Georgieff, professeur de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent à
l’université Lyon-1, chef de service à l’hôpital du Vinatier, Bron.
Aurélie Harf, pédopsychiatre, Maison de Solenn-Maison des Adolescents,
Pr Marie Rose Moro, hôpital Cochin, AP-HP, unité Inserm 669, université
Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité, Paris.
VI
Martine Lamour, psychiatre, chercheuse, formatrice, Paris. Elle a exercé

pendant 28 ans dans une unité spécialisée de soins psychiatriques pour
jeunes enfants et leurs parents (centre Myriam David, Paris). Professeure
associée de psychologie de l’enfant à l’université René Descartes (Paris-5).
Mathilde Laroche Joubert, psychologue clinicienne, service de psychopatho-
logie de l’enfant, de l’adolescent, psychiatrie générale et addictologie spé-
cialisée, hôpital Avicenne-hôpitaux universitaires Paris-Seine-Saint-Denis
(AP-HP).
Hélène Lazaratou, professeur associée de psychiatrie infantile à l’École de
médecine de l’université d’Athènes.
Katherine Lévy, psychologue clinicienne, unité parentalités et addiction,
service de psychopathologie de l’enfant, de l’adolescent, psychiatrie
générale et addictologie spécialisée, hôpital Avicenne-hôpitaux universi-
taires Paris-Seine-Saint-Denis (AP-HP).
Anne-Françoise Lof, psychologue clinicienne exerçant en crèches, halte-
garderie et RAM (relais d’assistantes maternelles).
Eglantine Mazeaud, interne, Maison de Solenn-Maison des Adolescents,
(Pr Marie Rose Moro), hôpital Cochin, AP-HP, unité Inserm 669, univer-
sité Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité, Paris.
Estelle Nicoud, psychologue clinicienne, service de pédopsychiatrie, centre
hospitalier intercommunal des Portes de l’Oise.
Valérie Plard, psychologue clinicienne, service de psychopathologie de
l’enfant, de l’adolescent, psychiatrie générale et addictologie spécialisée,
hôpital Avicenne-hôpitaux universitaires Paris-Seine-Saint-Denis (AP-HP).
Aymeric Reyre, psychiatre, praticien hospitalier, unité d’addictologie, ser-
vice de psychopathologie de l’enfant, de l’adolescent, psychiatrie géné-
rale et addictologie spécialisée, hôpital Avicenne-hôpitaux universitaires
Paris-Seine-Saint-Denis (AP-HP).
Dalila Rezzoug, pédopsychiatre, maître de conférences-praticien hospitalier
à l’université Paris-13, service de psychopathologie de l’enfant, de l’ado-
lescent, psychiatrie générale et addictologie spécialisée, hôpital Avicenne-
hôpitaux universitaires Paris-Seine-Saint-Denis (AP-HP).
Raphaël Riand, psychologue clinicien, service de psychopathologie de
l’enfant et de l’adolescent, hôpital Avicenne-hôpitaux universitaires
Paris-Seine-Saint-Denis (AP-HP), chargé de cours à l’université Paris
Descartes et à l’université Paris-13, coordinateur pédagogique du diplôme
universitaire de psychopathologie du bébé à Paris-13.
Geneviève Serre-Pradère, pédopsychiatre, praticien hospitalier, service de
psychopathologie de l’enfant, de l’adolescent, psychiatrie générale et
addictologie spécialisée, hôpital Avicenne-hôpitaux universitaires Paris-
Seine-Saint-Denis (AP-HP).
VII

Roberta Simas, pédopsychiatre, praticien hospitalier dans le service de

pédopsychiatrie de l’hôpital Necker-Enfants Malades (Pr B. Golse) et doc-
teur en psychologie et psychanalyse de l’université Paris Diderot (Paris-7).
Sara Skandrani, maître de conférences, LASI-centre de recherche Didier
Anzieu, université Paris Ouest, Nanterre.
Laurence Vaivre-Douret, psychologue clinicienne, neuropsychologue, psy-
chothérapeute, psychomotricienne, professeur des universités en psycho-
logie et neuropsychologie du développement.
Franck Zigante, psychiatre des hôpitaux, praticien hospitalier dans le ser-
vice de pédopsychiatrie de l’hôpital Necker-Enfants Malades (Pr B. Golse),
docteur de recherche en psychanalyse et psychopathologie.
Introduction –
Le développement précoce
en tant que découverte
ou exploration
d’un nouveau monde
Le bébé comme nouveau paradigme
(histoire générale des idées)
Bernard Golse
« Les parents savaient bien, depuis toujours,

que leur bébé ne peut pas être réduit à un simple…
tube digestif ! »
Et pourtant jusque dans les années cinquante, les professionnels ont parlé
du bébé comme d’un être très passif, principalement centré sur son activité
alimentaire (« nourrisson ») et recevant tout de son environnement.
Pour toute une série de raisons historiques, en grande partie liées à la
somme de souffrances endurées par les bébés au cours de la Seconde Guerre
mondiale, c’est seulement dans la deuxième partie du vingtième siècle
qu’un changement radical de paradigme a eu lieu et que les professionnels
ont commencé à parler, non plus du nourrisson, mais du bébé.
C’est alors que l’image du bébé a profondément

changé
Le bébé a de plus en plus été considéré comme une personne, une personne
en devenir certes, mais une personne quand même, ayant dès lors droit au
respect et à la dignité1.
S’intéresser au bébé, c’était évidemment s’intéresser aux origines, aux ori-
gines de la vie physique et de la vie psychique, et c’est ainsi que débutèrent les
études sur les compétences précoces du nouveau-né et du très jeune enfant,
désormais regardé comme un être éminemment actif, fondamentalement
1. La série télévisée intitulée Le bébé est une personne réalisée par Bernard Martino
dans les années quatre-vingts a marqué un moment important de l’évolution
des idées à ce sujet.

© 2014 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
2 Le développement psychique précoce
interactif, un être à orientation sociale d’emblée et se comportant en fait

comme un véritable partenaire de l’interrelation avec l’adulte et comme un
acteur de son propre développement.
Sur le fond d’une certaine culpabilité des adultes à l’égard des bébés,
ceux-ci ont alors été décrits comme d’authentiques « supermen », sachant
déjà tout faire et tout comprendre, nouveaux héros des temps modernes et
dépositaires principaux de nos dernières utopies…
Bien entendu, la vision réaliste du bébé se situe quelque part entre l’image
dévalorisée du nourrisson-tube digestif et celle, idéalisée, du bébé tout-
puissant et, à ce titre, il importe d’insister sur la notion de compétences
potentielles, seulement extériorisables dans certaines situations expérimen-
tales particulières (telle que, par exemple, la « motricité libérée » décrite
par A. Grenier) mais non utilisées par le bébé dans les circonstances quoti-
diennes habituelles, ces compétences potentielles fonctionnant comme des
compétences en réserve, en quelque sorte, et comme des potentialités dont
la signification fonctionnelle demeure encore assez énigmatique.
On assista alors une véritable explosion des connaissances dans ce champ.
Cinq types d’interactions précoces furent ainsi décrits (biologique
ou fœto-maternelle surtout, comportementale ou éthologique, affective ou
émotionnelle, fantasmatique, pré- ou proto-symbolique), interactions pré-
coces fondées sur la réciprocité et la mutualité, mais aussi sur la dissymé-
trie entre l’adulte et le bébé, et formant le socle des liens primitifs et des
relations à venir.
C’est cette réciprocité dissymétrique qui forme le vif de ce que J. Laplanche
a appelé, ensuite, la « situation anthropologique fondamentale » et qui,
selon lui, serait encore plus fondamentalement humaine que l’organisation
œdipienne, tout en la sous-tendant bien évidemment.
On découvrit également les niveaux dits archaïques ou originaires du
fonctionnement psychique, niveaux qui vont sous-tendre ensuite, tout au
long de la vie du sujet, les modalités de son fonctionnement psychique, à
l’adolescence comme à l’âge adulte, et qui éclairent aujourd’hui d’un jour
tout à fait nouveau notre compréhension générale de la psyché.
À l’évidence, l’étude du bébé s’est donc avérée être la source d’une grande
richesse et d’une grande fécondité théorico-cliniques.
On remarquera au passage que les auteurs qui ont été les pionniers de
ces nouveaux développements des connaissances, ont souvent été des pra-
ticiens qui se trouvaient alors en position grand-parentale (T.B. Brazelton,
L. Kreisler, M. Soulé et S. Lebovici, par exemple), comme si cette position
permettait une observation plus efficace, car moins marquée d’enjeux direc-
tement narcissiques comme la position parentale.
On sait aussi que les chercheurs les plus créatifs avec les bébés ont été
ceux qui ont su leur apporter une sécurité suffisante soit par la qualité des
appuis postérieurs fournis au niveau du dos (T.B. Brazelton, A. Grenier,
Introduction – Le développement précoce en tant que découverte... 3
G. Haag), soit par les caractéristiques musicales enveloppantes de leur voix

(T.B. Brazelton, B. Cramer, D.N. Stern…).
Les raisons d’une telle révolution

W.R. Bion aurait parlé d’un changement de « vertex ».
C’est d’abord, nous l’avons dit, la fin de la Seconde Guerre mondiale.
Les adultes, mus par la culpabilité d’avoir fait vivre aux bébés un lot de
souffrances inimaginables, leur accordèrent alors officiellement le « droit »
à la vie psychique, ce dont témoigne la description simultanée des deux
premiers grands tableaux de la pédopsychiatrie, à savoir l’autisme infan-
tile précoce par L. Kanner (1943) et les dépressions du bébé par A. Freud
et D. Burlingham pendant le conflit lui-même, puis par R. Spitz, J. Bowlby et
J. Robertson… à son décours.
En effet, dès lors qu’on reconnaissait une vie psychique aux bébés, force
était alors d’admettre, du même coup, qu’ils couraient bel et bien le risque
d’être confrontés à ce qui accompagne inéluctablement la vie psychique,
telle son ombre portée, c’est-à-dire la folie (pour l’autisme infantile) et la
souffrance psychique (pour les dépressions précoces).
Mais il importe de tenir compte aussi des angoisses existentielles et
ontogénétiques propres à chaque fin de siècle.
Autant la fin du XIXe siècle s’était vue préoccupée par l’énigme du dedans
de l’objet (comme l’indique la coïncidence chronologique, en 1895, de la
découverte des rayons X par W.C. Roentgen pour l’énigme du dedans des
corps, et l’écriture par S. Freud et J. Breuer des Études sur l’hystérie qui marquait
le début de la réflexion métapsychologique, pour l’énigme du dedans de la
psyché), autant la fin du XXe siècle a été monopolisée par une accentuation
de notre quête des origines (du temps, de l’univers, de la vie biologique…)
et l’étude du bébé, en tant qu’approche des débuts de la vie physique et psy-
chique individuelle, s’inscrit très probablement dans ce mouvement.
C’est dans ce contexte que les représentations de l’enfant et de
l’enfance se sont alors modifiées, et notamment le concept d’enfant
imaginaire qui se compose de quatre groupes de représentations men-
tales différentes dans la psyché des adultes.
À côté des trois groupes de représentations que sont l’enfant fantasmatique
(représentations inconscientes plongeant dans l’histoire individuelle pré-
coce de chacun des deux futurs parents), l’enfant rêvé (représentations
conscientes et préconscientes construites au sein des rêveries du couple des
futurs parents) et l’enfant narcissique (« His majesty the baby » de l’article
de S. Freud sur « Le Narcissisme », 1914), l’enfant culturel ou mythique des
représentations collectives s’est trouvé progressivement remanié.
Plus rare, plus tardif dans la vie des couples, l’enfant est devenu pré-
cieux et se devant d’être parfait (du fait du développement des nouvelles
biotechnologies du diagnostic anténatal) et de plus en plus vite autonome

(ceci menaçant de fait ce qu’on pourrait appeler le « droit à l’enfance »).
Telles sont, nous semble-t-il, les principales pistes de réflexion qui per-
mettent de rendre compte du remaniement rapide et profond de notre
vision du bébé au cours des dernières décennies.
Le bébé arrive dans un monde où il y a déjà

de la pensée, du langage et des relations
structurées qui le précèdent
Bernard Golse
Le bébé arrive dans un monde où il y a déjà de la pensée, déjà du langage et
déjà des relations structurées.
Pour autant, la pensée, le langage et l’organisation des relations ne se
révèlent pas au bébé de manière quasi transcendantale !
Pour s’approprier les processus du penser, pour devenir un locuteur de sa
langue et pour trouver sa place dans l’histoire de ses géniteurs (filiation) et
dans sa famille actuelle (affiliation), chaque bébé – à chaque génération – va
devoir, en interaction avec les adultes qui prennent soin de lui, retrouver,
refonder, re-co-construire en quelque sorte les différents mécanismes qui
sous-tendent ces grandes fonctions fondamentales, fondatrices et humani-
santes que sont la pensée, le langage et la structuration des relations.
Nous sommes ainsi de ceux qui pensent que le bébé nous invite à repen-
ser de manière dynamique et interactionniste un certain nombre de nos
concepts qui avaient été approfondis, en leur temps, de manière plus sta-
tique et individuelle, et que ceci nous ouvre à nouveau, aujourd’hui, des
pistes fort prometteuses.
Il en est ainsi du constructivisme qui – à la différence des propositions
piagétiennes, par exemple – ne peut plus se concevoir aujourd’hui que de
manière strictement interactive.
Tout se co-construit entre l’adulte et le bébé, sur le fond de cette « situation
anthropologique fondamentale » déjà évoquée précédemment (J. Laplanche),
et qui se fonde sur la réciprocité et sur la dissymétrie : la sexualité, les pul-
sions, les émotions, la place du tiers, l’attention, la narrativité, l’histoire… se
co-construisent et cette liste, à l’évidence, n’est en rien exhaustive.
Il en va de même pour les processus d’attention ainsi que pour les capa-
cités d’empathie sur lesquelles les données neurophysiologiques et la ques-
tion des « neurones-miroir » offrent, désormais, un éclairage interrelation-
nel et une modélisation cérébrale extrêmement novateurs.
Ces quelques remarques préliminaires n’ont pas d’autre ambition que de
montrer la nature fondamentalement dynamique des différents processus
présidant à la croissance et à la maturation psychiques du bébé.
La psychiatrie du bébé nous ouvre ainsi la voie d’un nouveau structu-

ralisme, mais d’un structuralisme beaucoup plus dynamique que statique,
l’idée d’une structure dynamique pouvant, par exemple, être illustrée,
aujourd’hui, également dans le domaine de la génétique où se développe
désormais une génétique des séquences comportementales et non plus seu-
lement des phénotypes proprement dits.
Psychiatrie du bébé – Psychiatrie fœtale

et psychiatrie périnatale
Bernard Golse
La psychiatrie périnatale (PPN) réunit désormais la psychiatrie de la période
prénatale (psychiatrie fœtale) et la psychiatrie de la période post-natale
(psychiatrie du bébé).
Si la durée de la vie pendant laquelle l’être humain peut être désigné du
terme de « bébé » est difficile à définir, on peut remarquer que le concept de
psychiatrie du bébé correspond à ce que les auteurs anglo-saxons appellent
l’infant psychiatry qui couvre la période allant de la conception jusqu’à l’âge
de trois ans environ, c’est-à-dire jusqu’à la mise en place d’un langage verbal
bien structuré (en français, la notion « d’infans » correspond d’ailleurs éga-
lement, d’un point de vue étymologique, à la période de la vie en deçà du
langage verbal).
De la même manière, la WAIMH (World Association for Infant Mental
Health), soit l’association mondiale pour la santé mentale du bébé, se voit
dédiée à cette période pré- et post-natale.
On peut donc dire aujourd’hui que la psychiatrie périnatale est une partie
de la discipline pédopsychiatrique qui couvre toute la période prénatale et
les trois premières années de la vie après la naissance.
Fondée sur les acquis de la psychologie du développement précoce, et
prenant appui sur la réflexion psychopathologique interactive propre à ces
tout premiers temps du développement, elle est actuellement en plein essor
dans le monde entier.
La psychiatrie fœtale
La médecine fœtale a fait d’énormes progrès au cours des dernières décen-
nies, et nous savons aujourd’hui beaucoup plus de choses sur la biologie de
l’embryon et du fœtus.
Parallèlement à cette évolution des connaissances, la dynamique psy-
chique de la grossesse (chez la mère comme chez le père) s’est également
précisée en permettant de préparer au mieux la qualité de l’accueil du futur
bébé et de faciliter l’accès à la parentalité.
L’ensemble de ces deux avancées a permis, en France, à M. Soulé et

M.-J. Soubieux notamment, d’inaugurer le concept de psychiatrie fœtale en
tant que chapitre à part entière de la psychiatrie périnatale.
La psychiatrie périnatale (PPN)

Elle représente une nouvelle occasion de rencontre entre soignants du corps
et soignants de la psyché. Éminemment transdisciplinaire, les pédiatres mais
aussi de nombreux autres professionnels se trouvent impliqués dans cette
discipline nouvelle : psychiatres, psychologues et psychanalystes d’adultes,
psychiatres, psychologues et psychanalystes d’enfants, gynécologues-
obstétriciens, endocrinologues, sages-femmes, puéricultrices, travailleurs
sociaux et également toute une série de professions associées qu’il importe
de ne pas négliger.
Toutes ces professions se rencontrent désormais de manière fort fruc-
tueuse autour du bébé déjà né ou à venir.
Le vif de la PPN réside au fond dans le concept de maladie interactive.
On sait par exemple désormais que les dépressions maternelles post-natales
et les dépressions du bébé peuvent être, et doivent être, considérées comme
des maladies de l’interaction en ce sens qu’une mère déprimée peut, certes –
dans certaines circonstances liées à la faillite des tiers – déprimer son bébé,
mais qu’à l’inverse un bébé déprimé est hautement déprimant pour une mère.
Ceci rappelle, peu ou prou, ce qu’un auteur comme J. Hochmann a pu
dire, dans un autre registre, à propos de ce qu’il désigne sous le terme de
« processus autistisant ».
Quoi qu’il en soit, il importe, dans la perspective de cette notion de mala-
die de l’interaction, de ne pas revenir subrepticement à un modèle linéaire
simpliste de la psychopathologie, modèle qui serait non seulement erroné,
mais dangereux pour nos alliances thérapeutiques avec les parents car très
culpabilisant.
Dans le champ de la PPN, il n’y a pas de « donc ».
En aucun cas, on ne peut penser : « la mère est déprimée, donc son bébé
se déprime ».
La psychopathologie parentale est certes importante, mais elle ne repré-
sente toujours qu’un des multiples éléments en jeu dans le déterminisme
d’une situation donnée, un peu dans la ligne de ce que S. Freud avait voulu
décrire sous le terme de « série complémentaire ».
Néanmoins, il reste vrai que, dans l’optique de la PPN, ce qui arrive à
l’un des partenaires de l’interaction peut être un facteur de fragilisation
pour l’autre et réciproquement dit, ce qui montre bien que la présence nou-
velle du bébé ne peut être évacuée de la réflexion en matière de dépressions
maternelles post-natales qui s’avèrent donc absolument spécifiques de cette
période de la vie des femmes et qui ne peuvent pas être considérées comme
des dépressions comme les autres (B. Cramer).
La définition du champ précis de la PPN et la présentation de certains

de ses développements actuels font l’objet du sixième chapitre de cet
ouvrage.
Disons seulement, ici, qu’après s’être surtout penchée sur la problématique
dyadique mère-enfant post-natale, la tendance actuelle est de donner
désormais une place de plus en plus importante à la triade, au père et à la
période prénatale.
Le corps du bébé comme voie royale d’accès

aux processus de « psychisation »
Bernard Golse
Le développement de l’enfant et ses troubles se jouent à l’exact entrecroise-
ment du « dedans » et du « dehors », soit à l’interface de sa part personnelle
et de son entourage, soit encore à la rencontre de facteurs endogènes (son
équipement neurobiologique, cognitif…) et de facteurs exogènes (les effets
de rencontre avec l’environnement écologique, biologique, alimentaire et
surtout relationnel).
R. Kaes a ainsi pu écrire : « Le monde est corps et groupe, il n’est que corps
et groupe ».
C’est aussi ce que l’on peut entendre sous le concept de double ancrage cor-
porel et interactif de la croissance et de la maturation psychiques de l’enfant,
tel que nous avons pu le définir dans des travaux antérieurs (B. Golse).
L’étude du bébé accorde donc au corps une place centrale, et à la manière
de S. Freud qui avait pu dire que le rêve représentait la voie royale d’accès
à l’inconscient, on peut dire aujourd’hui que le corps du bébé représente la
voie royale d’accès aux processus de subjectivation, de symbolisation, de
sémiotisation et de sémantisation dans l’espèce humaine.
Il n’est pas dans notre propos d’entrer ici dans le détail de cette propo-
sition mais nous rappellerons seulement que les « identifications intra-
corporelles » décrites par G. Haag représentent une étape essentielle de la
proto-symbolisation, et que l’ensemble des interactions précoces vécues
par l’enfant dans son corps et dans son comportement donnent lieu à une
activité de mentalisation et de figuration tout à fait essentielle dans l’onto-
genèse de l’appareil psychique du bébé.
L’évolution de la psychanalyse elle-même donne

une importance accrue au corps, et en particulier
à la peau
Pour schématiser un peu les choses, il nous semble en effet que depuis les
années cinquante environ, on soit passé d’une psychanalyse qu’on aurait
pu dire jusque-là surtout « orificielle » à une psychanalyse que nous dési-

gnerions volontiers comme plus « cutanée ».
Autrement dit, l’intérêt pour la bouche et les sphincters, c’est-à-dire
l’intérêt pour les zones érogènes partielles classiques s’est progressivement
déplacé sur les enveloppes et le sac cutané ce dont témoignent les travaux
de D.W. Winnicott sur le holding et le handling, et aussi tous les travaux du
courant post-kleinien, de E. Bick à D. Meltzer en passant par F. Tustin.
Bien entendu, les travaux de D. Anzieu sur « Le Moi-peau » et ceux de
D. Houzel sur les enveloppes psychiques reflètent également cette nouvelle
centration d’intérêt.
Mais parallèlement à cette évolution, ce qui paraît important, c’est aussi
le passage d’un intérêt pour les traumatismes par excès à un intérêt pour les
traumatismes par défaut.
En effet, pendant tout un temps, la réflexion psychanalytique s’est sur-
tout penchée, et ceci pour S. Freud lui-même, sur les excès d’excitation libi-
dinale ou destructrice, ou sur les perversions de l’enfant par l’adulte… qu’il
s’agisse d’ailleurs de traumatismes réels ou imaginaires.
Avec ce passage d’une psychanalyse plutôt orificielle à une psychanalyse
plus cutanée, apparaissent, nous semble-t-il, de nombreux travaux sur les
traumatismes en creux, par défaut de holding et ceci culmine avec ce que
l’on appelle désormais, depuis L. Kreisler et A. Green notamment, la « cli-
nique du vide », centrée sur la question du traumatisme en négatif et tout
particulièrement sur celle des dépressions maternelles.
On peut alors soutenir l’idée que la psychanalyse des orifices visait sur-
tout une problématique des contenus par le biais des traumatismes par excès
ou par intrusion, alors que la psychanalyse cutanée vise surtout une pro-
blématique des contenants par le biais des traumatismes en creux liés à une
défaillance des enveloppes.
D’où toute une série de travaux sur le corps du bébé, la peau et l’impact
des dépressions maternelles.
En tout état de cause, en France, le courant lacanien avait déjà beau-
coup parlé du corps dans ses différentes dimensions – réelle, imaginaire et
symbolique – avec des auteurs tels que Sami-Ali ou Françoise Dolto, mais
l’approche du bébé permet désormais aux praticiens qui se situent dans
cette mouvance une très grande créativité qui tient compte à la fois d’une
approche structurale et d’une réalité corporelle concrète.
Un exemple particulier : la bouche

On sait l’emplacement anatomique très particulier de la bouche, au carre-
four du dedans et du dehors.
La bouche, et la zone orale, interviennent en effet dans les processus
d’attachement via le cri (même si J. Bowlby n’a pas conservé la succion
parmi les grands schèmes d’attachement innés), et elles sont actives dès
la grossesse, le goût se développant in utero après le tact et l’olfaction mais

avant l’audition et la vision (cf. page 74).
Par ailleurs, chacun a bien en tête la notion de stade oral du dévelop-
pement psychoaffectif du bébé, ainsi que les précisions qu’avait apportées
K. Abraham en distinguant l’oralité passive ou réceptive du premier semes-
tre, de l’oralité active ou sadique du deuxième semestre, ce qui montre la
dynamique pulsionnelle dans laquelle la bouche se trouve inscrite.
On sait aussi l’importance de la bouche dans le cadre des fonctionne-
ments autistiques (F. Tustin) ainsi que, bien évidemment, dans la perspec-
tive du langage.
Si en son temps, Maurice Merleau-Ponty avait pu dire que « la psycha-
nalyse paye son tribut à la psychologie de son temps et oublie la chair et
le corps », aujourd’hui, le bébé redonne une dimension corporelle à nos
réflexions théorico-cliniques avec la prise en compte, désormais, du bébé
observé (soit le bébé de chair et d’os, le bébé des pulsions…) et non plus
seulement du bébé reconstruit des psychanalystes d’adultes (soit le bébé
aseptisé de nos modélisations théoriques dans l’après-coup).
En dépit de tout, le corps est toujours, et sera sans doute toujours, cet
objet par où le scandale arrive : le scandale du sexe, de la douleur et de la
mort.
Mais le corps est aussi le lieu de notre réflexivité sensorielle (et notam-
ment cutanée) dans laquelle s’enracine si profondément la réflexivité de
notre pensée, soit le fait de pouvoir se penser pensant, c’est-à-dire notre
aptitude, peut-être spécifiquement humaine, à la méta-pensée (D. Anzieu).
Les enjeux épistémologiques, politiques,

anthropologiques et socioculturels
Marie Rose Moro
La société doit faire des choix pour ses enfants qui se traduisent par des orien-
tations sociales et politiques. Il importe donc de défendre ce dont les enfants
et leurs parents ont besoin pour que cela puisse se refléter dans les choix
collectifs qui tiennent compte des données des sciences sociales, des sciences
humaines et des sciences de la vie, par exemple, en fonction des besoins et,
quand c’est nécessaire, le dire haut et fort.
Partout, dans tous les pays, en France comme ailleurs, on dit aimer
les enfants ; pourtant, trop souvent, on les malmène au nom d’intérêts
pensés par des adultes peu soucieux de l’enfance ; ceux qui travaillent
avec les enfants de personnes en situation de vulnérabilité le disent depuis
longtemps. Or, tous les enfants sont singuliers ; leurs familles, elles, sont
plurielles, et il ne peut qu’en être ainsi pour que ces enfants soient portés
par leurs parents : un enfant a besoin de parents, d’une famille, la sienne,
pas celle des autres érigée en norme universelle.
Dans toutes les familles, quelles qu’elles soient – familles recomposées,

familles polygames, familles monogames, etc. –, l’essentiel réside dans les
relations que l’enfant va avoir avec son père, sa mère, mais aussi sa belle-mère,
ses « petites mères » quand le père a des co-épouses, ses frères et sœurs, ses
demi-frères et demi-sœurs, et dans la représentation qu’il se fait de ce dont
il a besoin, de ce qui est bon pour lui, des intentions de ses parents et des
adultes autour de lui. Tous les modes de vie, plus ou moins atypiques, ne
compromettent pas nécessairement le développement psychique des enfants,
loin de là. On ne peut pas dire aux parents comment ils doivent être parents,
c’est antinomique avec la notion de parentalité qui n’est pas une norme
sociale mais un processus psychique. Quant à la parenté, c’est une structure
anthropologique et elle non plus ne se décrète pas.
De par le monde, les modalités pour prendre soin des bébés varient beau-
coup. Il y a mille et une façons de faire, même si chacun est persuadé que
seule sa propre manière de faire est la bonne pour les bébés (Moro, 2007).
Avec les migrations des femmes, ces techniques de maternage migrent et se
transforment au contact des autres manières de faire. Les connaître et les
respecter quand on s’occupe des bébés est un grand défi de la puériculture et
de la clinique contemporaine qui doivent s’ouvrir à ces travaux pour mieux
s’occuper de tous les parents et tous les bébés.
L’enfant naît avec un berceau psychique et culturel, il engage alors des
interactions comportementales, affectives et fantasmatiques avec sa mère,
avec son père, avec ses frères et sœurs et progressivement avec le monde.
Grandir est un mouvement complexe qui présuppose que se fasse simul-
tanément l’inscription dans sa propre filiation et dans ses affiliations ici,
plurielles et métissées. C’est ce processus qui est complexifié en situation
migratoire, mais aussi dans les situations de couples mixtes ou d’adoption
internationale. Nous allons suivre le destin de ces constructions complexes
en situation transculturelle ou transnationale. Partons pour cela, de
l’importance de notre manière de penser les enfants et de la pluralité de ces
pensées.
Comment se fabrique un enfant

La manière dont on pense la nature de l’enfant, ses besoins, ses attentes, ses
maladies, les modalités d’éducation et de soins, est largement déterminée
par la société à laquelle on appartient. Devereux (1968) a largement contri-
bué à établir ce fait. Son travail se nourrit des travaux d’anthropologues
et de cliniciens ayant travaillé dans les sociétés dites « traditionnelles » et
qui sont aujourd’hui dans une situation de changement accéléré. De plus,
Devereux a longtemps été influencé par le culturalisme américain dont
Mead (1930) est une des représentantes. Il est le premier à avoir proposé
une formalisation argumentée pour articuler de manière claire et précise,
d’une part, les représentations de la nature de l’enfant et, d’autre part, sa
manière de grandir, d’être éduqué et d’être enseigné, d’être malade et d’être

soigné… Et ce, que la maladie soit somatique ou psychique car, dans les
sociétés traditionnelles, le corps et la psyché sont intimement liés, de même
que l’individu est intimement lié à son groupe d’appartenance.
Penser l’enfant et l’investir avant que de le percevoir

En 1968, Devereux faisait une conférence remarquée où il démontrait
l’impact de notre pensée culturelle de l’enfant sur nos manières d’être et de
faire avec lui. L’objectif de ce texte princeps était de dégager l’influence sur
la pensée psychologique de la conception culturelle et psychologique que
deux sociétés traditionnelles se font de l’enfant : les Sedang du Sud-Vietnam
et les Mohave des États-Unis. Plus précisément, il démontrait, à travers ces
deux exemples, que la façon dont les adultes voient l’enfant, c’est-à-dire :
« (…) les idées qu’ils ont de la nature et du psychisme de l’enfant, détermi-
nent leur comportement vis-à-vis de l’enfant et, ce faisant, influencent son
développement. » (Devereux, 1968, p.110).
Ainsi, Devereux démontre que l’image que la société a de l’enfant, et
l’expérience vécue qu’elle détermine, influencent la pensée psychologique
générale des membres de la société, de même qu’elles jouent sur les moda-
lités de développement et de soins de l’enfant. Ceci s’applique aussi aux
sociétés non occidentales et à notre propre société où les représentations
collectives influent largement sur l’éducation, la puériculture, l’enseigne-
ment, la prise en charge médicale et sociale de l’enfant et même le discours
des médias ! On retrouve ici au niveau collectif ce que Serge Lebovici, notre
maître à tous les deux (Bernard Golse et moi-même) décrivait sur le plan
fantasmatique : l’investissement précède la perception (Lebovici, 1961).
Le système de représentation de l’enfant s’inscrit dans l’ensemble des
représentations qui assurent la cohérence du groupe qui le porte, d’où
l’importance de ces représentations linguistiques et culturelles qui font
partie du berceau du bébé et de ses parents. Ne pas reconnaître ces repré-
sentations est une modalité de discrédit forte des parents migrants, par défi-
nition, minoritaires. Pour bien s’occuper des bébés et de leurs parents, ces
petits riens qui appartiennent aux bébés et aux parents doivent être pris en
compte aussi bien en prévention qu’en soin.
1 Préalables
théorico-techniques
La naissance de la vie psychique
Bernard Golse
Le thème même de la naissance et de l’organisation de la pensée montre
bien à quel point la psychiatrie du bébé, la psychologie et la psychopatholo-
gie précoces voire la psychanalyse dite développementale s’enracinent dans
un moment réflexif profondément lié à notre incessante quête des origines.
Le formidable essor de la psychiatrie du bébé au cours de la deuxième
partie du siècle dernier nous semble ainsi à comprendre, en partie tout au
moins, dans cette perspective.
Le thème des origines de la pensée est évidemment un thème ancien.
Le bébé pense-t-il ?
Question reprise aujourd’hui sous la forme suivante : « Le fœtus pense-t-il ? »
Pendant longtemps, nous ne disposions au fond que d’une approche
mythologique de ce problème ontogénétique mais Cl. Levi-Strauss a bien
montré l’importante différence épistémologique qui existe entre ce type
d’approche et l’approche scientifique classique (cette dernière renvoyant
à des théories historiquement datables et assignables à un auteur donné
ainsi qu’à des protocoles métonymiques et focalisés, c’est-à-dire s’efforçant
de ne répondre qu’à une seule question à la fois à partir d’un paradigme
expérimental contrôlé).
Ce thème se trouvait donc en quelque sorte en attente avant de se voir
relancé par trois nouveaux domaines de travail et de réflexion : celui de
la cure-type, celui de l’autisme et des troubles envahissants du développe-
ment, et enfin celui de l’observation analytique des nourrissons (E. Bick).
Ces trois domaines donnent, en effet, accès à l’étude de certains méca-
nismes psychiques précoces : la cure-type par leur reconstruction dans
l’après-coup et au sein de la dynamique transféro-contre-transférentielle,
l’étude des psychopathologies archaïques par effet de grossissement et de
freinage de mécanismes seulement fugitifs chez le bébé mais dans lesquels
s’enlisent les enfants perturbés, l’observation directe enfin par leur appré-
hension in vivo et comme en temps direct au travers du filtre contre-trans-
férentiel.
Chemin faisant, nous l’avons vu, le corps du bébé s’est peu à peu retrouvé
au-devant de la scène en tant que « voie royale » d’accès aux processus de
subjectivation, de sémiotisation, de symbolisation et de sémantisation au
sein de l’espèce humaine.

Il n’en demeure pas moins que vouloir cerner le point zéro de la naissance
psychique (comme d’ailleurs de toute chose) comporte inéluctablement
une certaine part d’utopie.
Et ce d’autant que ce processus ne peut être décrit au niveau de l’enfant
seul dans la mesure où il s’agit d’un processus éminemment interactif.
Pourquoi pense-t-on ?
Cette question est sans doute un peu abrupte et radicale, mais peut-être
pas inutile dans la mesure où il existe de nombreuses espèces vivantes qui
semblent se passer en grande partie de la pensée (dans le règne végétal
notamment).
S’il est toujours épistémologiquement critiquable de vouloir définir une
fonction par ses buts (dérive finaliste), il est en revanche possible ici de se
demander quels peuvent être les avantages sélectifs de l’acquisition de la
pensée du point de vue de l’évolution.
Nous indiquerons ainsi quelques pistes de réflexion.
La pensée fait partie du système pare-excitation.
L’enfant humain naît prématuré par rapport à ce qui se passe dans
d’autres espèces et il a absolument besoin de la présence de congénères
adultes comme auxiliaires de toute une série de fonctions.
Ceci est clair pour les besoins corporels : il a besoin de sa mère pour
pourvoir à son alimentation, à sa sécurité, à son hygiène, à sa santé… et peu
à peu, dans un mouvement d’autonomisation et de prise d’indépendance,
il va intérioriser et prendre à son compte ces diverses fonctions afin de pou-
voir, finalement, les assurer lui-même.
Il en va de même pour la pensée.
Au début, le bébé a besoin d’un autre pour penser ses propres perceptions,
d’un autre qui lui prête en quelque sorte son « appareil à penser les pen-
sées » (W.R. Bion).
Tout seul, il serait à nu et directement confronté au monde environnant
et, de ce point de vue, la capacité de pensée intervient alors comme moyen
de filtrage ou de tamisage étant entendu que l’appareil psychique ne peut
travailler que sur de petites quantités d’énergie (S. Freud).
Autrement dit encore, le système pare-excitation de l’enfant se montre
d’emblée double : une partie est prise en charge par l’adulte qui assure la
fonction maternante (holding, protection…) tandis qu’une autre partie est
prise en charge immédiatement par le bébé lui-même à travers la régulation
de ses états de vigilance, grâce à ses processus d’habituation bien mis en évi-
dence par l’échelle d’évaluation néonatale de T.B. Brazelton et, également,
par le biais de ses capacités précoces de proto-représentation mentale qui lui
assurent une rencontre médiatisée avec les objets externes.
Préalables théorico-techniques 15
Le penser permet par ailleurs une réparation symbolique de la dis-

continuité obligée de la relation du sujet (ou futur sujet) avec ses
objets externes.
C’est tout l’intérêt du jeu de la bobine ou jeu du « fort/da » (cf. page 52)
qui se profile ici avec le repli possible de l’enfant, en cas d’absence de l’objet
primaire, sur une figuration matérielle et de plus en plus mentalisée de
l’objet absent.
Ceci revient à insister sur la fonction défensive des capacités de symbo-
lisation vis-à-vis de la perte et de leur ancrage dans le « deuil » de l’objet
primaire (S. Freud, J.B. Pontalis, J. Kristeva).
L’activité de pensée consolide enfin les assises narcissiques du
sujet, dans la mesure où le fait de se sentir penser concourt à
l’instauration d’une certaine continuité du sentiment d’exister
(D.W. Winnicott) à la différence de ce qui se passe au niveau du corps
où, plaisir du fonctionnement musculaire ou sexuel mis à part, la
santé physique se traduit de fait par un certain « silence des organes »
(R. Leriche).
Naissance de la pensée
Nous évoquerons successivement l’émergence des contenants de pensée,
l’instauration des tout premiers contenus de pensée et la mise en place des
liens primitifs.
Émergence des contenants de pensée

En ce qui concerne les contenants de pensée, nous rappellerons seulement
les travaux de D. Meltzer sur les différents types d’espace psychique : unidi-
mensionnel, bidimensionnel et tridimensionnel (cf. page 149 sq.).
Le premier renvoie au processus « d’attraction consensuelle maximum »
notamment décrit à propos de la tétée, le deuxième aux spécificités fonc-
tionnelles de l’adhésivité (au sein desquelles s’origine le choix de l’objet
transitionnel), le troisième aux mouvements d’identification projective ou
à la mise en place d’une « théorie de l’esprit » selon la terminologie cogni-
tiviste (U. Frith).
Dans cette dynamique, la mise en place des enveloppes psychiques
est tout à fait essentielle, et cette problématique a été initiée par E. Bick
en 1968, dans son travail sur l’importance de la peau du bébé et de son
investissement par l’adulte dans le cadre des relations d’objet précoces.
Rappelons à ce sujet que selon E. Bick, en effet, l’instauration des enve-
loppes psychiques (ou contenants de pensée) dérive de celle des enveloppes
corporelles et notamment cutanées.
Pour dire les choses autrement, il faut d’abord que le bébé bénéficie
d’un holding1 et d’un handling2 suffisamment bons, dans la perspective de
D.W. Winnicott, afin de les intérioriser progressivement et de pouvoir alors
ressentir sa propre peau comme suffisamment contenante et suffisamment
limitante.
Dans ces conditions, il pourra alors édifier ses enveloppes psychiques qui
doivent elles-mêmes assurer une double fonction de contenance (vis-à-vis
des contenus de pensée) et de limitation (distinction du Soi du non-Soi).
Comme on le voit, il existe une sorte de bisexualité de la peau et des
enveloppes en général, dans la mesure où, selon nos stéréotypes symbo-
liques habituels, la fonction de contenance renvoie plutôt au féminin et au
maternel, tandis que la fonction de limitation renvoie plutôt au masculin
et au paternel.
Instauration des tout premiers contenus de pensée

En ce qui concerne les contenus de pensée (sensations et perceptions, affects
et motions, fantasmes, concepts), notre conception du développement de
la vie fantasmatique et symbolique du bébé repose au fond sur une sorte
de trépied théorico-clinique.
Le premier élément de ce trépied est constitué par ce que l’on peut
désigner sous le terme de double ancrage, corporel et interactif, des
processus précoces de symbolisation.
• L’ancrage corporel renvoie à la primauté des sensations et à la préséance
du Moi-corps très fortement mise en avant par S. Freud lui-même et qui se
retrouve dans les travaux sur le Moi-peau (D. Anzieu) ou sur les enveloppes
corporelles (E. Bick, G. Haag, D. Houzel…).
• L’ancrage interactif ou relationnel souligne, quant à lui, la nécessité du
détour par l’autre, indispensable à l’enfant pour donner progressivement
forme et sens à ses sensations ainsi destinées à devenir perceptions.
Cet ancrage interactif a été souligné par de nombreux auteurs.
À titre d’exemples, on peut citer D.W. Winnicott dont la phrase célèbre :
« Un nourrisson tout seul, ça n’existe pas » est ainsi à entendre au niveau de
l’instauration même de l’appareil psychique du bébé.
1. Le holding winnicottien renvoie à la manière dont le bébé est tenu et contenu par
les gestes, la voix, le regard et la pensée du caregiver qui permet ainsi à l’enfant
de ressentir sa peau comme un « sac cutané » fiable lui assurant cohérence et
cohésion (fonction contenante).
2. Le handling winnicottien renvoie à la manière dont le bébé est touché et mani-
pulé par le caregiver qui permet ainsi à l’enfant de ressentir sa peau comme un
« revêtement cutané » lui assurant une frontière claire et sûre entre le dedans et
le dehors (fonction limitante).
Mais on peut également citer W.R. Bion avec son concept de « fonction
maternelle alpha » et même A. Green qui a fait remarquer qu’aucun
psychisme ne peut s’instaurer et s’éprouver lui-même comme tel sans se
donner d’abord à penser à un autre psychisme.
Finalement, ce concept de double ancrage, corporel et relationnel, des
processus de symbolisation se retrouve chez R. Kaes quand il dit que le
monde est corps et groupe, qu’il n’est que corps et groupe.
Le deuxième élément du trépied se voit illustré par le concept de
traductions successives et stratifiées dont l’histoire part de la corres-
pondance entre S. Freud et W. Fliess pour aller jusqu’aux travaux de
P. Aulagnier et de J. Laplanche qui, dans sa réflexion sur la question
de la séduction originaire, considère le passage traductif d’un registre
à l’autre comme le mouvement fondateur de l’inconscient primordial
(du fait des restes, ou fueros, échappant à chaque palier au processus
de « métabolisation »).
Dans la perspective de P. Aulagnier, on peut retenir que les processus origi-
naires, primaires et secondaires du fonctionnement psychique vont œuvrer
conjointement tout au long de la vie du sujet avec leurs effets respectifs de
mise en forme, de mise en scène et de mise en sens.
Pour cet auteur, on le sait, les processus originaires constituent au fond –
et pour toujours – le socle et le soubassement vivants et actifs des deux
autres registres, à savoir le registre fantasmatique (pour les processus pri-
maires) et le registre idéique (pour les processus secondaires).
Au niveau des processus originaires, P. Aulagnier a surtout travaillé le
concept de « pictogramme », mais il existe actuellement tout un courant
de recherches psychanalytiques visant à préciser le concept de signi-
fiant archaïque ou de signifiant primordial dans lequel on aimerait voir
l’élément constitutif des futures représentations mentales qui en dérive-
raient alors par combinaison et complexification graduelles.
Ajoutons en tout cas que ce modèle de fonctionnement stratifié apparaît
comme relativement compatible avec certains systèmes modernes de traite-
ment des informations (modèles d’intelligence artificielle).
Le dernier élément du trépied correspond enfin à une double dynamique
de décentration et d’inclusion progressives du contenant primordial.
Au début, c’est l’objet primaire qui contient le psychisme du bébé et qui
aide celui-ci dans son repérage des premières structures élémentaires de
signification au sein de son environnement.
Ce premier temps se joue impérativement sur un fond de présence mater-
nelle ou plutôt de fonction maternelle.
Au bout du chemin, l’enfant deviendra capable d’évoquer symboliquement
la mère absente voire même l’absence de la mère qui sera donc ainsi passée
du statut d’objet contenant à celui d’objet contenu, passage qui suppose
l’intériorisation par l’enfant de la fonction contenante de l’objet primaire.
Entre ces deux temps, il existe un moment de bascule qui paraît corres-
pondre à ce que G. Haag a décrit sous le terme « d’identifications intracorpo-
relles », le bébé rejouant dans son corps et son « théâtre comportemental »
quelque chose de la fonction maternelle et ceci surtout lors des moments
de creux interactifs, c’est-à-dire en cas de présence physique de la mère mais
sur le fond d’une distanciation psychique relative de celle-ci (« censure de
l’amante » de D. Braunschweig et M. Fain, par exemple).
Quant à l’instauration des premiers liens,

plusieurs remarques s’imposent
• Il importe tout d’abord, dans le cadre du double mouvement de différen-
ciation inter- et intrasubjective qui permet la croissance et la maturation
psychiques de l’enfant ainsi que son accès progressif à l’intersubjectivité,
de bien distinguer la mise en place des enveloppes, des liens primitifs et des
relations proprement dites.
La mise en place des enveloppes s’effectue en atmosphère monadique et
peut donner lieu à des angoisses archaïques de type chute sans fin, chute
sans fond, vidange ou liquéfaction, soit à des « angoisses catastrophiques »
(D.W. Winnicott) que figurent parfois les enfants autistes.
La mise en place des liens primitifs s’effectue en atmosphère binaire,
duelle ou dyadique, permettant à l’enfant la sortie de la fusion ou de la
symbiose mais au prix, parfois, d’angoisses de décollage ou d’arrachage.
La mise en place des relations enfin suppose l’accès à une certaine tiercéité,
les relations s’organisant toujours en référence à un tiers (partiel ou total, réel
ou fantasmé) et pouvant dès lors impliquer des angoisses de perte d’objet.
• Comme l’a dit, il y a déjà longtemps, S. Lebovici, l’objet peut être investi
avant d’être perçu dans la mesure où c’est surtout par son style interactif
(accordage affectif, contours rythmiques…) qu’il va d’abord être repéré par
le bébé et le passage des procédures d’attachement aux phénomènes d’har-
monisation des affects (D.N. Stern) semble un assez bon reflet de l’accès de
l’enfant à l’intersubjectivité.
• Enfin, il apparaît que l’enfant se trouve d’emblée confronté à la tiercéité
mais au sein de triangulations précoces, prégénitales et partielles, dont la
confluence et la totalisation progressives donneront finalement lieu à l’ins-
tauration de la très emblématique triangulation œdipienne.
Parmi ces triangulations précoces, on peut citer, sur des plans très diffé-
rents, la triangulation linguistique (l’enfant s’apercevant très tôt qu’une
partie du langage de la mère lui est adressée tandis qu’une autre partie s’en
va vers un ailleurs encore indéfini), la dynamique des « objets d’attention
conjointe » (J.S. Bruner) et même l’inscription d’un « troisième domaine »
décrit par H. Segal.
Chaque fois que l’enfant repère un espace non-mère qui n’est ni-lui-ni-
elle, il repère en fait un lieu qui marque l’emplacement où se construira
ultérieurement la fonction paternelle, « autre de l’objet » qui lui permet

alors d’entrer dans ce que A. Green désigne sous le terme de « théorie de la
triangulation à tiers substituable ».
Ce qui demeure toutefois encore difficile et problématique aujourd’hui,
à partir de l’analyse du jeu triadique, c’est de comprendre les mécanismes
intimes du passage de l’interpersonnel à l’intrapsychique même si l’on peut
penser que le mouvement d’intériorisation qui permet l’avènement de la
triangulation œdipienne repose en partie sur l’injection de la conflictualité
parentale, du transgénérationnel et des effets d’après-coup au sein même de
la dynamique interpersonnelle.
On soulignera finalement que l’une des toutes premières tâches de la
psyché est de se donner à elle-même une représentation de son propre
fonctionnement (P. Aulagnier) et que, dans cette perspective, cette réflexi-
vité de la psyché s’enracine peut-être dans le fonctionnement de la peau
dont D. Anzieu a fait remarquer que les capacités simultanées de toucher et
d’être touchée offrent un modèle dont dériveront ensuite toutes les autres
réflexivités sensorielles (voir/se voir, sentir/se sentir, entendre/s’entendre...
et finalement la capacité de se penser pensant).
Les trois grands corpus

théoriques actuels :
la psychanalyse, l’attachement
et la clinique transculturelle
Les conditions historiques différentes

de l’émergence de la psychanalyse
et de la théorie de l’attachement
Bernard Golse
Ces deux corpus théoriques sont nés dans des contextes historiques extrême
ment différents : la fin du XIXe siècle pour la psychanalyse, et la fin du
XXe siècle pour la théorie de l’attachement (J. Bowlby, 1978, 1984).
La fin du XIXe siècle s’est vue très préoccupée par le dedans des choses
(avec la découverte des rayons X par W. Röntgen en 1895 pour la curio-
sité quant au dedans des corps, et l’écriture la même année par S. Freud et
J. Breuer (1895) des Études sur l’hystérie qui marquent le début de la réflexion
psychanalytique en tant que curiosité pour le dedans du psychisme), tandis
que la fin du XXe siècle, à l’issue de la Seconde Guerre mondiale qui était
venue bousculer toute une série de rapports sociaux, s’est vue davantage
préoccupée par des questions de sécurité interpersonnelle.
La psychanalyse se voit donc marquée par la question de l’intrapsychique,

tandis que la théorie de l’attachement se trouve centrée par la question de
l’interpersonnel et par la thématique de la sécurité.
Les débats ont alors été vifs entre les tenants de la psychanalyse et les
partisans de la théorie de l’attachement, et l’on sait que D. Widlöcher (2000)
a pu proposer l’idée que ces conflits ont peut-être été le fruit d’un rendez-
vous manqué entre la psychanalyse anglaise et la psychanalyse hongroise
qui, via le concept d’amour primaire de M. Balint (1972) aurait pu permet-
tre de dépasser l’opposition entre le caractère primaire de l’attachement et
le caractère secondaire de l’amour selon la psychanalyse.
Quelques rappels sur la psychanalyse,

sur son évolution et sur la question
de la pulsion comme concept-limite
entre biologie et relation
Bernard Golse
La psychanalyse offre un corpus théorique qui sous-tend simultanément un
moyen d’investigation du psychisme humain, un mode de traitement de
diverses organisations psychopathologiques, et une voie de compréhension
du développement psychoaffectif de l’enfant.
Nous ne rappellerons pas ici les fondamentaux de la théorie psycha-
nalytique qui sont désormais, sans doute, suffisamment bien connus du
lecteur.
En revanche, dans la perspective de cet ouvrage, il importe de souligner
combien la psychanalyse a apporté à notre vision de la croissance et de la
maturation psychiques de l’enfant.
L’évolution de la psychanalyse elle-même donne une importance
accrue au corps, et en particulier à la peau, ce que nous avons évoqué
dès l’introduction (cf. page 7 sq.).
Ce qu’il importe d’indiquer, c’est que la question du lien et de l’instaura-
tion des premiers liens se trouve désormais au premier plan des réflexions
théorico-cliniques actuelles en matière de développement, et il faut savoir
que la psychanalyse et la théorie de l’attachement n’abordent pas de la
même manière cette problématique.
Le lien est second dans la perspective psychanalytique qui en fait une
découverte progressive à l’occasion des situations de satisfaction des besoins
du corps et de l’auto-conservation (théorie de l’étayage), alors que le lien
est premier dans la perspective de la théorie de l’attachement qui en fait
un besoin primordial au même titre que le besoin de manger, de boire, de
respirer, d’excréter…
Nous avons alors à nous demander pourquoi cette question du lien et
de l’intersubjectivité (cf. page 138 sq.) fait aujourd’hui figure de paradigme
autour duquel peuvent se rencontrer utilement psychanalystes, attache-

mentistes et neuroscientifiques.
Il nous semble en fait que les psychopathologues et les neuroscientifiques
ont, en quelque sorte, effectué le même mouvement conceptuel, quoique
de manière non simultanée.
La psychanalyse s’est d’abord intéressée à établir la métapsychologie du
sujet pendant toute la première partie du XXe siècle (avec la théorie des
pulsions) avant de se centrer davantage sur le rôle de l’objet grâce à l’école
kleinienne et post-kleinienne à partir des années cinquante (avec la théorie
des relations d’objet), ces deux vertex ne s’excluant évidemment pas mais
étant difficiles à conjoindre au sein d’une même approche.
Parallèlement, et un petit peu plus tard, les neuroscientifiques sont passés
progressivement d’une étude du cerveau en tant qu’organe isolé à l’étude
du fonctionnement du cerveau en relation.
C’est ainsi que se développe depuis trois ou quatre décennies, ce que
J.-D. Vincent a pu appeler une véritable « biologie de la relation » dont témoi-
gnent par exemple la biologie de l’attachement, les travaux sur l’empathie
et les neurones-miroir, ceux sur l’imitation et le fait qu’un auteur comme
M. Jeannerod ait pu proposer le terme de « représentactions » pour indiquer
que toute représentation mentale vaut toujours, finalement, comme une
représentation d’interaction.
Pour conclure, ces quelques remarques, rappelons enfin que si
S. Freud a pu dire que « la pulsion est un concept-limite entre corps
et psyché », on pourrait dire aujourd’hui que toute pulsion, pour peu
qu’on en accepte la réalité, est un concept-limite entre la biologie et
la relation, autre manière de se référer au double ancrage corporel
et relationnel évoqué précédemment.
À l’appui de cette proposition, nous ne ferons que citer les travaux de
A. Green sur la figuration et la mentalisation des représentants psychiques
de la pulsion (1987).
La figuration de la pulsion orale s’enracine dans le corps du bébé (« j’ai
soif »), tandis que sa mentalisation (« j’ai soif de ceci ou de cela ») passe
inéluctablement par le rôle de la mère et de la relation, seules à même de
réactiver les traces mnésiques de l’objet de satisfaction.
Histoire d’un débat – Les trois grandes

problématiques conflictuelles : la notion
de représentation mentale, l’absence
et la présence, la place du sexuel
Bernard Golse
L’histoire des relations entre la psychanalyse et la théorie de l’attachement
est extrêmement tourmentée, et tout particulièrement en France.
On sait que ces relations ont été d’emblée éminemment conflictuelles,

dès la formulation du concept d’attachement par J. Bowlby, dans les années
cinquante.
Sans rentrer dans le détail d’une polémique qui n’est pas encore totale-
ment achevée, on peut dire que trois thématiques principales ont succes-
sivement alimenté cette polémique.
Dans un premier temps, la psychanalyse a reproché à la théorie de
l’attachement d’évacuer purement et simplement la question de la
représentation mentale.
Depuis la mort de J. Bowlby en 1990 et depuis les travaux d’Inge
Bretherton en particulier, on s’aperçoit désormais – via le concept de

« modèles internes opérants » (working internal models) – que la représentation
mentale n’est pas, tant s’en faut, la grande absente qu’on a pu dire de la
théorie de l’attachement.
Ces « modèles internes opérants » ont, en effet, statut de représentations
mentales et ils fonctionnent au fond pour l’individu, tout au long de sa
vie, comme des sortes de représentations-but, plus ou moins inconscientes,
mixtes de cognitif et d’affectif.
Dans un deuxième temps, c’est la question de l’absence et de la pré-
sence de l’objet qui s’est trouvée au premier plan des discussions.
On en est venu, en effet, à vouloir opposer la psychanalyse en tant que
métapsychologie de l’absence de l’objet (« l’objet naît dans l’absence »)
à l’attachement qui ne serait qu’une théorie des effets de la présence de
l’objet.
A. Green a fait remarquer qu’il y avait, là, une véritable « boursouflure de
la pensée », dans la mesure où absence et présence de l’objet sont en fait
aussi indissociables que peuvent l’être la concavité et la convexité d’une
même courbe.
Quoi qu’il en soit, on s’aperçoit aujourd’hui que plus que la question de
l’absence ou de la présence de l’objet, c’est celle de l’écart et de la différence
qui semble prépondérante pour le bébé.
Avant de se demander si l’objet est là ou non, le bébé se demande en effet
« s’il est ou non comme d’habitude » et ce d’autant que l’absence, selon
W.R. Bion, est d’abord vécue par lui comme une « présence hostile ».
C’est à l’aune de ses « modèles internes opérants » et de ses « représen-
tations d’action généralisées » (D.N. Stern) que le bébé va ainsi évaluer
l’objet qu’il rencontre dans ses interactions présentes, et si cet objet diffère
trop de ses attentes, alors le bébé va se voir introduit à la tiercéité par le
biais de la construction d’une hypothèse sur « l’autre de l’objet » (A. Green),
élaboration fondamentalement structurante et ceci, bien au-delà du simple
repérage de l’absence et de la présence.
Dans un troisième temps enfin, les débats se sont centrés sur la pro-
blématique de la sexualité infantile.
D. Widlöcher, plus récemment, a montré que ce débat était en réalité le

fruit d’un rendez-vous manqué, en ce sens que ce débat aurait pu, et même
aurait dû, avoir lieu beaucoup plus tôt entre l’école viennoise et l’école
anglaise, à propos de la primauté de l’amour.
L’école viennoise plaidait en effet pour l’étayage second de la sexualité
sur l’auto-conservation première, l’école anglaise faisait valoir l’immé-
diateté des relations d’objet et, à l’époque, soit dans les années soixante,
l’école hongroise aurait pu soutenir que la notion « d’amour primaire »
(M. Balint) transcendait de fait cette opposition et permettait, en quelque
sorte, d’annexer la théorie de l’attachement à la psychanalyse.
Ce débat n’ayant pas eu lieu en son temps, il se poursuit à l’heure actuelle
et l’on entend dire encore, ici ou là, que l’attachement fait fi du sexuel et de
la sexualité infantile.
En tout état de cause, la notion de conflit était déjà présente dans le
concept « d’instinct de cramponnement » développé par I. Hermann.
La question du lien du point de vue

de la psychanalyse et de l’attachement
Bernard Golse
Pour la psychanalyse, on l’a vu, les liens et les relations (d’amour comme
de haine) s’étayent sur la satisfaction des besoins, tandis que pour l’atta-
chement, les liens font partie des besoins primaires au même titre que les
autres grandes fonctions vitales de l’organisme (telles que la soif, la faim, la
respiration…).
Autrement dit, du point de vue psychanalytique, les liens se découvrent
à l’occasion de la satisfaction des besoins (théorie de l’étayage) et se déve-
loppent donc dans un temps second alors qu’ils sont considérés comme un
besoin primaire et immédiat du point de vue de l’attachement.
Quoi qu’il en soit, il est clair aujourd’hui que la théorie de l’attachement
n’évacue ni la question de la représentation mentale (les « modèles internes
opérants » ayant, à l’évidence, statut de représentation mentale), ni la ques-
tion de la sexualité infantile (le système de l’attachement pouvant tout
à fait se voir rapidement libidinalisé au sein même de la dynamique de
l’étayage), comme nous avons tenté de le montrer dans des travaux précé-
dents (Golse, 1998, 2006).
De ce fait, aujourd’hui, la polémique entre les tenants de la métapsy-
chologie et les tenants de la théorie de l’attachement devrait surtout nous
inciter à nous concentrer sur une réflexion quant aux processus de sym-
bolisation de l’objet (cf. page 151 sq.), dans la mesure où ces processus ne
sont sans doute pas les mêmes selon que l’objet est présent ou absent, et
dans la mesure où ce sont les symbolisations précoces qui offrent la pos-
sibilité d’un pont entre le lien à l’objet externe (registre interpersonnel
de l’attachement) et le lien à l’objet interne (registre intrapsychique de la

psychanalyse).
Le concept de « pulsion d’attachement »

Le concept de « pulsion d’attachement » prend alors ici toute sa valeur car,
empruntant à la fois aux deux corpus théoriques, il peut nous permettre de
dépasser le risque de clivage entre symbolisation en absence, et symbolisa-
tion en présence de l’objet (Golse, 2004).
Nous le préciserons ultérieurement (cf. page 152).
Les modèles internes opérants et les représentations

d’interaction généralisées
Chaque fois que le bébé rencontre sa mère (ou les adultes qui prennent soin
de lui), il observe la nature de ses (leurs) réponses aux signaux qu’il émet, et
ceci soit dans le champ de ses signaux d’attachement (J. Bowlby), soit dans
le champ de leur accordage affectif mutuel (ou « harmonisation des affects »
décrite par D.N. Stern).
Dans le champ de l’accordage affectif, le bébé va ainsi, au fil de ses ren-
contres interactives, intérioriser quelque chose du style interactif de sa mère
qu’il pourra peu à peu reconnaître – non pas de manière figurative, mais
plutôt de manière abstraite et rythmique – comme plutôt immédiate ou
différée, plutôt amplifiée ou atténuée, ou plutôt uni- ou transmodale, soit
en termes de « représentations d’interaction généralisées ».
De la même manière, le bébé inscrit dans sa psyché une sorte de
moyenne des réponses maternelles (ou paternelles) en termes d’attache-
ment, et lors de chaque nouvelle rencontre interactive avec elle (ou avec
lui), il va alors mesurer l’écart entre la réponse maternelle (ou paternelle)
présente et ces représentations moyennes qu’il s’est forgées d’elle (ou de
lui), représentations moyennes qui ne sont autres que ses futurs working
internal models ou « modèles internes opérants » décrits par I. Bretherton
(1990).
Que ce soit dans un modèle attachementiste ou interactionniste, on a
donc là un véritable travail d’abstraction par le bébé et de mise en repré-
sentations mentales des liens qui le relient à son caregiver, représentations
mentales qui peuvent sans doute fonctionner comme d’authentiques repré-
sentations-but.
Les conditions du lien : séparabilité et ligabilité

de l’objet
La capacité d’un sujet à se lier à un objet dépend de ses propres capacités de
liaison mais aussi de certaines caractéristiques de l’objet.
De même que la capacité de se séparer d’un objet dépend en partie de cer-

taines caractéristiques de l’objet lui-même, caractéristiques dites de sépara-
bilité telle que sa « malléabilité » (Milner, 1990), on peut en effet penser que
certaines caractéristiques de l’objet que l’on pourrait appeler des caractéris-
tiques de « ligabilité » (du terme latin « ligare » qui signifie « lier ») favorisent
plus ou moins la possibilité pour le sujet de se lier à lui.
Il y a là tout un champ de réflexion qui trouverait bien entendu sa place
au sein de la théorie des relations d’objet.
Ce que nous aimerions seulement proposer dans le cadre de ce travail,
c’est que la narrativité de l’objet fait partie de ces caractéristiques dites de
ligabilité.
En effet, pour que l’enfant puisse établir des liens avec un objet qui est
également un autre sujet (Golse et Roussillon, 2010), il faut que celui-ci
soit capable, de son côté, de se lier à l’enfant, et c’est ce que nous allons
argumenter quelque peu dans le domaine de l’attachement.
Dans ce cadre en effet, c’est certes l’attachement de l’enfant à l’adulte qui
a surtout été étudié, mais on sait désormais que celui-ci dépend en grande
partie de l’aptitude de l’adulte à se lier à l’enfant (ce que les auteurs anglo-
saxons appellent le bonding), et cette réciprocité des capacités d’attache-
ment est évidemment très importante à prendre en compte dans le cadre
des processus d’adoption.
Quoi qu’il en soit, les travaux de M. Main et al. (1985) sur l’Adult
Attachment Interview (AAI) ont montré qu’il existait un lien entre atta-
chement et narrativité en ce sens que les qualités du discours d’un sujet
(sa cohérence, sa fluidité, sa tranquillité ou son intranquillité…) étaient
étroitement corrélées avec les représentations que ce sujet s’est forgé de
ses schémas d’attachement précoces (avec les représentations de ces sché-
mas, et non pas avec ces schémas eux-mêmes tels qu’ils ont été opérants
en leurs temps).
Ces recherches sur l’attachement laissent ainsi une place à la notion
d’après-coup puisque, par exemple, P. Fonagy (2001) au centre Anna Freud
de Londres, a pu montrer qu’il existait des corrélations très fortes, d’environ
80 %, entre le type de réponses de la mère à l’AAI et la nature des schémas
d’attachement du bébé évalués à la strange situation.
Autrement dit, une mère qui, à tort ou à raison, se fait une idée rétrospec-
tive sécure ou insécure de ses propres liens d’attachement précoces va, dans
près de 80 % des cas, induire chez son enfant des schémas d’attachement
respectivement sécures ou insécures.
Redisons encore que l’AAI donne accès aux représentations actuelles
que l’adulte se forge de ses procédures d’attachement anciennes, et que
ces représentations se trouvent bien évidemment remaniées et recons-
truites par toute une série de distorsions et de refoulements secondaires
(liés à toute son histoire, à celle de sa névrose infantile ainsi qu’à sa propre
conflictualité œdipienne).
Tout se passe donc comme si la naissance et la présence interactive du

bébé de chair et d’os réactivaient, par un effet d’après-coup, les expériences
passées de l’histoire infantile précoce de la mère, et ceci notamment dans le
champ de l’attachement, expériences passées qui – même déformées – vont
dès lors infiltrer la nature qualitative du système relationnel que la mère va
inconsciemment proposer à son enfant.
Dans ces conditions, pouvoir apaiser ses représentations liées à son his-
toire précoce, via une narrativité rétrospective, permet à un adulte d’établir
des liens sécures avec son enfant, tandis que des représentations insécures
non transformées par la narrativité, peuvent au contraire le gêner dans
l’établissement de ses liens avec son enfant.
Une autre manière de dire les choses est de préciser que c’est l’enfant
que nous craignons d’avoir été qui peut venir entraver notre relation aux
enfants que nous avons et dont nous nous occupons, bien plus que l’enfant
que nous avons réellement été, ou même celui que nous aurions aimé être.
On voit bien, finalement, que les qualités narratives d’un sujet – ou plutôt
l’efficacité transformatrice et apaisante de sa narrativité – font ainsi partie
de ces caractéristiques que nous proposons d’appeler les caractéristiques de
ligabilité de l’objet et qui sont susceptibles de favoriser l’établissement
de ses liens avec l’enfant ou les enfants dont il prend soin.
Reste que l’étude du lien qui est toujours représentations de liens et qui
ne peut se faire que dans le lien et par le lien, appelle aujourd’hui l’élabora-
tion d’une métapsychologie et d’une topique qui lui soit propre.
C’est ce qui se profile, en réalité, avec le concept de troisième topique
que nous envisagerons plus loin dans le chapitre consacré à la psychiatrie
périnatale (chapitre 6).
La nécessité d’une complémentarité

sans rabattement mutuel
Bernard Golse
Le clivage entre la théorie de l’attachement et la métapsychologie a, indu-
bitablement, été très coûteux, au cours des dernières décennies, pour nos
différentes modélisations théorico-cliniques dans le champ de la psychopa-
thologie de l’enfant.
Rappelons, en effet, les trois grandes polémiques successives qui ont mar-
qué l’histoire de la théorie de l’attachement :
– le concept d’attachement évacue-t-il, ou non, la question de la repré-
sentation mentale ?
– le concept d’attachement est-il incompatible avec celui de sexuel ou de
sexualité infantile ?
– le concept d’attachement est-il, enfin, entièrement lié à la question de
la présence de l’objet ou, au contraire, entre absence et présence de l’objet,
est-il possible de faire une place à l’écart, c’est-à-dire aux différences entre
ce qui est attendu de l’objet et ce qui en est effectivement reçu ?
Dans ces conditions, y a-t-il un lien possible entre la théorie de l’attache-
ment et nos repères métapsychologiques classiques ?
C’est en tout cas l’idée que nous essayons de soutenir depuis maintenant
plusieurs années.
Il ne s’agit pas pour nous de plaider à tout prix pour un point de vue
œcuménique illusoire, mais tout simplement d’être honnête et d’analyser le
plus finement possible ce que les uns et les autres nous disons de véritable-
ment différent sous des termes identiques et ce que, dans le même temps,
nous disons de semblable avec des mots différents.
Dans cette perspective, il est alors intéressant de se pencher sur le concept
de « pulsion d’attachement ».
Pourquoi vouloir parler de pulsion d’attachement ?

Le concept de pulsion renvoie, en effet, à la théorie des pulsions (S. Freud)
tandis que le concept d’attachement renvoie, bien sûr, à la théorie de l’atta-
chement (J. Bowlby), et l’on sait à quel point ces deux théories sont habi-
tuellement décrites comme incompatibles.
J. Bowlby ayant longtemps été attaqué et condamné par les psychana-
lystes, même s’il est resté jusqu’à la fin de sa vie membre de la Société bri-
tannique de psychanalyse, le concept de « pulsion d’attachement » peut
ainsi sembler provocant, cherchant à concilier l’inconciliable dans une
perspective pseudo-consensuelle fallacieuse…
Personnellement, nous avons découvert ce concept de pulsion d’attache-
ment chez D. Anzieu qui l’a, en fait, peu approfondi alors qu’il s’agit en réa-
lité d’un concept extrêmement stimulant et qui ouvre sur deux perspectives :
– faire tout d’abord de l’attachement un pont possible entre la théorie
des pulsions et la théorie des relations d’objet (Golse, 2004, 2006) ;
– réintégrer ensuite l’attachement au sein de la théorie de l’étayage et, ce
faisant, aider à faire comprendre qu’on peut s’occuper du bébé tout en
restant psychanalyste.
Le bébé ne nous impose, en effet, aucun renoncement à nos repères méta
psychologiques classiques, c’est-à-dire ni à la théorie des pulsions, ni à la
théorie de l’étayage, ni même à celle de l’après-coup, ce qu’il est important
de rappeler à l’époque qui est la nôtre…
Il ne nous impose, probablement, que de repenser le point de vue topique
de la perspective psychanalytique, afin de pouvoir prendre efficacement en
compte le fonctionnement dyadique et triadique dans lequel vient s’ins-
crire « l’unité originaire » formée par le bébé et ses deux parents (M. Perez-
Sanchez et N. Abello).
Certes, un auteur comme D. Widlöcher insiste souvent sur le fait qu’il
nous faut faire attention à ne pas « coincer » le bébé entre son corps et
l’autre (autrui), tout en soulignant la formidable attraction qui pousse, ou

tire, l’enfant vers l’adulte qui prend soin de lui.
Il y a là, selon nous, une manière de conjoindre, dans un même mou-
vement, la source pulsionnelle et l’objet, c’est-à-dire l’enfant et l’adulte,
c’est-à-dire encore la théorie des pulsions et la théorie des relations d’objet
qui ne sont, et ne peuvent être, que les deux facettes d’un seul et même
processus.
Entre psychanalyse et attachement, les choses ne sont donc pas aussi
tranchées, et le concept de pulsion d’attachement a peut-être le mérite de
réduire l’écart apparent sans chercher, pour autant, à masquer les diver-
gences conceptuelles.
Intérêt d’une complémentarité entre attachement

et psychanalyse
Les trois débats évoqués plus haut entre psychanalyse et attachement
(cf. page 21 sq.) ayant finalement valeur de mauvais procès d’intention,
la polémique entre les tenants de la métapsychologie et les tenants de la
théorie de l’attachement devrait donc aujourd’hui surtout nous inciter à
nous concentrer sur une réflexion quant aux processus de symbolisation de
l’objet, ces processus n’étant sans doute pas les mêmes selon que l’objet est
présent ou absent, ce sur quoi nous reviendrons plus loin (cf. page 151 sq.).
Les fondamentaux de l’approche

transculturelle précoce
Marie Rose Moro
En France, s’est développée depuis près de trente ans après les États-Unis
et le Canada, une approche transculturelle pour mieux comprendre et
donc mieux soigner les migrants et leurs enfants. Ceci est dû au fait que
la France est un vieux pays d’immigration avec un passé colonial impor-
tant qu’elle doit transformer en capacité à construire du lien social dans
une société française devenue, comme la plupart des pays européens, une
société m
ulticulturelle. D’autres pays en Europe ont développé ce souci
transculturel plus récemment comme la Belgique, la Suisse, les Pays-Bas, le
Royaume-Uni, et depuis peu l’Italie, pays qui a d’abord envoyé des migrants
dans le monde entier et qui maintenant est en train de devenir un pays qui
les accueille.
La différence culturelle entre le patient et le thérapeute est-elle une donnée
théorique, clinique et pragmatique bonne à penser et pertinente en psycho-
thérapie ? Toute psychothérapie présuppose un savoir implicite commun
aux deux partenaires, patient et thérapeute. Ce type de savoir existe
a minima avant toute communication, du fait de la proximité culturelle et
linguistique entre le psychothérapeute et son patient. En ce qui concerne

la psychothérapie des migrants et de leurs enfants, ces présupposés ne sont
pas nécessairement toujours partagés. Pour chacun, les conditions d’émer-
gence de sa subjectivité sont soumises à des conditions qu’il choisit ou qu’il
croit choisir ; peu importe, ce sont les siennes et nous ne pouvons imposer
les nôtres aux autres. Des dispositifs plus complexes de soins doivent, dans
certaines situations où cette complexité transculturelle est mise en avant
par le patient, permettre de construire ce qui, d’habitude, est premier et
implicite : le contenant culturel de l’interaction. Ensuite, vient l’étape de
l’universalité psychique qui, elle, appartient à tous. Et c’est bien au nom
de cette universalité psychique partagée, ce bien commun, que nous devons
penser la dimension transculturelle de toute psychothérapie (Baubet et
Moro, 2013).
Toute relation est culturelle et transculturelle

Depuis longtemps déjà, la question de la culture a été posée par la psy-
chothérapie et par la psychanalyse tout particulièrement. Freud lui-
même l’a fait tout au long de son œuvre et tout particulièrement dans
Totem et Tabou mais aussi Roheim, Winnicott, Bion, Lacan, Kristeva…
Cette question, en effet, se trouve non seulement au cœur de la souf-
france de nos patients migrants et de leurs enfants mais, elle est aussi
déterminante pour la création de dispositifs de soins psychothérapiques
pertinents et efficaces pour ces familles modernes venues d’ailleurs. Cette
tradition, déjà bien constituée, aurait dû inciter les cliniciens à s’inter-
roger sur les interactions réciproques entre le dehors (la culture au sens
anthropologique) et le dedans (le fonctionnement psychique de l’indi-
vidu) et d’une manière plus générale sur la construction de l’identité et
des liens qui nous unissent, les uns aux autres. La reconnaissance de la
dimension culturelle de toute interaction y compris de la relation théra-
peutique a été longue et conflictuelle tout particulièrement en France.
Ainsi, la psychanalyse et l’anthropologie ont trop longtemps cherché à
se distinguer et à éviter le dialogue même s’il existe des contre-exemples
illustres comme le travail collectif mené sous l’impulsion de Lévi-Strauss
sur l’identité (1977) pour ne citer que le premier d’entre eux. Malgré cette
réticence, les disciplines se sont suffisamment influencées pour qu’un
mouvement se cristallise. On peut considérer aujourd’hui que la clinique
est une anthropologie et que les données culturelles sont des ingrédients
de toute relation humaine.
Pourtant, même parmi ceux qui admettent les présupposés culturels
constitutifs de la relation thérapeutique au même titre que les éléments
affectifs conscients et inconscients, on note deux positions épistémolo-
giques différentes. Certains ont choisi une perspective essentiellement
comparatiste : quels sont les invariants que l’on retrouve dans telle culture
de nos patients et dans la nôtre ? Cette perspective comparatiste conduit

à construire des équivalences et des parallélismes entre des éléments
culturels de mondes distincts mais aussi entre des éléments culturels d’un
groupe et des conduites pathologiques d’individus appartenant à d’autres
groupes. Cette option était présente dans Totem et Tabou de Freud (1912).
Sur le plan clinique, cette perspective conduit à introduire la langue du
patient dans certains dispositifs voire à apprendre à connaître les représen-
tations culturelles du patient. Mais, tous ces éléments sont posés comme
une coloration de la relation clinique, le noyau (la partie efficiente) étant
le même que celui qu’on établirait en situation intraculturelle (patient et
thérapeute appartenant au même monde culturel). D’autres ont pris, à la
suite de Devereux (1970), une perspective complémentariste. Le complé-
mentarisme donnera naissance à l’ethnopsychiatrie qui en France est
essentiellement ethnopsychanalytique, perspective qui servira de base à
la question de la clinique transculturelle : certains vont s’en inspirer et
proposer des dispositifs spécifiques pour accueillir et soigner les migrants
et leurs enfants. Cette perspective qui s’intéresse au statut des représenta-
tions culturelles des patients dans la clinique s’appelle sur le plan inter-
national, transculturelle.
Les fondements de l’ethnopsychanalyse

La rigueur complémentariste
Devereux est le fondateur de l’ethnopsychanalyse (1970, 1972, 1978, 1985).
Il en a construit les soubassements théoriques, l’a constituée en tant que dis-
cipline et en a défini la méthode originale et encore subversive aujourd’hui,
le complémentarisme. Il a construit le champ à partir de l’anthropologie et
de la psychanalyse. La discipline devrait donc s’appeler ethnopsychanalyse.
Or, dès le début, on perçoit une oscillation dans la nomination de la dis-
cipline tantôt appelée par lui ethnopsychiatrie, tantôt ethnopsychanalyse.
Pour notre part, nous la pensons et la pratiquons comme une psychothéra-
pie psychanalytique.
Devereux (1978, p. 11-12) reconnaît trois types de thérapie en ethnopsy-
chiatrie.
– « Intraculturelle : le thérapeute et le patient appartiennent à la même
culture, mais le thérapeute tient compte des dimensions socioculturelles,
aussi bien des troubles de son patient que du déroulement de la thérapie ;
– Interculturelle : bien que le patient et le thérapeute n’appartiennent pas
à la même culture, le thérapeute connaît bien la culture de l’ethnie du
patient et l’utilise comme levier thérapeutique (…) ;
– Métaculturelle : le thérapeute et le patient appartiennent à deux cultures
différentes. Le thérapeute ne connaît pas la culture de l’ethnie du patient ;
il comprend, en revanche, parfaitement le concept de “culture” et l’utilise
dans l’établissement du diagnostic et dans la conduite du traitement ».
Dans les pays anglo-saxons, à partir de cette classification, on distingue la

cross-cultural psychiatry (interculturelle) et la transcultural psychiatry (psychia-
trie transculturelle ou métaculturelle).
Devereux soulignera l’importance pour lui des thérapies métaculturelles.
Le terme « métaculturelle » se fonde sur « une reconnaissance systématique
de la signification générale et de la variabilité de la culture, plutôt que sur
la connaissance des milieux culturels spécifiques du patient et du théra-
peute » (ibid., p. 11). Ceci permet d’envisager des traitements de patients
appartenant « au sous-groupe culturel du thérapeute » ainsi que « d’indi-
vidus de culture étrangère ou marginale » (ibid.). Devereux est le premier à
avoir conceptualisé l’utilisation de leviers culturels à des fins de facilitation
de l’introspection et des associations d’idées et donc à des fins thérapeu-
tiques. Cependant, il insiste jusqu’au bout de son œuvre sur l’importance
du récit, les leviers culturels ne sont pas des fins en soi et s’effacent lorsqu’ils
ne remplissent plus leur rôle de potentialisateurs de récits, de transfert ou
d’affects.
La théorie : universalité psychique/spécificité culturelle/

diversité humaine
Pour Devereux, l’ethnopsychiatrie repose sur deux principes. Le premier est
celui de l’universalité psychique : ce qui définit l’être humain c’est son fonc-
tionnement psychique. Il est le même pour tous. De ce postulat découle la
nécessité de donner le même statut à tous les êtres humains, à leurs pro-
ductions culturelles et psychiques, à leurs manières de vivre et de penser
mêmes si elles sont différentes et parfois déconcertantes ! (Devereux, 1970).
Énoncer un tel principe peut paraître une évidence, les implicites de nom-
breuses recherches dites scientifiques menées hier et aujourd’hui sont là
pour rappeler que ce principe théorique n’est pas toujours respecté. Il s’agit
donc d’une universalité de fonctionnement, de processus, d’une univer-
salité structurelle et de fait. Mais, si tout homme tend vers l’universel, il
y tend par le particulier de sa culture d’appartenance et des mondes cultu-
rels qu’il traverse. Ce codage est inscrit dans notre langue et les catégories
à notre disposition qui nous permettent de lire le monde d’une certaine
manière, dans notre corps et notre façon de percevoir et de sentir à travers
le processus d’enculturation (Mead, 1930), dans notre rapport au monde, à
travers nos systèmes d’interprétation et de construction de sens. La maladie
d’un bébé ou d’une mère n’échappe pas à ce codage culturel.
Une révolution méthodologique

L’ethnopsychiatrie a été construite à partir d’un principe méthodologique :
le complémentarisme « Le complémentarisme n’exclut aucune méthode,
aucune théorie valables – il les coordonne » (Devereux 1972, p. 27). Il
est vain d’intégrer de force dans le champ de la psychanalyse ou dans
celui de l’anthropologie exclusivement certains phénomènes humains. La
spécificité de ces données réside dans : « une pluridisciplinarité non fusion-

nante, et “non simultanée” : celle du double discours obligatoire » (ibid.,
p. 14). Les deux discours obligatoires et non simultanés sont alors dits
complémentaires. Ce double discours conditionne l’obtention de données.
Mais la question qui est posée ici, est comment prendre successivement
deux places différentes par rapport à l’objet sans le réduire à l’une ou à
l’autre et sans les confondre. Un apprentissage du décentrage est ici néces-
saire mais ardu. Il faut débusquer ces paresseuses habitudes en sciences
humaines qui tendent à ramener les données à soi ou à ce que l’on connaît
déjà et à se méfier de l’altérité de l’objet d’étude (Moro et al., 2006). Le
principe du complémentarisme est simple et évident mais la véritable dif-
ficulté reste cependant la mise en place du complémentarisme en clinique
par des thérapeutes qui doivent pouvoir se décentrer, et travailler constam-
ment sur deux niveaux sans les confondre, le niveau culturel et le niveau
individuel et sur les interactions nécessaires et parfois conflictuelles entre
ces deux niveaux.
Un dispositif technique
L’examen de l’œuvre de Devereux montre que de sa théorie et de sa
méthode ne découle aucun dispositif spécifique pour les patients mais,
on en déduit, en revanche, une manière originale et forte de considérer
ce matériel culturel comme un véritable levier thérapeutique poten-
tiel et transitoire particulièrement efficace. Il pose aussi le fait que la
culture n’est pas systématiquement un facilitateur de soins. Dans cer-
tains cas, les mécanismes culturels peuvent même fonctionner comme
des obstacles.
Pour Devereux, l’utilisation de représentations culturelles dans le cadre
de traitements psychanalytiques n’est pas un a priori idéologique ou un
acte purement théorique. C’est au contraire un acte nuancé, critique et
complexe qui est fait avec la rigueur complémentariste, qui présente des
limites, mais qui est particulièrement créateur de complexité et d’appro-
fondissement. Le passage par le culturel a pour but d’accéder à l’universel
en chacun de nous, à l’universel incarné dans le particulier et non pas à
l’universel ou ce qui est décrété comme tel par celui qui est désigné comme
le donneur de sens : l’universel du sujet, approximation énigmatique et
sublime de l’être.
La pragmatique des métissages

Un apport théorique pluriel
Tout en nous appuyant de manière assurée sur les théories de Devereux
et tout particulièrement sur sa théorisation de l’universalité psychique,
puis sur certains concepts de Nathan (1986) comme ceux de contenant
psychique et culturel, nous avons été amenés, de par notre expérience

clinique tournée vers les enfants de la seconde génération de migrants,
à introduire plus de réflexion sur la notion de métissage des hommes, des
pensées, des techniques (Moro, 1998, 2000, 2002, 2007, 2010, 2012). En
effet, pour nous, tout migrant est un métis dans la mesure où son voyage
l’a conduit dans un autre monde qui aura une action sur lui comme lui
d’ailleurs aura une action sur ce monde. Ce qui est vrai pour la première
génération l’est a fortiori pour la seconde dont le destin est de se métis-
ser, de devenir des femmes, des hommes, des citoyens d’ici même si leurs
parents venaient d’ailleurs. Quant au traumatisme migratoire, s’il n’est pas
systématique et inéluctable, il n’en reste pas moins un temps majeur de
l’expérience migratoire à partir duquel se structurent de manière harmo-
nieuse ou pas le vécu migratoire des parents et la transmission aux enfants.
L’ensemble de ces données nous conduit à être éclectiques dans la mesure
où des apports multiples sont nécessaires, des adaptations du cadre s’impo-
sent, des créations de liens et de ponts. Pour nous, l’ethnopsychanalyse
est avant tout une pragmatique des liens et des métissages. Cette perspec-
tive complémentariste part de la psychanalyse et de l’anthropologie mais
s’ouvre sur d’autres disciplines en particulier la linguistique, la philosophie
mais aussi l’histoire ou la littérature pour accéder à la complexité des iden-
tités mouvantes et plurielles, des métissages et de nouvelles perspectives
cliniques ouvertes sur le monde3.
En ce qui concerne la théorie, il faut mettre l’accent sur un paramètre
négligé, l’élaboration de l’altérité en soi. L’altérité ici s’entend comme cette
qualité de ce qui est autre, sentiment qui est ressenti peu ou prou par
tout migrant et par tout enfant de migrants dans la mesure où il n’y a
pas de cohérence immédiate, sensible, logique, pas d’adéquation systéma-
tique entre le transmis et le vécu, le dedans et le dehors. Que ce soit pour le
patient dans sa demande, la construction de l’alliance et le transfert qu’il
établit ou pour les thérapeutes dans leur contre-transfert, leur vécu de la
différence culturelle, l’élaboration de cette altérité nous apparaît comme
un temps souvent nécessaire pour permettre des changements profonds
et durables. Cette altérité vécue, interne et externe, serait consubstan-
tielle à la situation migratoire, elle est à relier à la notion de métissages.
Mais, pour l’élaborer, encore faut-il que le thérapeute la reconnaisse chez
son patient et donc d’abord en lui-même. En second lieu, notre pratique
ethnopsychanalytique s’appuie sur le décentrage et la connaissance
de la diversité. Un décentrage de qualité s’acquiert par une formation
3. Ceci a conduit le groupe de Bobigny à créer en 2000 une revue pluridiscipli-

naire : L’autre, Cliniques, Cultures et Sociétés qui sert de lieu d’échanges dans ce
champ transculturel. Cette revue est actuellement sous la direction de Marie
Rose Moro (www.revuelautre.com).
rigoureuse, par le travail quotidien avec les familles migrantes, par la super-
vision, par le travail régulier avec des anthropologues spécialistes des
cultures de nos patients dans le cadre de la consultation transculturelle,
dans des recherches communes ou sur le terrain. Partir, c’est aussi ce que
je conseille aux apprentis ethnopsychiatres et au-delà à tous les psycho-
thérapeutes : partir pour apprendre à se décentrer.
Nous allons maintenant décrire ce que l’on appelle des psychothérapies
transculturelles précoces parents-bébé4.
Une pratique psychothérapique

Le dispositif est à géométrie variable et dépend de chaque situation. Le cadre
est proposé par le thérapeute mais négocié avec la famille. Il est donc par
définition souple et multiple. Mais on reçoit toujours le bébé avec les mem-
bres de la famille qui souhaitent l’accompagner, parents, frères et sœurs,
grands-parents et même membre de la famille élargie.
Le groupe si besoin
Soit le patient est reçu par un seul thérapeute en présence d’un interprète si
besoin, soit en co-thérapie (deux thérapeutes qui ont l’habitude de travail-
ler ensemble), soit en groupe de thérapeutes. C’est cette dernière modalité
que nous allons analyser ici car elle est la plus spécifique mais en aucun
cas, elle ne résume le dispositif psychothérapique proposé. Le groupe de
co-thérapeutes est un lieu psychothérapique de formation et de recherche.
Il permet d’expérimenter des manières de faire qui ensuite peuvent être
utilisées en individuel. Il ne constitue qu’une petite partie du dispositif
transculturel proposé. Le thérapeute principal est entouré par un groupe
de co-thérapeutes (médecins et psychologues de formation psychanaly-
tique), d’origines culturelles et linguistiques multiples, formés à la clinique
psychanalytique et initiés à l’anthropologie. Le dispositif est groupal car
l’on sait que, dans certaines sociétés dites traditionnelles5, l’individu est
pensé en interaction constante avec son groupe d’appartenance. De plus,
4. Nous allons décrire ce que nous avons mis en place autour des maternités de
Jean-verdier (Bondy) puis autour de la maternité de Port Royal (Paris). En effet,
en 1987, nous avons ouvert une consultation transculturelle pour la « seconde
génération » à l’hôpital Avicenne à Bobigny (www.clinique-transculturelle.org)
à la suite de Tobie Nathan (1986) qui l’avait fait pour la première génération
de migrants en France. Puis tout en continuant à développer ce dispositif trans-
culturel, en particulier autour des bébés et de leurs parents à Avicenne, nous avons
ouvert depuis 2008, un dispositif transculturel à la maison des adolescents de
Cochin et autour de la maternité de Port Royal où nous assurons la pédopsychia-
trie de liaison et la prise en charge des parents migrants (www.maisondesolenn.fr).
5. Au moins pour celles de la majorité de nos patients venant d’Afrique et autour
de la Méditerranée. C’est moins utile pour les patients asiatiques pour lesquels la
question doit être posée individuellement.
parfois, la maladie peut être considérée comme un événement concernant

non pas seulement l’individu malade mais aussi la famille et le groupe
(Thomas et Luneau, 1975). Par conséquent, elle est soignée sur un mode
groupal et toute la famille est conviée à venir à la consultation avec l’accord
du patient. Les soignants qui adressent la famille participent aussi à cette
consultation dans la mesure où ils sont porteurs d’un « morceau de l’his-
toire » de la famille. Cette présence active de la famille et de l’équipe soi-
gnante évite que la prise en charge ethnopsychiatrique soit une nouvelle
rupture dans le parcours long et souvent chaotique de ces familles.
La langue et les règles de l’échange
Pour explorer les processus dans leur complexité et leur richesse, la langue
maternelle du patient est nécessairement présente dans la consultation. Le
patient a la possibilité de parler sa (ou ses) langue(s) maternelle(s) et, dans
ce cas, un interprète traduit mot à mot. Le processus efficient est la pos-
sibilité de passer d’une langue à l’autre. C’est le lien entre les langues qui
est recherché6.
Le patient, sa famille, et l’équipe qui l’accompagne s’installent donc au
sein de la consultation. Pour initier l’échange, les règles culturelles sont
respectées. Ainsi, l’on commence par la présentation de tous. Ensuite, le
parcours de la famille est évoqué (origine de la famille, langues parlées,
migrations…). Le contexte étant posé, le désordre pour lequel on consulte
est alors abordé et les représentations culturelles qui s’y rattachent sont
évoquées. Un sens culturel est d’abord élaboré. Ce sens culturel va servir
de support associatif à un récit individuel qui intègre défenses, conflits psy-
chiques, ambivalences, fantaisies, souvenirs d’enfance, récits oniriques, etc.
C’est ce récit individuel qui sera traité, comme tout matériel de psycho-
thérapie analytique (relances, complémentations, interprétations…).
Le processus qui semble efficient c’est la possibilité de passer d’une langue
à l’autre et non pas le renvoi, parfois artificiel, à une langue maternelle
« fossilisée ». Selon ses envies, ses possibilités, et la nature du récit que le
patient construit, il utilise cette possibilité de repasser ou pas par sa langue
maternelle. Ici encore c’est le lien entre les langues qui est recherché.
Étant donné l’importance de la traduction, nous avons entrepris des
études sur les modalités de traduction en situation clinique. La première
d’entre elles, faite en collaboration avec une linguiste, de Pury Toumi, a
consisté à refaire traduire, en dehors de la situation thérapeutique, le dis-
cours énoncé par le patient par un second traducteur qui revoit le film de
la consultation qui a été enregistré et qu’il retraduit dans des conditions
bien différentes de la situation clinique. Il a beaucoup plus de temps qu’en
situation naturelle, il peut s’arrêter quand il veut, revenir en arrière, utiliser
6. Pour une étude détaillée des processus de traduction en psychothérapie,

cf. Moro et de Pury Toumi (1994).
une aide mais surtout, il n’est pas inclus dans la relation thérapeutique ce
qui modifie totalement sa position (Moro et de Pury Toumi, 1994). Cette
re-traduction étant faite, nous avons comparé les deux versions ce qui a mis
en évidence le fait qu’il existait de nombreuses différences dans la traduc-
tion in vivo et a posteriori mais que malgré ces différences, le sens global du
discours était bien partagé par la triade patient-traducteur-thérapeute. Cette
dernière donnée, contredit, il faut le dire haut et fort, l’idée trop souvent
entendue selon laquelle on ne peut faire de thérapie avec un traducteur.
Certes, c’est complexe mais possible et même confortable de travailler avec
un traducteur – pendant qu’il traduit, on pense, on rêve… Cette traduc-
tion est possible si thérapeute, traducteur et patient ne renoncent pas
au mot à mot c’est-à-dire au caractère précieux et irremplaçable de chaque
mot partagé dans ce cadre psychothérapique. Le traducteur pour cela doit
être formé à la traduction en situation clinique, travail qui suppose une
formation et une supervision.
Au-delà de cette constatation globale de la faisabilité de la traduction en
situation clinique, l’étude a aussi mis en évidence l’importance de plusieurs
processus qui ont maintenant modifié notre manière de travailler dans
un entretien bilingue. Nous avons interrogé le traducteur de la situation
clinique sur ce qui l’a amené à ces différences, ce qui a permis de mieux
comprendre la part du traducteur dans le dispositif et ses mécanismes de
choix et de décision au moment même de l’entretien. Ainsi, « la connais-
sance culturelle partagée » permet de s’exprimer par sous-entendus et par
implicites, ce qui est fondamental lorsqu’on aborde des sujets difficiles – la
sexualité, les relations intimes entre les femmes et les hommes, voire entre
les parents et les enfants mais aussi, en France, tout ce qui touche au sacré…
Il s’agit tout d’abord de prendre conscience du fait que nous travaillons
sur un discours traduit et non énoncé (patient/thérapeute/patient) et donc
un discours médiatisé par le truchement du traducteur ce qui implique de
bien intégrer le traducteur dans le dispositif thérapeutique et donc de le
former à la situation clinique transculturelle.
Enfin cette étude et celles qui ont suivi (Abdelhak et Moro, 2006 ; Rousseau
et al., 2011) ont mis en évidence l’importance, pour les thérapeutes, des
associations liées à la matérialité du langage énoncées directement par
le patient et ce, même si on ne comprend pas le sens, on se laisse aussi
affecter par la matérialité de la langue, de sa prosodie, de ses rythmes, de
ses accélérations ou de ses silences. Ce bain linguistique provoque en nous
des images et des associations liées à l’effet direct des mots, de la manière
dont ils sont énoncés, des sonorités des phrases du patient… L’interaction
se fait avec le sens mais aussi avec la langue elle-même et l’univers qu’elle
transporte.
La traduction n’est donc pas simple, mais elle participe au processus
interactif de la psychothérapie précoce en situation transculturelle.
La co-construction du sens culturel

Trois niveaux doivent être plus particulièrement explorés pour co-construire
un cadre culturellement pertinent7 avec la famille qui porte le bébé :
– le niveau ontologique, l’être : quelle représentation la famille a-t-elle du
bébé, de ses besoins, de son identité, de sa place ? …
– le niveau étiologique, le sens : quel sens donner au désordre qui habite
le patient ? Comment tenter de répondre aux questions par rapport à la
maladie ? Comment penser les conséquences de ce désordre ? Il existe
nombre de théories étiologiques : la sorcellerie, le maraboutage, la pos-
session…
– les logiques thérapeutiques, le faire : quelle est la logique de l’action de
soins à entreprendre ? Comment faire pour réordonner le monde après
le chaos de la maladie ? Par quelles logiques doit passer la transformation
de l’être pour guérir ?
À ce processus de co-construction du sens lié à la culture d’origine, il faut
adjoindre la perspective dynamique de l’événement migratoire, ses consé-
quences potentiellement traumatiques pour l’individu et, toujours, l’accultu-
ration secondaire à cette migration (perte du groupe, doute et ambivalence
par rapport aux choses du pays…). En migrant, l’individu perd son cadre
culturel externe et rentre dans un monde dont il ne connaît ni la langue, ni les
règles, un monde de « non-sens » et de précarité. La migration entraîne donc
avec elle d’éventuelles conséquences psychiques qu’il faut prendre en compte.
Pour que ce dispositif psychothérapique puisse fonctionner, reste un
facteur lié aux co-thérapeutes eux-mêmes : le décentrage et l’analyse de
la complexité de leur contre-transfert dans sa dimension individuelle et
culturelle.
Le contre-transfert culturel
Le clinicien doit chercher à se comprendre lui-même comme une personne
inscrite dans une histoire individuelle, une profession, une théorie, une
société, une culture… Dans le contre-transfert, l’on peut alors différen-
cier ce qui appartient à l’identité singulière du clinicien, mais aussi à son
identité professionnelle, sociale et culturelle. Il faut donc tenir compte
des réactions du thérapeute en tant que personne habitée par une culture
donnée qui rencontre une personne d’une autre culture et qui entre en
relation avec elle.
Ces réactions empruntent à l’histoire, à la sociologie, à la politique, à
l’éthique, aux mythes, à l’histoire familiale du thérapeute, à son histoire
personnelle mais aussi parfois à des stéréotypes et des idéologies implicites.
Il faut donc savoir les débusquer et, pour cela, accepter d’abord de les recon-
naître et de les élaborer comme partie intégrante du dispositif.
7. Pour une définition plus détaillée de ces trois niveaux, cf. Moro (1994).
Dans le processus thérapeutique, il faut donc admettre plusieurs para-

mètres : la dimension culturelle et migratoire, la dynamique familiale et la
perspective individuelle.
Forme des suivis et temporalité
Un autre facteur est modifié par rapport au dispositif classique, celui de la tem-
poralité : les consultations durent environ deux heures, temps qui semble néces-
saire pour qu’un récit se déroule étant donné la représentation traditionnelle
du temps, de la rencontre et du parcours thérapeutique. De même, en général,
les suivis se font sous forme de consultations thérapeutiques ou de thérapies
brèves d’une durée moyenne d’ un an, à raison d’une séance tous les deux mois
environ. Il est beaucoup plus rare que des thérapies longues soient menées
dans ce cadre mais ceci est possible. Par ailleurs, des thérapies plus longues peu-
vent avoir lieu en individuel avec un des co-thérapeutes, après quelques
consultations d’ethnopsychiatrie qui permettent de donner un cadre à la
souffrance de la famille et d’initier le processus. Enfin, les psychothérapies
peuvent aussi, et c’est fréquent, reprendre avec les équipes qui avaient adressé
le patient et sa famille, après un temps d’élaboration de l’altérité en soi, sorte
d’espace intermédiaire qui permettra la reprise des thérapies individuelles
dans un cadre classique. La consultation transculturelle sert alors de consulta-
tion thérapeutique pour le patient et sa famille et d’espace tiers d’élaboration
des positions des thérapeutes (contre-transfert individuel et culturel, nécessité
d’un espace d’élaboration indirecte pour l’équipe).
Indications : prévention pour tous et soins

pour ceux qui le souhaitent ou en ont besoin
Un premier travail en maternité et protection maternelle et infantile (PMI)
a permis d’affiner les indications transculturelles (Moro et al., 2008). Certes,
toutes les mamans migrantes et leurs bébés n’ont pas besoin d’une prise
en charge spécifique. Mais à titre de prévention, il faut augmenter les
compétences transculturelles des équipes de maternité, de PMI, de petite
enfance, de pédiatrie, de psychiatrie du bébé et de l’enfant et de tous ceux
qui s’occupent des bébés et de leurs parents pour faciliter les liens entre les
parents migrants et les équipes pluridisciplinaires et pour permettre que
ces différences culturelles et sociales ne soient pas sources de malentendu,
de rejet, de racisme institutionnel mais au contraire que ces ingrédients
culturels fassent partie intégrante de toute relation et ainsi augmentent la
confiance des parents et leurs capacités à être parents en s’appuyant sur
leurs ressources propres. Cette dimension de prévention appartient à tous.
Elle s’acquiert par la formation, la supervision ou le travail en réseau avec
des équipes transculturelles (Moro et al., 2008).
En ce qui concerne le soin, il faut faire appel à une équipe transcultu-
relle spécialisée pour la mère et son bébé ou pour les parents et leur bébé
quand on a des doutes sur l’évaluation des interactions ou des compé-

tences parentales du fait des différences observées et que l’on se demande
si ces différences sont liées à la culture, à des variations individuelles ou à
de la psychopathologie. Et effectivement, l’observation et l’évaluation des
interactions parents-bébé doivent être contextualisées et doivent se faire
dans la langue de la mère et en tenant compte des manières de dire et de
faire qui lui sont propres, sinon l’évaluation risque d’être non rigoureuse et
fausse (Stork, 1986). D’un point de vue thérapeutique, on fera appel à des
consultations thérapeutiques transculturelles en individuel ou en groupe
ou à une psychothérapie transculturelle mère-bébé ou parents-bébé si la
mère le souhaite et dit explicitement que chez elle, on fait autrement, si
les parents évoquent les médecines traditionnelles, ou encore si les parents
évoquent des malentendus ou un manque de confiance dans les manières
de soigner d’ici. Enfin, on peut demander une prise en charge transcultu-
relle quand les prises en charge habituelles ne semblent pas fonctionner,
on peut se poser alors la question de pourquoi cette difficulté à construire
une alliance ou à obtenir des changements. L’obstacle peut être linguis-
tique (mais alors il faut mettre un traducteur dans la situation) ou au-delà
même de la langue, transculturel, c’est-à-dire au niveau des représentations
du bébé, de la parentalité ou du soin. Ce travail transculturel peut se faire
sous forme de liaison au lit des patientes en maternité (Moro et al., 2008),
en consultations thérapeutiques ou en psychothérapie transculturelles en
individuel ou avec un groupe de co-thérapeutes et un traducteur en fonc-
tion des besoins.
Ces indications sont proposées pour les familles migrantes et leurs bébés,
pour les couples mixtes et leurs bébés et parfois aussi, avec des adaptations, pour
les couples qui ont adopté des bébés venus d’ailleurs (Skandrani et al., 2012).
L’efficacité thérapeutique
Les travaux actuels en ethnopsychanalyse montrent la bonne adaptation
de cette technique à la clinique des migrants et de leurs bébés : elle obtient
des résultats thérapeutiques profonds et durables8. L’existence d’un disposi-
tif thérapeutique complexe qui s’adapte à chaque situation, le décentrage
culturel qui nous contraint à suspendre un diagnostic souvent trop prompt
lorsqu’il est fait à partir de nos catégories diagnostiques occidentales –
confusion entre du matériel culturel comme l’envoûtement et un délire,
non-perception d’un affect mélancolique sous un discours culturel centré
par la sorcellerie… – et l’utilisation de l’outil complémentariste conduit
à une multiplicité des hypothèses étiologiques, ce qui est sans doute un
facteur efficient de ce dispositif. Il a été montré, en effet, dans les travaux
actuels sur l’évaluation des psychothérapies que la capacité du thérapeute à
8. Pour une bibliographie exhaustive sur ce sujet, cf. Moro (2004, 2007, 2010).

modifier ses hypothèses diagnostiques et à en faire plusieurs est un facteur

général d’efficacité quelle que soit la technique9.
Nous avons mené, pour notre part, plusieurs études sur l’efficacité de la
technique ethnopsychanalytique pour les thérapies mère-bébé en situation
transculturelle (Moro, 1994, 2007 ; Deplaen et Moro, 1999). En dehors des
paramètres déjà retrouvés par les équipes antérieures, on a mis en évidence
l’importance de l’élaboration de l’altérité culturelle, de la co-construction d’un
sens avec la famille, l’impact de l’exploration des niveaux ontologiques, étiolo-
giques et thérapeutiques pour chaque situation sur la qualité du récit, l’impor-
tance de l’énoncé d’un récit singulier et contextualisé dans les mécanismes
de changement, la nécessité de travailler sur les productions imaginaires
actualisées dans la relation thérapeutique pour reconstruire cette transmission
parents-enfant et l’intérêt de travailler sur la conflictualité interne des enfants
soumis à un certain degré de dissociation entre filiation et affiliation…
Ainsi, cette technique psychothérapique comporte des facteurs communs
à toute psychothérapie comme la mise en place d’un cadre, la construction
d’un récit… et aussi des facteurs spécifiques liés à la nature même de la tech-
nique avec des éléments qui facilitent la construction du cadre, le déroulé
des associations, la construction du récit et par exemple l’émergence de la
conflictualité et la prise en compte des principes de parole et de narrativité
des patients.
Les données de ces recherches cliniques nous conduisent à l’éclectisme au
sein même de la consultation sachant que l’étape ultime sera la construc-
tion de liens entre ces hypothèses de sens et surtout la possibilité pour le
patient de construire son propre récit en s’appuyant sur ces représentations
plurielles. Ainsi, ce dispositif de soins qui intègre la dimension psychique et
culturelle de tout dysfonctionnement humain n’est pas à proprement parlé
un dispositif spécifique à nos yeux. Il serait plus exact de dire qu’il s’agit
d’un cadre psychothérapique complexe et métissé qui permet le décen-
trage des thérapeutes et par là même la prise en compte de l’altérité cultu-
relle des patients migrants mais, en fait, intéressant pour tous, migrants ou
pas, métisses ou pas.
Loin d’être des obstacles, la langue des patients, leurs représentations
culturelles, les logiques culturelles qui les imprègnent, leurs parcours,
deviennent alors des éléments du cadre thérapeutique et des sources de
créativité aussi bien pour les thérapeutes que pour les patients.
Ainsi les représentations culturelles des patients ne sont pas un épiphéno-
mène, une coloration exotique sans valeur clinique voire épistémologique.
Position qui dénie l’altérité culturelle et abrase la complexité humaine en
réduisant de l’inconnu à du connu et en présupposant que le savoir serait
seulement dans la science de l’Occident et dans ceux qui l’incarnent.
9. Sur ce sujet cf. Moro et Lachal (2006).

Les conditions de la subjectivité

Se pose alors une question importante qui est celle de l’aménagement du
cadre nécessaire en dehors même du dispositif transculturel pour certains
patients migrants et leurs enfants : ce cadre n’est pas indispensable pour
tous les migrants mais, pour certains, la guérison ne pourra avoir lieu sans
cela – il faut donc en évaluer la nécessité. On peut citer certains de ces impli-
cites culturels non forcément partagés qui obligent parfois à des réaména-
gements même dans un cadre non spécifique : la relation duelle ne va pas de
soi pour un patient venant d’une culture non occidentale où l’individu est
pensé en interaction constante avec ses groupes d’appartenance (famille,
communauté…). Cette relation duelle est donc parfois vécue par le patient
comme violente et intrusive. Lorsque tel est le cas, il faut reconstituer avec
lui les conditions de son intimité, les modalités du déploiement de sa sub-
jectivité. Il importe alors d’introduire la notion de groupe en demandant au
patient de venir avec quelqu’un qu’il choisira, et soi-même, de mettre en
place des entretiens avec une autre personne qui suit le patient (ce qui, par
exemple, est facile en institution).
De même, la technique d’entretien doit être pensée : les questions, toutes
les questions mais surtout les questions directes sur l’intimité, sur l’intérieur
de la maison, sur la vie de couple, sur le privé… mais aussi les questions sur
des aspects culturels pensés comme allant de soi pour les patients tels que la
polygamie, les rites… toutes ces formulations interrogatives présupposent
de notre part des implicites, sinon nous ne les poserions pas. Toutes ces
questions sont souvent vécues comme violentes, intrusives déplacées, sau-
grenues mais aussi parfois impolies car elles ne respectent pas les règles
culturelles de l’échange : ordre des générations, différence des sexes, place
respective des enfants et des adultes… Les questions sont souvent de trop
et plutôt que d’en poser, il est plus utile de proposer ses propres représenta-
tions pour permettre qu’un récit se déroule au rythme du patient. De même,
toujours pour favoriser le récit, il importe de respecter l’ordre culturel de la
famille : parfois, il peut être difficile d’avoir accès à la femme, à la mère
sans avoir demandé l’autorisation au mari – voulant parfois rester loyale à
son mari, elle ne pourra s’exprimer librement, il convient alors de négocier
cette autorisation pour qu’elle puisse venir aux entretiens, à l’école, au dis-
pensaire, et s’exprimer à sa guise. Ces exemples ne doivent pas être éri-
gés en règle, en recette, en nouveau carcan pour les femmes, les hommes,
les familles migrantes et leurs enfants. Ces éléments de base doivent être
connus et entrer dans la négociation du cadre de tout travail. Il est, bien sûr,
d’autres points tels que l’introduction de la langue maternelle du patient,
l’analyse de notre contre-transfert culturel. Tout ceci est possible dans tout
cadre de soins, ou peut le devenir, dès que nous sommes convaincus de leur
efficacité. Ici comme ailleurs, la pensée précède l’acte.
D’autres paramètres issus du cadre transculturel peuvent être intégrés

dans des lieux non spécifiques en fonction de la personnalité du clinicien,
de son aisance avec tel ou tel élément, du lieu d’exercice… comme la modi-
fication de la temporalité (consultations plus longues), la constitution d’un
petit groupe de co-thérapeutes, l’importance dans les thérapies de bien
commencer par construire un sens culturel qui intègre les hypothèses des
patients… Mais pour introduire progressivement toutes ces modifications
dans nos cadres de prévention et de soins, il faut explorer leur pertinence
et leur formidable efficacité à partir de l’expérience des autres ou en se don-
nant soi-même les moyens de les expérimenter.
Conclusion
Il est indispensable que les professionnels soient préparés pour la rencontre
avec les patients issus de la migration. Ceci demande que les défis de la
communication transculturelle fassent partie du programme d’études des
formations dans le champ des soins. Dans ce contexte, des expériences
de coopération dans des équipes « multiculturelles » peuvent être de grande
valeur. Dans une telle équipe, les professionnels peuvent apprendre à se
décentrer par rapport à leur propre position sociale et culturelle (Hall, 1997).
En ce qui concerne l’adaptation des théories psychologiques et psy-
chiatriques aux problématiques complexes que l’on peut rencontrer dans
le travail avec les patients issus de la migration, il reste encore beaucoup
de travail à faire (Kleinman, 1980). Nous sommes encore loin d’une compré-
hension des conséquences des transformations actuelles de nos sociétés
(globalisation, phénomènes de migration et de créolisation, établissement
des réseaux transnationaux entre des migrants…) sur la vie psychique des
bébés et de leurs familles.
Les compétences du bébé, les

compétences des adultes et les six
impératifs de la clinique précoce
Bernard Golse
Après avoir été longtemps considéré comme un être passif, nous l’avons
déjà dit, le nourrisson s’est vu au cours des deux ou trois dernières d
écennies
de plus en plus décrit comme compétent, c’est-à-dire doué d’emblée d’un
certain nombre d’aptitudes – et notamment d’aptitudes interactives – faisant
de lui un organisme à orientation sociale immédiate.
Le terme même de « nourrisson » a été peu à peu remplacé par celui de
« bébé », pour tenter de rendre compte de ce mouvement des idées dont
nous ne reprendrons pas ici les différentes racines historiques.
Face à lui, l’adulte dispensateur des soins (caregiver) se doit évidemment

d’être lui-même pourvu d’un certain nombre de compétences relation-
nelles qui fondent la possibilité de son accès à son rôle de parent, et plus
largement de son accès à la parentalité, par le biais du processus de paren-
tification.
Rappelons qu’au-delà de ses significations immédiates d’aptitude, de qua-
lité, de capacité et d’habileté, le terme de « compétence » – dans le domaine
linguistique (N. Chomsky) – signifie une virtualité dont l’actualisation (par
la parole ou par l’écriture) constitue la « performance ».
Ceci souligne que toutes les compétences qui ont été décrites chez le
nouveau-né ne sont pas forcément toutes mises en actes, de manière
spontanée, au sein de son système interactif et nous aurons l’occasion d’y
revenir plus loin.
Par ailleurs, d’un point de vue étymologique, le terme de compétence
vient du verbe latin competere qui signifie « revenir à », racine qui indique
que les compétences interactives de l’adulte envers l’enfant comportent
une certaine dimension de retour à des aptitudes qui avaient été les siennes
au cours de son histoire personnelle la plus précoce, soit une dimension
d’identification dite régressive.
Les compétences du bébé

L’essor considérable de la psychiatrie du bébé au cours de la dernière partie
de notre siècle a permis de mettre en évidence toute une série de compé-
tences chez le nouveau-né dont il semble pouvoir disposer très vite.
Ce sont ces compétences qui font parler de lui comme d’un partenaire
interactif à part entière.
Un certain nombre d’auteurs doivent ici être cités qui appartiennent soit à
un courant de recherches pédiatriques (E. Pikler, L. Kreisler, T.B. Brazelton…),
soit à un courant dit de psychologie du développement (T.G.R. Bower,
A.J. Sameroff et R. Emde, E.Z. Tronick, D.N. Stern…), l’ensemble de leurs
apports ayant pu progressivement être intégrés à une réflexion de type psy-
chanalytique (S. Lebovici, B. Cramer, M. Soulé…).
Ce qu’il importe en tout cas de comprendre, c’est que l’expression de
ces remarquables compétences du nouveau-né n’est pas automatique, mais
qu’elle dépend de nombreuses variables telles que les conditions de présen-
tation du stimulus, ou de l’état de vigilance de l’enfant.
Autrement dit, ces compétences ne sont pas toutes utilisées par le bébé en
tant que telles, au quotidien.
Certaines d’entre elles ne s’actualisent que dans le cadre de tel ou tel
dispositif expérimental et elles constituent alors une sorte de potentiel de
compétences en réserve qu’il serait sans doute nocif de vouloir, coûte que
coûte, faire se manifester de manière explicite.
On distingue habituellement les compétences interactives, les compé-

tences sensorielles, les compétences motrices, les compétences sociales,
les compétences mnésiques et les compétences cognitives ou épistémo-
philiques, l’ensemble de ces compétences se jouant sur le fond d’une capa-
cité de l’enfant à réguler ses états de vigilance, capacité dont nous dirons
d’abord quelques mots.
La régulation des états de vigilance

Sous le terme de « vigilance », on désigne le degré de disponibilité de l’enfant
à l’égard des différents stimuli en provenance de son environnement.
La maîtrise qu’il exerce sur le niveau de cette disponibilité s’intègre à ce
qu’il est désormais convenu, depuis S. Freud, de nommer son système pare-
excitation.
Ce système de filtrage et de tamisage des stimulations externes est essen-
tiel car l’enfant, au début de sa vie, se voit confronté à un véritable bom-
bardement sensitivo-sensoriel, et parce que l’appareil psychique ne peut
correctement travailler que sur de petites quantités d’énergie.
Une partie de ce système pare-excitation se trouve, certes, placé sous
le contrôle de l’adulte qui s’efforce en effet, dans les bons cas, de placer
l’enfant dans un environnement sensitivo-sensoriel de type « ni trop, ni
trop peu », afin d’éviter à l’enfant à la fois le risque de carence, et le risque
de surstimulation.
Mais une autre partie de ce système se trouve d’emblée placée sous le
contrôle de l’enfant lui-même, comme en témoignent par exemple ses réac-
tions d’extinction progressive face à des stimuli répétitifs qui sollicitent
ainsi de moins en moins ses capacités d’attention.
Ceci a été étudié par le biais des tétées dites non nutritives, la succion de
l’enfant augmentant ou diminuant selon que l’intérêt de celui-ci s’accroît
ou au contraire s’épuise.
Ce phénomène sous-tend certains items de l’échelle d’évaluation des
comportements néonataux de T.B. Brazelton (NBAS [Neonatal Behavioral
Assesment Scale]), laquelle classe également les états de vigilance de l’enfant
en six ou sept niveaux allant du sommeil profond aux cris et aux pleurs, en
passant par un état dit de « disponibilité alerte » dans lequel l’enfant se
montre d’une réceptivité maximum à l’égard des stimuli extérieurs.
Dans cette perspective, l’endormissement par exemple peut selon les
cas témoigner d’un bien-être, d’une quiétude narcissique du bébé ou, au
contraire, d’un mécanisme de défense lui permettant de fuir une atmos
phère relationnelle vécue par lui comme trop excitante ou déstabilisante.
Ce qu’il importe de retenir ici, c’est que l’enfant se montre très tôt compé-
tent dans cette régulation fine de son système pare-excitation, compétence
fondamentale qui conditionne en quelque sorte l’effectivité des autres
compétences dont il dispose.
Les compétences interactives

On distingue habituellement cinq niveaux d’interactions : les interactions
biologiques, les interactions comportementales (dites encore naturelles ou
éthologiques), les interactions affectives ou émotionnelles, les interactions
fantasmatiques, et les interactions symboliques ou proto-symboliques.
Nous les détaillerons plus loin (cf. page 138).
Les compétences sensorielles

D’étonnantes capacités sensorielles ont été mises en évidence chez le
nouveau-né.
• Capacités visuelles : la préférence des bébés pour les formes complexes
proches du visage humain fournit les bases de leur possibilité de comporte-
ment de poursuite tête-yeux à 180 degrés.
Son acuité visuelle est maximale pour une distance de vingt à trente centi
mètres, distance qui correspond approximativement à celle qui sépare son
visage de celui de sa mère, lors des tétées.
• Capacités auditives : en réponse à des sons se situant dans la gamme de fré-
quences de la voix humaine, le nouveau-né suspend son activité, présente
une bradycardie, et oriente sa tête vers la source sonore avec une attention
soutenue.
Dès les premiers jours, il montre une préférence pour la voix de sa mère.
• Capacités olfactives : dès le troisième jour, le bébé peut discriminer l’odeur
du cou et du sein maternels, et il construit ainsi une sorte de « carte d’iden-
tité chimique » de sa mère.
• Capacités tactiles et gustatives : moins étudiées jusqu’à présent, elles sont
cependant présentes, et probablement en partie opérationnelles dès la vie
in utero, donc a fortiori après la naissance.
Ce qu’il importe de savoir, c’est que le bébé semble doué d’une perception
dite « a-modale », en ce sens qu’il est capable de transférer des informations
reçues par un canal sensitivo-sensoriel dans un autre canal (cf. page 135 sq.).
C’est ainsi que le bébé va pouvoir reconnaître le style interactif de ses princi-
paux partenaires relationnels dont il va alors construire des « représentations
d’interactions généralisées », ou « enveloppes proto-narratives » (D.N. Stern).
Ces données récentes éclairent, nous semble-t-il, la proposition prémonitoire
de S. Lebovici (1960) qui disait que « la mère est investie avant d’être perçue ».
Ajoutons, enfin, que toutes ces diverses compétences sensitivo-sensorielles
trouvent probablement leurs précurseurs dès la période de la vie prénatale.
Les compétences motrices

A. Grenier a montré que, dès le dixième jour de vie, si l’on soutient fermement
la nuque du bébé, on peut observer une diminution voire une disparition
des mouvements parasites, des comportements stéréotypés et de la motricité

réflexe et constater alors – sur le fond d’une attention visuelle accrue de la
part de l’enfant – des capacités de préhension beaucoup plus fine que celles
notées en situation spontanée (expériences dites de « motricité libérée »).
Les travaux de l’institut Pikler-Loczy, à Budapest, qui ont été relayés en
France par M. David et G. Appell, insistent sur l’importance de la liberté de
mouvement physique et des temps « d’activité libre » ainsi que sur le res-
pect des rythmes propres de développement de chaque enfant, pour une
meilleure intégration des schèmes moteurs qui, dans ces conditions, s’avére
ront non seulement plus stables mais aussi plus harmonieux.
Les compétences sociales

On cite habituellement ici les capacités d’imitation du nouveau-né ainsi
que celles de synchronisation interactive.
Les capacités d’imitation paraissent maximales au niveau de la sphère
orale et l’on sait maintenant qu’un bébé de quelques jours peut fort bien
imiter l’adulte qui, face à lui, tire la langue, ouvre et ferme la bouche, imita-
tion synchronisée et manifestement source de plaisir pour l’enfant.
On a, là, de véritables échopraxies qui participent probablement à la
genèse des premières représentations mentales (B. Gibello).
Quant à la synchronie interactive, elle apparaît comme caractéristique de
la communication humaine, véritable soubassement de la communication
dite infraverbale, prélinguistique ou analogique (cf. page 186 sq.).
Il s’agit d’une capacité d’adaptation réciproque des microcomportements
donnant lieu à une sorte de danse mutuelle bien évoquée par le concept
de « dialogue tonique » (H. Wallon) qui avait constitué, en son temps, un
véritable précurseur de la notion même d’interactions.
On sait aussi, aujourd’hui, notamment grâce aux travaux de H. Geger-
lyi, que le bébé semble disposer d’une sorte de préconception des relations
sociales entre êtres animés et que, par exemple, quand on lui montre cer-
tains dessins animés expérimentaux, il ne marque aucune surprise à la vue
de déplacements sans contact entre des images de personnages humains
(impact de la relation à distance), alors qu’il semble étonné de constater ces
mêmes déplacements à distance entre des images d’objets inanimés (boules
ou cubes).
Les compétences mnésiques

L’existence d’une mémoire motrice a été mise en évidence dès les pre-
miers jours de la vie avec des possibilités d’exécution différée de plusieurs
heures, mais il faut savoir qu’il s’agit au début d’une mémoire fortement
contextualisée, le contexte affectif dans lequel s’est fait l’apprentissage de
l’acte moteur étant, en effet, essentiel et pour son engrammation, et pour
sa réplication.
La mise en jeu d’une certaine mémoire de reconnaissance a également

été démontrée très tôt, et elle participe alors au traitement de l’information
(M. Pinol-Douriez) qui s’intègre d’abord à une mémoire procédurale avant
de pouvoir – par désactivation, catégorisation et hiérarchisation – être inté-
grée à une mémoire déclarative (épisodique et sémantique) ultérieure.
Cette mémoire de reconnaissance pourrait être impliquée dans la capa-
cité de l’enfant à « comprendre » que sa mère, par exemple, est un seul et
même personnage, et ceci, qu’elle soit vue de près, de loin ou de très loin ce
qui, si l’on veut bien y réfléchir, est tout sauf évident.
Les capacités cognitives et épistémophiliques

Elles découlent au fond des précédentes.
Le bébé semble prendre plaisir à ses apprentissages et notamment au fait
de découvrir, de ressentir que ce qu’il fait a un effet sur l’environnement,
et qu’il peut être l’agent actif d’un certain nombre d’événements (processus
« d’agentivité » des cognitivistes).
On pourrait parler ici d’un plaisir d’emprise ou de maîtrise.
En tout état de cause, ceci démontre que le bébé ne vit pas dans un monde
clos, mais qu’il perçoit toute une série de signaux externes, et qu’il est donc
d’emblée apte à communiquer avec son entourage.
Par ailleurs, on a décrit plus récemment (A. Tardos) différents états
d’attention chez le bébé (attention soutenue, concentrée, dispersée…),
cette attention envers les objets et les personnes dépendant en fait, fonda-
mentalement, de la qualité de l’attention portée à l’enfant par les adultes
(« dialogue des attentions »).
Nous reviendrons plus loin sur cette question du développement cognitif
précoce (cf. page 200 sq.).
Les compétences de l’adulte

Nous serons ici beaucoup plus brefs pour signaler seulement les compétences de
l’adulte à s’accorder affectivement avec l’enfant, compétences spontanées qui
font partie de ce que l’on appelle les « programmes de parentage », probable-
ment en partie d’origine génétique mais qui, en l’absence de tiers protecteur,
peuvent se voir entravés par la psychopathologie d’un ou des deux parents.
On doit à D.N. Stern le concept « d’accordage affectif » ou « d’harmonisa-
tion des affects » (affective atunement) qui permet à l’adulte et à l’enfant de
se mettre en phase sur le plan émotionnel, et ceci dès le deuxième semestre
de la vie, soit à partir de l’accès de l’enfant à une certaine intersubjectivité
(cf. page 138 sq.).
Les travaux ont jusqu’à maintenant porté surtout les capacités d’accor-
dage affectif de la mère, mais celles du père existent également et commen-
cent à être de mieux en mieux connues.
À partir du huitième ou neuvième mois de la vie, les processus d’accor-

dage affectif fonctionnent au sein d’une véritable réciprocité.
En tout état de cause, la capacité de l’adulte à s’accorder affectivement
plus ou moins bien avec son enfant dépend à la fois de ce que le bébé induit
lui-même dans l’interaction (soit la part personnelle de l’enfant), et du type
de personnalité de l’adulte ainsi que de toute son histoire infantile précoce.
C’est en effet par le biais d’un processus d’identification régressive au
fonctionnement psychique de l’enfant que l’adulte peut, dans les bons
cas, trouver les réponses relationnelles et comportementales adéquates aux
signaux émis par l’enfant.
C’est cette capacité de l’adulte à « interpréter » les signaux de l’enfant (on parle
volontiers, désormais, d’interprétations parentales) qui va lui permettre, grâce à
ses « anticipations créatives » (R. Diatkine) de transformer les indices compor-
tementaux du bébé (sans vocation communicative consciente) en véritables
signes (à vocation communicative consciente et inconsciente), en les faisant
entrer dans le circuit de l’échange et en leur assignant un destinataire potentiel.
Tel est le cas, par exemple, à propos de la transformation des sourires
aux anges des tout premiers jours, en sourires réponse au bout de quelques
semaines, ce qui souligne le fait qu’en matière de développement précoce,
la sémiotisation passe toujours par l’autre et qu’elle est sans conteste une
authentique co-construction interactive.
Les six impératifs de la clinique précoce

Face à la riche complexité du développement d’un bébé humain, nous
sommes confrontés à l’exigence éthique de garantir à l’enfant son statut de
sujet, y compris de sujet de sa souffrance.
Dès lors, d’un point de vue épistémologique, nous pouvons insister sur
six qualités nécessaires de l’approche clinique du bébé.
Être finement descriptive

L’approche clinique du bébé se base sur l’observation et les qualités d’atten-
tion et de transformation qui la fondent (W.R. Bion).
Elle se joue en miroir des capacités d’observation, d’attention et de trans-
formation du bébé lui-même qui est un excellent clinicien du comporte-
ment interactif des adultes qui l’entourent et qui prennent soin de lui.
Le bébé n’ayant pas le langage, il importe d’être particulièrement sensible
au langage de son corps et de ses interactions par lesquels non seulement il
montre, mais il « raconte » quelque chose de son monde interne, la question
de l’intentionnalité communicative se posant évidemment avec acuité,
mais on pense désormais que même en deçà de l’accès à l’intersubjectivité,
il peut sans doute d’emblée exister un niveau d’intention communicative
inconsciente (D. Houzel).
Ce premier impératif de la clinique précoce se trouve, bien entendu, au

cœur des techniques d’observation directe, et notamment de celle élaborée
par E. Bick (cf. page 55 sq.).
Être interactive
L’approche clinique du bébé se doit d’être interactive, en ce sens qu’il ne
s’agit pas seulement pour le clinicien d’observer, mais aussi de s’impliquer.
On pourrait alors parler d’observation participante, et le contact que le
clinicien doit chercher à établir avec le bébé nécessite bien sûr beaucoup de
tact pour ne pas qu’il soit vécu de manière intrusive par le bébé qui pourrait
alors réagir par des conduites d’évitement ou de détournement.
Mais il faut aussi beaucoup de tact pour que le contact établi avec l’enfant
ne fonctionne pas comme une entame ou comme une blessure narcissique
pour des parents éventuellement en difficulté de communication avec leur
enfant.
Même devenu fort âgé, D.W. Winnicott réservait toujours, au sein de ses
consultations parents-bébé un « temps au tapis » afin de se mettre « à hau-
teur » du bébé et de tenter avec douceur d’interagir avec lui.
Être contre-transférentielle
L’approche clinique du bébé doit tenir compte du vécu émotionnel du clinicien.
Nous n’utilisons pas ici la notion de contre-transfert dans le sens strict
qui est le sien dans le cadre de la cure psychanalytique, mais plus sim-
plement dans le sens d’une prise en compte de ce que le bébé fait éprouver,
vivre et ressentir émotionnellement au clinicien.
Chez le très jeune enfant, chez l’infans (en deçà du langage), la sémiolo-
gie n’est pas entièrement écrite au niveau du bébé.
Le vécu du praticien fait partie intégrante de la sémiologie, et ce d’autant
que ce sont ses capacités d’observation, d’attention, de contenance et de
transformation qui tireront les indices comportementaux exprimés par le
bébé vers un statut de signes.
C’est dire que l’attention du clinicien doit impérativement revêtir une
double valence : une valence centrifuge qui lui permet d’observer le bébé
réel qu’il rencontre, soit le bébé de chair et d’os, mais aussi une valence
centripète qui le met en lien avec lui-même (soit le bébé qu’il a été ou qu’il
pense avoir été) et avec ce que le bébé lui fait éprouver.
Être historicisante
L’approche clinique du bébé est historicisante
Le bébé advient, ontologiquement, anthropologiquement à l’intérieur
d’un tissu d’humanité qui, ayant précédé sa conception, fournira le subs-
trat relationnel à la construction de son être somato-psychique.
De cette manière, dès la conception (voire avant), l’enjeu de la repro-

duction humaine est celui d’imposer au monde un être neuf mais habité
par la mémoire des deux lignées, des deux filiations dont il est issu, et qu’il
léguera, transformée, à ses descendants.
Ces notions nous invitent à nous soucier de la rencontre de l’histoire de
l’enfant, aussi courte qu’elle puisse être, avec l’histoire de ses parents, ce que
nous reverrons à propos de la psychiatrie périnatale (cf. page 55 sq.).
Être transdisciplinaire
Tout organisme s’avère en réalité fondamentalement transdisciplinaire,
d’une certaine manière, puisque tout organisme fonctionne comme la
résultante de systèmes somatiques, neurologiques, biologiques, psycholo-
giques, cognitifs, affectifs, sociologiques, culturels…
L’humain n’est pas seulement la somme de ces différentes dimensions,
mais le fruit de leur synergie qui transcende et dépasse leur simple addition.
Il y a donc tout intérêt à ce qu’autour d’un bébé se rassemblent des pro-
fessionnels d’horizons variés et se référant à des corpus théorico-cliniques
distincts, afin que chaque bébé ne se laisse pas enfermer dans un modèle a
priori mais puisse être observé dans ses spécificités développementales.
Aucun modèle n’est vrai pour un bébé donné, puisqu’il cherche à donner
les repères d’une norme générale, statistiquement valide.
Il n’y a pas un bébé neurologique, génétique, cognitif, freudien, spitzien,
winniccottien ou kleinien…
Chaque bébé apporte sa pierre personnelle à la problématique du déve-
loppement, et le meilleur moyen d’y être sensible et de ne pas s’enliser dans
les risques de l’auto-référence, c’est précisément de travailler à plusieurs, de
manière transdisciplinaire et dialectique.
Le bébé réel s’écoute aux interfaces des différentes approches pos-
sibles et nous reprendrons ce point à propos de la psychiatrie périnatale
(cf. page 55 sq.).
Par ailleurs, qui dit transdisciplinaire dit groupal, et l’on sait aussi à quel
point le groupe permet une meilleure approche de la clinique précoce, en
mettant en jeu des processus et des mécanismes psychiques également en jeu
dans l’ontogenèse à l’aube de la vie : la mise en place des enveloppes psy-
chiques, les identifications projectives normales, les phénomènes de clivage…
Il y a des choses qu’on peut faire et comprendre seul avec les bébés, mais il y a
des choses auxquelles on ne peut accéder que via le groupe, ce qui ne fait, fina-
lement, que renforcer l’importance d’une transdisciplinarité bien tempérée.
Être transculturelle (Marie Rose Moro)

Les compétences précoces des bébés dépendent du milieu dans lequel
ils naissent et du style d’interactions mis en place par leurs mères et
tous les adultes qui sont autour d’eux. Dans notre monde occidental, où
nous avons un style d’interactions plutôt distales avec nos bébés, ceux-
ci sont « mous » car ils sont peu portés et donc peu stimulés sur le plan
moteur et kinesthésique en revanche, on leur parle beaucoup et surtout
on les regarde beaucoup, ce qui fait du regard un axe structurant de la
construction identitaire du bébé (Winnicott). Dans des zones comme en
Afrique de l’Ouest, en Inde du Sud… où les interactions sont proximales
et où le corps de la mère ou de ses substituts remplace le berceau, corps
auquel le bébé est attaché une grande partie de la journée et de la nuit,
les enfants sont « durs » car très stimulés sur le plan moteur et kines-
thésique, et par ailleurs, les techniques de maternage valorisent le mas-
sage et la manipulation, ce qui renforce ces compétences motrices et
toniques et moins les interactions visuelles et langagières, qu’on limite.
On a très peu besoin de parler au bébé, que l’on humanise et agrège au
groupe par le biais du lien d’attachement corporel. Dans ce cas, c’est
le tonus qui est l’élément premier des compétences du bébé et c’est lui
qui est touché en premier s’il y a des troubles du développement. De
même que ce sont les interactions visuelles chez nous et la capacité de
l’enfant à établir une attention conjointe qui la première est touchée
dans les troubles précoces du développement. Évaluer des interactions,
cela suppose donc qu’on tienne compte du contexte culturel d’origine
de ces interactions et aussi des effets de la migration sur ces interactions
qui entraîne du doute et des métissages entre les manières de faire d’ici
et celles du pays de naissance des parents. Ainsi, on ne peut évaluer les
interactions sans tenir compte de ces deux facteurs, sous peine de faire
des jugements de valeur sans intérêt clinique ou des erreurs diagnos-
tiques en prenant pour de la pathologie ce qui n’est qu’une manière
de faire : parfois certaines mamans d’Afrique de l’Ouest ou du Maghreb
ne parlent pas à leur bébé ou ne les regardent pas, pour les protéger, et
non parce qu’elles ne les investissent pas ou qu’elles sont ambivalentes
(Moro, 2007).
De même, il y a mille et une manières d’être parents et de bien
s’occuper des bébés comme nous le verrons dans la partie parentalité
de cet ouvrage, pour peu que l’on veuille bien regarder et accepter les
manières de faire des parents de par le monde et dans la migration. Et on
ne peut dire à personne comment être parents. La construction paren-
tale est un acte à la fois, collectif, intersubjectif et intrapsychique qui
s’appuie sur nos fantasmes, notre imaginaire individuel et collectif et
notre transmission transgénérationnelle.
Ainsi, pour être transculturelle, cette clinique précoce, suppose que cha-
cun se sensibilise et se forme à cette clinique à la fois subjective et collective
qu’est la clinique transculturelle, une clinique qui réinscrit chacune des
triades parents-bébé dans son histoire intime et groupale.
La place de l’observation directe

Une petite histoire des diverses méthodes
d’observation de l’enfant
Bernard Golse
Il n’y a pas de science clinique sans l’observation qui est, à l’évidence, l’outil
central du clinicien.
Ceci est encore plus vrai dans le domaine de l’enfance car l’enfant n’est
pas toujours en mesure de mettre en mots ce qui le perturbe ou ce qui le
fait souffrir.
M. David a ainsi pu dire que l’observation était aussi centrale pour les
professionnels de l’enfance que l’écoute l’est pour les psychanalystes.
En France, le débat s’est surtout centré sur la nature psychanalytique ou
non de l’observation, et nous y reviendrons ci-après.
Ce qu’il importe de souligner d’emblée, c’est que les plus grands psycha-
nalystes ont toujours ménagé une place importante à l’observation.
• Pour mémoire, nous citerons d’abord S. Freud lui-même qui était un
excellent observateur d’enfants.
En témoigne son observation du jeu de la bobine (ou jeu du « fort-da »)
chez son petit-fils de dix-huit mois, jeu qui a fait couler beaucoup d’encre et
qui nous a beaucoup appris sur les mécanismes précoces de symbolisation
préverbale.
L’hypothèse que S. Freud a formulée à propos de ce jeu, c’est qu’à défaut
de pouvoir maîtriser les absences de sa mère (alors en plein divorce), son
petit-fils s’assurait alors une maîtrise sur la vision où la non-vision d’une
bobine qu’il tenait par un fil et qu’il faisait apparaître ou disparaître derrière
la paroi de son berceau en disant « fort » quand elle disparaissait de sa vue,
et « da » quand elle réapparaissait, ce « fort » et ce « da » que S. Freud a
entendus comme voulant dire « loin » et « près » en allemand.
Cette observation se trouve intensément marquée par la subjectivité de
S. Freud : il remarque ce jeu seulement quand son petit-fils a dix-huit mois
alors que, fort probablement, comme pour tous les enfants, ce jeu existait
déjà auparavant chez lui (mais l’âge de dix-huit mois est très significatif
pour S. Freud qui avait lui-même dix-huit mois quand il avait perdu son
petit frère Julius et que leur mère était profondément déprimée), et il le
remarque surtout quand ce jeu commence à se verbaliser (fort/da) du fait de
son intérêt particulier pour le langage.
En dépit de cette imprégnation subjective, cette observation s’est pour-
tant avérée extrêmement heuristique.
Ajoutons enfin que S. Freud, dès 1905 (date de l’écriture des Trois essais
sur la théorie de la sexualité qui fourmillent d’observations directissimes
faites sur ses propres petits-enfants), accordait une grande importance
à l’observation et qu’il avait même demandé à ses collaborateurs de

l’époque d’observer les enfants de leur entourage afin de confirmer ou
d’infirmer le modèle du développement psychoaffectif qu’il avait, dès
cette époque, élaboré à partir des cures d’adultes qu’il menait depuis
quelques années.
Autrement dit, S. Freud savait tout particulièrement bien osciller dialec-
tiquement entre les faits d’observation et les modélisations reconstructives,
et c’est seulement après lui que les auteurs se sont clivés entre les partisans
du bébé observé et ceux du bébé reconstruit de la psychanalyse.
• A. Freud, ensuite, a également accordé une place centrale à l’observation,
comme elle le dit dans son livre intitulé Le normal et le pathologique dans
lequel elle fait bien la part entre les matériaux recueillis par l’observation
qui sont, par essence, des matériaux visibles de surface et le fonctionnement
psychique qui les sous-tend et qui n’est accessible que via le contre-transfert de
l’observateur (d’où le fait qu’un même comportement peut, selon chaque
enfant et chaque histoire clinique, renvoyer à des organisations psycholo-
giques ou psychopathologiques différentes).
• R. Spitz occupe une place particulière dans l’histoire de l’observation des
enfants dans la mesure où c’est lui qui a introduit l’observation filmée,
laquelle est devenue peu à peu une sorte de microscope pour les profes-
sionnels de la petite enfance.
• Ses deux élèves principaux, D.N. Stern et R. Emde sont évidemment connus
pour avoir donné un développement considérable à ces techniques d’obser-
vation par enregistrements audio-visuels, tant sur le plan de la clinique que
sur celui de la recherche.
• On citera aussi D.W. Winnicott dont certains dispositifs comme le « jeu
de la spatule » ou le « squiggle » offraient indéniablement des possibilités
d’observation extrêmement fécondes.
• Même M. Klein dont on pense parfois, à tort, qu’elle était surtout une
théoricienne plus qu’une clinicienne, a vanté les mérites de l’observation
des bébés dans un article célèbre de 1952 ; observation en laquelle elle
voyait alors un moyen de prévention (quelque peu utopique) des organisa-
tions névrotiques ultérieures.
On voit donc que les grands pionniers de la psychanalyse de l’enfant n’ont
jamais disqualifié l’observation, et c’est D.N. Stern qui, dans son livre Le
monde interpersonnel du nourrisson a refait utilement l’histoire du clivage pro-
gressif évoqué ci-avant entre les tenants du bébé observé et ceux du bébé
reconstruit.
En ce qui concerne l’observation directe des bébés selon la méthode de
E. Bick, elle possède aussi sa propre histoire.
C’est à la demande de J. Bowlby, qui dirigeait alors la Tavistok Clinic à
Londres, que E. Bick, dans les années soixante, a inventé cette méthode
censée sensibiliser les futurs psychanalystes aux réalités du développement
de l’enfant et de ses interactions précoces dans son milieu naturel.
J. Bowlby considérait en effet que ceci n’était pas un luxe superflu pour
des professionnels qui allaient entendre toute leur vie des patients leur
parler de leur enfance.
Il faut préciser que E. Bick avait fait l’expérience dans le cours de ses
études de médecine d’une observation objective de type pédiatrique, et
qu’en inventant sa méthode d’observation analytique des bébés, elle enten-
dait sans doute refaire une place officielle à la subjectivité de l’observateur.
Les différents types d’observation

(expérimentales, analytiques)
Bernard Golse
Il y a de multiples méthodes d’observation, mais le lien entre observation
et soin, soit le lien entre bébé observé et bébé soigné ne s’est vraiment posé
qu’avec l’introduction de la méthode d’observation analytique des bébés
selon le protocole d’Esther Bick.
En effet, cette méthodologie a permis de penser la différence entre les obser-
vations dites objectives (ou expérimentales) et les observations incluant la sub-
jectivité de l’observateur comme celle de l’observé (observations analytiques).
Mais il y a en fait plusieurs types d’opposition à prendre en compte :
– les macro-observations ou les micro-observations (dont l’observation
microcomportementale du bébé fait partie) ;
– l’observation objective (expérimentale) ou objective et subjective
(observation analytique ou participante) ;
– l’observation du vivant ou du non-vivant.
Quel que soit le type d’observation auquel on se réfère, il serait illusoire de
penser que l’observation ne modifie pas la situation observée.
Ceci n’est toutefois pas un obstacle à l’intérêt de l’observation, car la
manière dont l’observation dérange et modifie ce qui est observé constitue
en réalité une voie d’information sur la structure qui était celle de la situa-
tion observée avant l’observation (ce qui rejoint d’ailleurs la méthodologie
utilisée dans le cadre de la physique des particules élémentaires, dans la
mesure où la manière dont la matière est affectée par le flux de particules
projeté renseigne sur son organisation avant l’exposition à ce flux).
Insistons en tout cas sur le fait que seule l’observation du vivant (ani-
maux, êtres humains, bébés) donne lieu à une observation réciproque car,
dans ce cadre, inéluctablement et conjointement, l’observateur se trouve
observé par le sujet qu’il observe, ce qui est au fondement de l’importance
du contre-transfert dans ce type d’observation.
Par ailleurs, D. Houzel a utilement souligné comment l’observation analy-
tique privilégie le contenant versus le contenu, l’attention versus la prédiction,
les inférences versus la déduction, et comment elle a ouvert, à partir de là, la
voie à une réflexion sur l’impact thérapeutique de l’observation.
La modernité ne vise pas à évacuer la subjectivité – ce qui serait scientiste

et non pas scientifique – mais bien au contraire à en faire un outil central
du travail, ce renversement ayant déjà eu lieu en d’autres temps, mutatis
mutandis, pour le transfert (S. Freud) et pour le contre-transfert (école klei-
nienne et post-kleinienne).
Parmi les moyens de prendre en compte la subjectivité, se trouve l’empa-
thie, que ce soit d’ailleurs dans le cadre de l’observation directe des bébés,
ou dans le cadre du soin en général.
L’observation du bébé renvoie à l’empathie contenante, le soin du bébé
renvoie à l’empathie transformante et métaphorisante (cf. page 272 sq.), les
deux se trouvant bien entendu du côté de l’attention au sens que W.R. Bion
donne à ce terme.
L’observation directe des bébés

selon la méthode d’Esther Bick
Bernard Golse
L’observation se fait au domicile de l’enfant, une fois par semaine,
pendant une heure, et ceci jusqu’à ce que l’enfant ait dix-huit ou
vingt-quatre mois.
Elle repose sur trois temps principaux : le temps d’attention (la séance
proprement dite, au domicile de la famille), le temps de la prise de notes
et le temps d’élaboration groupale enfin (dans un groupe d’une dizaine de
personnes d’horizons théorico-cliniques variés et sous la direction d’un psy-
chanalyste lui-même formé à l’observation directe).
Ces trois temps reprennent très exactement les trois temps que Freud
a décrits, dès 1911, au sein de tout acte psychique (attention, mémoire,
jugement) et il importe de remarquer que l’observation directe (comme
l’analyse d’ailleurs) disjoint soigneusement ces trois temps.
Cette disjonction a en elle-même son utilité, car elle évite le télesco
page de ces trois temps, télescopage qui peut être, sinon, à l’origine
d’interprétations hâtives ou de forcing théoriques intellectualisants et
défensifs.
Ce freinage de la pensée, qui a sans doute sa valeur pour tout acte psycho-
thérapeutique, est tout à fait essentiel en matière de soin précoce, de même
que la fameuse « capacité négative » sur laquelle insistait tant W.R. Bion
qui avait repris ce concept de l’œuvre du poète irlandais W.B. Keats, et qui
renvoie à une certaine disposition empathique.
Sous ce terme de capacité négative, on désigne l’aptitude à savoir tolé-
rer, un certain temps, de ne pas savoir, de ne pas tout comprendre tout de
suite, de laisser du temps au temps, de se laisser le temps d’être imprégné
émotionnellement par le matériel de la séance avant que le sens émerge, en
son temps, de lui-même en quelque sorte.
Même s’il existe des allers et retours dialectiques entre clinique et

construction théorique, la clinique est toujours première : « On meurt de
prétendre à l’idée avant d’aller aux choses » disait Ch.-F. Ramuz, et cette
capacité négative est à l’évidence une qualité fort nécessaire aux thérapeutes
de parents et de bébés.
Rappelons qu’en grec ancien, « observer », se disait « theorein », ce qui
montre bien qu’il n’y a pas de modélisation théorique possible qui ne
s’enracine d’abord dans l’observation attentive des faits.
L’observation de formation commence, si possible, dès la naissance de
l’enfant avec une prise de contact avec les parents à la fin de la grossesse, et
une première visite au bébé à la maternité.
L’observateur peut être toute personne intéressée par la question du
développement précoce, mais dans le cadre de cette observation de for-
mation, l’observateur n’a pas besoin d’être analyste ou même analysé dans
la mesure où cette observation de formation concerne a priori des bébés
sains (l’observateur en formation n’est, en effet, pas forcément encore apte
à supporter et à contenir les projections pathologiques qui se jouent autour
des bébés en souffrance).
Cette méthode d’observation dite « directe » des bébés a beaucoup apporté
à la connaissance des premières étapes du développement psychique et de
ses avatars, à la compréhension des toutes premières interactions et à la
question des anticipations œdipiennes.
Le cadre de l’observation directe, tel qu’il a été défini par E. Bick du point
de vue de la formation et tel qu’il a été, depuis, utilisé dans une perspec-
tive de soins a permis, par sa rigueur et sa régularité, de repérer soigneuse-
ment toute une série de mécanismes susceptibles de rendre compte de son
impact thérapeutique, mais aussi de l’impact thérapeutique d’autres dispo-
sitifs de soins utilisés depuis longtemps dans le champ de la psychiatrie du
bébé tels que les thérapies conjointes et les consultations thérapeutiques,
par exemple (G. et M. Haag ; J. Siksou et B. Golse).
Les observations directes à visée thérapeutique supposent certaines modi-
fications du cadre : l’observateur doit être déjà suffisamment formé pour
être en mesure de contenir et de transformer les projections pathologiques
évoquées ci-avant, l’observation ne peut commencer qu’à partir du moment
où l’enfant commence à exprimer des signes de souffrance (troubles psy-
chosomatiques précoces, risques autistiques, évitement relationnel…), et
le groupe d’élaboration doit être réduit à quatre ou cinq personnes pour
rendre ce dispositif possible en termes de coût.
E. Bick insistait beaucoup sur l’éthique de l’observation, et bien qu’elle ait
d’abord inventé cette méthode dans un but de formation, elle mettait
en premier le bien-être de la dyade comme impératif éthique, en second
l’objectif de formation, et seulement en dernier l’objectif de recherche
(signifiant par là qu’une observation directe de bébés ne peut en aucun cas
être décidée uniquement à des fins de recherche).
Les maillons thérapeutiques de l’observation

directe des bébés
Bernard Golse
Tous les observateurs directs de bébés sont d’accord pour penser que cette
méthode est bénéfique à l’enfant, même s’il est impossible de prendre
chaque enfant pour son propre témoin (puisque, bien évidemment, une fois
observé, on ne peut pas savoir ce qu’il aurait été sans avoir été observé !).
Quoi qu’il en soit, il semble bien que les enfants observés acquièrent eux-
mêmes une sensibilité particulière à la nature des interactions, à leurs propres
mouvements psychiques ainsi qu’à ceux d’autrui, ce qui ne peut être consi-
déré que comme un plus dans le cadre du développement psychoaffectif.
Suivant en cela D. Houzel, nous distinguerons quatre maillons princi-
paux de cet effet positif de l’observation directe.
La fonction « sein-toilette » de l’observateur

selon la terminologie de D. Meltzer
L’observateur étant par définition un intrus vis-à-vis de la famille, il apparaît
comme tout désigné pour hériter d’une partie des motions agressives initia-
lement destinées à l’enfant qui fait en quelque sorte lui-même figure d’intrus
physiologique, d’étranger à demeure plus ou moins menaçant et menacé.
D’une manière générale, l’observateur (ou le thérapeute) peut ainsi servir
de lieu de déflexion pour toute une série de projections délétères, mouve-
ment de dérivation qui peut alors considérablement alléger le jeu du sys-
tème interactif précoce entre l’enfant et son environnement.
Le remaniement des imagos tutélaires des parents

Toute naissance, et pas seulement celle de l’aîné, implique pour les parents
un vécu de rivalité et de transgression par rapport à leurs propres images
œdipiennes ou pré-œdipiennes.
La présence d’un observateur (ou d’un thérapeute) neutre et bienveillant
peut alors avoir valeur d’interprétation latente conférant en quelque sorte
aux parents le droit d’être parents, et de prendre soin de cet enfant-là en leur
permettant, du même coup, de pouvoir utiliser leurs potentialités interactives
éventuellement inhibées en raison de leur problématique infantile personnelle
(fantasme de disqualification parentale, sentiment d’incompétence).
La clarification des confusions identificatoires

La mère et le bébé fonctionnent tout d’abord dans un régime de mutualité
projective qui leur assure un état initial de fusion et de symbiose construc-
tives, car préparant le mouvement de dégagement et d’autonomisation
ultérieur.
Cette étape se reflète dans l’emploi si fréquent du « on » par la mère dans
son adresse au bébé.
Dans certains cas, cette période fusionnelle peut s’avérer entravante et
faire alors courir le risque d’organisations psychopathologiques sévères tant
la question de l’identité s’avère proche, aux temps précoces, de celle des
identifications primaires.
La tâche de l’observateur (ou du thérapeute) peut alors être, par quelques
interventions simples, de rendre à chacun des partenaires engagés dans la
relation ce qui lui appartient, un affect à l’un et un comportement à l’autre
par exemple, sans amalgame ni confusion.
L’identification enfin des parents et du bébé

aux fonctions d’observation, de contenance
et de transformation de l’observateur,
avec tout ce qu’elles comportent d’attention
psychique au sens de la terminologie de W.R. Bion
Le travail sur le contre-transfert se trouve ainsi au tout premier plan, tandis
qu’une grande place peut être faite aux « interprétations parentales ».
L’ensemble de la technique de l’observation directe selon la méthode de
E. Bick se réfère fortement au modèle de W.R. Bion du développement
de l’appareil à penser, comme l’a bien montré C. Athanassiou.
Les différents mécanismes évoqués précédemment peuvent en fait être
compris comme des facteurs relativement généraux, des facteurs dits non
spécifiques de changement, c’est-à-dire des facteurs qui peuvent aussi se
trouver en jeu dans nombre de dispositifs thérapeutiques dans le champ de
la petite enfance (au sein des thérapies conjointes, notamment).
L’important est, ici, de souligner que ces différents mécanismes renvoient,
chacun à leur manière, à la dynamique de l’empathie.
Ajoutons enfin que, si l’observation directe fait du bien aux enfants
qui vont déjà bien (dans le cadre de l’observation directe de formation),
l’idée est tout naturellement venue de l’employer pour aider des enfants
en difficulté.
C’est ce qu’on appelle l’observation directe à visée thérapeutique qui
repose sur les mêmes principes que l’observation de formation, mais
qui nécessite certaines amodiations du cadre sur lesquelles nous ne pou-
vons nous étendre ici.
Disons seulement que l’observateur se doit, ici, d’être suffisamment formé
pour pouvoir résister aux projections délétères qui entourent souvent les
bébés en souffrance, et que par ailleurs, il va de soi que l’observation directe à
visée thérapeutique ne peut commencer qu’à l’âge où l’enfant commence
à exprimer certains dysfonctionnements.
L’observation piklérienne
Bernard Golse
L’institut Pikler-Lóczy a été fondé à Budapest en 1946 par la pédiatre
Emmi Pikler, au carrefour des courants de pensée pédiatrique, psychanaly-
tique et pédagogique, dans le but d’accueillir de jeunes enfants rescapés de
la tourmente qui s’était abattue en Europe à l’occasion de la Seconde Guerre
mondiale.
Certains de ces enfants étaient littéralement privés d’histoire, sans pré-
nom, sans nom, et sans récit possible de ce qu’ils avaient vécu.
Les équipes de Lóczy ont alors pu mesurer à quel point il est difficile de
s’occuper d’enfants dont l’on ne sait rien, et de ce fait, elles ont été ame-
nées à développer une remarquable professionnalisation des soins qui a fait
école depuis, dans le monde entier.
La pouponnière de Lóczy a fermé ses portes en 2011, mais plus de
4 000 enfants y ont été accueillis depuis sa fondation.
Une vingtaine d’associations ont progressivement été fondées dans le
monde pour travailler à la diffusion des travaux de l’institut Pikler-Lóczy
et l’association française fondée en 1983, a été présidée successivement par
G. Appell, par F. Jardin, et par B. Golse depuis 2007.
C’est une partie de notre travail qui nous importe au plus haut point, car
l’expérience de Budapest nous semble constituer un véritable laboratoire
pour l’étude de la mise en place de l’appareil psychique de l’enfant.
Le film qui a été réalisé sur Lóczy, une maison pour grandir a été, nous
semble-t-il, un événement important pour faire valoir les apports de l’ins-
titut Pikler-Lóczy auprès de la communauté scientifique internationale, et
une phrase du commentaire de Bernard Martino nous a particulièrement
touchés.
Nous la citons de mémoire : « Ce siècle (B. Martino parle ici du XXe siècle)
nous aura tout appris des manières de détruire l’individu. Il existe pourtant des
lieux où l’on sait comment aider l’individu à se construire. Loczy fait partie de
ces lieux-ci et il est de notre devoir de les préserver du mieux que l’on peut ».
Les fondamentaux de l’approche piklérienne sont la continuité et la
cohérence des soins (importance d’un auxiliaire de référence pour chaque
enfant), la qualité des rencontres individuelles entre l’auxiliaire et l’enfant
(sur fond de vie en groupe), et la liberté de mouvement physique (qui préfi-
gure et conditionne la future liberté de mouvement psychique).
L’observation se trouve au cœur même des soins qui sont prodigués aux
enfants, mais cette observation diffère quelque peu de l’observation selon
la méthode de E. Bick que nous venons d’évoquer ci-avant.
En effet, alors que cette dernière se trouve extrêmement centrée par
l’observation des interactions entre l’adulte et l’enfant, l’observation
piklérienne se voit, quant à elle, davantage centrée sur les mouvements
de l’enfant dans l’espace mis à sa disposition, sur son utilisation des jouets
disposés dans cet espace (et qui sont pensés en fonction de l’âge chronolo-
gique et l’âge de développement des enfants), et sur les caractéristiques des
interactions entre les enfants (l’espace d’activité libre proposé aux enfants
est, en effet, un espace groupal).
Il importe de souligner que dans cette pratique particulière, tout est fait
pour que soit possible le respect des rythmes propres de développement de
chaque enfant, sans forcing anticipatoire et anxieux, respect dont dépen-
dent la qualité, l’harmonie et la stabilité des premières acquisitions.
Disons pour conclure qu’un des objectifs principaux de l’approche et
de l’observation piklérienne est de rendre l’enfant acteur de son propre
développement.
L’observation in utero
Bernard Golse
Dans la perspective de l’observation directe des bébés selon E. Bick, certains
travaux ont tenté d’appliquer cette méthode à l’observation des fœtus in
utero, et notamment en Italie, les travaux de Romana Negri qui a présenté
une étude préliminaire de trois couples de jumeaux non identiques obser-
vés au cours de leur vie intra-utérine et soutenu l’idée que des différences
comportementales précoces pouvaient se jouer en dépit de la gémellité.
Bien entendu, les résultats ne sont en rien superposables à ceux de l’obser-
vation post-natale, et ils peuvent donner lieu à toute une série de projections
fantasmatiques susceptibles de fausser l’interprétation objective des faits.
Ils sont tout de même intéressants pour réfléchir aux prémices de la per-
sonnalité et du style des interactions précoces ultérieures.
Encore peu développés à l’heure actuelle, il faudra voir quels peuvent
être leurs apports à la compréhension d’un certain nombre de troubles psy-
chopathologiques de l’enfant, et notamment de l’enfant hyperactif dont
certaines mères affirment, sans que cela soit facile à prouver, que leur enfant
bougeait déjà beaucoup plus in utero que ceux qu’elles avaient déjà portés à
l’occasion de grossesses précédentes…
L’observation contextualisée (contexte social

et culturel)
Marie Rose Moro
L’observation directe des interactions, des échanges et de la circulation des
affects entre le bébé et ses partenaires est une donnée irremplaçable du tra-
vail clinique avec les bébés et leurs parents. Pourtant, cette observation doit
être contextualisée, c’est-à-dire adaptée à son contexte culturel et social.
On verra dans la suite de cet ouvrage, la diversité des styles interactifs

et leurs variations dans le monde ; certains sont très proches du corps des
bébés, et on les nomme proximaux, et d’autres mettent une distance entre
le corps du bébé et celui de la mère avec le développement de berceaux
et poussettes qui remplacent le corps de la mère, et on nomme ces styles
d’interactions distaux. Ainsi, en fonction du style collectif, le regard, le lan-
gage, la stimulation tonique ou kinesthésique n’ont pas la même fréquence
ni la même intensité. On peut donc porter un jugement sur des interactions
et les juger par exemple dysharmonieuses si on ne les a pas remises dans
leur contexte culturel, social et inscrites dans la perspective de la migration
et de ses effets sur les manières de penser et de faire. La comparaison doit se
faire par rapport au groupe d’origine et par rapport à ce que la maman dit
de ce qui est bien ou au contraire difficile pour elle en fonction de ce qu’elle
sait et des habitudes. De grandes études ont été faites sur l’observation dans
différents milieux, en Inde du Sud par exemple par Hélène Stork (1986) ou
plus récemment au Sénégal par Idrissa Ba (2013). Cependant, ces observa-
tions pour être pertinentes et prédictives doivent intégrer l’anthropologie à
l’observation et ce de manière complémentariste, c’est-à-dire obligatoire et
non simultanée pour que l’observation soit juste et qu’elle reflète ce que
vivent les deux partenaires de l’interaction. Or il existe peu d’outils trans-
culturels, peu d’outils adaptés aux différents contextes car il ne suffit pas
de traduire une grille d’évaluation dans différentes langues pour que cet
outil devienne transculturel. Pour qu’une échelle soit transculturelle, il faut
une validation transculturelle qui suppose en plus de la traduction rigou-
reuse (deux traductions au moins de l’outil par des traducteurs différents et
comparaison des différences dans la traduction jusqu’à épuisement des dif-
férences), une validation transculturelle dans au moins trois contextes
différents (Marquer et al., 2012). Ceci signifie qu’aujourd’hui, il n’existe
encore aucun outil transculturel capable d’évaluer les interactions obser-
vées dans différents contextes. C’est pourquoi la méthode préconisée pour
être la plus sensible possible est une méthode qualitative d’observation des
interactions et d’observation participante qui allie anthropologie et cli-
nique psychanalytique et ce dans un contexte qui permet l’échange avec la
mère, donc en présence d’un traducteur. Enfin, en situation de migration, il
faut tenir compte de la situation de migration et de l’acculturation qui s’en
suit. Nous avons construit un guide d’évaluation de cette acculturation et
de son impact sur les interactions telles qu’elles s’actualisent en situation
migratoire dans notre étude sur les interactions mère migrante-enfant en
France (Moro, 1994).
Ainsi, toute observation doit être resituée qualitativement et quantitati-
vement dans son contexte culturel d’origine, dans son contexte social et
culturel d’aujourd’hui et dans l’histoire migratoire de la mère. Et donc elle
doit être resituée dans l’histoire et la géographie.
2 Problématiques
développementales
successives
De la conception à l’embryon
et au fœtus
La double négation et la transmission

de la vie (la grossesse comme hétérogreffe
spontanément réussie et l’anthropologie
du désir)
Luis Alvarez et Bernard Golse
La transmission de la vie humaine demeure un mystère, véritable source
de fascination, déplaçant les zones d’ombre à chaque pas donné par la
science. Fascinante aussi est la convergence des processus biologiques et des
processus psychiques complémentaires et nécessaires à la conception d’un
enfant. Un de ces points de convergence entre soma et psyché pourrait être
le mécanisme de la double négation, que nous tenterons de proposer dans
les lignes qui vont suivre, avertissant le lecteur de notre prudence quant au
fait d’articuler des concepts qui appartiennent à des champs épistémolo-
giques différents. Notre point de vue est celui de constater l’analogie d’un
mécanisme structural central, aussi bien dans le domaine de la biologie
que dans celui du désir d’enfant des adultes, voire celui de l’émergence du
langage et de la cognition.
Avant d’avancer notre propos, disons un mot du travail princeps de
S. Freud sur le mécanisme de « la négation », qu’il présente notamment dans
son article de 1925 (Freud, 1925). Dans un premier temps, la négation est
décrite comme un mécanisme de défense propre à l’adulte névrotique dont
la levée partielle du refoulement donne accès aux motions inconscientes.
Sur la base de cette présentation, la négation est ensuite considérée comme
un mécanisme fondateur de l’espace psychique du futur sujet car il lui per-
met d’établir progressivement, en lien avec le jeu des pulsions de vie et des
pulsions de mort, une ligne de démarcation entre le dedans et le dehors de
la psyché, c’est-à-dire entre le Soi et le non-Soi. À partir de ce socle, il nous
semble que l’intervention d’une double dénégation peut être repérée, mutatis
mutandis, dans différents champs à l’occasion de la transmission de la vie.

Dans le champ de la biologie

C’est évidemment ici que le recours au terme de négation – mécanisme
essentiellement psychique ou proto-psychique – peut le plus prêter le flanc
à la critique en tant qu’extrapolation illégitime et changement abrupt de
registre épistémologique. Mais la comparaison est tout de même stimulante
à propos du statut immunologique apparemment paradoxal de la grossesse.
En effet, à partir du premier instant de la nidation dans l’endomètre mater-
nel, l’embryon a le statut d’une véritable greffe semi-allogénique car la moi-
tié de son matériel génétique est d’origine paternelle, exprimant donc des
antigènes étrangers au système immunitaire maternel.
Prenant appui sur cette réalité biologique, Michel Soulé postulait, non
sans humour, qu’en termes d’interactions fœto-maternelles, la part du bébé
que la mère rejette biologiquement est donc la part paternelle de celui-
ci, d’où une « triangulation » biologique d’emblée conflictuelle ! Dans les
années soixante, l’explication de cet état d’exception était fournie par une
négation simple : le système immunitaire maternel était exclu de l’intérieur
du ventre gravide. Aujourd’hui, nous savons que non seulement le système
immunitaire maternel est nécessaire au processus de nidation, mais qu’il
fait l’objet d’un certain nombre de modulations qui, sur le plan purement
biologique, pourraient relever de la double négation (Munoz, 2011) :
– dès le premier instant de la nidation, avec le contact entre les cellules
trophoblastiques fœtales et la decidua maternelle, les lymphocytes T mater-
nels reconnaissent comme étrangers les antigènes plaquettaires et érythro-
cytaires d’origine paternelle et lancent en conséquence une première vague
d’anticorps anti-trophoblastiques. Immédiatement, d’autres lymphocytes T
maternels spécifiques, CD4 et CD8, vont être recrutés pour sécréter une
deuxième vague d’anticorps anti-anticorps-anti-trophoblastiques, empê-
chant ainsi l’activation du complément et la destruction des cellules fœtales.
Ces lymphocytes T CD4 et CD8 jouent un rôle majeur dans la régulation
de l’immunité maternelle car, possédant des récepteurs à la progestérone, ils
vont progressivement devenir majoritaires, puis remplacer les autres types
de lymphocytes dans l’espace fœto-placentaire ;
– le système HLA, ou complexe majeur d’histocompatibilité, exprime sur
la surface de toutes les cellules du corps des molécules qui permettent aux
lymphocytes T et notamment les Natural Killers (NK) la reconnaissance de
ce qui est soi et de ce qui est non soi. Les cellules trophoblastiques placen-
taires n’expriment quasiment pas le système HLA classique (A, B, C, D),
privilégiant l’expression du HLA G et E, très faiblement antigénique, limi-
tant ainsi le risque de soulever une réponse immunitaire maternelle. Plus
curieux encore est de constater qu’en dehors du trophoblaste, toutes les
autres cellules embryonnaires, puis fœtales expriment le HLA classique.
Simultanément, les quelques lymphocytes NK qui auraient pu être activés
et susciter une réponse immunitaire sont détruits par la production des
Problématiques développementales successives 65
ligands FasL et TRAIL par le trophoblaste. Ces ligands déclenchent donc

le processus d’apoptose cellulaires des lymphocytes activés ;
– la nidation nécessite qu’une réponse inflammatoire de la decidua basa-
lis ait lieu, médiée notamment par les lymphocytes T maternels. En effet,
un processus inflammatoire contrôlé apporte des facteurs trophiques
indispensables à l’implantation réussie du trophoblaste embryonnaire.
En temps normal et en dehors de la decidua, cette réaction inflammatoire
attaquerait le trophoblaste, comme c’est le cas dans les grossesses extra-
utérines. Il existe donc un état d’exception limité dans le temps et l’espace,
constitué d’un équilibre délicat des facteurs régulateurs de l’immunologie
maternelle. Les lymphocytes Treg, pour régulateurs, maternels semblent
jouer ce rôle essentiel car ils sont particulièrement nombreux autour du
trophoblaste et leur action semble médiée par la production de b-HCG,
d’origine donc trophoblastique.
Ajoutons une dernière découverte à cette alchimie fine et encore partielle-
ment élucidée de l’état d’exception immunologique materno-fœtal. Plu-
sieurs des mécanismes décrits, notamment la régulation des lymphocytes T,
s’apparentent aux effets reconnus des rétrovirus, le plus célèbre de tous
étant celui du VIH. La paléoanthropologie nous suggère que cette capacité
de régulation et d’inhibition serait un héritage d’une infection rétrovi-
rale, survenue chez nos ancêtres mammifères il y a quelques quarante
millions d’années, infection qui aurait inclus dans notre patrimoine
génétique ces potentialités indispensables à la gestation. Ainsi, un tiers
ancestral rendrait possible la succession des générations et le prolonge-
ment de la vie.
Quoi qu’il en soit, l’organisme maternel a ainsi mis en place une série de
mécanismes qui lui permettent de « tolérer » cette hétérogreffe particulière
pendant neuf mois et notamment, parmi ces mécanismes, la production
d’anticorps visant à neutraliser les anticorps qu’elle produit d’abord à
l’encontre de la partie biologique paternelle de son futur bébé. Anticorps
anti-anticorps (anti-fœtus), moins par moins donne plus : peut-être observons-
nous ici un modèle biologique d’une double négation permettant la survie,
le temps de la grossesse, du nouvel être conçu par reproduction sexuée ?
On voit déjà toute une série de questions se profiler à propos du clonage
qui, par définition, mettra hors circuit ce type de mécanisme biologique
avec de possibles conséquences aujourd’hui insoupçonnées. En tout état
de cause, nous pouvons imaginer que si l’inconscient ignore la négation,
le biologique ignore l’affirmation et que, dans ce domaine, toute existence
résulte peut-être de la conjugaison de deux refus, telle le « si » des enfants
qui vaut comme « non » en réponse au non des adultes, nous y reviendrons.
Autrement dit, pour qu’un phénomène ou un processus biologique se main-
tienne, peut-être faut-il qu’il y ait surtout des mécanismes qui s’opposent à
son éviction, plutôt que des mécanismes visant directement à sa stabilité.
Dans le champ du désir d’enfant

À l’heure actuelle, pour toute une série de raisons sociologiques bien
connues, vouloir un enfant consiste surtout à cesser de ne pas en vouloir,
mouvement psychique matérialisé par exemple par la cessation de la prise
de contraceptifs. Y-a-t-il là une organisation structurale générale du désir ?
L’hypothèse mérite en tout cas d’être examinée. Désirer serait alors syno-
nyme d’un processus de blocage du non-désir. Quand on sait que la mère
transmet bien souvent à son bébé des mécanismes de défense à l’égard de
dangers pulsionnels qu’il n’a pas encore rencontrés (et ceci notamment
dans le champ de l’analité), on se dit que, là encore, la neutralisation de ces
défenses préventivement transmises pourrait fort bien apparaître comme
une clé indispensable à l’émergence du désir pulsionnel de l’enfant. Neu-
tralisation de défenses, moins par moins donne plus !
Dans le champ du langage maintenant

Pensons seulement aux travaux de Julia Kristeva (1987) à propos, notam-
ment, du langage chez les dépressifs dans son très beau livre Soleil noir.
Elle y développe en particulier l’idée que l’émergence du langage s’enracine
dans une double dénégation du deuil de l’objet primaire (« Non, je ne l’ai
pas perdue, ma mère, puisque je peux lui parler »), ce qui rejoint, par un
autre biais, les positions de Jean-Bertrand Pontalis sur l’acte de langage en
tant que compensation de la perte et de l’absence (in L’amour des commence-
ments) : quel que soit le message que nous émettons, et même s’il s’agit d’un
message de lien, le fait même que nous parlons signe l’écart et l’avènement
d’une béance intersubjective. Tel est le dilemme tragique du langage qui vise
à réunir alors même qu’il présuppose une séparation et que, de ce fait, il ne
nous parle que de séparation. Seules les plus belles histoires d’amour – soit les
histoires de fusion – sont muettes. Parler suppose la perte et la dénégation,
ensuite, de celle-ci. Mais, nous le disions précédemment, la double dénéga-
tion ne fait pas qu’engendrer le langage, elle l’infiltre en de multiples places
et tel est le cas du « si » des enfants. Comme on le sait, les enfants savent
dire « non » avant que de savoir dire « oui » et, entre ces deux acquisitions
langagières, en français tout au moins, ils apprennent à dire « si ».
Ils l’apprennent généralement en tant qu’expression d’une identifica-
tion à l’agresseur, d’une identification à l’adulte interdicteur (« Ne fais pas
ceci, ne fais pas cela ») et comme telle, ce « si » infantile vaut comme refus
des limitations de l’éducation, soit comme (dé)négation de la (dé)néga-
tion. Dans le même ordre d’idées, on se souvient de la chanson de Serge
Gainsbourg : « Je t’aime, moi non plus », phrase qui ne se comprend qu’à
la condition d’entendre sous le « Je t’aime », une dénégation de la haine,
à savoir un « Je ne te hais point » qui trouverait aisément sa place dans la
colonne 2 de la grille de W.R. Bion.
Dans le champ de la cognition

On peut aisément imaginer que les apprentissages, les sublimations et
les diverses activités exploratoires ou créatives ne puissent finalement se
déployer que sur le fond d’une dénégation de la « relation d’inconnu »
(Rosolato, 1999). L’angoisse la plus centrale serait en effet la peur de l’inconnu
et, de ce fait, la fuite du déplaisir l’emporterait largement en importance et en
intensité sur la quête du plaisir. Dès lors, si – avec W.R. Bion – on admet que les
liens K (Knowledge) se fondent primitivement sur les liens L (Love) et H (Hate),
c’est-à-dire si l’on admet les racines émotionnelles premières de l’acte de
connaissance, alors on a là un modèle de la pensée et de la cognition centré
sur la fuite du déplaisir, soit sur une négation ou un évitement du non-plaisir.
Et, là encore, moins par moins donne plus !
Telles sont les quelques pistes de travail que nous voulions proposer à
partir du mécanisme de la double dénégation qui nous paraît d’ores et déjà
pouvoir offrir un concept partageable entre psychopathologues, psychana-
lystes et chercheurs dans les champs de la biologie, du désir, du langage et
de la cognition. Mais peut-être par d’autres également, l’avenir nous le dira.
Le placenta, comme premier tiers entre mère

et enfant
Bérengère Beauquier-Maccotta
Le placenta, terme apparu au XVIIesiècle, trouve son étymologie dans le
terme latin désignant un gâteau, une galette. C’est la forme même du pla-
centa après la délivrance qui a déterminé cette appellation.
Nous évoquerons les principales fonctions physiologiques de cet organe,
avant de souligner les associations symboliques qu’il suscite.
En effet, Marie-José Soubieux et Michel Soulé ont bien mis en lumière
à quel point les connaissances scientifiques pouvaient aussi influencer
l’expression de nos concepts psychopathologiques : auparavant on parlait
d’une barrière placentaire imperméable, et dans ce même temps, « les psy-
chiatres et les psychanalystes avaient la représentation d’une communication
étroite de la mère avec son fœtus » (Soubieux, 2005). La connaissance scien-
tifique du fonctionnement du placenta entre en résonance avec d’autres
modèles de représentation de cette relation précoce.
Les grandes fonctions physiologiques du placenta

Le placenta est un organe d’origine fœtale, qui va constituer l’ancrage du
fœtus dans le corps maternel. Ses fonctions physiologiques sont multiples
et nous n’en connaissons pas encore toute la complexité. Néanmoins, sont
bien connues maintenant ses cinq fonctions : respiratoire, nutritive, immu-
nologique, protectrice et endocrine.
• La fonction respiratoire assure le transfert de l’oxygène de la circulation

maternelle à la circulation fœtale, et l’élimination du gaz carbonique. Moins
efficace qu’un poumon, sa fonctionnalité est renforcée par la grande surface
d’échanges et la grande affinité de l’hémoglobine fœtale pour l’oxygène.
• La fonction nutritive et excrétrice utilise des mécanismes très diversifiés pour
réguler les apports nutritifs au fœtus. Par diffusion simple selon un gradient
osmolaire pour l’eau et les électrolytes, par transport actif pour le fer et le
calcium, par transport facilité pour le glucose, par dégradation et nouvelle
synthèse pour les lipides. Les chaînes protéiques sont, elles, désintégrées
pour que le fœtus recevant les acides aminés maternels assure sa propre
synthèse protéique et enfin les vitamines traversent le placenta. Par ailleurs,
le placenta rejette dans le sang maternel acide urique, urée et créatinine.
• La fonction immunologique est complexe, et tous les mécanismes n’en
sont pas encore maîtrisés. En effet, le placenta est une greffe semi allogé-
nique (entre individus d’une même espèce, partageant la moitié de leur
patrimoine génétique). Cette greffe implique une modification transitoire
du système immunitaire maternel (entre autres, baisse des cellules Natural
Killers et diminution des possibilités chimiotactiques des phagocytes) mais
aussi de l’antigénicité particulière du fœtus et du placenta. Le placenta, en
effet, n’exprime pas d’antigène d’histocompatibilité (système HLA-A, B, C),
ce qui le protège d’une réponse immunitaire maternelle. Mais en revanche,
il va exprimer des antigènes HLA-G qui sont invariables entre individus
d’une même espèce, et ils auront donc une fonction antivirale par exemple,
et vont inhiber l’action des Natural Killers et des macrophages car seront
reconnus par eux.
• La fonction protectrice du placenta est fondamentale et pourtant imparfaite.
Les imperfections de cette fonction de filtre pouvant être parfois favorables
au fœtus, ainsi les immunoglobulines G maternelles franchissent cette bar-
rière et sont nécessaires au fœtus et au nouveau-né. Les médicaments, pro-
duits toxiques et agents infectieux, ont un passage très variable selon leurs
propres caractéristiques, des facteurs maternels, fœtaux et placentaires.
Les cellules sanguines ne passent que s’il y a une effraction des systèmes
membranaires, en revanche, des lymphocytes et hématies fœtales peuvent
rejoindre la circulation sanguine maternelle. Cette protection existe bien,
mais elle est sélective.
• La fonction endocrine du placenta le conduit à sécréter en direction de la mère
des hormones permettant le bon déroulement de la grossesse : l’hormone
gonadotrophine chorionique (HCG) bien évidement, marqueur précoce de
la grossesse, qui va soutenir la production de progestérone ovarienne durant
les premières semaines. L’hormone lactogène placentaire (HPL), qui parti-
cipe à l’activité mammotrophe, est un marqueur du bon fonctionnement
placentaire. L’hormone de croissance placentaire humaine (GH placentaire)
est produite par un gène exclusivement exprimé dans le placenta, son rôle
encore peu connu favorise par le métabolisme maternel l’apport nutritionnel

au fœtus. Les œstrogènes et la progestérone bien évidement, permettent la
croissance et le développement de l’unité fœto-placentaire et inhibent la lac-
tation en prénatal, et de manière intéressante le placenta sécrète les œstro-
gènes à partir d’un précurseur surrénalien fœtal (Tournier, 2003), bel exemple
de cette interface placentaire bidirectionnelle. Enfin, d’autres protéines et
enzymes spécifiques de la grossesse sont sécrétés par le placenta et ont encore
beaucoup à nous apprendre de la physiologie de cet organe1.
Les membranes
Le placenta est indissociable des membranes : le chorion, membrane externe,
épaisse et d’origine trophoblastique, et l’amnios, membrane plus fine mais
résistante, composant la face interne de la cavité amniotique, d’origine ecto-
dermique et en continuité avec le cordon ombilical et la peau du fœtus2.
Les correspondances symboliques…

Le placenta et les membranes enveloppent donc le fœtus immature. Les
fonctions du placenta, indispensables à sa survie agissent comme une intri-
cation de fonctions maternelle et paternelle, entre contenance et tiercéité.
Michel Soulé a été un pionnier dans la proposition du rôle de la triade
biologique fœtus-placenta-mère, et des empreintes que ce fonctionnement
pouvait laisser comme traces dans le fonctionnement psychosomatique du
sujet humain (Soulé, 1999).
La notion de relation d’objet virtuelle, proposée par Sylvain Missonnier
pour rendre compte de la dynamique de la grossesse du côté du fœtus et du
côté parental, s’inscrit pleinement dans cette dimension, faisant de l’espace
utéro-placentaire une interface bidirectionnelle entre le fœtus et son envi-
ronnement (Missonnier, Blazy, Boige, Presme et Tagawa, 2012).
Michel Soulé soulignait la lutte biologique entre mère et fœtus qui « se
situe à un équilibre entre violence fondamentale et tolérance paradoxale
biologique » (Soulé, 1999 ; Boige, 2012). L’interaction biologique primor-
diale dans le lien mère-bébé est marquée comme nous l’avons vu par une
adaptation immunologique, afin de prévenir toute attaque de l’un des deux
partenaires contre l’autre du fait de sa différence. Reprenant le terme de Jean
Bergeret qui évoque la violence fondamentale comme manifestation d’une
violence relevant d’un instinct de survie, Michel Soulé avait proposé celui
de violence primordiale à cet ajustement (Soulé in Dugnat, 2001). Entre la
1. Le placenta : anatomie et physiologie. Université médicale francophone vir-

tuelle, 2011-2010. [Online]. Available : http://www.fmp-usmba.ac.ma/umvf/
UMVFmiroir/mae/basereference/SGF/SGF-Campus/cours-placenta.pdf
2. Idem.
mère et le fœtus, une tolérance doit s’instaurer pour les protéger tous les deux
d’une destructivité liée à leurs différences. Cette différence est celle entre les
parents, expérience biologique d’un tiers. Expérience bénéfique, car si un
temps on pouvait laisser entendre aux femmes faisant des fausses couches
à répétition qu’il y avait une forme d’incompatibilité avec leur conjoint, on
pense désormais que c’est par une trop faible différence entre les deux sys-
tèmes HLA parentaux que pourrait se trouver un facteur de risque de patho-
logies du placenta comme la toxémie gravidique (Blazy, 2012).
Ces grandes fonctions physiologiques du placenta nous amènent aussi
à penser des correspondances avec certaines des huit fonctions du Moi-
peau décrites par Didier Anzieu (1995), maintenance, contenance, fonction
protectrice et de pare-excitation, individuation du Soi. Le placenta assure la
survie, la protection et définit l’espace de croissance et d’individualisation
progressive du fœtus.
Paul Denis a suggéré parmi les premiers que « le placenta jouait dans le
domaine des interactions biologiques une préfiguration du rôle que jouera
plus tard le père, en s’interposant entre la mère et son bébé » (Soubieux,
2005). Dans la clinique, on observe bien la fonction apaisante que peut
avoir un tel énoncé. Lorsqu’une femme enceinte est envahie d’émotions,
dont elle masque souvent l’ambivalence, elle nous dit souvent sa crainte
que le bébé ressente sa tristesse, une autre, à l’occasion d’une prise médi-
camenteuse durant la grossesse, craint que cela soit nocif pour le bébé.
Évoquer alors la présence du placenta qui ne laisse pas tout passer vers le
fœtus est parfois un premier pas pour ouvrir un champ de représentation
de tierceité. Et en même temps, c’est par l’ouverture de ce champ intermé-
diaire que le fœtus gagne aussi en individualité, il n’est plus uniquement que
le prolongement de la mère, puisqu’un organe est destiné à lui créer un espace
propre. Michel Soulé et Marie José Soubieux évoquent le placenta comme un
« compagnon dont il (le fœtus) dépend totalement » (Soubieux, 2005).
... et leurs résonances culturelles

Dans les rituels, on retrouve aussi une fonction métabolisante du placenta.
Le rituel d’enterrement du placenta en est une illustration. Présente dans
de nombreuses cultures, en Afrique noire comme en Asie, cette pratique
renvoie à la présence ces ancêtres. « À chaque naissance, l’ordre des ancêtres
réclame un petit bout de corps » (Douville, 2001).
Le placenta est ainsi donné à la terre, c’est par ce rituel que l’exigence
destructrice des ancêtres va transformer le placenta en un double pacifié
du nouveau-né. Rappel de son origine, il est aussi le rappel de cette absence
et de l’exil de cette origine. La naissance d’un enfant implique de l’inscrire
dans le champ de l’humanité, or le rituel de l’enterrement fait partie des
actions symboliques caractéristiques de l’être humain. « C’est bien cet acte
fondateur de symbolisation de la mort comme événement pour la pensée et
pour le lien qui doit être évoqué et joué à chaque naissance. Entrer dans la
communauté des vivants c’est entrer dans la communauté de ceux qui ne
sont pas privés de leur rapport à la mort » (Douville, 2001).
Chez les Bassari, cette mission, l’enterrement du placenta est une tâche
dévolue au père (Muke, 2003).
La disparition du placenta
Lacan avait souligné les pertes qui surviennent avec la naissance, la perte
du placenta, « c’est ce que le vivant perd, de sa part de vivant » et qu’il
recherche ensuite, en tant que « poursuite du complément » (Lacan, 1958),
c’est-à-dire « de la part à jamais perdue de lui-même » destinée à devenir
la libido. Claude Allione (2007) reprend ce texte et le relie ensuite à l’idée
que le placenta est concomitant d’un environnement très rythmé (par les
bruits maternels) émis dans cette « enveloppe de globalisation » pour le fœtus,
sa disparition est donc concomitante de cette perte de rythmicité. Ainsi, la
recherche de rythmicité plus ou moins symbolisée (entre la musique ou les
stéréotypies…) aurait à voir avec ce manque premier.
La chute des hormones fabriquées par le placenta n’est pas sans consé-
quence pour la mère, et elle est souvent évoquée dans la versatilité de son
humeur lors du post-partum blues. Si le fœtus et son placenta lui offrent
cette surcharge hormonale durant la grossesse, ils l’en privent aussi avec la
naissance et la délivrance.
Conclusion
Ainsi, le placenta préfigure de manière concomitante à son développement
le tiers qui entoure et sépare la dyade mère-enfant. Mais à travers les dif-
férentes représentations proposées, ce tiers est tout autant le père, que la
culture ou les ancêtres.
La mère n’est plus seule à avoir la responsabilité de son fœtus. Le fœtus
n’est plus soumis passivement à l’environnement maternel, mais filtres et
protections existent précocement.
La violence des sentiments, la lutte pour le territoire corporel qu’est le
ventre maternel, sont ainsi négociées par cet organe. L’ambivalence psy-
chique maternelle peut ainsi se trouver contenue.
Les nouvelles connaissances

sur la sensorialité fœtale
Les compétences remarquables dont dispose le nouveau-né n’ont d’autres
sens, du point de vue de la phylogenèse et de l’ontogenèse, que de l’orien-
ter vers l’adulte humain, dont la rencontre assure la survie de son être
somato-psychique face à la précarité de son existence (Alvarez, Golse et

Beauquier-Maccotta, 2012). Ainsi, le nouveau-né possède un équipement
neuro-physio-psychologique qui, dès sa vie fœtale, lui permet d’établir un
réseau de communication avec son milieu ambiant (Alvarez et Golse, 2008).
En tout état de cause, l’observation des compétences du nouveau-né ren-
voie, encore et toujours, à la prise en compte de son être biologique, dont le
patrimoine génétique est le substrat, et de l’expérience fœtale qui déjà l’a
façonné (Alvarez, Golse et Beauquier-Maccotta, 2012).
Cette dernière remarque souligne un fait majeur en psychopathologie
périnatale, à savoir celui de la continuité, corporelle, psychique, émotion-
nelle, relationnelle, historique, entre ce qui a été vécu par l’enfant et ses
parents pendant la période prénatale et ce qui se vit ensuite pendant la
période post-natale.
Les compétences sensorielles

Le nouveau-né est capable de se servir des canaux multi-sensoriels qui
s’organisent d’une manière de plus en plus riche et complexe dans un sys-
tème d’allers et retours entre lui et son milieu. Il existe un ordre chrono-
logique (Vaivre-Douret, 2003) dans la maturation des différents systèmes
sensoriels du fœtus. Cet ordre est identique à celui qu’on observe chez tous
les vertébrés : vient en premier lieu le tact, puis la sensibilité vestibulaire,
l’olfaction, le goût, l’audition, la vision enfin.
Le tact
Le tact est un canal sensitif majeur lors de la vie prénatale. Les premiers récep-
teurs sont présents au niveau de l’épiderme dès la septième semaine. La per-
ception des changements thermiques est fonctionnelle au cours du deuxième
trimestre. Aussi, le fœtus perçoit précocement les stimulations du fait des
changements de position et des activités, des mouvements liés au diaphragme
et à la voix de la mère, et des sensations en provenance de sa propre acti-
vité. Quant à la perception et au contrôle de la douleur, c’est autour la vingt-
quatrième semaine que l’acheminement des perceptions douloureuses se fait
de la moelle épinière vers le thalamus (voies spino-thalamiques), et c’est vers
le troisième trimestre que les centres cérébraux qui intègrent la douleur sont
désormais fonctionnels. De ce fait, le plus petit prématuré possède un système
compétent de transmission de la douleur. En revanche, les mécanismes d’inhi-
bition et de régulation de la douleur ne se mettront en place que plusieurs
semaines après l’accouchement laissant le fœtus et le nouveau-né dans un état
d’hyperalgésie temporaire (Vaivre-Douret, 2003).
En conclusion, la précocité de sa fonctionnalité, sa distribution ubiqui-
taire sur la surface corporelle et la quantité et la qualité de stimuli apportés à
un appareil psychique en plein essor font des sensations et des perceptions
tactiles l’une des composantes majeures de l’expérience précoce. Le contact
avec le liquide amniotique fournirait au fœtus un sentiment de contenance

et de rassemblement permanents qui, faisant défaut au nouveau-né, lui
ferait alors connaître la discontinuité.
Le système vestibulaire
Les différents organes de la proprioception, abrités dans l’oreille interne,
et les voies nerveuses vestibulaires se mettent en place entre la septième et
la neuvième semaine de gestation, fournissant une sensibilité aux accélé-
rations angulaires et rotatoires et aux changements de position de la tête
quant à la pesanteur (Vaivre-Douret, 2003). Pour sa part, l’appareil ves-
tibulaire fournit des informations concernant la position du corps et de
ses déplacements dans l’espace. Tous ces renseignements sont nécessaires
à l’équilibre statique et dynamique et au contrôle de l’oculomotricité.
Contrairement à la rapidité de la fonctionnalité de ce système sensoriel
par rapport aux autres, sa maturation s’étend au-delà de la naissance pour
s’achever à la puberté. En conséquence, le fœtus, baignant dans le liquide
amniotique, reçoit en permanence des stimuli vestibulaires du fait de ses
propres déplacements et de ceux de sa mère.
Le goût
Les premiers bourgeons gustatifs apparaissent sur toute la surface de la
bouche vers la septième semaine, pour se concentrer sur le pourtour de
la langue, le voile et le palais antérieur à la douzième semaine, époque à
laquelle l’ensemble du système gustatif du fœtus est fonctionnel. Bai-
gnant dans le liquide amniotique, le fœtus en déglutit une moyenne de
21 à 42 mL/h (Vaivre-Douret, 2003) en fin de gestation, et paraît sensible
à certaines substances de sa composition. En tout état de cause, pendant
sa vie in utero, le bébé découvre des saveurs différentes, qui diffusent dans
le liquide amniotique et ultérieurement dans le lait, en fonction des habi-
tudes alimentaires de la mère. Il se forge ainsi une part de ses préférences,
d’une grande variabilité interindividuelle. Un lien a été établi entre cette
sensibilité gustative individuelle et les conduites alimentaires post-natales :
un enfant à forte discrimination gustative montrerait un comportement
alimentaire qualifié de capricieux, alors qu’un autre peu sensible aurait ten-
dance à accepter plus volontiers des nourritures plus variées.
L’odorat
Autour du deuxième mois, l’épithélium olfactif est suffisamment diffé-
rencié pour percevoir les stimuli véhiculés par le liquide amniotique en
provenance de la cavité orale. Les stimuli olfactifs sont discriminés dès
la trentième semaine, ainsi que la capacité de réagir aux changements de
composition du liquide amniotique. Cet apport aromatique prénatal fami-
liarise le nouveau-né avec les substances de l’environnement de son entou-
rage (Vaivre-Douret, 2003).
L’audition
L’oreille interne est pleinement fonctionnelle autour de la vingt-sixième
semaine (Vaivre-Douret, 2003). Ainsi, le fœtus réagit par des sursauts à des
stimuli sonores dès la vingt-quatrième semaine et par des réponses plus
complexes à partir de la vingt-sixième semaine. Nous pouvons imaginer
le fœtus plongé dans un bain sonore permanent, relativement constant et
rythmé, composé de sons et de vibrations d’origine endosomatique, du fait
du fonctionnement du corps de sa mère (battement du cœur, respiration,
transit intestinal, bruits viscéraux) et d’un filtrage, par la paroi abdominale
et le liquide amniotique, des bruits extérieurs, véritable tamis qui atténue-
rait les aigus et transmet plus fidèlement les graves, ce qui amène certains à
penser que la voix du père serait mieux entendue. La voix de la mère serait
un stimulus intermédiaire (cf. page 122 sq.), transmis par les vibrations
vocales aux étages thoracique et abdominal et par la vibration de la colonne
vertébrale, elle impose simultanément un stimulus tactile au fœtus par la
pression qu’elle exerce sur le liquide amniotique du fait des mouvements
du diaphragme maternel. C’est ainsi qu’il y aurait une certaine continuité
entre le vécu intra- et extra-utérin, situation qui offrirait au bébé des repères
sensoriels favorisant l’attachement à la mère.
La vision
La vision du fœtus est fonctionnelle dès le septième mois de grossesse. Le
milieu utérin n’est pas complètement soumis à la pénombre du fait du
passage de la lumière à travers les tissus maternels qui lui opposent un
effet de filtrage non négligeable. Il en résulte une teinte orangée diffuse,
dont la luminosité fluctue selon l’oscillation nycthémérale, tonalité qui
serait le principal stimulus visuel de l’enfant durant la vie in utero (Vaivre-
Douret, 2003). En conséquence, ce canal sensitif semble relégué à un
deuxième plan par rapport à la prédominance de la fonction tactile, ves-
tibulaire et auditive de la vie fœtale. Ce n’est qu’après l’accouchement que
la vision deviendra la principale source de stimuli pour le bébé.
L’enfant imaginaire (fantasmatique,

rêvé, narcissique et mytho-culturel)
Dès avant la naissance, l’avènement d’un enfant est une intense crise
psychique pour ses futurs parents (Bydlowski, 2002). Ainsi, l’adulte s’ini-
tie aux mystères de la transmission de la vie en étant seulement l’enfant
de ses propres parents, pour devenir progressivement le parent d’un autre
inconnu. Ce parcours est rythmé par les transformations du corps, aux
prises avec la construction d’un être humain, semble marqué par son
inscription familiale et sociale, puis paraît jalonné par le bouleversement

de la vie intrapsychique, aux prises avec la réactualisation des événements
fondateurs de l’identité, par la réélaboration de la problématique œdi-
pienne, de l’édification du narcissisme et du tissage de liens premiers. Ce
double travail, autour du passé et du présent, est essentiel à la filiation de
l’enfant et constitue la toile de fond sur laquelle enfants et parents pour-
ront se rencontrer après l’accouchement et écrire une histoire nouvelle. En
conséquence, ces remaniements constituent une dynamique psychique du
devenir parent, véritables compétences parentales fournissant à l’enfant le
substrat relationnel de son développement (Alvarez et Golse, 2008). Dans
les cas les plus heureux, l’issue de cette dynamique psychique est l’accom-
plissement d’une crise maturative, s’inscrivant dans un parcours du cycle
de la vie après celle de l’adolescence et avant celle de la ménopause (Cohen
et Slade, 2005).
Autour des trente mois, l’appropriation de la parole amène l’enfant, futur
parent, vers la traversée œdipienne, comportant le parcours et le position-
nement vis-à-vis des questions existentielles majeures de la différence de
sexes et de générations. Cette situation est vécue dans le quotidien comme
une limitation de la puissance et des désirs de l’enfant, et comme un renon-
cement aux fantasmes de bisexualité du fait de la toute-puissance parentale
séparatrice et pourvoyeuse de loi. En effet, ces expériences suscitent des
fantasmes fondant la puissance des adultes sur le pouvoir qu’ils s’arrogent
de concevoir, porter, faire naître, nourrir et éduquer d’autres enfants, jouis-
sance qu’ils lui refusent sans appel, le renvoyant à son statut d’enfant
sexué. Dans ce contexte, se vouloir le parent d’un autre permet à l’enfant
de s’essayer à la puissance parentale, de s’en affranchir, de scénariser diffé-
remment la conflictualité avec ses parents, de proposer d’autres issues à la
haine et à la frustration, d’intégrer la notion de maturation, d’ajourner
la satisfaction pulsionnelle immédiate et de jouir de la bisexualité psy-
chique (Alvarez et Golse, 2008). Pendant la période œdipienne, et dans un
contexte de rivalité avec la mère, la petite fille va ensuite désirer un enfant
du père. Tout ceci se reflète dans ses jeux avec les poupées dont on sait
cependant qu’ils n’intéressent pas seulement les petites filles mais aussi les
garçons, en dépit des pressions culturelles qui se jouent à ce niveau ! De
cette manière, le désir d’enfant est le plus vivace des souhaits infantiles,
puisqu’il dédommagerait l’enfant de l’Œdipe de sa condition précaire en lui
attribuant la puissance parentale.
Ainsi convoqué par le désir d’enfant, l’enfant imaginaire participe de
la structuration de la personne et de l’émergence de l’identité sexuée des
individus. Simultanément, l’enfant qui convoite la puissance parentale est
confronté à l’énigme de la conception, du portage et de l’accouchement d’un
bébé, mystère infiltré par une sexualité adulte excitante, séductrice et
incompréhensible. C’est alors que sont échafaudées les théories sexuelles
infantiles, qualifiées d’ « urgences de la vie » par S. Freud, visant à réduire le

secret de la reproduction humaine et l’incertitude des liens entre les parents
et les enfants, avec les outils de la sexualité des enfants (Sédat, 2001) :
complétude bisexuelle (castration, envie de pénis, envie d’utérus), théorie
cloacale de la naissance (fécondations orales et anales, grossesse intestinale,
accouchement cloacal ou par régurgitation orale), conception sadique du
coït (activité/passivité, masculin/féminin, faible/fort).
La période de latence, entre six et douze ans environ, va laisser cette pro-
blématique en jachère, mais la préadolescence et l’adolescence vont la réac-
tiver massivement pour tout un ensemble de raisons dont les principales
sont liées aux changements corporels, à la remise en jeu du système pul-
sionnel et à la possibilité désormais effective de fabriquer un enfant dans,
et par, son corps. Nous assistons donc à la maturation graduelle et progres-
sive d’un premier groupe de représentations mentales qui s’enracinent dans
l’histoire précoce de chacun des deux futurs parents.
En conséquence, l’enfant imaginaire constitue l’ensemble d’affects et
de représentations, de scénarios et de marques signifiantes, par lesquels
l’enfant est investi en tant qu’objet de la psyché parentale, avant même
qu’un enfant réel ne soit conçu (Bydlowski, 2002). Cette définition, le
situant à l’intérieur du Moi des adultes et le soumettant au régime du narcis-
sisme, nous laisse comprendre qu’il nous accompagnera la vie durant, por-
tant les traces des aléas non seulement de la traversée œdipienne, mais aussi
de tout événement ayant façonné l’identité dans notre parcours, au-delà
et en deçà de la procréation réelle. De ce fait, le désir d’enfant et l’enfant
imaginaire font partie de l’intimité la plus secrète de l’individu, gardant
la trace des fragments les plus signifiants de l’histoire personnelle et fami-
liale. Ils vont prendre corps, de manière singulière, à l’occasion de toute
grossesse, et leur approche nous apporte des éléments cliniques essentiels
quant à la place à laquelle l’enfant, à naître, mort, malade ou en bonne
santé, est appelé dans le psychisme de chacun de ses parents. Il est donc
question ici de la transmission des représentations qui ne se feront peut-
être reconnaître qu’à distance et par des biais inattendus, car la rencontre
avec l’enfant ouvre la possibilité de nouvelles virtualités. Par la naissance,
il y a rupture dans la répétition et l’agencement unique des déterminations
préexistantes qui seront la toile de fond d’une existence nouvelle, unique
et irremplaçable. Après l’accouchement les parents devront concilier la
coexistence des enfants des rêves avec le bébé réel. Cet équilibre est très
important pour la fondation d’un univers interactif fertile, enrichissant et
satisfaisant pour les partenaires. Une prépondérance des enfants des rêves
pourrait produire un investissement inadéquat et déréel du nouveau-né.
Une prépondérance de l’enfant réel peut engendrer l’établissement d’une
relation désaffectivée, et de ce fait, d’un modèle interactif vide de rêveries et
marqué par des échanges opératoires (Alvarez et Golse, 2008).
Nous distinguons habituellement, l’enfant fantasmatique, l’enfant rêvé,

l’enfant narcissique et l’enfant mythique ou culturel qui composent ensem-
ble l’enfant imaginaire.
L’enfant fantasmatique
L’enfant fantasmatique fait appel à l’ensemble des scénarios, des représen-
tations et des marques signifiantes, concernant la prolongation de la vie
et habitant le psychisme parental. Il appartient davantage au domaine de
l’inconscient. Il est interrogeable, de préférence, par l’exercice psychana-
lytique. Les parents qui donnent la vie sont eux-mêmes porteurs de repré-
sentations, de scénarios, de marques signifiantes, venus de leurs histoires et
sous l’influence d’une transmission transgénérationnelle. Ces scénarios leur
ont été et seront à nouveau transmis à leur insu en même temps que le souf-
fle biologique. Pour M. Bydlowski (2002), ces représentations psychiques,
dont l’enfant va être doté, sont de deux ordres. Certaines sont littérales,
sous la forme de représentations de mots, dont l’approche concerne les
lettres et les nombres qui composent les noms, prénoms, dates de naissance
et de conception de l’enfant. D’autres sont des représentations d’événements,
des scénarios, des morceaux de l’histoire parentale, qui viennent habiter
l’être somato-psychique nouveau qu’est l’enfant.
L’enfant rêvé
L’enfant rêvé est l’enfant du désir et des rêveries des parents qui se réactua-
lisent de manière singulière à l’occasion d’une grossesse. Il est relativement
représentable et peut être mis en mots avec une certaine aisance, selon les
individus. Il appartient donc à la topique préconsciente et peut être consi-
déré comme une manifestation des capacités symboliques et projectives de
l’adulte. Il est donc plus tardif. L’enfant rêvé supporte les désirs infantiles les
plus vivaces, ambivalents et inconciliables, il est investi comme réparation,
accomplissement et dédommagement pour les adultes et leurs lignées, parti-
cipant de la transmission trans- et intergénérationnelle. Autant cet enfant
imaginaire est susceptible de représentation, autant le fœtus, l’enfant de
chair, qui se développe dans le ventre de la mère, échappe à toute possibi-
lité de représentation et jusqu’à la naissance il appartiendra à cette inquié-
tante étrangeté. Ainsi, ni le fœtus ni le nouveau-né ne sont donc imaginés
dans leur concrétude effective de chair et d’os, de sécrétions amniotiques,
urinaires ou fécales, de traces de sang et de lanugo, mais plutôt comme
un nouveau-né déjà langé, parfumé, soigné, lavé et surtout regardant et
souriant. Le sourire et le regard comptent parmi les grands critères d’huma-
nisation dans la conscience collective.
Insistons sur le fait que l’intérieur du ventre gravide, échappant à l’expé-
rience sensorielle, ne trouve pas d’image mentale pour être traduit, ce qui
renvoie à l’inquiétude et au mystère qu’il peut receler. Désormais, l’écho-

graphie obstétricale fait partie du processus de parentalité, alimentant et
donnant parfois un sens déterminant à la rêverie parentale. Enfin, l’écart
entre l’enfant de chair et l’enfant rêvé se manifeste dans les maternités pic-
turales ou sculpturales de l’histoire de l’art occidental, ainsi que dans les
dessins effectués par les mères pendant leur grossesse, représentant l’enfant
tel qu’elles le portent encore en elles, et où l’on voit, en réalité, l’enfant repré-
senté toujours en avance par rapport à l’enfant réel.
Tout au long de la grossesse, les représentations de cet enfant imaginé se
rapprochent peu à peu de la réalité de l’enfant à la naissance, instaurant
ainsi un écart supportable et cependant suffisant pour entraîner le bébé
dans la spirale du désir de ses parents :
– si l’écart demeure trop grand, il peut y avoir déception des parents lors
de leur rencontre, de leur confrontation avec l’enfant de chair et d’os
alors par trop différent de leur enfant imaginé et quelque peu idéalisé ;
– si l’écart est trop réduit en revanche, la rencontre avec le nouveau-né
est alors source de jouissance et non pas de désir pour les parents qui,
dès lors, ne peuvent pas tirer en avant leur enfant dans le sens de son
développement psychoaffectif.
Il y a, malheureusement, un risque possible de troubles précoces du déve-
loppement et de la parentalité dans les deux cas.
L’enfant narcissique
L’enfant narcissique est celui que S. Freud a décrit, dès 1914 dans son célèbre
article sur « Le Narcissisme », sous le terme de « His majesty the baby ». Cet
enfant narcissique est le dépositaire de tous les espoirs et de toutes les attentes
de ses parents. Tout ce qu’ils n’ont pas pu faire, tout ce qu’ils n’ont pas réussi,
tous leurs idéaux manqués, leur enfant sera chargé de l’accomplir et de les
dédommager ainsi de leurs éventuels regrets et de leurs diverses frustrations.
C’est d’ailleurs le principal « mandat transgénérationnel inconscient », selon
S. Lebovici, qui incombe aux enfants mais qui se révèle parfois relativement
lourd à porter. Quoi qu’il en soit, une chose est de souhaiter consciemment
que nos enfants fassent mieux que nous, une autre chose est de l’accepter
profondément et sans rivalité ou jalousie inconscientes. Aussi, même si pour
chaque parent, l’enfant demeure tout au long de la vie, un objet narcissique
particulièrement important et investi, il ne peut cependant y avoir d’amour
parental qui soit absolument dépourvu de toute ambivalence.
L’enfant mythique ou culturel

Chaque époque, chaque société, chaque groupe culturel possède ses repré-
sentations spécifiques de l’enfance et celles-ci imprègnent, qu’on le veuille
ou non et qu’on le sache ou non, le fonctionnement psychique des adultes
qui composent ces groupes, à savoir les parents ou les futurs parents. Dans
notre société, par exemple, l’enfant est devenu de plus en plus précieux
(parce que de plus en plus rare compte tenu de la diminution progressive
de la taille des fratries), de plus en plus tardif (l’âge des mères à la première
grossesse a régulièrement augmenté jusqu’à récemment), et il se doit éga-
lement d’être de plus en plus parfait (au fur et à mesure des progrès des
techniques biomédicales pré- et périnatales). Les victoires progressives sur
l’infertilité des couples et les avancées considérables de l’assistance médicale
à la procréation n’ont fait que renforcer ces différents courants d’évolution
qui sous-tendent le mythe de l’enfant parfait.
Mais, dans le même temps, l’enfant se doit d’être le plus rapidement
possible autonome, c’est-à-dire le moins longtemps bébé afin de ne pas
trop interférer avec le travail des parents qui est souvent prioritaire avant
la naissance de l’enfant et qui doit ensuite être rapidement repris. Le trait
est sans doute un peu forcé, mais il comporte cependant sa part de vérité.
Nous remarquerons, par exemple, que les prétendus progrès de la puéri-
culture vont souvent dans le sens d’un éloignement progressif mais rapide
du corps du bébé et de celui de l’adulte. Tout se passe comme s’il fallait
qu’assez vite, le bébé dispose de son propre espace corporel et compor-
temental distinct de celui de ses parents. Sociologiquement au moins, la
fusion n’est plus dans l’air du temps mais ceci nous amènera peut-être à
rappeler que parmi les droits de l’enfant il y a, tout simplement, le droit
à l’enfance !
Au terme de cette brève recension, nous comprenons que ces divers
groupes de représentations s’élaborent progressivement, que certaines de ces
représentations s’édifient pendant le temps de la grossesse et que de ce fait, si
celle-ci se voit prématurément interrompue, le psychisme des parents ne soit
pas alors en mesure d’accueillir l’enfant dans de bonnes conditions.
La dynamique psychique de la grossesse

Bérengère Beauquier-Maccotta
La grossesse, événement somato-psychique par excellence, représente un
temps de mutation potentiel pour une femme. La construction du bébé
dans son corps impose à la femme des adaptations tant physiques que
psychiques, pour intégrer cet événement et en faire un ressort évolutif.
On peut rapprocher cette phase de celle connue à la puberté, durant laquelle
la transformation corporelle induite par les remaniements hormonaux va
aussi être le moteur d’une possible évolution.
La maternité prend ses sources dans l’histoire de la femme et le désir
d’enfant en est la prémisse. La grossesse va être un temps dans le fondement
de la maternité. Par ailleurs, durant la grossesse va se créer progressivement
une représentation du fœtus puis du bébé dans la psyché maternelle.
L’ensemble de ces représentations sera ensuite le terreau sur lequel les inter-
actions précoces parents-bébé vont se développer.
Le modèle développemental de la maternalité

Nous évoquerons ici la part subjective de la parentalité, nommée expé-
rience de la parentalité par Didier Houzel (1999). L’exercice de la paren-
talité, place donnée par le cadre social et juridique à la parentalité tout
comme la pratique de la parentalité en sont des axes complémentaires que
nous ne détaillerons pas ici.
Le désir d’enfant va prendre naissance dans la dynamique psychique que
traverse le jeune enfant en période œdipienne. Sigmund Freud précise à
travers plusieurs textes son interprétation du désir d’enfant, qui s’inscrit
à la fois dans l’intégration de la différence des sexes et des jeux d’identifi-
cations père/mère, masculin/féminin. La petite fille intégrant la différence
des sexes, lutte contre l’angoisse de castration par une envie de posséder
un phallus, elle éprouve un « relâchement de la relation tendre à la mère
en tant qu’objet » (Freud, in La vie sexuelle, 1925), mère rendue responsable
de cette absence de pénis, la petite fille va alors « renoncer au désir du
pénis pour le remplacer par un désir d’enfant… Elle prend le père comme
objet d’amour. La mère devient objet de jalousie. » La fillette est alors entrée
dans la phase œdipienne. Mais la double déception de n’avoir ni pénis, ni
enfant du père la conduira à renoncer à ses désirs pour accéder à la latence.
Néanmoins, cette période aura aidé « à préparer son être féminin et son
rôle sexuel ». Mélanie Klein quant à elle, plaçait le désir d’enfant dans
les tendances réparatrices. L’enfant ayant désiré le phallus paternel, qu’il
conçoit comme intérieur à la mère, éprouve des attaques sadiques à l’égard
du ventre maternel. Le désir d’enfant est alors une tentative de réparation
du ventre maternel. Ernest Jones, rejoignant Mélanie Klein, soulignait la
nature d’emblée féminine de la petite fille. Le désir d’enfant est alors un
désir féminin, et non une compensation pour le manque du pénis (Guttieres-
Green, 2003). Monique Bydlowski souligne que devenir mère néces
site de faire coïncider trois exigences : le désir d’enfant comme mémoire
de l’instinct de reproduction animal, garant de la survie de l’espèce ; les
exigences de la problématique œdipienne dans l’enfance, et de ses réamé-
nagements à l’adolescence ; la rencontre sexuelle avec un compagnon
(Bydlowski, 2004).
Pour la petite fille, le désir d’enfant va se nourrir de deux courants qui
pourraient être contradictoires, être mère comme la mère des premiers
soins et avoir, comme elle, un enfant du père. Ainsi, dans un mélange
d’identification et de rivalité potentielle, la petite fille trame ses liens avec
sa propre mère, puis avec son père. Les niveaux pré-œdipien de la relation
à la mère et œdipien de la relation aux deux figures parentales sont ici
convoqués.
C’est avec tout ce chemin déjà parcouru que la femme va inscrire sa gros-
sesse dans un projet d’enfant construit, ou accepté, consciemment.
Hélène Deutsch et Thérèse Benedek ont été parmi les premières à souli-
gner que le processus de maturation de la grossesse permet d’acquérir un
sens de l’identité adulte plus solide et indépendant, par la possibilité que
cette crise développementale offre de réconciliation avec les expériences
de la petite enfance (Deutsch, 1945). Benedek évoque une spirale transac-
tionnelle dans les interactions parents-enfant pour souligner les influences
réciproques entre parent et enfant dans le développement intrapsychique
parental, la remise en jeu des vécus primordiaux et leur issue dans l’inter-
action avec l’enfant (Benedek, 2013). Dès la grossesse, ce processus est à
l’œuvre. Mais la réalité de l’arrivée de l’enfant et ce qu’il amènera de lui
dans ce processus sont indispensables à sa poursuite.
Monique Bydlowsky a proposé la notion de transparence psychique
pour souligner que la présence du fœtus allait induire un recentrement de
la mère vers son monde interne et psychique, et, par un abaissement des
mécanismes de défenses, permettre une réémergence de processus en lien
avec la vie infantile de la femme (Bydlowski, 2005). Cette occasion d’élabo-
ration des conflits anciens sera aussi, nous y reviendrons, une voie pour que
la mère puisse, grâce aux retrouvailles avec ses mécanismes plus infantiles,
s’identifier à son bébé et en comprendre les besoins.
Irving Léon a proposé le modèle de l’instinct pour souligner l’intrication
des modifications induites par la production hormonale, avec ses effets cor-
porels et psychiques, et des modifications induites par un retour de motions
émanant d’une forme de récapitulation de la sexualité infantile (Léon, 1996).
On peut observer cela à travers des fantasmes du registre de l’oralité (ingérer,
incorporer l’embryon), ou de l’analité (angoisses de pertes, expulser-retenir).
La réémergence de conflits infantiles non résolus peut induire une déstabi-
lisation de l’homéostasie psychique lorsqu’ils surgissent ainsi de manière
inattendue. Mais par ailleurs, la présence in utero du bébé peut aussi prendre
des valeurs différentes pour la femme, et permettre parfois l’éprouvé d’un sen-
timent de complétude (fantasme de porter un phallus interne) qui va soutenir
un investissement narcissique gratifiant de la grossesse elle-même.
Les prémisses de la relation à l’enfant, investissement

objectal et narcissique
La grossesse psychique est marquée par une double polarité de l’investissement
à « l’embryon-fœtus ». Une polarité narcissique (investissement comme un
prolongement de soi-même) et une polarité objectale (investissement comme
un sujet différencié de la mère). L’objet porté par la mère peut être investi
comme un prolongement d’elle-même, de ses aspirations, de ses souhaits de
réparation et au fil de la grossesse un investissement plus objectal apparaîtra.
Mais ce gradient est très personnel à chaque sujet et probablement aussi à

chaque grossesse (Soubieux, 1961).
Durant les premiers temps de la grossesse, l’embryon émerge progressive-
ment dans la psyché maternelle. Ce que nous avons souligné en terme de
polarité, a été nommé par d’autres processus adaptatifs durant la grossesse.
Ainsi, le premier trimestre de la grossesse est classiquement décrit comme le
temps de l’« acceptation » de l’embryon en soi (Bibring, 1959, 1961). Avant
que les mouvements fœtaux permettent un appui à la différenciation psy-
chique d’avec le fœtus, la mère se sait enceinte et le ressent par des sensa-
tions issues de son propre corps mais pas encore de cet autre, qu’elle sait
pourtant présent.
Les rêveries maternelles vont soutenir ce travail de différenciation du
fœtus d’avec elle-même, tout en l’inscrivant, par le biais de ce qu’elle
projette sur lui, dans son histoire personnelle et familiale. Les fantaisies
conscientes partagées avec le partenaire animent l’enfant « imaginaire »
de Serge Lebovici (Lebovici et Stoléru, 2003), et les fantaisies incons-
cientes le nourrissent, puisque « l’enfant fantasmatique » résultant des
conflits œdipiens et pré-œdipiens de la mère se fait parfois connaître par
son entremise. Le fœtus revêt les formes d’un enfant « messie » venant
racheter ou réparer la fonction maternelle jusqu’à l’enfant parasite qui
pourrait vider le Soi maternel, personnifiant les tendances passives orales
(Ferenczi, 1914/1993).
Joan Raphaël-Leff (1980) a décrit le début de la grossesse comme une phase
« d’inactivité vigile » durant laquelle la femme et l’embryon-fœtus s’occupent
à minimiser la désorientation et à parvenir à un état de bien-être, puis avec
la progression de la grossesse, la femme « doit accepter le fœtus comme une
partie d’elle-même, la mère et l’enfant vivent alors une union symbiotique »,
jusqu’à ce qu’avec le deuxième trimestre de la grossesse et la perception des
mouvements fœtaux, la tâche de différenciation s’impose à elle. Cette des-
cription, bien que juste, n’est pas toujours vécue ainsi, et rend compte de la
difficulté à formuler précisément ce gradient de fait très progressif. Il ne saurait
y avoir un moment de perception différenciée du fœtus identique pour toutes
les femmes. La reconnaissance des mouvements fœtaux nous le montre bien.
Parfois hallucinés, avant d’être perçus tant l’enfant est présent dans la psyché
maternelle, parfois mal interprétés alors qu’existants, ou encore non reconnus
comme tels dans les dénis de grossesse.
Sylvain Missonnier nous propose la notion de relation d’objet virtuelle,
pour symboliser cette dynamique. Cette notion « défend la vision cinéma-
tographique dynamique d’un investissement parental évolutif situé, pour
chacun, à un point précis entre le degré zéro narcissique et une véritable
esquisse préobjectale prénatale faisant fonction de nid à la relation d’objet
ultérieure de l’enfant à naître » (Missonnier, 2011). Cette relation d’objet
virtuelle comprend une double valence du côté parental comme du côté

embryo-fœtal, mais aussi du versant psychique comme du versant biolo-
gique. Elle représente le prototype de la fonction contenante inhérente à
la fonction parentale. Du côté de l’embryon/fœtus/bébé, le processus serait
celui de la « nidation », l’incorporation de la fonction contenante utérine,
liquidienne, en est une illustration. Le fœtus est enveloppé dans l’utérus, les
membranes, le liquide amniotique. Quand son développement le permet-
tra, il tétera ce liquide, le prendra activement à l’intérieur de lui. Cette mise
à l’intérieur réelle, susceptible de laisser des traces sensorielles pourrait être
le creuset de la fonction d’incorpation puis d’introjection du bébé après sa
naissance, bébé aérien. Du côté des parents, « la nidification » représente le
nid prénatal, espace psychique que les parents vont consacrer à l’émer-
gence objectale de l’enfant. Et, bien évidemment, Sylvain Missonnier sou-
ligne l’interconnexion de ces deux versants. Le terme de virtuel ne s’oppose
pas ici à celui de réel, mais il souligne le déploiement fantasmatique autour
du réel (Missonnier, 2007).
À cette polarité objectale et narcissique vient s’ajouter la création d’un
espace psychique permettant l’anticipation du bébé à l’extérieur du corps
de la mère. Bernard Golse et Monique Bydlowski nous ont proposé une
articulation entre la transparence psychique et la préoccupation maternelle
primaire qui permet d’entrevoir dans ce fin tissage, la trame de l’objectalisation
(Bydlowsky et Golse, 2001). Winnicott, dans sa description de la préoc-
cupation maternelle primaire, notait bien que cette sensibilité se dévelop-
pait durant la grossesse et spécialement à la fin (1956/1969). La grossesse
va être ce temps d’ouverture à un espace psychique pouvant contenir
une relation en voie d’objectalisation. L’investissement de la mère envers le
fœtus va naviguer entre la polarité narcissique et objectale de ce lien, selon
une évolution bien personnelle, mais dont la physiologie irait dans le sens
d’une possibilité d’objectalisation croissante au fil du temps, afin de pou-
voir accueillir le bébé avec sa réalité propre, cette dynamique se poursuivant
tout au long de la petite enfance et bien après.
La transparence psychique, avec sa polarité narcissique permet à la mère,
par un abaissement des résistances envers le refoulé inconscient, de renouer
avec son histoire personnelle et ses conflits infantiles (Bydlowski, 2005). Le
fœtus est encore une métaphore de l’objet interne. L’approche puis la réa-
lité de la naissance vont modifier le statut du fœtus, d’objet interne à objet
externe, mais dans un temps guidé par la chronologie psychique, et pas tou-
jours précisément synchrone de la naissance (Bydlowsky et Golse, 2001).
Cette évolution va s’accompagner dans l’économie narcissique de la mère
d’une translation de son attention, d’abord centripète, avec la transparence
psychique, avant de s’avérer ensuite centrifuge, avec la préoccupation
maternelle primaire.
Nous avons tenté de modéliser toute cette dynamique dans la figure 2.1.
Figure 2.1. Modélisation de l’objectalisation du fœtus durant la grossesse.

D’après M. Bydlowsky et B. Golse, 2001
L’attachement prénatal
L’attachement prénatal est un concept apparu au début des années quatre-vingts
et prenant de l’ampleur grâce aux outils d’évaluation qui lui sont rattachés. Dans
le courant des théories de l’attachement, il s’agissait de penser les représen-
tations maternelles comme la transition dans la transmission de la qualité de
l’attachement. Mais ici le terme d’attachement est utilisé pour décrire le lien
de la mère à l’enfant et non comme dans la théorie de l’attachement de John
Bowlby, celui de l’enfant vers ses figures parentales (Bowlby, 2002). Le terme de
bonding serait plus approprié mais n’est pas celui qui a été retenu. Il s’agit
donc de l’ensemble des comportements et des rêveries de la mère concernant
le fœtus et le bébé à venir, illustrant la capacité de la mère à imaginer les
actions du fœtus, ses besoins, dans une différenciation d’elle-même.
En 1981, Cranley propose la première définition de l’attachement materno-
fœtal : il s’agit pour elle de « l’investissement de la femme enceinte pour son
enfant à naître. Ses comportements reflètent son sentiment filial et les inter-
actions avec le fœtus ». L’intérêt de ce concept est qu’il permet de décrire un
aspect particulier des relations entre la mère et son fœtus fondé sur des repré-
sentations conscientes. Ces représentations cognitives incluent des scénarios
d’interactions entre la mère et son futur bébé ainsi que la capacité maternelle
à attribuer des caractéristiques physiques et émotionnelles à son fœtus.
Plusieurs auto-questionnaires existent et nous citerons en particulier le
Prenatal Attachment Inventory (PAI) crée par Müller en 1993, se basant sur
le MFAS la Maternal-Fetal Attachment Scale (MFAS) (Cranley, 1981), mais

cherchant à souligner la dimension émotionnelle des représentations
cognitives.
L’attachement prénatal a été mesuré dès seize semaines d’aménorrhée et
croît progressivement au fil de la grossesse. Son évaluation dans des gros-
sesses particulières peut souligner des entraves ou des variations de la dyna-
mique d’investissement de la grossesse. Par exemple, il reste plus bas en fin
de grossesse quand un doute persiste sur la bonne santé du fœtus (Lawson
et Turriff-Jonasson, 2006). Le score d’attachement prénatal est plus élevé
quand la mère souhaite allaiter son enfant (Foster, Slade et Wilson, 1996)
ou quand la mère connaît le sexe du fœtus (Wu et Eichmann, 1988). Par ailleurs,
le score d’attachement prénatal est corrélé à la bonne adaptation de la femme
à sa grossesse (hygiène de vie et soins envers son fœtus) (Lindgren, 2001).
De plus, il a été montré une corrélation entre le score de l’attachement pré-
natal et le développement d’une bonne sensibilité maternelle en post-partum
(Siddiqui et Hägglöf, 2000).
Nous avons traduit le PAI (Prenatal Attachment Inventory) qui montre dans
sa version française des qualités métrologiques tout à fait comparables à la ver-
sion initiale (Jurgens, Levy-Rueff, Goffinet, Golse et Beauquier-Macotta, 2010).
Cet outil et cette notion nous paraissent très utiles pour rendre compte de
la dynamique de la relation materno-fœtale dans certaines circonstances.
Cette évaluation, qui fait appel aux mécanismes conscients et préconscients
de cet investissement, est un atout intéressant pour la recherche, et tout à
fait complémentaire d’une approche qualitative.
L’adaptation à la grossesse et à sa fin

L’adaptation à la grossesse et aux changements qu’elle induit va aussi être
variable selon les femmes. À l’image de la tolérance qu’elles peuvent avoir, ou
non, pour les modifications physiques imposées à leur corps, leur tolérance
à ces modifications psychiques peut aussi être variable. Elle dépend de leur
malléabilité face aux changements et aux inquiétudes que cela peut générer.
Du côté de la relation naissante au bébé, Sylvain Missonnier (2012), nous
rappelle que l’accès à l’ambivalence est consubstantielle de la pulsion en
direction de l’objet, « l’accès à l’ambivalence (en particulier, la simultanéité
négociée des sentiments d’amour et de haine à l’égard de l’enfant à naître) est
le propre de l’équilibre suffisamment bon d’une parentalisation “névrotico-
normale” ». Ainsi l’ambivalence intégrée est adaptative, mais parfois des
émergences d’agressivité à l’égard du fœtus peuvent surgir, lorsque cette
ambivalence est déséquilibrée, soit par la force des mouvements agressifs,
soit par un événement extérieur qui vient les acutiser (comme dans le cas
d’un fœtus décevant du fait d’un diagnostic anténatal par exemple). À la
manière de Winnicott (1947/1969), François Sirol a énuméré les vingt-et-une
raisons qu’une femme peut avoir de haïr son fœtus, citons entre autres la
confrontation qu’il lui impose avec sa propre figure maternelle, l’étrangeté

ressentie face au contenu du ventre utérin, la confrontation à sa réalité
de femme et l’abandon du fantasme bisexuel, les modifications de sa
vie de couple, le fœtus est aussi le révélateur des vicissitudes de son histoire
passée et infantile (Sirol, 1999).
Du côté de l’investissement de la grossesse elle-même, Joan Raphael Leff
a décrit deux typologies de modalités d’adaptation à la grossesse. Les mères
« facilitantes » qui éprouvent la maternité comme une expérience conclu-
sive de leur identité féminine, elles peuvent s’abandonner à la régression,
la différenciation Soi-bébé commence avec les mouvements fœtaux, et le
fœtus est perçu comme un compagnon imaginaire. Pour ces femmes, la
grossesse est objet d’une certaine idéalisation, qui peut être le signe d’un
évitement des sentiments d’envie, de rivalité, d’hostilité. À l’autre extrême
se trouvent les mères « régulatrices », vivant la grossesse comme un pas-
sage obligé, manifestant des résistances par rapport aux changements
physiques. Elles sont dans un évitement de toute régression, et dans une
grande rationalisation, leurs fantaisies sont limitées, elles sont en attente de
la fin de grossesse. Ce positionnement peut dénoter une élaboration insuf-
fisante de leur ambivalence rendue impossible par le risque de réactivation
de conflits anciens déstabilisants (Ammaniti, 1999).
La fin de la grossesse et l’anticipation de l’accouchement peuvent être l’occa-
sion d’émergences anxieuses. L’événement que représente l’accouchement,
et les risques non nuls qu’il comporte peuvent être le support conscient
de l’expression de ces angoisses. Néanmoins, elles ne sont pas toujours
évoquées spontanément par les femmes car elles révèlent bien d’autres
mouvements pulsionnels. L’anticipation de la réalité de l’enfant qui vien-
dra confirmer la femme à sa place de mère peut réactiver sa propre rivalité
œdipienne à l’égard de sa figure maternelle : elle vient prendre sa place dans
l’ordre générationnel, et devenant mère elle la transforme en grand-mère, la
rapprochant ainsi des représentations liées à la fin de vie. L’agressivité non
élaborée que signifie cette transition peut être à la source de ces angoisses.
Par ailleurs la fin de la grossesse sera aussi la perte de cet état de complétude,
soit la perte du compagnon intérieur qu’a pu représenter le bébé.
Conclusion
Nous soulignerons à nouveau que le travail psychique de la grossesse, aussi
nécessaire qu’il soit pour la construction de l’identité parentale et du lien à
l’enfant, peut se révéler coûteux pour la femme, et c’est la compréhension
de cette dynamique qui donne sens à certains troubles psychopatholo-
giques de la grossesse.
Nous n’avons ici abordé que la dynamique maternelle. Cette option
didactique est nécessairement limitante car l’idée d’une dyade mère-enfant
fusionnelle et isolée serait erronée.
L’entourage, le père, les futurs grands-parents, la fratrie, la société et

la culture influencent nécessairement toute cette élaboration psychique
durant la grossesse. Au-delà de ce qu’ils apporteront directement à la mère
et à l’enfant, ils constituent aussi une matrice de soutien (Stern, 1997) qui
va lui permettre de se sentir suffisamment contenue pour effectuer ce tra-
vail psychique, nécessaire au bon accueil de l’enfant.
Terme physique et terme psychique

de la grossesse
Bernard Golse
Les divers groupes de représentations mentales que les parents ont en tête
concernant leur futur enfant (cf. page 74 sq.) s’élaborent progressivement tout
au long de la grossesse, et de ce fait, si celle-ci se voit prématurément inter-
rompue, il se peut que le psychisme des parents ne soit encore en mesure
d’accueillir l’enfant dans de bonnes conditions.
Nadia Stern-Bruschweiler a montré qu’une telle impréparation psychique
peut aussi s’observer dans des cas où le terme de la grossesse est normal,
mais où le travail d’élaboration psychique des parents n’a pu être mené
suffisamment à bien.
Elle parle alors d’accouchement psychiquement (et non pas, physique-
ment) prématuré, et ceci semble également à prendre en compte, par exem-
ple dans le champ de la maltraitance.
La question se pose, à l’inverse, de savoir si des parents peuvent être prêts
à accueillir psychiquement leur enfant de manière adaptée alors même qu’il
est né prématuré du point de vue chronologique.
On sait aujourd’hui qu’en cas de prématurité légère ou moyenne, soit
des situations sans lésions neurologiques et cérébrales irréversibles comme
c’est le cas dans le cadre des prématurités graves ou gravissimes – le devenir
psychologique de l’enfant dépend tout autant du degré d’avancement de la
maturation psychique des futurs parents que de la prématurité elle-même.
De ce fait, grâce à un soutien adapté des parents et via une aide à leur éla-
boration mentale, ce que l’on appelait autrefois le « syndrome de l’ancien
prématuré » s’est beaucoup atténué et raréfié (immaturité psychique de
l’enfant, instabilité psychomotrice ou hyperactivité fragilité narcissique…).
Le fœtus acteur de son propre accouchement

(notion de « claustrum » de D. Meltzer)
Bernard Golse
Les recherches obstétricales tendent à montrer aujourd’hui que le moment
du déclenchement de l’accouchement est le résultat de toute une série de
mécanismes fort complexes : biochimiques, hormonaux, mécaniques (effets
de la distension utérine et de l’augmentation de la pression intra-utérine),

neurologiques...
Ce montage et ce réglage biologiques ne sont pas, semble-t-il désormais,
que le fait de la mère, car le fœtus (en passe de devenir bébé) y a sa part
personnelle à jouer, d’où la prudence à avoir quant aux déclenchements de
complaisance qui privent le fœtus de cette part active.
En tout état de cause, ces données nouvelles font écho aux réflexions
de D. Meltzer qui, de manière rétrospective à partir de son travail avec les
enfants autistes, a proposé l’idée que le « vécu fœtal » en fin de grossesse
se jouait sous le signe du « claustrum » avec les sensations d’étouffement
et d’enfermement qui s’y attacheraient, ne fût-ce, bien sûr, que de manière
non consciente ou plutôt non réflexive pour le fœtus.
C’est ce claustrum qu’on retrouverait en tant que noyau archaïque de
diverses organisations phobiques névrotiques ultérieures (claustrophobie et
agoraphobie, par exemple).
Si nous évoquons, ici, cette problématique particulière, c’est pour souligner
le fait que la réflexion psychopathologique se doit de se situer résolument
à l’interface des faits développementaux et des hypothèses reconstructives :
leur niveau de validation n’est certes pas le même, car ils ne se situent pas sur
le même plan épistémologique, mais c’est de leur croisement respectueux
que peut se nourrir une véritable démarche psychopathologique heuristique.
Les Touchpoints de T.B. Braelton

Bernard Golse
Le concept de Touchpoints développée par T.B. Brazelton fait partie de la carte
du développement comportemental et émotionnel que cet auteur a affinée
au fil de ses années de recherche à l’hôpital pour enfants de Boston.
Il est conçu pour rassurer les parents et leur faire sentir qu’ils peuvent
naviguer dans les jaillissements prévisibles dans le développement et les
questions tout aussi prévisibles qu’elles soulèvent, avec les ressources qu’ils
peuvent trouver en eux-mêmes, dans leurs communautés et dans leurs
cultures.
Contrairement aux étalons du développement physique (la taille, par
exemple, qui rend les parents si fiers !), cette carte comporte de nombreuses
dimensions : émotionnelle, comportementale, motrice, langagière...
Toutes ces dimensions se jouent chacune à leur propre rythme, mais elles
s’influencent également mutuellement.
L’avance d’un enfant dans l’un de ces domaines est généralement pré-
cédée par des régressions temporaires, dans le même domaine ou dans
un autre.
Le « coût » de chaque nouvelle réalisation peut temporairement perturber
les progrès de l’enfant – et la stabilité de toute la famille.
Pourtant, chacune de ces perturbations offre également aux parents

l’occasion de réfléchir, d’envisager un changement de direction, et de gran-
dir en quelque sorte avec l’enfant.
Le concept de Touchpoint est une théorie des forces de changement qui
conduisent au développement d’un enfant.
Bien qu’ils puissent être exprimés différemment selon les cultures, ces
Touchpoints sont universels dans la mesure où ils sont pour la plupart liés
aux séquences prévisibles du développement précoce du cerveau, en parti-
culier dans les trois premières années de vie.
Juste avant une poussée de croissance rapide dans n’importe quel axe
de développement, pour un court laps de temps, le comportement de
l’enfant semble s’écrouler. Les parents ne peuvent plus compter sur les
réalisations passées. L’enfant régresse souvent dans plusieurs domaines
et devient difficile à comprendre. Les parents perdent leur équilibre et
s’alarment.
Ces périodes prévisibles de régression peuvent jouer comme des oppor-
tunités pour aider les parents à comprendre leur enfant, et pour solidifier
l’alliance thérapeutique du soignant avec eux.
Les Touchpoints deviennent ainsi une fenêtre de contact (avec leur enfant
et avec le soignant) par laquelle les parents peuvent voir la grande énergie
qui alimente l’apprentissage de l’enfant.
Chaque étape accomplie conduit à un nouveau sentiment de préparation
pour la prochaine.
En effet, quand elles sont considérées comme naturelles et prévisibles,
ces périodes de comportement régressif représentent des occasions de
comprendre l’enfant plus profondément et de soutenir sa croissance, plutôt
que de s’enfermer dans une lutte ou un conflit.
De nombreux types de changements importants dans la nature se dérou-
lent probablement de cette façon, avec une désorganisation inévitable
comme préalable à la réorganisation ultérieure à un niveau nouveau et dès
lors plus complexe.
La notion de Touchpoint dont la traduction en Français serait celle de
« point de contact » est alors à comprendre dans plusieurs directions : meil-
leur contact avec la dynamique développementale de l’enfant, meilleur
contact entre les parents et les soignants, et enfin moment particulier où
une intervention discrète va permettre des réarrangements substantiels.
Si nous en parlons dans le cadre de ce chapitre consacré à la période
prénatale du développement alors que ce concept vaut pour l’ensemble du
développement, c’est parce qu’il existe sans doute des moments particuliers
de ce type pendant la grossesse.
Certaines interventions apparemment limitées peuvent ainsi avoir un
effet intense au niveau de la dynamique psychique de la grossesse en favo-
risant un accès à la parentalité qui, sans elles, se serait trouvé en difficulté.
Dans cette perspective, on accorde une importance particulière au passage

d’un trimestre à l’autre de la grossesse : autour de l’apparition des premiers
mouvements du fœtus (c’est approximativement la date de l’entretien du
quatrième mois) et autour du sixième ou septième mois de la grossesse
(quand la « transparence psychique maternelle » s’est suffisamment établie).
Les bébés de la procréation

médicalement assistée
Hélène Lazaratou
Les couples infertiles représentent environ 10 % de la population mondiale,
et environ 1 % des naissances actuelles sont le résultat de techniques de
procréation médicalement assistée (PMA) (Fortunato, Tosti, 2011).
La fécondation in vitro et le transfert des embryons (FIV-ET), l’injection
intracytoplasmique de spermatozoïdes (ICSI), le transfert de gamètes
(GIFT) ou de zygotes (ZIFT), le dépistage génétique préimplantatoire (DPI),
la congélation des embryons, le don de sperme ou des ovules sont des
méthodes utilisées de nos jours avec un taux de succès considérable. Les
enfants nés de mère porteuse (dans certains pays), les enfants qui grandis-
sent dans les familles non traditionnelles, comme les familles monoparen-
tales où la mère a utilisé le sperme d’un donneur anonyme, ou les familles
des homosexuels dans lesquelles l’enfant est élevé par deux personnes du
même sexe, existent grâce aux méthodes de PMA.
L’enfant conçu par procréation médicalement assistée est l’objet d’un
désir intense et d’un surinvestissement de la part de ses parents, et il est par
ailleurs confronté à la levée ou non du secret concernant les modalités de
sa conception.
Les femmes et les hommes qui ont recours aux méthodes de reproduction
assistée indiquent que la place de l’enfant est primordiale dans la famille, et
que leur vie est déterminée par le désir d’obtenir un enfant.
Cette partie est consacrée aux bébés nés par les méthodes de PMA et
essaie de répondre à la question de savoir si les conditions particulières de
leur venue au monde pèsent ou non sur leur développement psychoaffectif
et sur la qualité de leurs relations précoces.
Le désir d’enfant
Les mécanismes psychologiques du devenir parent ont comme point du
départ le désir d’enfant et aboutissent à une nouvelle identité.
Le désir est le premier pas vers la création et l’établissement de la relation
parent-enfant.
Actuellement, ce désir apparaît de plus en plus tardivement puisque les
futures mères semblent obliger de programmer leur grossesse en fonction
de leurs projets professionnels.
Le désir doit d’abord être reconnu et intégré à la vie du couple avant que
l’enfantement devienne possible.
Cette reconnaissance est suivie par le projet d’enfant et l’attente.
Quand l’attente se prolonge, la médicalisation commence, et elle va alors
conduire le couple sur le long et difficile chemin des examens et des
traitements.
Tout au long de ce parcours, l’ambivalence est évidente.
L’enfant est l’objet du désir qui s’exprime dans la parole, mais le corps ne
suit pas.
Au contraire, celui-ci doit se conformer aux techniques et aux rituels qui
n’ont rien à voir avec le désir et la jouissance.
De nombreux examens et actes médicaux vont suivre jusqu’à la décou-
verte ou non d’une cause organique de la stérilité.
Ce parcours se différencie en fonction de l’histoire personnelle des prota-
gonistes, et il est difficile de le résumer.
Il existe tout de même un point commun : chaque traitement de stérilité
se déroule dans une ambiance de type traumatique.
S’impose alors la nécessité d’un travail de deuil de l’aptitude à procréer,
ainsi qu’une acceptation de l’incapacité à créer une famille d’une façon
traditionnelle.
En même temps, on observe souvent une certaine excitation, voire une
euphorie fondée sur des idées de toute-puissance selon lesquelles la nature
va être vaincue, le problème trouvera une solution, et l’enfant naîtra.
Les deux dimensions alternent, et chaque nouveau cycle de traitement
crée de nouveaux espoirs.
L’anxiété s’accentue dans la période qui suit la fin du traitement jusqu’aux
résultats du test de grossesse.
Si les résultats sont négatifs, une nouvelle répétition de la procédure va
alors commencer, de telle sorte que la vie du couple n’a plus aucune auto-
nomie, et se structure désormais autour des essais de procréation médicale-
ment assistée.
Dès lors, dans ce cheminement, les émotions et les représentations
s’appauvrissent, et le poids de la technologie et de la médicalisation ne
laisse plus apparaître aucune autre dimension que celle de la biologie dans
la reproduction humaine.
La création de la vie se réduit à la question concrète des gamètes, des
ovules, des embryons à transfert, fabriqués en laboratoire, tous éléments
qui font difficilement l’objet d’un investissement affectif ou de représenta-
tions mentales élaborées.
Selon M. Bydlowski (1997), chez la femme, du fait même de l’atteinte de
sa capacité à devenir mère naturellement, le désir d’enfant se transforme en
nécessité d’avoir un enfant.
Cette nécessité conduit la femme à la création d’un lien profond de
dépendance envers les médecins alors idéalisés.
Pour l’homme, il y a une tendance à considérer l’équipe médicale comme

toute-puissante, et à se placer seulement en second quant au rôle de don-
neur de sperme.
La limitation de son rôle laisse alors de l’espace pour des relations psy-
chiquement érotisées entre la femme et les médecins.
La grossesse
L’arrivée de la grossesse calme momentanément l’anxiété des futurs parents,
mais tout de suite après, commence l’effort pour le maintien et la sauve-
garde de cette grossesse.
Médicalement, il n’est pas prouvé qu’une grossesse obtenue par des
méthodes de procréation médicalement assistée se déroule différemment
d’une grossesse difficilement obtenue naturellement.
Malgré tout, elle est considérée comme « une grossesse précieuse », et la
femme enceinte fait tout ce qu’elle peut pour la préserver.
Elle limite ses activités, elle s’abstient de toute sexualité, elle reste au lit
même sans raison objective de le faire, et parfois elle programme un accou-
chement par césarienne.
Il est évident que le vécu de la future mère durant la grossesse influence
grandement ses capacités représentatives et la qualité de sa relation future
avec l’enfant qui va naître.
McMahon et al. (1997, 1999, 2013) étudient depuis une vingtaine d’années,
le niveau d’anxiété des femmes ayant obtenu leur grossesse par FIV.
Ils ont montré que ces femmes, même si elles ne diffèrent pas de celles qui
conçoivent spontanément quant à leur niveau global d’anxiété, présentent
toutefois, en ce qui concerne spécifiquement la grossesse, un état d’anxiété
plus élevé.
Il s’agit d’une anxiété quant à la survie du fœtus et à l’accouchement
d’un bébé sain, mais aussi quant à de futures difficultés durant l’enfance
et à des craintes de séparation d’avec leur enfant, comme si les femmes qui
ont obtenu une grossesse après des efforts répétés s’attendaient, en fait, à la
naissance d’un bébé « difficile ».
Leur dernière étude (McMahon et al., 2013) examine de manière pros-
pective l’impact du stress gestationnel (anxiété de grossesse) sur le tempé-
rament du nourrisson.
Leurs résultats confirment ainsi les recherches qui indiquent que l’anxiété
pendant la grossesse due au caractère anxieux de base de la mère est
corrélée à un tempérament difficile de l’enfant, mais sans impact
particulier de l’anxiété spécifique de la grossesse (mesurée au troisième
trimestre).
Ces résultats sont rassurants pour les femmes qui ont recours à la PMA,
dans la mesure où leur grossesse peut être caractérisée par des préoccupa-
tions particulièrement intenses à propos du bien-être du bébé mais sans
que l’anxiété spécifique de cette grossesse particulière ait des conséquences

indésirables sur le développement proprement dit de l’enfant.
À l’inverse, Fischer et al. (2008, 2012) ont montré que les jeunes femmes
qui conçoivent par FIV ont un risque accru d’admission aux programmes
de traitement pour les jeunes parents par rapport à celles qui conçoivent
naturellement.
Bien que des troubles de l’humeur en période périnatale et d’autres fac-
teurs de risque de dépression post-partum soient faibles, ces femmes sem-
blent avoir besoin de soutien.
Les auteurs concluent que la grossesse et la maternité par FIV peuvent
être idéalisées, mais que les aides concrètes aux soins du nourrisson aident
et réconfortent les mères.
Les bébés multiples

La question qui a préoccupé les chercheurs est de savoir si les enfants nés
par PMA sont des enfants à risque pour des troubles du développement
émotionnel ou cognitif.
La revue de la bibliographie ne va pas dans ce sens (Wagenaar, Huisman,
Cohen-Kettenis et Adelemarre-van De Waal, 2008).
Il faut tout de même noter que la plupart des études se réfèrent aux
enfants de grossesse monovulaire (un seul enfant à chaque grossesse), nés
à terme avec un poids de naissance normal, alors qu’il est en général admis
que les bébés nés de grossesses multiples sont plus à risque pour présenter
de telles difficultés (Ismail, Mittal et Kalu, 2012).
Les techniques de reproduction médicalement assistée sont, en grande
partie, responsables d’une augmentation globale de l’incidence des gros-
sesses multiples.
Le transfert de plusieurs embryons lors d’une FIV amène souvent la nais-
sance de jumeaux et de triplets.
Des nouvelles techniques, comme le transfert électif d’un seul embryon à
la fois, avec cryoconservation des embryons surnuméraires pour un trans-
fert ultérieur, ont été proposées pour réduire le risque de jumeaux sans
compromettre les taux de réussite de la FIV.
Finalement, bien que plus de 25 % des procédures FIV aboutissent à des
naissances multiples, les difficultés chez les jumeaux issus de la FIV ne
semblent pas être plus fréquentes que celles des jumeaux nés de grossesses
spontanées (Helmerhorst, Perquin, Donker et al., 2004).
Kelly-Vance et al. (2004) ont comparé des jumeaux nés par FIV et des
jumeaux de conception naturelle en tenant compte des différences quant
au temps de gestation et au poids de naissance.
Des retards au niveau de la croissance staturo-pondérale sont constatés à
l’âge de vingt-quatre mois, mais il n’existe aucune différence au niveau du
développement mental.
Dans l’étude de Pinborg et al. (2003), lorsque des jumeaux FIV ont été
comparés avec des jumeaux naturellement conçus, aucune différence n’a
été constatée entre les groupes.
La constatation que les jumeaux FIV sont un peu plus lents dans leur
développement que les singletons FIV, semble être liée au danger des nais-
sances multiples plutôt qu’à la FIV en tant que telle.
Le développement mental et psychomoteur du bébé

La plupart des études sur le développement des enfants FIV au cours de leur
première année de vie et des années préscolaires sont rassurantes.
Les premiers rapports sur le développement des enfants nés après FIV
datent des années quatre-vints/quatre-vingt-dix.
Le suivi des premières petites cohortes de bébés FIV, évalués à l’âge d’un
an avec des tests de développement, n’a révélé aucune anomalie, et les
scores globaux étaient dans la fourchette de la normalité (Mushin, Barreda-
Hanson et Spensley, 1986 ; Yovich, Parry, French et al., 1986).
Depuis, plusieurs études concernant des bébés nés par les différentes
méthodes de FIV autologues ou hétérologues (avec don de sperme ou des
ovules) ont été effectuées et elles ne relèvent aucun retard particulier du déve-
loppement de ces enfants (Gibson, Ungerer, Leslie, Saunders et Tennant, 1998 ;
Koivurova, Hartikainen, Sovio et al., 2003 ; Jongbloed-Pereboom, Middelburg,
Heineman, Bos et Hadders-Algra, 2011).
Des données contradictoires proviennent, toutefois, d’études qui concer-
nent des enfants conçus par injection intracytoplasmique de spermato-
zoïdes.
Bowen et al. (1998) comparent des enfants d’un an conçus par ICSI avec
des enfants du même âge conçus par FIV classique, et avec des enfants
conçus naturellement.
Ils constatent une augmentation du risque de retard du développement
pour les enfants ICSI, mais, en même temps, ils reconnaissent le besoin
d’études complémentaires pour confirmer leurs résultats.
En effet, ces résultats n’ont pas été retrouvés dans une étude grecque
(Papaligoura, Panopoulou-Maratou, Solman, Arvaniti, Sarafidou, 2004) qui
utilisait pourtant la même méthodologie.
Un autre questionnement concerne les embryons cryoconservés qui ont
été utilisés dans la PMA à partir de 1983.
Les embryons surnuméraires créés par la superovulation sont congelés
et décongelés pour être ensuite utilisés lors des cycles subséquents du
traitement.
Wennerholm et al. (1998) ont étudié 255 enfants nés par FIV avec des
embryons cryoconservés pendant les dix-huit premiers mois de leur vie, et
ils les ont comparés avec 255 enfants nés après FIV avec des embryons frais
et avec 252 enfants issus de grossesses spontanées.
Aucune différence entre ces groupes n’a été retrouvée quant au dévelop-
pement psychomoteur des enfants.
Dans l’ensemble, il n’y a donc aucune preuve que le développement men-
tal et psychomoteur précoce des enfants nés par les différentes méthodes
de FIV soit perturbé.
Les relations précoces

De nombreuses études utilisant des méthodes diverses ont essayé d’évaluer
les relations précoces des bébés conçus par PMA avec leurs parents.
La sécurité de l’attachement mère-bébé a été évaluée à l’âge de douze mois
dans un groupe de 65 mères primipares FIV, et dans un groupe contrôle
de mères ayant conçu naturellement, avec l’utilisation du paradigme de
la « situation étrange ». La plupart des enfants FIV (64,6 %) ont montré
un attachement sécure, et il n’y avait aucune différence statistique avec le
groupe contrôle.
La plupart des mères FIV (86 %) montraient une grande sensibilité aux
signaux de l’enfant, et la majorité des enfants (91 %) répondait à leur mère
de manière adéquate.
Pourtant, en règle générale, les mères par FIV pensent qu’elles ne sont
pas de bonnes mères, et elles se jugent très sévèrement quant à leur rôle
maternel (Gibson, Ungerer, McMahon, Leslie, Saunders, 2000).
McMahon et al. (1997, 2013) notent que les mères par FIV, en comparai-
son des femmes devenues mères après une conception naturelle, s’inquiè-
tent plus pour le comportement de leur bébé âgé de quatre mois.
Elles pensent que leur bébé a plus de difficultés et plus de comportements
négatifs en réponse aux situations de stress.
À l’âge d’un an, ces chercheurs ne trouvent pas de différences entre les
deux groupes d’enfants en ce qui concerne leur comportement social, et
leur participation au jeu avec leur mère.
Malgré ces constatations objectives, les mères par FIV continuent de croire
que leurs enfants ont plus de problèmes de comportement et un caractère
plus difficile que des enfants témoins.
Les auteurs en concluent que ces croyances sont le fruit de l’anxiété des
mères FIV à propos du développement de leur enfant.
Papaligouras et al. (2001) ont étudié les interactions durant le jeu entre
des enfants de vingt et un mois et leur mère.
Les sujets de la recherche sont été séparés en trois groupes : mères par
FIV, mères qui ont reçu un traitement pour la stérilité sans recourir à la FIV,
et mères ayant conçu naturellement.
Ils observent des interactions plus riches en qualité et quantité chez les
mères ayant vécu la situation de stérilité (FIV ou autre traitement).
Ces mères sont plus attentives aux signaux des enfants, et les enfants sont
plus actifs dans le jeu.
Sydsjo et al. (2002) ont comparé un échantillon de plus de 100 enfants

âgés d’un an nés de femmes FIV primipares, avec des enfants issus de
couples ayant procréé par conception spontanée (groupe témoin), avec
appariement de l’âge des mères.
Le tempérament et le comportement des enfants FIV ne différaient pas
de la normale, et ils étaient perçus par leurs parents comme étant plus régu-
liers, plus sensibles, plus attentifs et plus faciles à gérer que les enfants du
groupe témoin.
Il semblerait encore une fois que les préoccupations des mères par FIV
durant la grossesse, ou au début de la vie de l’enfant ne leur permettent pas
de prendre confiance en elles.
Le fonctionnement psychologique des pères des enfants nés par FIV a
reçu moins d’attention.
Gibson et al. (2000) constatent que les pères des bébés de douze mois
conçus par FIV rapportent moins de satisfaction dans leur relation conju-
gale que les pères des enfants conçus naturellement.
Les auteurs supposent que les mères par FIV sont très préoccupées par leur
bébé, et qu’elles s’investissent moins dans la relation conjugale.
Hjelmstedt et Collins (2008) comparent 53 pères par FIV et 36 pères
contrôles en utilisant des échelles d’auto-évaluation qui mesurent l’atta-
chement père-enfant, la personnalité, l’anxiété et les symptômes de dépres-
sion deux mois après l’accouchement.
Il a été constaté que les pères FIV mentionnent plus d’anxiété somatique
et psychique, une agressivité indirecte et moins d’affirmation de Soi.
Les auteurs en concluent que bien que les pères FIV soient attachés à leur
enfant tout autant que les autres pères, ils ont cependant une forte prédis-
position à l’anxiété et à l’agressivité indirecte.
Il est donc important de prêter attention au cours de la grossesse aux
pères qui ont un attachement moins optimal de leur enfant à naître, et qui
ont des niveaux élevés d’anxiété et d’irritabilité, puisque ces trois facteurs
paraissent liés à une relation père-enfant émotionnellement plus fragile.
De toutes ces recherches, on retiendra que la période de grossesse est la
plus stressante pour les futurs parents par PMA, et que les difficultés rencon-
trées au cours de la première année de la vie de l’enfant sont probablement
des répercussions de leur inquiétude prénatale.
La FIV hétérologue
Les parents qui ont eu recours aux FIV hétérologues, don de sperme ou
d’ovules, se trouvent devant des difficultés particulières qui ont surtout trait
à « la levée du secret ».
Nos connaissances provenant des familles qui ont adopté des enfants
montrent désormais, à l’évidence, que garder le secret pose des pro-
blèmes dans le fonctionnement familial, et que ce maintien du secret n’est
pas sans conséquences sur le développement émotionnel de l’enfant, et sur

la formation de son identité.
Nous pouvons supposer que les enfants conçus par FIV hétérologue, qui
n’ont pas de filiation biologique avec l’un des parents se trouvent peut-être
dans la même problématique.
L’existence d’un secret quant aux origines peut, en effet, transformer les
relations des membres de la famille, les diviser entre ceux qui savent et ceux
qui ne savent pas, et finalement gauchir la relation de l’enfant envers le
parent avec lequel il n’existe pas de lien génétique.
La problématique du dévoilement du secret ne préoccupe pas les parents
au début de la vie de leur enfant, mais seulement à un âge plus avancé. Bien
qu’il y ait beaucoup de débats, de divergences et d’hésitations sur ce sujet,
il semble que les attitudes envers le dévoilement du secret aient changé ces
dernières années avec une tendance à l’ouverture.
Quatre-vingt-dix pour cent des mères par FIV mais seulement 43 % des
mères par don d’embryons se disent favorables au fait d’informer leur
enfant (MacCallum et Keeley, 2012).
Les recherches empiriques sur les relations précoces ne sont pas nom-
breuses dans ce domaine, compte tenu des difficultés des parents à parler
des modalités de conception de leurs enfants.
Les recherches existantes montrent toutefois des relations très positives
entre parents et enfants conçus par FIV hétérologue (Golombok, Murray,
Brinsden et Abdalla, 1999 ; Brewaeys, 2001).
Il apparaît que les enfants issus de FIV hétérologue ne présentent pas de
conséquences négatives sur le plan de leur développement émotionnel, en
dépit du manque de lien génétique avec l’un des parents.
La bonne relation parents-enfant dans les familles où l’enfant n’a pas de
lien génétique avec l’un des deux parents, montre que les liens biologiques
ont sans doute moins d’importance que le désir d’enfant en tant que tel.
Les nouvelles formes de familles

L’acceptation sociale sans cesse croissante de l’homosexualité et la pos-
sibilité, dans certains pays, du mariage entre personnes du même sexe, ont
conduit à la création de familles où les enfants sont élevés par des parents
de même sexe (notion d’homoparentalité).
Les techniques de PMA donnent la possibilité à ces couples d’avoir un
enfant qui est génétiquement lié à un ou aux deux parents.
Aux États-Unis, en 2010, il y avait 594 000 couples de même sexe dont
115 000 avaient des enfants et 73 % d’entre-eux ont donné naissance à des
enfants biologiques (U.S. Census Bureau, 2011).
Le désir d’avoir un enfant semble être plus prononcé chez les femmes
homosexuelles car il est plus facile pour elles d’obtenir un enfant biolo-
gique via la procréation médicalement assistée.
Les femmes homosexuelles utilisent le sperme de donneur, qui peut être

connu ou inconnu, puis l’une des deux femmes porte l’enfant.
L’autre femme peut être aussi biologiquement liée à l’enfant en donnant
ses ovocytes en vue d’une insémination artificielle.
À l’inverse, les couples homosexuels masculins ont plus de difficultés à
adopter ou à obtenir un enfant.
Bien qu’ils puissent avoir leurs propres enfants par le biais de la gestation
pour autrui (recours à une femme ou mère porteuse), la plupart des cen-
tres de fécondation artificielle actuellement n’acceptent pas leur demande
(Greenfeld, 2007).
Les hommes homosexuels utilisent parfois la fécondation assistée avec
don d’ovocytes et femme porteuse.
Ils peuvent donner tous les deux leur sperme pour la fécondation des
ovocytes, de telle sorte qu’ils ne savent pas alors qui est le père biologique.
Ils semblent poursuivre une bonne relation avec la femme porteuse pen-
dant la grossesse et après la naissance de l’enfant (Greenfeld et Seli, 2011).
Les études sur le développement des enfants des parents homosexuels
ont montré que ces enfants ont une bonne capacité d’adaptation, sans dif-
ficultés particulières sur le plan psychosocial et qu’ils ne diffèrent pas fon-
damentalement des enfants qui grandissent avec leurs parents biologiques
hétérosexuels.
Jusqu’à plus ample informé, les craintes concernant leur identité sexuelle,
leur orientation sexuelle, et leur comportement sexuel ultérieur ne sem-
blent donc pas être objectivement justifiées (Golombok, Perry, Burston,
Murray, JMooney-Somers, Stevens et Golding, 2003 ; Golombok, Readings,
Blake, Casey, Marks et Jadva, 2011 ; Rosenfeld, 2010).
La création de familles par des parents homosexuels tend à bouleverser
nos idées traditionnelles en matière de rôles parentaux.
Que les enfants aient besoin de parents hétérosexuels ayant des rôles
différents afin de pouvoir se développer correctement et se forger leur
identité sexuelle, a été jusqu’à récemment admis sans aucune contestation.
Des études récentes suggèrent pourtant que la qualité de rôle parental dans
les familles créées par des couples homosexuels ne diffère pas de celle des
couples hétérosexuels (Hunfeld, Fauser, de Beaufort et al., 2001).
On peut peut-être en conclure que ce n’est pas le sexe (homme ou
femme) qui détermine la qualité de la parentalité mais plutôt l’équilibre
entre les composantes masculines et féminines de tout un chacun, ainsi
que la stabilité émotionnelle et la prévisibilité du comportement de
chaque parent.
La gestation pour autrui (GPA)

Aujourd’hui, non seulement les couples homosexuels masculins mais de
plus en plus de couples hétérosexuels qui ne peuvent pas avoir d’enfants
(pour différentes raisons, biologiques ou non) choisissent d’avoir des
enfants par mère porteuse (ou femme porteuse selon que l’on prend en
compte ou non la dimension maternelle de celle-ci pendant la grossesse
qu’elle vit à la demande d’un couple).
La mère porteuse est la femme qui est enceinte à la place d’un autre.
Elle porte le fœtus et poursuit la grossesse jusqu’à la naissance de l’enfant
avec l’intention de transférer ensuite ses droits parentaux à la mère d’intention.
La maternité de substitution comporte deux formes :
– dans la première, la gestatrice n’est pas la mère génétique de l’enfant, et
pour l’insémination artificielle, on utilise les ovocytes de la mère d’inten-
tion et le sperme du père. La mère porteuse reçoit l’embryon et le porte
pendant neuf mois ;
– dans la seconde, la mère porteuse est inséminée avec le sperme du père
d’intention et elle est donc également la mère génétique de l’enfant.
La mère qui est destinée à devenir le parent légal est la personne qui élèvera
l’enfant. Elle peut être (si ses propres ovocytes sont utilisés) ou ne pas être
biologiquement liée à l’enfant.
Les nouveaux paramètres découlant de la maternité de substitution sont
nombreux.
Il y a des questions portant sur la légalité des transactions financières, sur
le fait de savoir si l’enfant doit connaître la mère de substitution, sur la natio-
nalité et la citoyenneté des bébés quand la mère porteuse vit à l’étranger…
Le fait que dans le cadre de la GPA, plusieurs femmes soient impliquées
dans la fonction de reproduction (la mère biologique, la mère enceinte,
la mère intentionnelle) et que chacune d’entre elles puisse revendiquer
le statut de mère, crée des problèmes qui amènent souvent les personnes
impliquées à réclamer l’intervention de la justice.
On peut aussi se demander quelles seront, à long terme, les conséquences
de la GPA sur le « roman familial » des individus, dans la mesure où, jusqu’à
maintenant, si le père était toujours incertain, la mère quant à elle était
toujours certaine…
Quoi qu’il en soit, certaines études examinent les caractéristiques des
femmes qui se prêtent à devenir mères porteuses et le devenir des liens
créés avec les futurs parents.
Les mères porteuses elles-mêmes affirment qu’un caractère spécifique est
nécessaire pour remplir cette fonction.
La mère porteuse ne doit pas créer de relation avec le fœtus (interactions
fœto-maternelles) et le nouveau-né, ne pas faire de projets ou de rêves pour
lui, ne pas penser à son prénom, avoir continuellement à l’esprit qu’elle
n’est au fond qu’une nourrice prénatale, et que le bébé sera bientôt confié à
son père et à sa mère d’intention.
Comme G. Delaisi de Parseval (2007) le souligne, le paradoxe des nou-
velles méthodes de procréation réside en ceci qu’elles permettent de reven-
diquer dans certains cas la prééminence du génétique, et dans d’autres, celle
du lien social et de la volonté.
Le fondement même de la maternité de substitution est de reconnaître la

mère d’intention comme mère à part entière, tout autant que le père.
La parenté sociale et l’intentionnalité se trouvent ainsi fortement réaf-
firmées et, selon certains auteurs, la maternité de substitution sert alors de
paradigme particulier pour penser la construction de toute parenté.
Conclusion
Les techniques de la PMA ont ouvert une perspective heureuse aux couples
qui n’avaient pas la possibilité d’obtenir un enfant.
De multiples et diverses recherches méthodologiques étudient les consé-
quences des PMA sur le développement des enfants et sur les relations qu’ils
nouent avec leurs parents.
Bien que ce chapitre de la médecine soit encore récent, et que la revue de
la littérature soit encore loin d’être exhaustive, on peut cependant en tirer
quelques conclusions.
Les études menées depuis 25 ans ne sont en faveur d’aucun risque accru
de la pathologie pour les enfants âgés de 1 à 3 ans conçus par FIV et pour
leurs familles.
Les quelques difficultés qui ont été rapportées par les mères quant à la
première année de la vie de l’enfant reflètent probablement leurs pré
occupations plutôt que de réels problèmes de l’enfant.
Après la première année, les différences s’atténuent et, dans certaines
études, la relation mère-enfant et l’implication émotionnelle de parents
FIV semblent plus fortes que dans les familles où les enfants sont conçus
naturellement.
L’enfant né à l’aide de la PMA est un être d’emblée désiré et attendu.
Il incarne la réalisation du désir et la récompense d’efforts durables.
Les parents ont dû attendre longuement pour l’avoir.
Le fort désir de parentalité semble ainsi plutôt associé à une bonne qualité
de la parentalité.
Les techniques de PMA amènent aussi à la création des nouvelles formes
de familles où la parentalité prend des dimensions inconnues jusqu’à main-
tenant.
Ils soulèvent des polémiques passionnantes mais personne n’a encore de
réponses définitives.
Les chercheurs les plus prudents suggèrent d’attendre que ces enfants
grandissent avant de se prononcer sur leur bien-être, en sachant que la psy-
chopathologie de l’âge adulte plonge ses racines dans les distorsions du
désir parental, de la gestation et du déroulement de la première enfance.
Quelles que soient les réponses que l’avenir nous donnera, il est d’ores et
déjà certain que la PMA propulse la création de la famille hors des limites
habituelles et qu’elle bouleverse nos connaissances sur ce qu’on croyait être
les conditions idéales pour le développement de l’enfant.
« Il faut toujours plus qu’un homme et une

femme pour faire un enfant » (M. Godelier)
Bernard Golse
La conception d’un enfant est, bien entendu, le fait d’un homme et d’une
femme dans l’espèce humaine qui se perpétue grâce à la reproduction sexuée.
Quelle que soit la nature du couple parental (homo- ou hétérosexuel), et
jusqu’à ce que les techniques de clonage reproductif modifient éventuelle-
ment, un jour, la donne, la conception d’un enfant fait, en effet, toujours
appel à la rencontre d’un ovocyte et d’un spermatozoïde.
Ceci étant, faire un enfant ne se résume pas à la biologie de sa conception.
Faire un enfant, c’est aussi l’aider à se constituer comme une personne sur
le double plan de l’identité individuelle et groupale (Freud, 1914).
Le couple parental n’est en effet pas isolé, il s’intègre dans une commu-
nauté culturelle, sociale, religieuse…
La dimension transculturelle est ici fort précieuse, en nous montrant
toute une diversité d’organisations groupales qui vont permettre à l’enfant
de venir s’inscrire dans l’histoire de ses filiations (maternelle et paternelle,
notamment mais pas seulement) et de mettre en jeu ses processus d’affilia-
tion dans sa famille actuelle, son groupe social et sa culture environnante.
Dans certains groupes socioculturels, l’enfant est l’enfant du groupe, dans
d’autres, il est l’enfant des géniteurs…
L’important n’est pas la diversité de ces organisations, mais le fait
qu’aucune communauté humaine n’échappe à cette dynamique, quelles
que soient les modalités en jeu. Pas même, bien sûr, nos sociétés occiden-
tales au sein desquelles l’enfant est certes, d’abord et surtout, l’enfant du
couple parental, mais celui-ci ne peut concevoir sans hériter de mandats
transgénérationnels, conscients ou inconscients, qui font de l’enfant la
résultante d’une dynamique psychique collective qui dépasse, et de loin,
la seule dynamique psychique du couple.
Les techniques actuelles d’assistance médicale à la procréation ne font que
souligner cette problématique car si le désir d’enfant des couples infertiles est
bel et bien le leur, l’enfant ne pourra cependant être conçu que grâce aux efforts
de toute une société qui a choisi de valoriser ces nouvelles biotechnologies.
D’où la pertinence de cette phrase de Maurice Godelier : « Il faut toujours
plus qu’un homme et une femme pour faire un enfant ».
Désirs d’enfant : de l’intime au collectif

Geneviève Serre-Pradère, Valérie Plard et Raphaël Riand
Les progrès de la médecine ont repoussé les limites de l’accès à la paren-
talité, et devenir parent est revendiqué comme une évidence, même si
certains assument également leur non-désir d’enfant. En effet, si le désir
d’enfant précède toujours la parentalité, il n’aboutit pas obligatoirement à

un projet d’enfant, ni à l’arrivée d’un enfant sur la scène externe, pouvant
trouver d’autres voies de réalisation (Serre et al., 2008, 2010). Désir d’enfant
et projet d’enfant n’apparaissant pas superposables.
Des événements culturels ont toujours été présents, influencés par une
dimension historique, ils viennent faire écho à la problématique intime
de l’être en devenir parent. C’est cette dimension sociétale, qui paraît, au
moins en Occident, la plus dynamique de nos jours ; certains auteurs souli-
gnent l’importance de l’accès à l’assistance médicale à la procréation dans
l’émergence de l’énoncé public de ce désir d’enfant, portant ainsi ce désir
dans le débat politique, moral et juridique (Gaille, 2011). Ce désir apparte-
nant à la sphère privée est porté dans la sphère collective, dans la mesure
où l’État intervient en posant des limites, ou non, pour satisfaire ce désir
d’enfant. Le projet d’enfant s’énonce facilement et Gauchet (2004) voit là
une des expériences les plus bouleversantes de notre civilisation, à savoir
« qu’allons-nous faire d’être nés du désir ».
La reconnaissance sociale liée à l’accès à la parentalité a été de tout temps
présente et ce dans toutes les cultures. « Nous sommes ici dans des sociétés
où la réalisation de la personne passe principalement par la mise au monde
d’une nombreuse progéniture (…). Se marier, c’est de façon incontour-
nable, pour faire des enfants ; besoin narcissique et reconnaissance sociale
y sont liés » (Reveyrand-Coulon, 2002). À cette dimension sociale, s’associe
une dimension cosmogonique ou religieuse invitant les ancêtres, les dieux
bienveillants à humaniser le fœtus (Godelier, 2007).
Ces modèles culturels pèsent de façon plus ou moins consciente sur l’être
en devenir parent, mais le désir d’enfant prend racine au plus intime de
chacun d’entre nous. Il s’inscrit dans la psychosexualité du sujet, c’est-à-
dire la sexualité dans son rapport à l’inconscient et à la sexualité infantile.
Un des processus nécessaire est la capacité d’indentification. Souhaiter un
enfant implique de s’identifier à ceux qui nous ont précédés, « en matière de
filiation humaine, une dette de vie inconsciente enchaîne les sujets à leurs
parents, leurs ascendants [...]. La reconnaissance de ce devoir de gratitude,
de cette dette d’existence est le pivot de l’aptitude à transmettre la vie »
(Bydlowski, 2000). Mélanie Klein (1937) situait les racines du désir d’enfant
dans la nécessaire identification de l’enfant à ses bons objets parentaux,
liés par une relation d’amour et de fécondité, Houzel parlant alors du « fan-
tasme de bonne scène primitive » (Houzel, 2000).
Ces éléments œdipiens, relevant des processus identificatoires aux ima-
gos parentales, sont étroitement intriqués à la dynamique narcissique et au
désir de se prolonger à travers l’enfant, donc d’une certaine façon d’accéder
à l’immortalité.
Antérieure aux racines œdipiennes, une des sources du désir d’enfant,
plus méconnue, est décrite par Freud en 1917, celle qui prend racine dans
l’analité : « Dans ce désir d’enfant se rencontrent alors une motion érotique

anale et une motion génitale (envie du pénis) » (Freud, 1917, p. 110).
Il développe la thèse selon laquelle l’excrément serait synonyme de cadeau
mais aussi de pénis et d’enfant. Au niveau de l’inconscient, il y aurait équi-
valence symbolique entre le pénis, l’enfant et les excréments. Cette hypo-
thèse rejoint en partie la théorie cloacale (Freud, 1908), qui fait partie des
théories sexuelles infantiles et qui exprime, du fait de la méconnaissance
du vagin par l’enfant, la représentation de la naissance par l’anus. L’accou-
chement serait associé à la défécation, ainsi, garçons et filles pourraient
porter des bébés et leur donner naissance. Dans cette perspective, Michel
Soulé (1982) souligne qu’un des fantasmes les plus anciens de tout enfant,
quel que soit son sexe, est d’obtenir le pouvoir de fabriquer un enfant.
Il précise qu’il s’agit davantage de posséder le pouvoir du couple parental,
plus que le désir d’avoir un enfant réel. Le désir d’enfant est donc commun
aux deux sexes et ce depuis la plus tendre enfance, même s’il se conjugue
différemment au masculin et au féminin. Enfin, l’oralité apparaît également
convoquée dans les théories sexuelles infantiles (Freud, 1908) qui « ... vont
tenter de répondre aux grandes énigmes de la différence des sexes, de la
naissance et du rapport sexuel. »3 : la conception de l’enfant passerait alors
par la bouche au travers de l’ingestion d’aliments ou d’échange de baisers.
Désir d’enfant au féminin, désir d’enfant au masculin

Le désir d’enfant chez la femme
Freud (1925) décrit le désir d’enfant de la petite fille et son souhait d’obtenir
par amour pour son père, un enfant, comme compensation de son manque
de pénis. En effet Freud, en 1925, insiste sur le fait que la mère est tou-
jours rendue responsable de l’absence de pénis chez la petite fille et que
le « (…) plus fort motif d’éloignement de la mère qui émerge, c’est qu’elle
n’a pas donné à l’enfant un vrai organe génital, c’est-à-dire qu’elle l’a fait
naître femme. »4. Ainsi, de l’absence de pénis naît son envie ; mais le désir
féminin d’avoir un pénis emprunte des voies alternatives et se transforme
en désir d’enfant. Freud propose alors l’équation symbolique suivante :
l’enfant serait un équivalent du pénis. Il demeure dans toute grossesse le
désir de la réalisation du vœu œdipien. La conception freudienne du désir
d’enfant chez la femme a été remise en cause par de nombreux psychana-
lystes, à la suite de Jones (1932) qui insistait pour décrire le désir d’enfant
comme un désir primaire et objectal. Faure Pragier (1997) plaide aussi pour
une lecture différente de la féminité et du désir d’enfant, elle affirme que le
3. De Mijolla-Mellor S. Théories sexuelles infantiles. In : Dictionnaire international

de la psychanalyse sous la direction de Mijolla A. Paris : Hachette ; 2002 : 1802.
4. Freud S. Sur la sexualité féminine. In : La vie sexuelle. 1969, Paris : PUF ; 1391. p. 146.
désir d’enfant n’est pas la cause mais plutôt la conséquence de l’amour et de

la recherche d’un conjoint. Désirer un enfant serait la preuve ultime de la
concrétisation de l’amour conjugal.
Enfin, il nous faut souligner l’apport de Bydlowski (2000) qui étudie les
racines pré-œdipiennes du désir d’enfant au féminin qu’elle résume au tra-
vers d’une célèbre charade où « (…) mon premier est le désir d’être comme
ma mère des débuts de la vie, et mon second est un autre vœu, celui d’avoir,
comme elle, un enfant du père ; quant à mon troisième, il est constitué par
la rencontre adéquate de l’amour sexuel pour un homme. Mon tout est la
conception et la naissance de cet enfant qui va me transformer de jeune
femme en mère. Mais ce tout n’est qu’éphémère et laissera vite place à de
nouveaux désirs (…) »5. L’alchimie du désir d’enfant chez la femme néces-
site donc la coïncidence heureuse de l’ensemble de ces trois éléments.
Le désir d’enfant chez l’homme

La présence du désir d’enfant chez l’homme fait débat mais de nombreux psy-
chanalystes s’accordent pour y voir un désir qui fait « l’objet d’un tabou, un
refoulement, un déni. » (Korff-Sausse, 2013, p. 180). Pour Bydlowski (1997),
le désir d’enfant chez l’homme se formule souvent dans la négation, elle sou-
ligne que c’est avant tout la dimension homosexuelle et féminine du désir
d’enfant, liée à une identification à sa propre mère, qui serait refoulée. Freud
(1909) relevait l’existence de fantasme de grossesse à partir du cas du petit
Hans. Le garçon doit abandonner le fantasme de porter les bébés dans son
corps, car « pour l’homme la grossesse représente l’impossible mise en acte
irréalisable de son désir inconscient » (Soulé, 1982, p. 140). Un travail de deuil
est à effectuer et le désir de grossesse doit être abandonné pour subir alors des
destins variés tels que la sublimation ou le refoulement. Bécache (1993) décrit
ce deuil comme une « perte narcissique [qui…] conduit les êtres humains
mâles à vouloir se cacher ce vide, ce « rien », à vouloir se cacher même le désir
d’enfant qui sous-tend le sentiment d’une perte » (Bécache 1993, p. 232).
Tel le petit Hans, le jeune garçon exprime le désir d’avoir des enfants,
voire de les porter dans son corps néanmoins ses jeux diffèrent de ceux de la
petite fille, comme le souligne Korff-Sausse (2009), le petit garçon joue sur-
tout à des jeux mettant en scène sa position active et ses désirs de pénétrer
et de féconder plutôt qu’à des jeux de maternage. Ceci se retrouvera chez
le futur père qui mettra en scène ce désir actif de féconder et de donner un
enfant à la femme qu’il aime. L’homme adulte sera préoccupé par l’intégrité
de sa puissance sexuelle et sa capacité à donner un enfant à sa compagne.
La conception d’un enfant aura donc pour lui une valeur rassurante et
protectrice face à ses craintes de castration et jouera également un rôle de
renforcement narcissique en valorisant sa puissance virile (Smadja, 2011).
5. Bydlowski M. Je rêve un enfant. L’expérience intérieure de la maternité. Paris : Odile

Jacob ; 2000. p. 34-5.
Enfin, Bydlowski précise que « plutôt que désirer un enfant, c’est devenir
père en lieu et place de son propre père qui traduit au mieux la formule du
souhait d’enfant au masculin » (2008, p. 51). Il s’agit donc davantage d’un
désir d’être père, de fonder une famille, de s’inscrire dans une filiation et
de transmettre son nom. Cette dimension transgénérationnelle paraît donc
être prégnante chez l’homme.
Conclusion
Les racines inconscientes du désir d’enfant se conjuguent donc toujours au
pluriel et son unicité vole en éclat (André, 2009). La question de l’enfant
interroge notre inscription dans une histoire transgénérationnelle, notre
rapport à l’altérité et à la mort. À ces racines intimes, se mêlent toujours des
influences multiples telles que les dynamiques familiales, sociales et cultu-
relles. Le désir d’enfant comme la parentalité sont des réalités différentes
selon les sexes même si des ingrédients communs s’y retrouvent et s’y
mêlent. L’évolution actuelle montre que le projet d’enfant qui auparavant
allait de soi, dans des normes naturelles et culturelles, prend une place de
plus en plus importante sur la scène sociétale, devenant objet de recherches
philosophique, psychanalytique, sociologique et anthropologique, qui
témoignent de la complexité du désir d’enfant.
Désirs d’enfant : aspects philosophiques

et transculturels
Marie Rose Moro
Souvent, ici, les enfants, on les rêve, on les imagine, on les désire pour soi
ou pour eux ; parfois on les refuse ; quelquefois encore, on les attend avec
bonheur et, d’autres fois, dans le doute et le désespoir ; parfois même, ils
s’imposent à nous. Partout, on cherche les ingrédients nécessaires à leur
fabrication, à leur venue, à leur vie. Les désirer, cela suffit-il à les rendre
heureux, à les faire grandir ? À trop les attendre, ne les rend-on pas parfois
fragiles et vulnérables, à la merci de nos attentes démesurées ? Et ne pas les
désirer, cela les rend-il forcément malheureux ou mal partis dans la vie ?
Avoir de beaux bébés

L’art de faire naître de beaux enfants est universel : partout, on cherche
à avoir des enfants, beaux, en bonne santé et bien à leur place. Les
anthropologues décrivent cet art sous le nom de « callipédie » (Lallemand
et al., 1991). Dans certaines cultures, il convient que la future mère s’occupe
beaucoup d’elle pendant la grossesse, qu’elle n’ait pas de frayeur ou d’émo-
tion trop intense ou trop brutale, que son entourage prenne soin d’elle,
qu’elle communique avec l’enfant, qu’elle lui fasse écouter de la musique.
On lui conseille aussi de demander au père de poser les mains sur son ventre
et de parler au bébé pour qu’il reconnaisse sa voix. Ailleurs, il convient que
le père ne tue pas tel animal à la chasse ou ne transgresse pas tel interdit…
Chez nous, il convient que la mère se préserve, puisse satisfaire ses désirs,
même lorsqu’il s’agit de fantaisies alimentaires incongrues ou difficiles à
satisfaire à certaines saisons, comme manger des fraises ou des asperges
vertes et fraîches à Noël… Ailleurs, plus loin encore, il convient que tous
ceux qui entourent la femme enceinte soient attentifs à leurs propres rêves,
qu’ils les gardent le matin et les racontent soit à la mère – s’ils sont interpré-
tés comme de bon présage – soit au père, aux grands-parents ou encore aux
personnes désignées dans la communauté comme sachant les interpréter –
des vieilles femmes ou des guérisseurs. Dans un lieu plus proche, il convient
de confier ses rêves, ses pensées intimes ou ses conflits à un psychanalyste,
un thérapeute, un médecin ou quelqu’un qui est capable de les entendre ou
mieux encore, d’en faire quelque chose.
Partout, on tente donc de fabriquer nos enfants, d’agir sur le processus
de la procréation de manière directe ou indirecte, de manière technique
ou fantasmatique, de manière objective ou subjective. Toutefois, l’idée
d’une fabrication à la fois individuelle et collective des enfants, idée qui
nous vient à la fois de l’histoire et de l’anthropologie, semble s’estomper
dans nos sociétés occidentales, où on oublie volontiers les aspects collectifs
pour ne se représenter que l’appropriation individuelle, au mieux celle du
couple – « nous avons voulu un enfant à ce moment-là et nous l’avons eu ».
Le berceau d’un enfant est d’abord groupal : « la sauce » lui préexiste, l’éthos
pour employer un autre registre de vocabulaire que celui de la cuisine, celui
de la philosophie. Cet oubli du collectif fait que, souvent, on n’arrive pas
à comprendre les représentations d’autres lieux, par exemple celles qui
présupposent que l’acte sexuel n’est pas ce qui est à l’origine des enfants
ou ne serait que la partie visible de l’iceberg : le véritable nutriment serait
le monde invisible transporté par les parents, à savoir les ancêtres ou les
génies, comme chez les Mossi d’Afrique de l’Ouest (Bonnet, 1988). De nom-
breuses autres formulations sont encore possibles. Ainsi, chez les Baruya,
peuple de Nouvelle-Guinée, les enfants sont, comme partout, engendrés
par un homme et une femme, mais avec l’intervention inévitable du soleil
(Godelier, 2004) ; on y estime également que le sang menstruel est le grand
ennemi de la santé masculine (Godelier et Panoff, 1998). Suffit-il d’un
homme et d’une femme, et quel est l’apport de chacun dans la composition
d’un troisième ? Beaucoup de sociétés mettent en scène le fait qu’il faut plus
de deux êtres humains pour en faire un troisième. Cette idée de fabriquer
des bébés avec d’autres, présents ou absents, de les co-fabriquer6, et non de
6. Sur cette belle idée cf. La Nouvelle Revue d’Ethnopsychiatrie 1993 ; 21. Voir aussi le
numéro de L’autre sur le thème « Bébés étranges, bébés sublimes », 2004 ; 14.
les considérer simplement dans un rapport narcissique et spéculaire avec

Soi, rend modeste et plus proche de la réalité psychique du processus de
construction des parents et des bébés.
La culture du désir d’enfant

Entre 1965 et 1975, la légalisation de la contraception et de l’avortement, à
peu près partout dans les sociétés occidentales, a apporté à l’émancipation
féminine son levier le plus tangible (Mossuz-Lavau, 2002). L’enfant y est
devenu, du même coup, source, objet et mouvement du désir. Mais de quel
désir s’agit-il ? On peut légitimement se poser la question.
L’impératif de reproduction s’est évanoui en tant qu’impératif social, et
la question de l’enfant est devenue une question intime qui se pose au
sein du couple et de chaque individu. Ce désir a une rhétorique complexe,
puisqu’il inclut le désir inconscient de grossesse, le désir conscient d’enfant,
mais encore le désir de grossesse sans désir d’enfants – tous les schémas sont
possibles. Il y a en France actuellement plus de 220 000 IVG par an et ce,
depuis plusieurs années – ce qui est, on en conviendra, dans un pays où la
contraception est facile d’accès et bien répandue, une donnée significative
et non anodine. Le désir d’enfants dans ses différentes composantes est
complexe et obscur.
Qui plus est, l’observation de notre monde, l’écoute de ses rumeurs, la
lecture des romans – en particulier ceux écrits par les femmes – ou encore les
récits de notre pratique clinique, tout cela va dans le sens de la réalité décrite
par Marcel Gauchet (2004) qui a été un des premiers à oser dire que, de plus
en plus, « avoir un enfant » est de la responsabilité des femmes dans le
couple, inversant le pouvoir traditionnellement dévolu aux hommes. Pen-
ser que les décisions de faire un enfant se prennent à deux est parfois une
utopie entretenue par les femmes et les hommes pour ne pas faire perdre la
face aux géniteurs. Ces décisions dépendent essentiellement des femmes et
les hommes parfois concèdent le fait d’avoir des enfants à leur compagne
amoureuse ou protectrice, d’autres fois, ils sont mis devant le fait accompli.
Comme le résume Gauchet, « le désir d’enfant est fondamentalement fémi-
nin, et il fait tension, voire clivage, au niveau des couples » (Gauchet, 2004,
p. 110). Ni impératif social, ni même impératif familial ou conjugal, la déci-
sion d’avoir ou de faire un enfant est devenue une décision qui s’élabore à
l’intérieur de la femme/mère dans une tension créatrice de sens plus indivi-
duel que collectif. Le conflit d’où naîtra l’éventuel désir d’enfant sera donc
intersubjectif, dans le lien à l’autre, mais, le plus souvent, intrapsychique,
à l’intérieur même de la femme, future mère potentielle. Le désir d’enfant
prend pourtant mille et une formes et même parfois sa logique s’inverse,
quand le désir vient de l’enfant comme le disent certaines femmes dans
d’autres régions du monde et non de la mère, voire quand il n’existe pas en
tant que tel.
Les enfants nous choisissent parfois !

Voyons comment s’exprime le désir d’enfant à partir de l’histoire de
Maryama.
Maryama est une belle femme ronde et réservée. Elle est en France depuis
dix ans. Elle a mis au monde tous ses enfants en France, terre d’accueil de
son mari aventurier. Celui-ci est venu en France comme on part dans la
brousse pour un rite initiatique : par nécessité de se construire, par défi
aussi. Tous deux sont des Bambaras du Mali, fiers et conquérants, selon leurs
mots. Le mari de Maryama est donc venu en France, poussé par une incoer-
cible pulsion de voyage. Certes la situation à Khayes, sa ville d’origine, était
difficile, c’est une des régions les plus pauvres d’Afrique de l’Ouest et des
plus chaudes ; mais, insiste Maryama, il avait passé son certificat d’études
et il pouvait espérer être fonctionnaire à Khayes ou à Bamako ou même,
être employé par une des multiples organisations internationales qui pas-
sent dans cette région et qui, toutes, veulent faire quelque chose – ouvrir
une école, repeindre un dispensaire, creuser un puits, moderniser un hôpi-
tal… C’est parce qu’il est aventurier, comme tous les hommes de la famille
d’ailleurs, qu’il a décidé d’entrer en France par tous les moyens possibles et
imaginables – pour tenter l’aventure, mais aussi pour vivre dignement, pré-
cise ledit mari ; par passion du voyage et par esprit rebelle, corrige la belle
Maryama. Elle, elle se résout à partir d’autant plus facilement qu’elle veut
s’éloigner d’une belle famille tyrannique. Elle veut aussi savoir si toutes les
femmes françaises ressemblent à celles du magazine Elle qu’elle lit religieu-
sement – une de ses amies, qui travaille avec des humanitaires, le lui prête.
Son mari est d’abord arrivé par avion sans visa, il a été refoulé à l’aéroport.
Il a tenté une seconde fois l’expérience avec un visa de touriste en bonne et
due forme, il est arrivé sur le sol français. Trois mois plus tard, son visa était
caduc ; il a été contrôlé peu de temps après dans le métro à Paris. Retour à
Bamako. Il a travaillé quelques semaines là-bas, a emprunté de l’argent à sa
belle-famille, puis est parti par la route jusqu’au Maroc où un passeur devait
l’introduire en Espagne, sur un petit bateau, une patera, comme l’appellent
les Espagnols qui, tous les matins, comptent les morts sur les côtes anda-
louses ou celles des îles Canaries. Le mari de Maryama a traversé toutes ces
frontières, il a attendu au Maroc, il a traversé le détroit de Gibraltar et il est
arrivé en Espagne. Ne parlant pas l’espagnol et n’ayant aucun attachement
à ce pays, il est monté jusqu’à Paris en faisant de l’auto-stop. Là, avec un
visa de tourisme, il a fait venir sa femme qui était restée avec ses sœurs dans
sa famille et il a réussi à régulariser sa situation. Maryama est arrivée en
France sans entrain, mais avec la conviction que la réussite de l’aventure de
son mari la condamnait à réussir sa propre mission : celle de maintenir la
vie même loin de sa mère et de ses sœurs. Deux ans plus tard, leur première
fille est née. Elle porte le nom de la grand-mère maternelle, car son mari lui
a laissé son tour de nomination pour la remercier de sa venue en France,
auprès de lui, pour la dédommager de son éloignement par rapport à sa

famille. D’ordinaire, il revient au mari de nommer leur premier enfant, c’est
la coutume ; s’il lui a laissé ce droit, c’est pour la consoler, dit Maryama
rêveuse. Sa mère lui manque tant quand les enfants commencent à naître…
Un enfant va venir au monde tous les deux ans, c’est la traduction littérale
de l’expression utilisée par Maryama en Bambara. C’est comme cela là-
bas dit-elle, les enfants viennent au monde quand ils veulent. Cependant,
parfois, on les supplie de venir – surtout lorsqu’on a retenu leur venue,
ajoute-t-elle, faisant allusion au fait qu’elle a utilisé une contraception par
intermittence pour espacer les naissances. Maryama a une représentation
complexe de la fécondité et du statut de l’enfant qui emprunte au schéma
traditionnel – les enfants viennent quand ils le veulent –, mais aussi à la
contraception et à la manière de faire ici – on peut maîtriser la venue des
enfants et donc désirer, ou pas, qu’ils viennent. Pourtant, alors qu’elle était
enceinte de son dernier enfant, une petite phrase de son gynécologue l’a
mise hors d’elle. Elle vomissait beaucoup à l’époque et se sentait triste,
comme si le sens de l’existence lui échappait, dit-elle. Alors le médecin lui
a demandé : « Aviez-vous vraiment envie de cet enfant ? » Cette phrase
l’a profondément blessée. Elle lui a répondu, très en colère : « Chez nous,
Monsieur, les enfants nous choisissent et, pas le contraire ! »
Cette histoire me sera racontée par Maryama quelques mois plus tard au
décours d’une consultation mère-bébé. Je lui demande si son mari est d’accord
avec la contraception ; elle me répond que cela ne le regarde pas, que c’est
son aventure à elle. Elle conclut malicieusement : « On n’a pas besoin des
hommes pour tout ! » La question pour elle n’est pas d’avoir l’accord de son
mari ou pas. Ce qui lui importe, c’est la rhétorique de son propre désir qui
inclut des principes en apparence contradictoires avec lesquels elle joue –
d’un côté, « un enfant vient quand il veut » ; de l’autre « c’est moi qui choisis
quand c’est possible ou souhaitable ». Ces deux conceptions se heurtent,
non pas de manière simpliste – oui ou non –, mais dans une dialectique
complexe. Il ne s’agit pas d’une situation où la lumière serait d’un côté et
l’ombre de l’autre ; c’est une situation où deux représentations s’affrontent
à propos de l’origine des enfants, de la possibilité de les penser, de les aimer,
d’être capable de les faire grandir et de les rendre heureux. Il s’agit d’une
dialectique, d’un mouvement : le désir et ses mille et une formes.
Désirs d’enfant au féminin pluriel

Une étude a été menée sur « Le non-désir d’enfant et les désirs d’enfants »
à l’hôpital Avicenne7, en banlieue parisienne entre 1998 et 2004.
7. Étude coordonnée par G. Serre dans le service de psychopathologie de l’enfant

que je dirige à l’hôpital Avicenne (Serre et Moro, 2002). Voir aussi le numéro de
la revue transculturelle L’autre « Désirs d’enfant », 2002 ; 8.
’originalité de la démarche, que l’on doit à Geneviève Serre (2002), est

L
d’interroger ce concept, manifestement culturel, à partir de ses marges ou
de ce qui est considéré traditionnellement comme tel – non-désir chez la
femme, désir chez les hommes, chez les couples homosexuels ou trans-
sexuels, chez les migrants… On assiste en effet actuellement à un mouve-
ment où les marges renouvellent le centre prétendu et les normes, où elles
tendent à devenir une des formes possibles dans un rapport à la réalité réin-
venté. L’idée de cette étude sur le désir d’enfant et ses différentes formes
est venue, d’une part, de la reconnaissance du « non-désir d’enfant »
comme une position en soi et qui mérite d’être analysée chez celles que
Geneviève Serre reprenant l’image du poète nomme les « femmes sans
ombre » ; et, d’autre part, du malaise des femmes migrantes non occiden-
tales face à ce concept qui infiltre à la fois nos consultations mais aussi
nos magazines, nos livres, nos émissions. En effet tout au long du parcours
de la grossesse ou même de la conception lorsqu’il s’agit de procréation
médicalement assistée (PMA), ces femmes sont interrogées sur leur désir
d’enfant, comme s’il s’agissait d’une pulsion naturelle nécessaire au bon
déroulement des différentes étapes de la fabrication des enfants, depuis
leur genèse jusqu’à leur naissance et même après. Que l’enfant dorme mal,
s’alimente mal, grandisse cahin-caha ou, pire, entretienne des relations
dysharmonieuses avec sa mère ou son père, et l’on interroge ce prétendu
présupposé. Le désir d’enfant devient une sorte de processus naturel qui
conditionne le bonheur et l’avenir des enfants sans parler de celui de la
femme elle-même. Plus tard, que l’enfant ait des troubles de l’attention ou
du comportement à l’école, et l’on refera son histoire en partant du début
supposé du récit : le désir qui l’a porté, ou pas, comme s’il s’agissait du
sésame pour la jouissance de l’existence. Dans les situations où les femmes
bénéficient d’a priori les plus favorables, ce que nous appelons un contre-
transfert culturel positif, la question du désir d’enfant est posée à la mère.
Dans d’autres situations, le contre-transfert culturel est tellement négatif
que la question n’est pas posée comme si la réponse allait de soi : cet
enfant n’a pas été désiré, voilà la base de tout. À partir de là, on construit
une histoire centrée sur ce présupposé désir d’enfant qui manquerait.
Parfois aussi, on introduit une variante et on infère que c’est un désir de
garçon et pas de fille, ou toute autre projection nourrie par nos difficultés
à penser la diversité des relations possibles aux enfants. Or les femmes non
occidentales, parce qu’elles sont pétries d’autres mythologies et d’autres
images sur la condition enfantine ou la fonction de la femme, de la mère
ou de la famille, mettent nécessairement en scène d’autres scénarios pour
se les représenter. Ces scénarios ne sont pas des restes d’archaïsmes, ils
véhiculent des représentations autres, précaires, car non portées par la
majorité de la société, mais dont elles ont besoin pour trouver leur propre
position de femme et de mère.
L’étude d’Avicenne sur « le non-désir d’enfant et les désirs d’enfant »

concerne plusieurs catégories de femmes et d’hommes, tant nous voulions
comprendre et déconstruire, si besoin, ce concept culturellement codé et ne
pas en rester à la notion de désir conscient et normatif. En ce qui concerne
le « non-désir », l’équipe coordonnée par Geneviève Serre rencontre des
femmes d’âges différents mais qui, toutes, disent ne pas vouloir d’enfant ;
certaines considérant ce refus comme provisoire, d’autres comme définitif.
Dans cette étude les femmes qui ne veulent pas d’enfant évoquent le fait
que pour elles, la question de l’identité et de la relation à l’autre passe par
autre chose que par la conception – par exemple, par des formes de créa-
tivité artistique ou intellectuelle. Or, à partir du moment où elle se pose,
c’est donc que cette question est culturelle et pas seulement un acte natu-
rel : le désir d’enfant tel qu’on l’exprime en Occident n’est qu’une forme
singulière, contextualisée, une forme possible parmi d’autres d’identité. En
revanche, partout les femmes se posent la question de manière explicite
ou pas de comment être femme, est-ce qu’être femme suppose être mère
comme cela leur est souvent dit et est-ce que les enfants sont nécessaires à
leur propre accomplissement. Le désir d’enfant suppose des ingrédients liés
à soi, liés au groupe et liés aux enfants eux-mêmes qui vous donnent envie
d’en avoir. Parfois des ingrédients manquent et l’enfant n’advient pas ou il
n’y a pas de place pour lui.
L’enfant du désir, mais quel désir ?

Si la culture du désir d’enfant n’est donc qu’une culture parmi d’autres pos-
sibles, elle n’en reste pas moins la culture dominante au jour d’aujourd’hui,
avec des conséquences qui ne sont pas toujours toutes assumées pour autant,
que ce soit pour l’individu, le couple ou la société dans son ensemble.
Homoparentalité et parenté : une réalité bonne

à penser
Dans l’étude d’Avicenne, nous avons rencontré des couples homosexuels,
hommes ou femmes, qui expriment un désir d’enfant partagé par les deux
partenaires ou énoncé par l’un des deux seulement. Dans cette constella-
tion aussi, la question du « désir d’enfant » apparaît comme la rencontre
entre une aspiration intime et un « droit ». En effet, à partir du moment où
l’on peut avoir un enfant si on le désire vraiment, authentiquement, alors
pourquoi pas dans un couple homosexuel qui le désirerait, par exemple ?
La famille n’est plus une institution normée et normative, mais simplement
un contenant provisoire, un cocon, un havre qu’on espère de paix et de
relations affectives partagées. Si la nouvelle légitimité des enfants procède
du désir d’enfants qui les fait naître, alors ils peuvent venir dans des constel-
lations différentes à condition qu’elles portent le désir d’enfant. Mais le
désir, on le sait, est d’abord porté par une personne et pas par une institu-
tion. Se pose, dans ce cas, la ligne de partage entre le désir et le droit, entre
les parents et l’enfant, entre la mère et le père. La question reste ouverte
dans notre société, et toute la difficulté vient de la force des préjugés qui
font feu de tout bois idéologique, qu’il soit religieux, psychanalytique ou
même anthropologique.
Quel désir, en effet, peut être considéré comme légitime et quels sont
les besoins des enfants ? Répondre à une telle interrogation suppose
qu’on puisse penser en dehors d’une position normative et qu’on ne
prenne pas les habitudes ou les normes actuelles, que l’on sait pourtant
variables, pour des besoins. Pour penser ces modifications importantes
des constellations familiales que ce soit ailleurs ou ici, l’anthropologie
est un outil précieux, car elle permet d’observer sans juger, de comparer,
de prendre de la distance, de voir qu’il y a d’autres possibles, de mesurer,
aussi, les effets que produisent différentes structures familiales sur les
enfants et les parents.
Désirs et besoins sont avant tout des constructions provisoires et donc
mouvantes qu’il faut mettre à l’épreuve de l’altérité et des faits loin de toute
volonté normative. Les travaux des psychologues, des anthropologues
et des sociologues sur homosexualité et parenté, tels, par exemple, ceux
d’Anne Cadoret (2002, 2005), montrent que l’évolution des configurations
parentales, depuis une cinquantaine d’années, nous oblige à réfléchir à la
possibilité d’avoir plusieurs figures paternelles et maternelles. Les parents
homosexuels veulent être « des parents comme les autres ». Cela est
maintenant une réalité bonne à penser et la suite d’une évolution de la
construction familiale et de l’organisation de la parenté. Comme le dit très
justement Cadoret, les familles homoparentales sont devenues un phéno-
mène de société, moins par leur nombre, limité, que « par ce qu’elles nous
révèlent de la société française en général » (Cadoret, 2005, p. 33). Et ce qui
est intéressant ici, c’est qu’il ne s’agit pas de parentalité, mais de parenté : on
se met de cette façon d’abord à la place de l’enfant et de sa parenté, et pas
seulement du côté du désir d’être parents des adultes. Comment donner à
chacune de ces différentes figures, maternelles et paternelles, « une place,
toute sa place mais rien que sa place, dans la parenté de l’enfant » (ibid.) ?
Cet enjeu n’est pas propre à l’homoparentalité. On le retrouve dans d’autres
constellations parentales très actuelles, notamment dans l’adoption où les
réformes actuelles en France sur la filiation, en particulier celle de 2002 telle
qu’elle a été mise en place par le Conseil national pour l’accès aux origines
personnelles (CNAOP), tendent vers une délégation de l’autorité parentale
fondée sur un partage et non plus sur une substitution8.
8. Cf. le chapitre 7, § Adoption et parentalité.

Conception médicale des enfants : la magie en acte

Il est d’autres situations encore qui éclairent la fabrication des enfants d’une
lumière particulière : la rencontre avec les couples qui demandent l’aide de
la procréation médicalement assistée – ou PMA dans le jargon médical très
rapidement utilisé par les couples eux-mêmes. Le parcours est complexe,
long, jalonné d’embûches et de difficultés, mais, à l’origine de la démarche,
il y a ce désir d’enfant, ferment et garant de légitimité. Actuellement, la
plupart des parents disent à leurs enfants nés par PMA les circonstances de
leur naissance en valorisant le fait que le désir était tellement fort qu’il a
fait sortir l’enfant des limbes avec l’aide de la technique : c’est de la magie
en acte en quelque sorte. D’autres couples n’osent pas, de peur que cette
singularité soit difficile à assumer par leurs enfants, de peur aussi que la
place des parents et en particulier du père soit menacée. Qui serait, en effet,
considéré par l’enfant comme le véritable géniteur ? La mère porte l’enfant,
mais le père, qui est donneur de sperme ou simple spectateur de la fabrica-
tion de l’enfant orchestrée par le médecin avec les ingrédients d’un autre
être, d’un autre homme ? Certains des couples de migrants que nous rece-
vons à notre consultation transculturelle parents-bébé dans une maternité
de la région parisienne (Moro et al., 2008) évoquent de façon saisissante ces
aspects techniques de la procréation, qu’ils mettent directement du côté de
la magie, d’une magie qui concrétise le désir. Tel est le cas dans l’histoire
de Flore.
Pour en avoir le cœur net

Flore est venue en France pour en avoir le cœur net. Cela fait plus de dix
ans qu’elle vit avec son mari, mais aucun enfant ne vient. Au début, elle
s’est réjouie de cette situation, elle était jeune et le temps viendrait bien où
elle devrait s’occuper d’enfants ; pour le moment, il fallait d’abord qu’elle
termine ses études si elle voulait devenir institutrice. Son mari partageait
sa façon de voir, et c’était tant mieux, car Flore n’aurait rien changé à son
projet. Flore est une forte femme, déterminée et joviale ; elle ne s’en laisse
pas conter. Elle est de père soninké du Mali et de mère lingala du Congo-
Brazzaville. Elle a toujours vécu en Centre Afrique où son père était chauffeur
de taxi et sa mère diamantaire. Ce petit négoce de diamants rapportait assez
pour permettre à la famille d’acheter des terrains, des maisons et même
des immeubles en Centre Afrique, puis au Gabon où la mère vit désormais.
Le père, lui, est reparti finir sa vie dans son village au Mali. Flore a épousé
un Soninké comme son père ; ils vivent tranquillement au Gabon tous les
deux, sans enfant. Elle aussi fait prospérer son petit commerce de tissus
africains entre les Pays-Bas et le Gabon. Le temps passe, son mari la rassure :
« Ne t’en fais pas, je ne prendrai pas de co-épouse, c’est avec toi que je veux
avoir des enfants ! » Aucun enfant ne semble pourtant avoir envie d’arriver.
Flore force le destin et demande à son mari de prendre une jeune co-épouse
et de lui faire un enfant ; comme cela, il aura une descendance. Elle songe
aussi que c’est une manière de savoir qui des deux est stérile ? Mais son mari
ne veut pas, il dit : « Je ne sais pas, mais quelque chose m’empêche de le
faire. » Flore a alors l’idée de venir en France : soit la médecine l’aide à trou-
ver un enfant, soit elle va le faire avec un homme de passage. « Trouver »,
tel est bien le mot qu’elle emploie : cette femme cherche un enfant ; la ques-
tion de la stérilité et celle du désir d’enfant sont ainsi liées. À la première
tentative de fécondation in vitro, Flore est enceinte ; naît une petite fille
qu’elle appellera d’un prénom qui signifie à la fois « fée » et « sorcière ».
Pour elle, comme pour son mari, la technique biologique s’apparente à de
la magie au sens où le désir empruntant des procédures techniques s’est
incarné et transformé en principe de vie. Pour Flore, la PMA devient alors
une technique magique parmi d’autres.
Toute femme qui souhaite un enfant a des pensées intimes plus ou moins
avouées, plus ou moins avouables, qui sont de cet ordre : « c’est magique ».
Toutefois, certaines sociétés ont des formes collectives pour dire la magie de
la conception et de ses énigmes, alors que, dans d’autres lieux, il faut cher-
cher au fond de soi des ressources pour penser les avatars de ce processus
et en particulier, toutes ses difficultés. Dans la variété des projections, des
questions, des formulations, se cachent sans doute des processus univer-
saux sur l’énigme des enfants et leur venue au monde, sur notre désir de
les avoir malgré les obstacles et parfois avec des techniques de plus en plus
sophistiquées. Accéder à la complexité de l’humain implique d’être attentif
à la diversité et aux nuances.
Pour une anthropologie contemporaine de l’intime

et du quotidien
Les études anthropologiques sur le désir d’enfant sont très rares : les don-
nées sur la question nous viennent principalement des psychanalystes,
notamment de Lebovici et de son entourage, mais ceux-ci restent peu nom-
breux, et d’un courant vigoureux de philosophes réunis autour de Gauchet
et de la revue Débat9. Si la question du désir d’enfant et de ses ingrédients
est si récente, c’est qu’elle a été longtemps prise, et elle l’est encore souvent,
comme une essence, sans prise en compte de l’importance du contexte, de
l’ambivalence, de la complexité et des ingrédients inconscients ou impli-
cites qui conflictualisent son objet. Or, tous les travaux connus nous inci-
tent pourtant à considérer les désirs d’enfant comme des concepts culturels
et historiquement datés qui ne doivent pas être transformés en processus
génétiques, biologiques ou même psychologiques.
9. Cf. Le Débat, Gallimard, n˚ 132.

Le « désir d’enfant » est venu prendre la place caduque de l’instinct mater-

nel relégué aux antiquités. Avant, il y avait de « mauvaises mères qui fabri-
quaient sur plusieurs générations des enfants schizophrènes » ou qui « ne
leur servaient pas de tuteur de résilience » ; maintenant, il y a des mères qui
désirent un enfant et d’autres qui ne sont pas mises en condition de les dési-
rer. On en revient de cette manière au manque de la mère, la partie visible de
l’inconscient continue à fonctionner avec brio : il y a toujours trop d’amour
maternel ou pas assez – difficile, apparemment, de sortir de cette dialectique
simpliste. Et voilà que ces femmes migrantes, par leur difficulté à répondre
à une question surréaliste sur leur désir d’enfant « Pourquoi me demande-
t-on si j’ai désiré cet enfant ? », m’ont plongée dans une grande perplexité.
Ces questions ontologiques des femmes migrantes venues à ma consultation
m’ont propulsée au cœur de la philosophie et de l’anthropologie du contempo-
rain, belle expression utilisée par Gauchet et que nous ferons nôtre.
Mon enfant, je t’aime !

Regardons, donc, ailleurs pour transformer notre regard. De loin, je crois, on
voit mieux parfois. Ici, tous les enfants sont précieux ; ils sont désirés, attendus,
et si rares. Mais, là-bas, parce qu’ils sont nombreux, plus nombreux, moins
désirés ou pas désirés du tout, sont-ils négligés, maltraités ou simplement
moins aimés ? Ici, les enfants sont au singulier ou presque, faits pour soi et
pour l’enfant lui-même ; là-bas, ailleurs, ils sont au pluriel, faits pour le groupe
d’abord, pour soi et pour l’enfant ensuite. Partout, pourtant, les parents disent
aimer leurs enfants… Alors, si le désir peut être un ingrédient nécessaire dans
certaines situations, en Occident et même ailleurs, est-il assurément un ingré-
dient indispensable pour toute concoction d’enfant, un ingrédient suffisant
pour avoir des enfants, les aimer et trouver la force de les faire grandir ?
Ici, des enfants rares et précieux

Ici, chez nous, avec la question du désir d’enfant comme essence vient
celle de la famille et de sa structure. La maîtrise de la fécondité que nous
connaissons aujourd’hui dans les sociétés occidentales va de pair avec une
modification radicale de la structure familiale et surtout de son statut10 : la
10. Cette transformation radicale du statut de l’enfant et de la famille, les deux

apparaissant comme liés, est au centre de pensées fortes actuelles, celles de
philosophes comme Marcel Gauchet ou Michel Serre, celles d’anthropologues
comme Godelier ou Héritier, celles de sociologues comme François de Singly.
Ainsi Marcel Gauchet n’hésite-t-il pas à parler de révolution anthropologique
dans les données de base de la condition humaine grâce à la maîtrise pratique
de la fécondité et donc la privatisation de la procréation et la désinstitutiona-
lisation de la famille « dans cet intervalle entre nature et culture qu’il fallait
franchir » (Gauchet, 2004, p. 108).
famille n’est plus une institution, c’est de plus en plus un lieu de relations
affectives choisies, un havre de paix ou voulu comme tel en dehors des ins-
titutions et du monde11. En Occident, on ne constitue pas une famille par
nécessité, mais par choix. Par conséquent, cette famille n’est pas le relais de
la société, mais une microsociété en elle-même qui fonctionne selon les lois
de l’amour, de la tendresse ou de l’empathie, mais qui ne prépare pas priori-
tairement à la société, au collectif, lequel est de moins en moins valorisé en
tant que tel. La famille est devenue une affaire d’intimité et secondairement
seulement un lieu de socialisation. Désormais, des individus se choisissent
et vont décider de faire un enfant, et ce dernier portera d’ailleurs le prénom
qu’on voudra lui donner, négocié entre les deux parents, parfois inventé,
imaginé ou même codé. Seuls ses deux parents sauront par exemple que
cette petite fille s’appelle Jéru, parce qu’elle a été désirée ou conçue à
Jérusalem… La famille se pose en lieu provisoire, car choisi et donc révo-
cable, où les sentiments se concoctent et se partagent. Les interactions
entre les générations, mais aussi entre les sexes, ne sont pas données : elles
s’acquièrent et se conquièrent au quotidien.
Toutefois, l’enfant désiré, c’est aussi, par définition, l’enfant refusé
(Gauchet, ibid.). Ce point est d’importance. En Occident, les enfants sont
le plus souvent choisis ; en tous les cas, ils peuvent être choisis et la règle
est d’assumer cette modernité du désir d’enfant et de son corollaire, le
non-désir d’enfant – « pas avant », « pas après », « pas plus que ceux que j’ai
décidés » et donc peu… La chute des niveaux de la fécondité depuis 1965
est un phénomène sans précédent dans l’histoire, un phénomène spectacu-
laire dans un monde où, pourtant, les conditions de vie sont douces12. Le
désir d’enfant est donc labile et précaire, il hésite et doute de lui-même. Il
est prompt à s’éteindre ou du moins à vaciller, à faillir.
Il est un fait que les pays les plus riches n’assurent plus leur reproduction
spontanée et que cette question est passée au centre de la société. Des ratio-
nalisations conjoncturelles apparaissent alors. Si on a perdu l’envie de faire
des enfants, c’est que la société est violente, qu’elle ne donne pas envie,
qu’elle manque de beauté et de générosité… Peut-être l’explication est-elle
plus anthropologique que poétique et qu’il faut voir dans ce phénomène
l’expression de la dialectique, toujours très actuelle, de l’individu et du
groupe, du Moi et des autres. Comme l’écrit très justement Gauchet (ibid.) :
« lorsque les individus sont mis en position de choisir de faire ou non des
enfants, d’abord ils sont nombreux à n’en pas vouloir, ensuite le choix de
11. Cf. Gauchet, 2004 ; Godelier ; de Singly…

12. « Alors que le taux de renouvellement des générations se situe à 2,1 enfants
par femme, il est tombé à 1,3 au Japon et en Allemagne, à 1,1 en Espagne. Il
a dégringolé à 0,8 dans certaines régions d’Italie. Sur la lancée des tendances
actuelles, la population d’Italie devrait passer de 55 à 20 millions d’habitants à
la fin du XXIe siècle, celle du Japon de 125 à 50 millions. » (Gauchet, ibid.).
procréer connaît une réduction drastique, de telle sorte qu’au total la collec-
tivité n’arrive pas au nombre des naissances qui lui seraient indispensables
pour simplement se perpétuer à l’identique. » La pulsion de vie et la pulsion
à transmettre sont donc moins fortes que la pulsion de mort ou la néces-
sité de transmettre par d’autres formes que la mise au monde d’enfants. Le
monde occidental emprunterait-il désormais de plus en plus ses formes de
transmission de la vie à un modèle plutôt paternel que maternel ?
Là-bas, des enfants nombreux et tout aussi précieux

Ici, donc, les enfants sont rares, parce que précieux. Ailleurs, les enfants
peuvent être nombreux et cependant aussi précieux, du moins si on est
capable de regarder les enfants et leurs parents tels qu’ils sont.
Février 2005. Je suis envoyée par Médecins Sans Frontières dans la pro-
vince de Banda Aceh, dans l’île de Sumatra, en Indonésie, où plus d’un
million de personnes ont été affectées par un tsunami. Dans une consul-
tation de pédiatrie, je rencontre un jeune garçon d’environ huit ans qui
vient consulter pour une toux qui a l’air sans gravité. Il est habillé d’un
pardessus jaune canari, pour se protéger d’une pluie potentielle ; il fait plus
de trente degrés et le ciel est bleu sans nuage, mais on ne protège jamais
assez les enfants qu’on aime et qu’on a eu peur de perdre… Sa mère s’assoit
à côté de la pédiatre indonésienne sur une chaise inconfortable destinée
aux patients. Elle prend l’enfant sur ses genoux et explique avec un ton
grave et tragique que son fils a de la fièvre depuis plusieurs jours et qu’il
est épuisé. Ma traductrice, profitant d’un silence de la maman, me dit : « la
maman est au bord des larmes ». La pédiatre indonésienne regarde le dos-
sier rempli par les infirmières et constate que la famille vit dans un camp
ouvert après le tsunami. Elle pose négligemment son stéthoscope sur la
poitrine de l’enfant, mais sa décision semble prise, elle va hospitaliser ce
garçon, ne serait-ce que parce qu’il vit dans un camp, endroit qu’elle perçoit
comme très dangereux. Elle ne veut pas savoir ce qui se passe dans un camp,
d’ailleurs elle ne pose aucune question à la mère sur ses conditions de vie
actuelles ; elle perçoit ce lieu comme un endroit inhumain et pas adapté
à un enfant. Comme tous les autres ici, elle nomme ces camps de réfugiés
avec les termes utilisés par les ONG internationales, IDP camps, ce qui les
rend encore plus lointains, comme si la vie s’y arrêtait. Or il suffit d’y être
allé pour savoir que la vie continue malgré tout. Et cette mère veut que son
enfant vive dans les camps avec elle, qu’il survive et qu’il y ait un après.
Elle veut qu’il vive et elle sait qu’il a besoin de sa protection. Elle doute de
l’hôpital et elle refrène ses larmes. Elle sourit à son fils qui s’agrippe à elle,
regarde son mari qui se tient derrière elle, droit et immobile, et elle pose
enfin son regard sur celui de la pédiatre qui baisse les yeux et répète sur
un ton qui ne souffre aucune discussion : « Surtout, ne le ramenez pas au
camp ! » Elle ne dit pas « maison » – en bahasa indonésien, le mot serait sans
doute trop doux –, elle dit « camp » utilisant le mot anglais avec une moue
de dégoût. C’est définitif. Elle ne fait pas de prescription, puisque l’enfant
va être hospitalisé… Sans doute qu’un antibiotique aurait largement suffi,
surtout si les parents refusaient l’hospitalisation. L’enfant avait une petite
infection pulmonaire, mais il était surtout effrayé, inquiet, conscient de la
précarité de sa vie et de celle de ses parents. Il avait besoin de la chaude pré-
sence de sa mère et de celle, rassurante, de son père. Ses parents avaient,
eux, besoin d’une réassurance de l’hôpital et d’une aide ; ils n’avaient pas
besoin d’une séparation et encore moins d’une nouvelle exposition – c’est
ainsi qu’ils vivaient l’hospitalisation. Cet hôpital était d’ailleurs connu pour
un risque infectieux élevé, n’y étaient hospitalisés que ceux qui en avaient
vraiment besoin. Je voyais le regard de la mère s’accrocher avec tendresse
aux yeux de son enfant qui la suppliait de ne rien concéder à ceux qui, une
nouvelle fois, voulaient modifier sa vie quotidienne. Le père, si timide et
si effacé jusque-là, regarde sa femme et lui dit : « Nous allons partir ! » Il
s’adresse à la pédiatre pour lui demander un médicament, ce qu’elle refuse,
et dit à la cantonade, mais je comprends que cela s’adresse à moi aussi :
« Nous voulons que notre enfant vive, avec notre aide et avec celle de ceux
qui savent de quoi les enfants ont le plus besoin… » L’enfant descend des
genoux de sa mère, donne la main à son père. Son père dit alors fièrement :
« Je suis le père de Luluk, j’habite dans le camp de Futi et… » Et ils sont
partis. Nous n’avons pas entendu ses derniers mots.
Quand je suis allée voir Luluk dans le camp de Futi, le garçon ne tous-
sait plus, il gambadait sous le regard bienveillant de sa mère. Il m’a raconté
un cauchemar où la mer s’ouvrait et engloutissait à répétition tous les
enfants de son village. Nous l’avons mis en scène, joué, modifié, rejoué,
pour déjouer ce traumatisme qui s’était inscrit au fond de lui. La maison de
fortune où il habitait était pleine d’enfants qui s’amusaient. J’ai demandé
qui étaient ces enfants. C’étaient les frères et sœurs de Luluk, bien sûr. Je
me suis alors rendu compte que cet enfant avait l’air si précieux pour ses
parents que j’avais émis l’hypothèse, sans rien savoir, qu’il était unique ou
que seul lui avait survécu au tsunami. Non, les cinq enfants jouaient
au nouveau jeu inventé par Luluk depuis sa visite au dispensaire, le « jeu
du docteur ». Après ma visite et mon entretien avec lui, peut-être jouera-t-il
« au docteur qui parle et qui vient de loin », comme il m’a définie. Nous
avons attendu le père qui était parti participer au nettoyage de sa maison
envahie par la boue et en partie détruite. Lorsqu’il est rentré, il nous a salués
chaleureusement et a dit : « Je crois qu’un jour Luluk ira dans votre pays… »
L’enfant du désir et du non-désir

Ce détour par l’ailleurs, l’île de Sumatra et l’histoire de Luluk et ses parents,
est là pour nous rappeler, si besoin en était, que tous les enfants peuvent
être précieux et que le prix accordé à l’enfant n’est en rien une spécificité de
notre monde occidental, une conséquence directe, et exclusive, du désir qui
précède sa naissance. On peut même aller plus loin dans l’analyse et avan-
cer, comme Marcel Gauchet, qu’en Occident, dans certains cas, ce trop-
plein de désir d’enfant rend les enfants fragiles, plein de doutes existentiels
et d’envie d’autodestruction. L’obsession de savoir si on est tel qu’on était
espéré fait naître un « désir éperdu de donner des gages qu’un décourage-
ment autopunitif, voire encore une volonté haineuse de démentir ce vœu
insoutenable de ses géniteurs » (Gauchet, 2004, p. 117).
La vulnérabilité de l’enfant du désir

ou l’enfant-problème
Le mécanisme bien connu entre parents et enfants de l’attente, des projec-
tions, de l’idéalisation, de la déception se met en marche avec netteté et
parfois fracas. Cette confrontation du désir d’enfant à la réalité de l’enfant
est une des constantes de notre aire et de notre époque. L’enfant seul avec
de trop rares compagnons enfantins se trouve confronté à une réalité trop
exigeante et parfois violente surtout sur le plan cognitif et scolaire. Pour être
à la hauteur, il lui faut apprendre tôt, vite et bien, un tas de choses utiles
pour l’estime de soi, la réussite scolaire puis universitaire ou professionnelle
et ce quelle que soit la maturité affective et les scénarios fantasmatiques qui
l’habitent encore : que j’aime jouer ou rêver plutôt qu’apprendre ou rester
calme sur ma chaise et je serai ipso facto mis dans une catégorie d’enfants
à problèmes sur le mode des classifications américaines… Le débat actuel
sur les troubles du comportement précoce a bien montré le manque de dis-
cernement des adultes à l’égard des enfants qui, par leur frénésie ou leurs
transgressions, peuvent exprimer toute une panoplie de sentiments ou de
souffrances qui vont de la tristesse à la dépression en passant par le senti-
ment d’être abandonné ou celui de ne pas se sentir aimé pour ce que l’on
est. Ces enfants précieux ont raison d’avoir peur de ne pas être comme leurs
parents les espèrent, c’est là un réel danger qu’il faut connaître et recon-
naître pour qu’il ne pèse pas trop lourdement sur eux. S’ils surmontent ce
risque, ils deviennent des enfants invulnérables. On pourrait sans doute
espérer pour ces enfants une once supplémentaire de banalité.
L’enfant singulier
Ces enfants précieux d’ici, nous pourrions les appeler des enfants singuliers,
noms qu’on donne en anthropologie à tous les enfants qui, dans les sociétés
traditionnelles, présentent des statuts hors du commun du fait de leur nais-
sance singulière, des risques qu’ils ont encourus ou des signes particuliers
qu’ils présentent. On trouve dans cette catégorie aussi bien des enfants nés
coiffés, c’est-à-dire avec la membrane amniotique sur la tête, des jumeaux
et dans d’autres endroits, des enfants qui se présentent à la naissance par
le siège ou encore des enfants qui naissent après une série d’enfants morts
ou encore après une catastrophe ou une longue période de stérilité. Ces
enfants singuliers, enfants ancêtres ou enfants des génies, sont tour à tour
des enfants qu’il faut protéger et des enfants qui, par leur force, protègent
les adultes – telle est la double polarité de la singularité. Ainsi, au Bénin,
certains enfants ayant des malformations sont des représentants d’une divi-
nité de l’eau, le tòhossou (Ayosso, 2005). La rencontre avec des familles dans
lesquelles il y a de tels enfants a permis de voir que les représentations sur
le tòhossou influencent les interactions que les parents ont avec ces enfants.
Ces représentations sont culturellement codées et permettent de pouvoir
donner un sens à l’incompréhensible et l’inconnu de ces enfants qui ne se
développent pas de la même façon que les autres. Ces enfants sont en diffi-
culté pour grandir et pour interagir avec le monde mais, en même temps, ils
sont considérés par leurs parents et leurs proches comme des enfants néces-
saires à la survie du groupe et même des enfants « bénédiction » qui portent
chance aux autres : on retrouve bien là la double polarité de la singularité,
signe de fragilité absolue et gage de protection.
L’enfant banal et lointain

Restent tous les enfants qui ne sont pas revendiqués au nom du désir d’enfant,
les enfants du quotidien qui vivent dans les pays où la dureté à leur égard est
de mise, celle-là même qui caractérise la vie de leurs parents et qui ne leur
est pas épargnée. Ils sont nombreux et moins différenciés et différenciables
que ceux des pays plus tempérés. Sont-ils moins vulnérables que leurs homo-
logues ? S’ils ne sont pas exposés aux mêmes risques, pourtant les attentes
à leur égard sont importantes aussi : richesse de la famille par leur force de
travail, bâton de vieillesse de leurs parents, démonstration de la vivacité de la
transmission familiale, possibilité de funérailles décentes selon la tradition…
Que ce soit explicite ou pas, l’enfant est toujours attendu, ici et ailleurs,
parfois pour des raisons différentes. Mais, cette attente n’exclut pas l’ambi-
valence, le conflit voire le refus qui peut s’exprimer par le rejet ou la violence
de ce dernier venu, partout très vulnérable. L’enfant suscite d’immenses
attentes chaque fois qu’il arrive, comme s’il permettait à ses parents aussi
un nouveau départ. Parfois ces anticipations sont trop lourdes et empê-
chent l’enfant de vivre sa vie d’enfant.
Du prénatal au post-natal
La notion de premier objet
Bernard Golse
Le stade aérien
La psychanalyse a longtemps considéré que le premier objet du bébé, au
sens d’un objet d’investissement psychique, était le sein.
Le sein est en effet une partie du corps de la mère, et en tant que tel il
s’agit d’un objet métonymique avant de devenir un objet métaphorique,
puisque le sein prend progressivement le statut de métaphore de l’image
maternelle.
Ceci étant, il n’est pas sûr que le sein, même en tant que partie du corps
de la mère, soit réellement le premier objet du bébé.
Entre le moment de la naissance et celui de la première tétée ou du pre-
mier biberon, l’enfant va en effet rencontrer d’abord l’air qui lui remplit la
bouche dès la première inspiration alors que, jusque-là, celle-ci était emplie
de liquide amniotique.
C’est Françoise Dolto qui, en France, a proposé la notion d’un premier
stade aérien, avant tout enclenchement de l’oralité proprement dite, et
dans cette perspective, l’air serait alors le premier objet du bébé.
Ces réflexions ont également été développées en Uruguay, par un élève de
L. Kanner, le psychanalyste Luis Prego Silva.
Le remplacement du liquide amniotique par l’air donne probablement
au bébé, au niveau de sa bouche, une sensation de vide et de froid relatif.
Les enfants autistes, dans leur matériel de cure, nous « parlent » parfois
de cette sensation de dur et de froid au niveau de leur arrière-gorge, et il
faut signaler également que l’écrivain Italo Calvino a évoqué ces sensations
archaïques dans son célèbre et passionnant roman intitulé Cosmicomics.
La genèse prénatale de l’objet

Aujourd’hui, avec les nouvelles connaissances sur le développement de
la sensorialité fœtale, on peut désormais se poser la question de la genèse
prénatale de l’objet.
Mais comment « penser à » sans être « hors de » ?
Telle est au fond notre interrogation centrale à ce sujet puisqu’il s’agit de
savoir si le fœtus est en mesure, ou non, de se représenter l’objet externe
alors même qu’il se trouve encore inclus dans lui.
Posée ainsi, cette question est sans doute trop radicale et ne peut pro-
bablement conduire qu’à une impasse de nos propres capacités de pensée.
La réflexion est à mener, selon nous, à un niveau plus partiel.
On sait aujourd’hui que la sensorialité fœtale se développe de manière très
précisément programmée tout au long de la grossesse, avec une maturation
séquentielle des appareils du tact, de l’olfaction, du goût, de l’audition et
de la vision enfin, soit une mise en place des trois sensorialités proximales
d’abord, et des deux sensorialités distales ensuite (cf. page 71 sq.).
Au sein de l’utérus, le fœtus perçoit un certain nombre de sons pour les-
quels il lui est probablement difficile de déterminer s’il s’agit de sons du
dehors ou de sons du dedans (d’autant que les sons du dehors parviennent
également au fœtus par l’intermédiaire du corps de la mère).
Les sons du dedans peuvent être réguliers (bruits du cœur de la mère, bruits
vasculaires) ou irréguliers (bruits digestifs), alors que les sons du dehors sont
principalement irréguliers et imprévisibles (bruits issus de l’environnement

extérieur, voix des adultes et notamment de la mère).
En tout état de cause, seule la voix de la mère (et pas la voix du père qui
est purement un stimulus sonore externe) est, pour le fœtus, un son
qui est à la fois un son du dedans (qui lui parvient en traversant tous les tis-
sus du corps maternel avant de mettre en vibration le liquide amniotique),
et un son du dehors qui est exprimé par la mère (et qui parvient au fœtus en
ayant à traverser d’abord la paroi abdominale, avant de traverser également
les tissus de son corps).
Le fœtus n’est sans doute pas en mesure d’opérer une véritable classifica-
tion entre les sons du dedans et les sons du dehors, mais il peut sans doute
remarquer que la voix de la mère est un stimulus sonore pas comme les
autres, le seul, encore une fois, à être un stimulus à la fois externe et interne.
L’objet sonore selon S. Maiello

L’hypothèse proposée par la psychanalyste italienne S. Maiello est alors tout
à fait fascinante.
Cet auteur suggère en effet que ce seraient les discontinuités de la voix
maternelle qui, parvenant jusqu’au fœtus au travers de la paroi abdomi-
nale et la paroi utérine, lui fourniraient alors une préforme de la problé-
matique ultérieure du couple absence-présence de l’objet au cours de la vie
post-natale.
L’irrégularité et l’imprévisibilité (de temps en temps la mère parle, mais
de temps elle ne parle pas) de la perception de la voix maternelle préfigure-
raient en quelque sorte, selon S. Maiello, la problématique de l’absence et
de la présence appelée à prendre forme après la naissance, quand l’enfant
sera amené à prendre en compte l’existence de ses objets relationnels dans
le cadre de son processus de différenciation extrapsychique.
Cette hypothèse mériterait évidemment d’être discutée, et ce d’autant
que la problématique du couple absence-présence semble en fait devoir être
précédée par celle de l’écart et de la différence, et qu’on peut se demander
s’il est véritablement légitime de privilégier de cette manière l’objet dit
« sonore », alors même que d’autres objets sensoriels fœtaux pourraient
également être envisagés dans cette perspective, tels que des objets tactiles,
kinesthésiques, gustatifs, olfactifs… seul l’objet visuel paraissant devoir être
exclu, compte tenu de la nuit utérine dans laquelle le fœtus se trouve incon-
testablement plongé.
Quoi qu’il en soit, cette hypothèse très heuristique, bien que fondée sur
une perspective reconstructive, ouvre de fait la voie à la prise en compte
de la théorie de l’après-coup dès la période prénatale, dans la mesure où ce
seraient les inscriptions sensorielles prénatales qui constitueraient le pre-
mier temps d’un traumatisme constructif et structurant, premier temps en
attente de la rencontre post-natale avec les irrégularités de la présence de
l’objet externe, rencontre qui aurait alors valeur de deuxième temps de ce

traumatisme développemental, mais d’un deuxième temps éventuellement
pathogène dans certaines conditions (cf. page 129 sq.).
On voit bien dès lors comment cette hypothèse stimulante reprend en
réalité la question de la tripartition des processus psychiques décrite par
P. Aulagnier (tripartition allant des pictogrammes aux énoncés, en passant
par les scénarios fantasmatiques), cette tripartition ayant été reprise récem-
ment, et autrement, par A. Ferro en lien avec l’activité de narrativité.
Il va de soi en effet que, si la rencontre avec l’objet externe permet effec-
tivement une retraduction des traces mnésiques pictographiques prénatales
susceptible de faire émerger l’idée de l’objet et de la discontinuité de sa
présence, ceci n’est en réalité possible que du fait de l’activité psychique de
l’objet et ceci, sur le fond de la « situation anthropologique fondamentale »
chère à J. Laplanche, et qui modélise la mise en vis-à-vis réciproque, mais dis-
symétrique, de deux psychés, celle de l’enfant en cours de structuration, et
celle de l’adulte d’ores et déjà instaurée.
La question, aujourd’hui, ne peut bien sûr que demeurer ouverte, et cha-
cun se trouvera sans doute, ici, confronté, à ses propres croyances, voire à
ses propres idéologies…
La césure de la naissance (S. Freud et W.R. Bion)

Bernard Golse
Notre réflexion part d’une citation de S. Freud dans Inhibition, symptôme et
angoisse en 1926 : « Il y a beaucoup plus de continuité entre la vie intra-
utérine et la toute petite enfance que l’impressionnante césure de l’acte de
la naissance ne nous donnerait à croire. »
Il s’agit d’une citation que W.R. Bion avait déjà commentée en 1976,
soit cinquante ans plus tard, à Topeka, à l’occasion d’un colloque sur les
états-limites.
L’argumentaire de W.R. Bion consistait au fond à remarquer qu’au-delà de
la naissance, c’était la dimension archaïque du fonctionnement sensitivo-
sensoriel du fœtus qui continuait, la vie durant, de constituer le socle ou
les soubassements de l’activité traductrice de notre vie psychique ultérieure
(fantasmatisation primaire et intellectualisation secondaire notamment) et
ceci, un peu dans la perspective des travaux de P. Aulagnier sur la tripartition
des processus psychiques (processus originaires, primaires et secondaires),
travaux qui ne sont pourtant jamais cités par W.R. Bion.
Autrement dit, l’acte de naissance proprement dit vaudrait plus comme
« césure » du point de vue de l’observateur extérieur que du point de vue
du sujet, ou du futur sujet, dont le travail, de part et d’autre de la nais-
sance physique, c’est-à-dire à travers le passage de la vie amniotique à la
vie aérienne, serait finalement d’organiser progressivement ses turbulences
sensitives et sensorielles, ses remous et ses « vivances émotionnelles » en

contenus de pensées de plus en plus complexes, mais toujours fondés par
le registre originaire qui en forme la véritable matrice organisatrice (travail
d’orientation, de traduction, de complexification et de stabilisation).
Dans cette perspective, la césure de la naissance ne pourrait être qu’une
illusion d’optique, et nous employons ce terme à dessein pour faire la place,
en quelque sorte, à la question du visuel.
On sent donc qu’il n’y a pas de superposition facile et simple entre la
question de la naissance physique et celle de la naissance psychique, et un
auteur comme D. Houzel a souvent dit, que lors de la naissance, le nouveau-
né disposerait en lui de parties psychiques « déjà nées », à côté de parties
psychiques encore « non nées ».
Les parties non nées du psychisme du fœtus seraient probablement celles
qui n’ont encore été ni contenues, ni travaillées, ni transformées par le psy-
chisme d’un autre (la mère en l’occurrence), alors que les parties nées de son
psychisme seraient au contraire celles qui ont déjà pu être pensées par elle.
Nous n’irons pas plus loin ici dans cette réflexion, sauf pour préciser que
les modèles de W.R. Bion ou de P. Aulagnier nous invitent, en réalité, à un
raisonnement non pas en termes d’états, mais bien plutôt en termes de
processus, et notamment en termes de processus de complexification pro-
gressive et stratifiée.
Ajoutons enfin que cette réflexion de S. Freud en 1926 vaut comme une
réponse au travail de O. Rank (1924) sur « Le traumatisme de la naissance ».
D’abord séduit par ce texte de O. Rank dont S. Freud faisait alors son véri-
table fils spirituel, S. Freud a ensuite ressenti cette hypothèse de O. Rank
sur le traumatisme de la naissance comme une remise en question de
l’importance fondatrice que la psychanalyse accordait alors à la conflic-
tualité œdipienne.
Dédramatiser la naissance a donc sans doute eu pour S. Freud, à ce
moment-là de l’histoire des idées, l’objectif de contrer l’attention que O. Rank
voulait alors accorder aux étapes pré-œdipiennes du développement.
De la transparence psychique à la
préoccupation maternelle primaire : une voie
de l’objectalisation progressive du fœtus/bébé
Bernard Golse
Le fœtus est un objet anatomique interne, inclus dans le corps de la mère,
mais celle-ci le pense déjà comme un objet psychique particulier – soit un
objet narcissique, une partie d’elle-même – qui, un jour, sera son bébé et qui
devra alors être vécu par la mère comme un objet anatomique et psychique
externe, plus ou moins indépendant d’elle.
Avec M. Bydlowski, nous avons tenté de décrire comment du prénatal

au post-natal, l’objet-fœtus va passer progressivement d’un statut d’objet
narcissique à celui d’objet objectal, c’est-à-dire devenir un véritable objet
psychique pour la mère, objectalisation qui conditionne la qualité de son
accueil en tant que personne.
Pour ce faire, nous avons mis en perspective les deux notions de transpa-
rence psychique et de préoccupation maternelle primaire pour proposer l’hypo-
thèse du passage de l’une à l’autre, autour du pivot de la naissance de
l’enfant.
Ce passage se fonde sur une bascule de l’attention psychique de la mère
du dedans vers le dehors, et cette bascule vient témoigner d’un véritable
chassé-croisé entre l’objet-enfant et les représentations maternelles sus-
citées par sa présence.
On peut, nous semble-t-il, distinguer quatre étapes principales de cette
dynamique psychique.
• La période de transparence psychique correspond tout d’abord à une période
où le bébé, ou futur bébé, possède certes déjà une certaine concrétude (il a
été conçu et il se développe dans le ventre de la mère), mais il n’a pas encore
pour celle-ci le statut d’un objet externe repérable qui ne s’installera qu’avec
l’éblouissement de l’accouchement.
Cet enfant réel a bien son correspondant imaginaire, fantasmé, narcis-
sique et mythique (S. Lebovici) mais surtout, en tant qu’objet encore inté-
rieur, il réactive le petit enfant que la mère a elle-même été ou qu’elle croit
avoir été, et qui était jusque-là demeuré enfoui tout au fond de sa psyché.
• Pendant la période prénatale de la préoccupation maternelle primaire (dernier
mois de la grossesse), le fœtus (pas encore, mais déjà presque nouveau-né)
commence à revêtir un statut d’objet externe bien qu’encore inclus dans le
corps de sa mère (statut évidemment de type narcissique).
L’attention psychique de celle-ci, qui jusque-là se dirigeait principalement
vers elle-même en tant que contenant, s’infléchit progressivement vers son
contenu, soit ce fœtus-futur-nouveau-né. De ce fait, pour beaucoup de
futures mères, celui-ci commence ainsi à s’objectaliser dans leur psyché.
• Après la naissance et pendant les quelques semaines qui la suivent, l’atten-
tion psychique de la mère va se focaliser désormais sur ce bébé nouveau-né,
dès lors externe mais avec lequel la mère est en relation grâce aux traces
mnésiques profondément enfouies et massivement réactivées du bébé
qu’elle a elle-même été.
• Plus tard seulement, le bébé sera investi comme un véritable « objet
externe », c’est-à-dire non plus comme un pur représentant de l’objet interne,
mais dès lors comme un interlocuteur externe et n’ayant son correspondant
interne qu’au niveau des représentations mentales qui s’y attachent.
Du point de vue de la mère, il y a donc un gradient qui va de « l’objet interne »,
métaphore des soins maternels d’autrefois (bébé qu’elle a elle-même été ou
qu’elle croit avoir été) à « l’objet externe » (son bébé de chair et d’os) par
le biais d’un mouvement de désinvestissement progressif du premier au pro-
fit du second. Cette dynamique correspond à une évolution particulière du
statut d’extériorité.
Déjà externe psychiquement alors qu’il est encore interne physique-
ment (préoccupation maternelle primaire prénatale, bien pointée par
D.W. Winnicott), le nouveau-né reste porteur de traces de l’objet interne
psychique alors qu’il s’est physiquement externalisé (préoccupation
maternelle primaire post-natale), les deux phases cliniques, pré- et post-
natales, de la préoccupation maternelle primaire s’intercalant en quelque
sorte entre les deux processus psychiques de la transparence psychique
initiale et de l’objectalisation définitive de l’enfant.
Dans ce passage progressif de la transparence psychique à la préoccu-
pation maternelle primaire, on observe donc bel et bien une bascule des
processus d’attention maternelle du dedans vers le dehors, en se rappelant
d’ailleurs que l’attention psychique comporte toujours cette double valence
centripète et centrifuge (B. Golse).
Mais, notre hypothèse suppose aussi que cette bascule des processus
d’attention forme le socle du mouvement graduel d’objectalisation au sein
de la psyché maternelle.
Ce mouvement qui est de l’ordre d’un gradient continu est jalonné par
quatre étapes correspondant à des statuts différents de l’objet : objet pure-
ment interne, objet intérieur physique mais déjà psychiquement externa-
lisé, objet externe physique mais psychiquement encore internalisé, objet
véritablement externe enfin.
Ajoutons enfin que cette dynamique délicate qui se joue pour la mère
avec son enfant ou futur enfant est une dynamique mise en jeu à propos
d’un objet éminemment narcissique, à savoir le bébé.
Dans la clinique, cette bascule ne se fait pas toujours de façon graduelle et
ne coïncide pas toujours au passage anatomique de la naissance.
Ainsi beaucoup de femmes restent encore quelques semaines dans leur rêve
de grossesse – rêvant de l’objet interne perdu – alors que, mû par la force de
son besoin de conservation, le bébé externe la stimule au dialogue interactif.
En outre, la caractéristique de tous les mouvements d’objectalisation est
peut-être là : s’essayer d’abord sur des objets narcissiques avant de concerner
des objets plus directement objectaux, ce qui, du point de vue de l’enfant,
se joue également au niveau de sa problématique œdipienne qui concerne
d’abord ses images parentales (et donc narcissiques) avant de se rejouer et
de s’extrapoler à l’adolescence sur des objets extrafamiliaux.
Ajoutons qu’idéalement, dans les cas heureux, la jeune femme n’est pas
isolée : son compagnon l’entoure de ses bras et l’enfant est sur ses genoux
de mère. L’important est que le père regardant la mère la tire de son rêve de
grossesse et l’encourage à regarder le bébé.
Le regard de ce dernier s’en ira plus tard vers un ailleurs qui n’est ni la
mère, ni le père.
Cela souligne que la mère a besoin du père (d’un tiers) pour pouvoir
regarder son enfant comme un objet à part entière.
L’enfant a lui-même quelque peine à considérer le couple.
Il faudra qu’intervienne ici tout le « dialogue des attentions » (A. Tardos)
et de leurs bascules respectives pour que chaque partie puisse, de manière
symétrique et réciproque, devenir de manière stable l’objet externe et
l’objet interne de l’autre.
De la transparence psychique
à la transparence culturelle
Marie Rose Moro
On le sait, en dehors des dimensions sociales et culturelles, les fonctions
maternelles et paternelles peuvent être touchées par les avatars du fonc-
tionnement psychique individuel, par des souffrances anciennes mais non
apaisées qui réapparaissent de manière souvent brutale au moment de la
mise en œuvre de sa propre lignée : toutes les formes de dépressions du
post-partum, voire de psychoses, qui conduisent au non-sens et à l’errance.
La vulnérabilité des mères, de toutes les mères, à cette période est bien
connue maintenant et théorisée en particulier à partir du concept de trans-
parence psychique (Bydlowski, 1991) – par transparence, on entend le fait
qu’en période périnatale le fonctionnement psychique de la mère est plus
lisible, plus facile à percevoir que d’habitude et les conflits inconscients
ou subconscients affleurent et émergent plus aisément à la conscience. En
effet, les modifications de la grossesse font que nos désirs, nos conflits, nos
mouvements s’expriment plus facilement et de manière plus explicite. Par
ailleurs, nous revivons les conflits infantiles qui sont réactivés, en particu-
lier les résurgences œdipiennes. Ensuite, le fonctionnement s’opacifie de
nouveau. Cette transparence psychique est moins reconnue pour les pères
qui pourtant traversent eux aussi des turbulences multiples liées aux revi-
viscences de leurs propres conflits, à la remise en jeu de leur propre position
de fils et au passage de fils à père. Ils les revivent et les expriment plus
directement qu’habituellement. La période périnatale autorise une régres-
sion et une expression qui lui sont propres.
L’exil ne fait que potentialiser cette transparence psychique qui s’exprime
chez les deux parents, de façon différente au niveau psychique et culturel.
Au niveau psychique, par la reviviscence des conflits et l’expression des
émotions. Au niveau culturel, par le même processus mais appliqué, cette
fois, aux représentations culturelles, aux manières de faire et de dire, propres
à chaque culture. À cette période, le rapport avec la culture de ses parents
se trouve modifié et par-là même avec leurs propres parents (Moro, 2007).

Tous ces éléments culturels, que nous pensions appartenir à la génération
qui précède et qui nous ont été transmis, se réactivent, deviennent, tout
d’un coup, importants et précieux. Ils redeviennent vivants pour nous et
sont subjectivés. C’est pourquoi nous avons proposé le concept de transpa-
rence culturelle pour penser et se figurer ce que traversent les mères, toutes
les mères, mais ceci devient explicite quand la culture des mères n’est pas
celle du thérapeute ou du soignant.
Ces éléments culturels deviennent alors actifs, ils appartiennent à l’espace
psychique élargi de la mère (selon la belle expression de Jeammet [1980]
appliquée ici aux mères et pas aux adolescents) et doivent être utilisés pour
comprendre et pour soigner.
Le fœtus pense-t-il ? (Conscience thétique

et non thétique)
Bernard Golse
Est-ce à dire finalement que le fœtus pense ?
Si l’on entend par « penser », le simple processus d’inscription psychique
des stimuli sensitivo-sensoriels, alors on peut peut-être dire que le fœtus
pense mais au sens où la pensée s’organise également dans le règne du
vivant non humain (animal ou végétal), soit au niveau d’une conscience
que les philosophes taxeraient de non thétique.
En revanche, si l’on entend par « penser », non seulement une acti-
vité d’inscription psychique des perceptions, mais aussi, voire surtout,
une activité réflexive du type de « se penser pensant » (ceci renvoyant au
travail d’auto-théorisation de la psyché qui se donnerait très tôt, à elle-
même, une représentation de son propre fonctionnement), alors il est
difficile d’imaginer ce qu’il peut en être pour le fœtus, une telle vision du
travail de penser supposant en effet l’accès à une conscience thétique, soit
à un niveau de conscience d’un sujet capable de se penser à la première
personne.
La question, aujourd’hui, ne peut bien sûr que demeurer ouverte, et cha-
cun se trouvera sans doute, ici, confronté, à ses propres croyances, voire à
ses propres idéologies…
Ce qu’il importe de préciser, c’est que l’accès à la parentalité se trouve très
certainement facilité par l’humanisation anticipée du fœtus dans la tête des
parents du futur bébé.
Dans cette perspective, le fait de prêter prématurément une « pensée » au
fœtus se trouve en jeu, explicitement ou implicitement, dans le cadre de
l’haptonomie à travers la notion de « contact psychotactile » qui se trouve
au cœur de cette technique dont la validation ne fait pas, aujourd’hui,
l’objet d’un consensus sans faille.
Vers une théorie du traumatisme

en trois temps
Bernard Golse
Vouloir travailler en tant que psychanalyste dans le champ de la psychiatrie
périnatale suppose de pouvoir faire référence à la théorie freudienne du
traumatisme et donc à la théorie de l’après-coup.
On sait que celle-ci a été élaborée par S. Freud pour les sujets adultes, et
qu’elle suppose une dynamique en deux temps suffisamment espacés afin que
le deuxième temps du traumatisme puisse amener une nouvelle traduction
du premier temps mis en jachère jusque-là, retraduction cette fois-ci de nature
plus sexuelle grâce à la maturation de l’appareil psychique qui, précisément,
a pu s’effectuer entre les deux temps (l’un prépubertaire, l’autre péri- ou post-
pubertaire).
C’est là le vif du cas « Emma » qui sert de paradigme fondateur à cette
théorie du traumatisme en deux temps (S. Freud).
Avec les bébés, cette théorie se doit d’être remaniée pour pouvoir rendre
compte des traumatismes hyperprécoces.
Les réflexions de R. Diatkine sont, ici, extrêmement éclairantes et mon-
trent bien que la théorie du traumatisme en deux temps (traumatisme
pathogène ou structurant) peut être maintenue même en cas de trauma-
tisme hyperprécoce à la condition de consentir à une dilatation ou à une
contraction du temps intermédiaire entre les deux temps du processus.
Nous avons vu, en effet, que S. Freud, à partir du cas d’Emma, avait d’abord
insisté sur le fait que le laps de temps séparant les deux temps du traumatisme
devait être tel que le psychisme du sujet ait suffisamment maturé entre temps
pour pouvoir réinterpréter les données de la scène première à la lumière de
son fonctionnement psychique actuel, en incluant notamment l’accès à une
sexualité psychique effective (le premier temps dans la petite enfance, et le
deuxième temps aux alentours de la puberté, par exemple).
Au fil de ses écrits ultérieurs, S. Freud semble avoir quelque peu assoupli
ses positions sur ce point, en envisageant lui-même que le délai intermé-
diaire puisse être plus court, et que les deux temps du traumatisme puissent,
par exemple, se situer tous les deux en deçà de la puberté.
Aujourd’hui, on considère qu’il y a, bel et bien, place pour des phé-
nomènes d’après-coup au sein même des interactions précoces, le bébé
et la mère n’étant jamais les mêmes lors des épisodes interactifs succes-
sifs (R. Diatkine) et que, par ailleurs, ce qui pourrait éventuellement valoir
comme premier temps pour le bébé (scène originaire potentielle) vaut déjà
toujours comme nième ou (n + 1)ième temps pour les parents au sein de leur
propre histoire inter- et transgénérationnelle.
C’est sur le fond de cette double perspective d’une contraction du
temps intermédiaire ou de sa diffraction sur plusieurs générations
que peut être maintenue la théorie de l’après-coup dans le champ de

la psychopathologie du bébé.
À propos des traumatismes hyperprécoces, R. Diatkine, dans son formi-
dable article sur Le psychanalyste et l’enfant avant l’après-coup, a utilisé le
concept de « capacité de rêverie maternelle » pour proposer une hypothèse
qui permettait de maintenir les deux temps de la théorie classique du trau-
matisme.
Selon lui, en effet, le premier temps de ces traumatismes hyperpré-
coces ne serait pas lié à un excès d’excitation in-métabolisable, mais
plutôt à une insuffisance première de cette « capacité de rêverie mater-
nelle » qui laisserait ensuite le bébé à nu face aux événements ultérieurs
susceptibles de venir jouer, pour lui, comme des temps seconds de la
dynamique traumatique.
C’est donc le défaut d’intériorisation d’une « capacité de rêverie mater-
nelle » suffisamment bonne qui ferait figure, dans cette modélisation, de
temps traumatique premier, mais d’un temps premier en quelque sorte
silencieux, muet, en creux ou en négatif.
Grâce à cette hypothèse de R. Diatkine, la théorie du traumatisme en
deux temps peut donc être conservée à propos des traumatismes hyper-
précoces, moyennant le recours à un premier temps fondé sur le manque
(manque d’intériorisation de la fonction liante et contenante de la mère), et
à un deuxième temps fondé sur l’excès venant alors déborder les capacités
intégratives du bébé.
Un cas particulier de cette hypothèse très féconde nous semble avoir été
plus récemment illustré par les travaux de C. Mejia, A. Herzog, J. Despars
et F. Ansermet sur le « traumatisme filio-parental » lors de la naissance
de bébés prématurissimes, situations où la sidération de la narrativité des
parents par l’effroi de ce qui arrive au bébé peut venir jouer comme premier
temps, en creux, d’une possible histoire traumatique ultérieure.
Dès lors, on peut même envisager un traumatisme développemental
dont le premier temps serait prénatal et le deuxième post-natal, à
la condition de prendre en compte le système topique constitué par
l’ensemble des deux psychés de l’enfant et de l’adulte qui en prend
soin.
Il importe cependant de remarquer que cette vision des choses décale
encore d’un cran l’hypothèse proposée par R. Diatkine que nous venons
de rappeler.
Ici, l’activité psychique maternelle représente en effet déjà le deuxième
temps d’un traumatisme dont le premier temps se jouerait pendant la vie
intra-utérine, premier temps lié à l’inscription prépsychique de traces mné-
siques sensitivo-sensorielles non immédiatement pathogènes ou structu-
rantes, mais qui peuvent le devenir lors de la rencontre avec l’objet relationnel
post-natal.
C’est donc bien une théorie du traumatisme en trois temps qui se pro-
file ici :
– premier temps : inscription de traces mnésiques sensitivo-sensorielles
pendant la vie fœtale (traces porteuses de l’histoire de la grossesse et peut-
être de l’histoire de sa filiation dans son ensemble via les interactions
fœto-maternelles qui sous-tendent l’organisation des précurseurs de
l’attachement et de l’accordage affectif) ;
– deuxième temps : rencontre avec le travail psychique de l’objet maternel
qui va primariser ces signifiants archaïques ;
– troisième temps, enfin, et qui est évidemment contingent : rencontre
ultérieure avec des évènements relationnels qui pourront être, ou non,
métabolisés en fonction de la qualité du travail psychique intériorisé.
Dans cette perspective, le bébé serait ainsi d’emblée dans l’après-coup, via le
fœtus qui l’inscrit dans l’histoire de sa filiation, et il est intéressant de noter
que ce schéma pourrait valoir autant pour le normal que pour le pathologique.
Du nouveau-né au bébé
Les quatre systèmes de motivation
primaire : auto-conservation, attachement,
intersubjectivité, plaisir/déplaisir
Bernard Golse
Lorsque le bébé humain sort du ventre de la mère, et après une période
prénatale où ses différents appareils sensoriels se sont successivement mis
en place, quatre grands chantiers s’offrent alors nécessairement à lui : le
chantier de l’auto-conservation (sans lequel l’histoire s’arrête avant même
d’avoir commencé), celui de l’attachement, celui de l’intersubjectivité, et
celui de la régulation des expériences de plaisir et de déplaisir.
• Le chantier de l’auto-conservation lui permet que s’enclenchent les
grandes fonctions vitales de l’organisme sans lesquelles le nouveau-né ne
pourrait pas physiquement survivre. M. Soulé disait qu’il faut, en quelque
sorte, que le bébé « opte pour la vie ».
• Le chantier de l’attachement lui permet de réguler au mieux sa juste dis-
tance spatiale, physique avec autrui, afin de construire son espace de sécu-
rité, ce qui renvoie à tout ce que J. Bowlby a développé dans le cadre de la
théorie de l’attachement.
• Le chantier de l’intersubjectivité lui permet de réguler au mieux sa juste
distance psychique, cette fois, avec autrui afin de se sentir exister comme
une personne à part entière.
• Le dernier chantier enfin est celui, particulièrement cher à la psychanalyse,
qui permet à l’enfant de réguler de la manière la plus efficace ses e xpériences
émotionnelles, en l’amenant à rechercher les expériences de plaisir, à fuir

les expériences de déplaisir, à modifier son environnement pour éviter le
déplaisir, et à savoir surseoir à certaines expériences de plaisir pour en tirer,
ultérieurement, un plaisir encore plus grand (savoir attendre).
Ces quatre systèmes de motivation primaire sont donc fondamentaux et
fondateurs, mais si chacun d’entre eux est en soi essentiel, pour autant ils ne
sont pas totalement indépendants les uns des autres : l’auto-conservation
conditionne la possibilité même des trois autres, la sécurité de l’attache-
ment facilite l’accès à l’intersubjectivité comme l’a bien montré P. Fonagy à
propos du « mécanisme d’interprétation interpersonnel » qu’il a utilement
décrit, et enfin la régulation du plaisir et du déplaisir est en grande partie le
fruit du bon fonctionnement des trois autres problématiques.
Il faut alors s’interroger sur la part génétique ou environnementale de la
mise en œuvre de ces quatre grands chantiers.
Le bébé humain est sans aucun doute le plus immature, à la naissance, de
tous les bébés mammifères.
S. Freud l’avait souligné dès 1926, dans son livre Inhibition, symptôme et
angoisse, dans lequel il fait remarquer que tout se passe un petit peu comme
si, dans l’espèce humaine – du fait, peut-être des raisons mécaniques liées
à l’accès à la station bipède – la grossesse se trouvait, en quelque sorte,
amputée d’un quatrième semestre !
Quoi qu’il en soit, il est clair que le nouveau-né humain, même à terme,
est tout à fait inachevé, et qu’il est beaucoup plus dépendant de son entou-
rage que les bébés des autres espèces mammifères (on sait, par exemple, que
le petit poulain sait marcher dès la naissance, ainsi que le petit veau, pour
s’en tenir à ces deux illustrations bien connues).
Cet inachèvement premier de l’être humain qui a pour nom la néoténie,
rend le bébé humain très fragile, vulnérable et environnement-dépendant.
Pourtant, si cette caractéristique a été sélectionnée par l’évolution darwi-
nienne, c’est qu’elle comporte sans doute quelques avantages.
Parmi ceux-ci, on peut imaginer que cet inachèvement est source de
diversité.
Arrêtons-nous un instant sur cette hypothèse.
Du fait de la grossesse relativement brève (écourtée ?) dans notre espèce,
le bébé humain est aussi le seul de tous les bébés mammifères qui naît alors
même que la construction de son cerveau n’est pas encore entièrement
terminée.
Certes, il y a eu pour lui une première phase très active de construction
cérébrale et de synaptogenèse13 qui lui a permis de mettre en place de
manière séquentielle ses différents appareils sensoriels (d’abord le tact, puis
13. Mise en place des synapses, c’est-à-dire des jonctions entre les différentes cel-
lules nerveuses (neurones) qui composeront les circuits cérébraux.
l’olfaction, puis le goût, puis l’audition et enfin la vision), mais la deuxième

grande phase d’organisation cérébrale aura lieu après la naissance, et elle
s’étendra même sur les trois ou quatre premières années de la vie.
Autrement dit, la plus grande partie de la construction du cerveau
humain s’effectue à l’air libre, après la sortie du bébé du corps de la mère,
contrairement aux bébés des autres espèces mammifères qui naissent avec
un cerveau pour ainsi dire achevé et d’emblée opérationnel de manière
assez autonome.
Ceci n’est pas sans conséquence.
En effet, il importe de rappeler, ici, que nous ne disposons de guère plus
de gènes que certains animaux assez primitifs comme la mouche, par exem-
ple, soit 35 000 gènes environ !
La grande différence entre la mouche et nous, être humains, c’est que la
mouche n’est que le produit de ses 35 000 gènes, alors qu’en ce qui nous
concerne, nous sommes le produit de nos 35 000 gènes mais aussi de ce que
l’on désigne aujourd’hui sous le terme d’épigenèse.
L’épigenèse correspond à l’ensemble des mécanismes qui gouvernent
l’expression de notre génome.
Notre génome est ce qu’il est, et jusqu’à maintenant, avant l’ère des
futures thérapies géniques en tout cas, nous ne pouvons pas le modifier.
En revanche, notre environnement semble susceptible de pouvoir
influencer l’expression de notre génome, c’est-à-dire de pouvoir activer ou
au contraire inhiber l’activité de certains gènes ou de certaines parties de
nos chromosomes.
Quoi qu’il en soit, des mécanismes intimes de cette régulation qui passe
peut-être en partie par des processus de méthylation14, et dont l’exploration
ne fait que débuter, il est tout à fait possible de penser que cette influence
de notre environnement sur l’expression de nos gènes est quantitativement
encore plus importante que l’activité de ces gènes elle-même.
Deux remarques s’imposent alors : d’une part, la fin de la construction du
cerveau humain s’effectuant, nous l’avons dit, au contact de l’environnement
post-natal, l’épigenèse cérébrale fait que chaque bébé humain va organiser
son architecture cérébrale de manière différente et spécifique puisque chaque
bébé naît dans un environnement qui lui est particulier, et d’autre part, quand
nous parlons d’environnement, il faut probablement entendre ce terme au
sens le plus large qui soit, soit l’environnement biologique, alimentaire, éco-
logique, socioculturel mais aussi, peut-être, relationnel.
On voit donc que l’épigenèse cérébrale, avec son corollaire obligé qui
est celui de « plasticité neuronale » (F. Ansermet et P. Magistretti), est ainsi
la clé qui nous permet de commencer à mieux comprendre l’origine de la
14. Les radicaux méthyle, CH3, joueraient comme des caches pour empêcher ou
entraver l’activité des locus sur lesquels ils se fixent.
s tupéfiante diversité qui règne au sein de l’espèce humaine, sans doute beau-

coup moins prisonnière de son génome que ne peuvent l’être l’amibe ou les
organismes pauci-cellulaires par exemple (F. Jacob).
L’étude de l’épigenèse en général, et celle de l’épigenèse cérébrale en parti-
culier, va certainement ouvrir une nouvelle page de la biologie humaine, car
en nous éclairant sur les liens dialectiques qui existent vraisemblablement
entre le génome et l’environnement, soit entre la nature et la culture, elle
nous montrera sans doute à quel point le développement de l’être humain,
plus que tout autre, se joue à l’interface des facteurs endogènes et des fac-
teurs exogènes.
Tout ceci ouvre donc, on le sent bien, sur la question anthropologique
importante de la liberté développementale qui est peut-être, en partie, la nôtre.
Les six niveaux d’interactions précoces

Bernard Golse
Pour le bébé, les interactions représentent la trame humaine des premiers
liens sur laquelle s’édifieront ensuite les relations proprement dites qui
incluent toujours un tiers (réel imaginaire ou symbolique).
Le terme d’inter-action vise à souligner le fait que le bébé n’est en rien
passif, qu’il est au contraire un partenaire actif de ce qui se passe entre lui
et l’adulte, qu’il est donc très vite une personne – un bébé – et non plus un
simple nourrisson.
L’instauration des liens primitifs et ensuite des relations suppose qu’ait
d’abord été réussie la mise en place des enveloppes psychiques (cf. page 15 sq.).
Le concept de pattern et les scénarios interactifs

La relation parents-enfant se construit à l’occasion des soins et des circons-
tances de leur vie commune selon un système d’interactions (Lebovici,
1983) qui ne s’établit pas de manière anarchique.
Les dyades et les triades vont sélectionner un pattern (modèle) singulier et
permanent, qui régira jusqu’au moindre détail les interactions, en participant
ainsi à la construction de la personnalité de l’enfant dans un sens déterminé.
Ce modèle interactif peut être analysé selon diverses variables : quantités
d’excitations, tonalité, modes de début et de fin d’interaction, occasions
privilégiées des échanges.
Les partenaires de l’interaction s’impliquent avec leurs corps, leurs
compétences, leur intimité psychique, leurs histoires, d’une manière telle
qu’un système évolutif va se créer pour donner une structure aux diffé-
rentes étapes du développement du bébé et à la réalisation de la parentalité.
Ces échanges de plaisir, de stimulation et de frustration réciproques sont eux-
mêmes le reflet des aménagements que les adultes ont pu constituer au cours
de leur propre histoire, et ils sont aussi le fruit du travail psychique de l’enfant.
Les interactions biologiques

Se fondant sur les échanges de produits biologiques entre les partenaires,
les interactions biologiques constituent un premier registre primordial,
particulièrement à l’œuvre autour de l’état d’exception immunologique de
la grossesse où l’hétérogreffe que sont les tissus fœtaux, ne fait pourtant pas
l’objet d’une rejet immunitaire maternel (cf. page 64 sq.).
Dans la vie post-natale, elles cèdent la place à d’autres modes d’échange,
mais on peut considérer que la situation d’allaitement maternel constitue
encore une occasion d’interaction biologique (via le lait de la mère dans une
direction, et la salive du bébé dans l’autre).
Les interactions comportementales,

éthologiques ou naturelles
Elles se définissent par le terme d’interactions éthologiques, puisque les
observations, qui ont donné origine à ce concept se fondent sur des modèles
d’étude des animaux.
L’interaction sensorielle est un système circulaire, fait de multiples régu-
lations comportementales tendant à un état d’équilibre.
Ici, la notion de « spirale transactionnelle » prend tout son sens, notam-
ment à l’occasion de l’observation du « dialogue tonique », décrit par
H. Wallon, où le tonus et la proprioception de l’adulte et du bébé se conju-
guent autour d’un portage actif, conjoint, changeant et vivant.
Un exemple touchant d’interaction comportementale peut être signalé,
soit celui de la synchronie des contractions de la glande mammaire de la
mère avec le rythme des cris du bébé qui a faim et qui réclame sa tétée.
Ceci étant, l’haptonomie nous laisse penser que certaines interactions
comportementales peuvent probablement se jouer dès la grossesse, puisque
le contact tactile psychoaffectif entre le fœtus et l’adulte ne semble pas être
médié par des substances biologiques, mais plutôt directement par la pres-
sion des mains de l’adulte (celles de l’haptonomiste ou des parents) sur le
ventre de la mère.
Les interactions affectives ou émotionnelles

C’est D.N. Stern qui a décrit sous le terme d’affective atunement (terme tra-
duit en français par « accordage affectif » ou « harmonisation des affects »
pour garder la référence à la musique suggérée par le monème anglais
tune) », un mécanisme qui est devenu central dans notre compréhension
des interactions affectives.
Fondé sur un système de signaux et de réponses en écho, il s’agit d’un méca-
nisme opérationnel dès le deuxième semestre de la vie du bébé (avec peut-être
des précurseurs plus précoces) et qui permet à la mère (voire au père ?) et
à l’enfant de se mettre en phase ou en résonance émotionnelle, c’est-à-dire
d’être informés de manière symétrique et réciproque de l’état émotionnel

dans lequel l’autre se trouve, en dépit du fait que si l’adulte a la possibilité de
verbaliser son état affectif, tel n’est pas encore le cas pour le bébé.
Les signaux peuvent être émis soit par le bébé, soit par la mère, et il en va
donc de même pour les réponses.
Ces réponses peuvent être immédiates ou différées, amplifiées ou atténuées et
enfin unimodales si les signaux sont échangés dans le même canal de commu-
nication, ou transmodales si plusieurs canaux sont utilisés (Golse, 2006).
Si la mère vit une dépression ralentie, ses signaux et ses réponses auront
par exemple tendance à être davantage unimodaux et atténués.
Si au contraire, la mère est plus agitée ou plus excitée, ses signaux et ses
réponses auront tendance à être davantage transmodaux et amplifiés.
C’est donc ainsi que le bébé sera informé de l’état affectif ou émotionnel
de sa mère, par l’analyse qu’il fait de son style interactif, en sachant que
chaque adulte a un style interactif qui lui est propre, et que le bébé a égale-
ment la capacité de distinguer non seulement les variations du style inter-
actif de sa mère, mais aussi les différences de style interactif entre les divers
adultes qui prennent soin de lui.
En ce qui concerne l’aspect immédiat ou plus ou moins différé des réponses
maternelles, elles ont sans doute une signification différente pour le bébé :
les réponses immédiates fonctionnent seulement comme un indice de pré-
sence, tandis que les réponses un tout petit peu différées stimulent la capa-
cité de représentation du bébé qui peut, en effet, pendant le temps d’attente
de la réponse, se représenter mentalement ce qu’il attend en fonction de la
connaissance qu’il a acquise du type de réponses de sa mère (ceci rejoint ce
que D.W. Winnicott a indiqué quant à l’importance de la nécessité du « délai
à la satisfaction » pour permettre l’élaboration des besoins en désirs).
Les partenaires de l’interaction disposent ainsi d’une vaste gamme de pos-
sibilités de communication, et l’accordage affectif apparaît à la fois comme
un moyen et comme le fruit de l’accès à l’intersubjectivité.
Autour du sixième mois, la stabilisation de cette intersubjectivité et la
construction de la parentalité facilitent l’observation des mécanismes de
mise en phase de leurs états affectifs, déterminés par l’homologie de struc-
ture entre les signaux et les réponses des partenaires.
Dans cette construction commune, la clarté des signaux et les compé-
tences de l’enfant jouent un rôle majeur, de même que les capacités d’iden-
tification régressive et la réactualisation des scénarios de l’histoire infantile
de l’adulte. Nous voyons donc ici s’insinuer toute la profondeur de la trans-
mission trans- et intergénérationnelle.
L’accordage affectif constituerait un repère interactif majeur, fournissant
au bébé le substrat relationnel nécessaire à l’organisation de son expérience
de chaque instant, au fondement de son narcissisme et au soutien d’une
dynamique développementale de construction et de croissance (Stern, 1989).
Cet accordage n’est pas une donnée stable et le clinicien prête une atten-
tion spéciale aux capacités mutuelles de modulation et de restauration de
l’interaction affective.
En revanche, un désaccordage coutumier laisserait l’enfant dans une situa-
tion de vulnérabilité et d’inorganisation devant son expérience quotidienne.
Vers le huitième mois, le bébé pourra extraire de son système interactif les
représentations d’interactions généralisées (RIG), véritables repérages des
invariants du style interactif habituel et attendu de l’expérience relation-
nelle avec l’adulte.
Désormais, l’enfant éprouvera un vécu de sécurité lorsque les échanges
actuels sont conformes aux RIG et sa vie fantasmatique sera sollicitée diffé-
remment s’il est confronté à des écarts.
Enfin, ces anticipations de l’enfant et cette prévisibilité de l’adulte sont le
fondement des premières capacités narratives du bébé, et constituent une
mise en récit des événements signifiants et permettant de commencer à
habiter le temps.
Les interactions fantasmatiques

Ce concept a été élaboré par B. Cramer, L. Kreisler et S. Lebovici au cours des
années soixante-dix, se fondant sur l’observation des influences réciproques
du monde interne des partenaires au sein de la dyade et de la triade.
C’est sans doute le niveau interactif qui renvoie le moins à une véritable
symétrie entre le bébé et l’adulte, du fait de la grande dissymétrie qui existe
entre le fonctionnement psychique du bébé et de l’adulte (Golse, 2006).
La vie fantasmatique parentale est faite d’affects et de représentations
autour de leur histoire infantile et familiale, des contingences actuelles et
des constructions concernant l’enfant.
La vie fantasmatique du bébé, rudimentaire à ses débuts, va se développer
assez rapidement et interagir avec celle des parents.
En tout état de cause, c’est également l’accordage affectif qui semble
aujourd’hui le meilleur candidat au rôle de messager de l’interaction
fantasmatique.
La prise en compte de ce niveau d’interaction fantasmatique permet de
rendre compte du fait que cliniquement, il est clair que les fantasmes paren-
taux ont un effet sur l’organisation psychique du bébé, non pas en étant
transmis tels quels, mais en influençant le style interactif de l’enfant, et ceci
de manière éventuellement assez durable (B. Cramer et F. Palacio-Espasa).
On peut imaginer, en effet, que les représentations que la mère a, par exemple,
du masculin, peuvent l’amener au niveau de ses réponses interactives à induire
des comportements interactifs de son bébé garçon qui le fassent s’identifier,
ou au contraire se contre-identifier, aux images masculines qu’elle a en tête
(vouloir inconsciemment qu’il ressemble à son père ou qu’il s’en différencie).
Ce ne sont donc pas des fantasmes très achevés qui sont transmis à
l’enfant, mais plutôt des inductions interactives implicites pour qu’il se
conforme ou non à certains traits partiels des objets identificatoires dont la
mère lui « parle », sans même le savoir le plus souvent, dans ses gestes et ses
attitudes comportementales.
Du point de vue de la transmission inter- ou transgénérationnelle, les
interactions fantasmatiques avec le père et avec la mère peuvent être
contradictoires, aboutissant parfois à des mandats transgénérationnels
inconscients incompatibles (S. Lebovici).
Les interactions pré- ou proto-symboliques

Certains comportements du bébé seront interprétés par les parents comme
ayant une valeur communicative, acquérant alors une autre profondeur
interactive.
C’est toute la gamme des figurations corporelles pré- ou proto-symboliques
qui est ici en jeu (cf. page 159 sq.).
Un exemple très précoce est fourni par le sentiment d’échange inter-
subjectif et de reconnaissance de leur fonction parentale qu’éprouvent les
adultes lorsque leur doigt est saisi intensément par la main du nouveau-né,
sous les effets du réflexe de préhension.
Ces interactions préparent et conditionnent l’avènement du langage qui
représente évidemment l’interaction symbolique la plus élaborée qui soit, mais
qui viendra s’inscrire dans le cadre des relations plus que des liens primitifs.
Les interactions culturelles et mythiques

Il s’agit d’un niveau d’interaction tout à fait important et qui se fonde
sur les représentations qu’une société ou un groupe culturel particulier se
donne de l’enfance et des enfants.
Chaque groupe socioculturel a en effet une manière spécifique d’interagir
avec les bébés, car les représentations collectives qui viennent imprégner les
représentations individuelles des caregivers ont un effet sur les pratiques de
soins prodigués aux très jeunes enfants.
Pour plus de détail nous renvoyons le lecteur à ce qui a été dit précédem-
ment à ce sujet (cf. page 78 sq.).
Le concept d’intersubjectivité
Bernard Golse
Se sentir une personne, se sentir exister comme une personne singulière,
n’est pas donné d’emblée. C’est un plus ou moins long chemin selon les
enfants, et c’est surtout un travail de co-construction que chaque enfant a à
mener avec les adultes qui prennent soin de lui.
Ceci étant, il importe que les adultes anticipent – ni trop, ni trop peu – sur
le sujet, l’individu, la personne que l’enfant sera un jour, si tout va bien.
Autrement dit, le statut de sujet n’éclôt pas seulement du dedans, il est le
fruit de la rencontre entre les potentialités internes propres à l’enfant, et les
représentations que les adultes se font de l’être qu’il sera.
Définition du concept d’intersubjectivité

(primaire et secondaire)
Sous le terme d’intersubjectivité, on désigne l’ensemble des processus et des
mécanismes qui permettent à un bébé de ressentir profondément que lui
et l’autre cela fait deux, soit – tout simplement ! – le vécu profond qui nous
fait ressentir que Soi et l’autre, cela fait deux.
La chose est simple à énoncer et à se représenter, même si les mécanismes
intimes qui sous-tendent ce phénomène sont probablement très complexes,
et encore incomplètement compris.
Cette question de l’intersubjectivité est actuellement centrale et elle arti-
cule, nous semble-t-il, l’éternel débat entre les tenants de l’interpersonnel
et ceux de l’intrapsychique.
Il s’agit donc d’un processus de différenciation extrapsychique.
L’intersubjectivité se joue dans le champ des relations interpersonnelles,
alors que la subjectivation, nous le reverrons, se joue davantage dans le
champ intrapsychique.
L’accès à l’intersubjectivité suppose à la fois le creusement progressif de
l’écart intersubjectif, et la mise en place de liens préverbaux comme nous
le reverrons ci-après.
L’intersubjectivité une fois acquise n’apparaît pas comme une acquisition
stable, définitive et fixe, mais plutôt comme une conquête à reconquérir
en permanence (dans le cadre de l’amour, des émotions partagées, et des
fonctionnements groupaux, par exemple).
En tout état de cause, on distingue aujourd’hui l’intersubjectivité pri-
maire de niveau plutôt affectif ou émotionnel (se sentir avec) de l’inter-
subjectivité secondaire de niveau plutôt cognitif ou intellectuel (savoir que
l’autre existe).
Les trois modèles de l’accès à l’intersubjectivité

Différents groupes de modèles existent aujourd’hui pour rendre compte de
ce mouvement d’accès à l’intersubjectivité, modèles dont il faut bien distin-
guer la validité (au sens scientifique actuel du terme) et l’utilité (en fonction
des objectifs de travail que l’on se donne et de la cohérence apportée aux
faits cliniques observés).
• Les modèles qui nous parlent d’une intersubjectivité secondaire (R. Spitz
et M. Mahler), c’est-à-dire secondairement acquise après une première
période d’indifférenciation absolue entre le bébé et l’autre, du point de

vue du bébé. Lors de cette première phase d’indifférenciation, et selon
ces modèles, le bébé ne se sentirait pas seul (ce qui supposerait qu’il soit
conscient d’un objet qui lui manque), mais il se sentirait plutôt tout-à-lui-
tout-seul (racines du Moi idéal et de l’omnipotence fondatrice). Ce premier
groupe de modèles est assez utile du point de vue de la psychopathologie, et
même s’ils ne semblent plus valides aujourd’hui, ils ont permis de dégager
la notion de mécanismes autistiques transitoires faisant partie du système
pare-excitation normal de tout bébé.
• Les modèles qui nous parlent d’une intersubjectivité primaire (D.N. Stern
et C. Trevarthen), assez utiles pour considérer que les bébés sains auraient
de manière quasi immédiate la possibilité de percevoir l’existence d’autrui
et de s’y ajuster.
• Le modèle, enfin, que nous utilisons dans le cadre de notre programme de
recherche dit « PILE » (Programme international pour le langage de l’enfant)
qui postule l’émergence d’une intersubjectivité secondaire non pas à partir
d’une indifférenciation totale initiale, mais à partir d’îlots d’intersubjecti-
vité primaire fondés précisément sur la synchronisation des flux sensoriels
en provenance de l’objet, synchronisation qui permet, nous y reviendrons
ci-après, le vécu de l’objet en extériorité.
Ces petits noyaux d’intersubjectivité primaire existeraient chez tous les
bébés – qu’ils soient appelés à se développer normalement ou, au contraire,
à devenir autistes – et ils correspondraient par exemple aux moments de la
tétée (décrite par D. Meltzer comme un moment « d’attraction consensuelle
maximum ») ou à tous les moments interactifs forts et à tous les moments
intenses de rencontre relationnelle qu’un bébé peut vivre au fil de sa jour-
née (jeux, change, bain, comptines diverses…).
Ces moments de synchronisation polysensorielle offrent un thème de
choix pour le dialogue entre psychanalyse et neurosciences puisque, nous
allons le voir, ils peuvent être formulés soit en termes de mantèlement
(D. Meltzer) soit en termes de perception multimodale (comodalisation
sensorielle).
L’écart intersubjectif, la mise en place des liens

préverbaux et la métaphore de l’araignée
Il importe tout d’abord, dans le cadre du double mouvement de dif-
férenciation inter- et intrasubjective qui permet la croissance et la
maturation psychiques de l’enfant ainsi que son accès progressif à
l’intersubjectivité, de bien distinguer la mise en place des enveloppes,
des liens primitifs et des relations proprement dites.
En tout état de cause, c’est l’instauration d’un écart intersubjectif qui confé-
rera peu à peu à l’enfant le sentiment d’être un individu à part entière, non
inclus dans l’autre, non fusionné à lui, préalable évidemment indispensable

à la possibilité de pouvoir penser à l’autre et de s’adresser à lui, prérequis qui
fait, on le sait, si gravement défaut aux enfants autistes ou symbiotiques.
En même temps que se creuse l’écart intersubjectif, l’enfant et les
adultes qui en prennent soin se doivent, absolument, de tisser des
liens préverbaux qui permettent à l’enfant de rester en lien avec le
(ou les) objet(s) dont il se différencie.
Certains enfants autistes échouent à creuser l’écart intersubjectif et, pour
eux, l’objet demeure, en quelque sorte, une question sans objet (autisme
typique), tandis que d’autres, ou les mêmes après un certain temps d’évo-
lution, sont capables de prendre en compte cet écart intersubjectif, mais ne
tissent aucun lien préverbal, ce qui les confine dans une grande solitude, de
l’autre côté de la rive de l’écart intersubjectif, en quelque sorte.
Les premiers suscitent chez l’autre un contre-transfert extrêmement dou-
loureux fondé sur un sentiment de déni d’existence et sur un vécu d’éva-
cuation, tandis que les seconds suscitent un contre-transfert paradoxal dans
la mesure où leur retrait a malgré tout valeur d’appel, un peu dans la même
perspective que ce que l’on observe chez les enfants gravement carencés ou
dépressifs.
La mise en jeu de ces liens préverbaux ne s’éteindra pas avec l’avènement
du langage verbal qu’ils doubleront, telle une ombre portée, tout au long
de la vie.
On sait bien en effet qu’on ne communique pas qu’avec des mots mais
avec tout le corps, et dès lors, la communication préverbale n’est pas un
précurseur, au sens linéaire du terme, de la communication verbale, mais
bien plutôt une condition préalable de celle-ci.
La métaphore de l’araignée.
Quand l’araignée souhaite quitter le plafond pour descendre par terre, elle
ne se jette pas du plafond, elle tisse des liens grâce auxquels, tout douce-
ment, elle descend du plafond vers le sol.
De la sorte, une fois par terre, elle est certes séparée du plafond qu’elle
vient de quitter, tout en restant reliée à celui-ci tant et si bien que, si elle
souhaite remonter jusqu’à lui, elle pourra le faire en utilisant les fils qu’elle
vient elle-même de sécréter.
Il nous semble que cette métaphore illustre assez efficacement les proces-
sus que nous tentons de décrire, ici, quant au cheminement de l’enfant vers
le langage verbal.
La psychologie du développement précoce, la psychopathologie et la
psychiatrie du bébé nous ont appris que parmi les liens précoces qui se
mettent en place parallèlement à l’établissement de l’intersubjectivité, on
peut aujourd’hui ranger les liens d’attachement (J. Bowlby), l’accordage
affectif (D.N. Stern), l’empathie, l’imitation, les identifications projectives
normales (W.R. Bion), tous les phénomènes transitionnels (D.W. Winnicott)
et même l’ancien dialogue tonico-émotionnel décrit par H. Wallon puis

par J. de Ajuriaguerra, tous mécanismes qui mettent en jeu, peu ou prou, le
fonctionnement des désormais fameux neurones-miroir.
Tous ces liens préverbaux fonctionnent à l’image des fils de l’araignée, en
permettant à l’enfant de se différencier sans se perdre, c’est-à-dire de se dis-
tancier de l’autre tout en demeurant en relation avec lui, c’est-à-dire encore
à se détacher sans s’arracher (comme disent, plus tard, les adolescents !).
C’est, en fait, à cette condition expresse que l’infans pourra s’avancer
vers la parole en reconnaissant l’existence de l’autre et la sienne comme
séparées, mais comme non radicalement clivées.
Ponts entre psychanalyse et neurosciences

La question de la synchronie polysensorielle se trouve aujourd’hui au cœur
de toutes les réflexions sur les interactions précoces (A. Ciccone et D. Mellier),
et c’est elle qui peut, nous semble-t-il, servir de pont entre la psychanalyse et
les neurosciences dans ce domaine de l’intersubjectivité.
Un certain nombre de travaux de type cognitif (Streri, 1991, 2000)
nous apprennent aujourd’hui que l’articulation des différents flux
sensoriels issus de l’objet est nécessaire pour que le sujet puisse pren-
dre conscience du fait que l’objet concerné lui est bien extérieur.
Autrement dit, aucun objet ne peut, en effet, être ressenti comme exté-
rieur à soi-même, tant qu’il n’est pas appréhendé simultanément par au
moins deux modalités sensorielles à la fois, ce qui met nettement l’accent
sur l’importance de la comodalisation comme agent central de l’accès à
l’intersubjectivité.
Il nous semble qu’à leur manière, les cognitivistes rejoignent, là, une posi-
tion psychodynamique classique selon laquelle la découverte de l’objet est
fondamentalement co-extensive de la découverte du sujet, et réciproque-
ment dit, même si les travaux cognitivistes font, en réalité, le plus souvent
référence à une intersubjectivité primaire d’emblée efficiente chez le bébé.
En effet, repérer l’objet comme extérieur à soi-même suppose, dans le
même mouvement, de reconnaître le Soi comme l’agent des perceptions
en jeu, et pas seulement comme l’agent des actions produites (processus
d’agentivité).
Vivre l’objet comme extérieur à soi-même, soit le vivre en extériorité,
suppose donc, bien évidemment l’accès à l’intersubjectivité, et l’éla-
boration du deuil de l’objet primaire qui sous-tend le processus de
différenciation extrapsychique.
D’un point de vue psychodynamique, cette possibilité de vivre l’objet en
extériorité se trouve éclairée par les concepts de mantèlement et de démantè-
lement (Meltzer et al., 1980), tandis que d’un point de vue cognitiviste, c’est
le processus de comodalisation des flux sensoriels émanant de l’objet qui se
trouve au premier plan des réflexions.
Il y a donc, là, à propos de l’articulation des flux sensoriels, une certaine

convergence à signaler entre les deux approches, psychodynamique et
cognitive.
Cette convergence entre les deux types d’approche – psychodynamique
et cognitive – est suffisamment rare pour qu’on prenne la peine de la
souligner, et de considérer qu’elle témoigne, probablement, du fait que
ces concepts de mantèlement ou de comodalisation représentent deux
approches complémentaires d’un seul et même phénomène développe-
mental, appréhendable selon différents vertex.
Ceci étant, on peut faire l’hypothèse d’un équilibre nécessaire entre d’une
part le couple dialectique mantèlement-démantèlement (mécanisme inter-
sensoriel) et le phénomène de segmentation des sensations (mécanisme
intrasensoriel), étant entendu qu’il n’y a pas de perception possible sans
une mise en rythme des différents flux sensoriels.
Ce travail de comodalisation perceptive ne peut se faire, en effet, que
si les différents flux sensoriels s’avèrent mis en rythmes compatibles, et si
ce travail de comodalisation s’effectue, comme on le pense aujourd’hui,
au niveau du sillon temporal supérieur, alors s’ouvre une piste de travail
passionnante, dans la mesure où cette zone cérébrale se trouve également
être la zone de la reconnaissance du visage de l’autre (et des émotions qui
l’animent), de l’analyse des mouvements de l’autre et de la perception de la
qualité humaine de la voix.
La voix de la mère, le visage de la mère, le holding de la mère apparais-
sent désormais comme des facteurs fondamentaux de la facilitation de,
ou au contraire de l’entrave à, la comodalité perceptive du bébé, et donc
de son accès à l’intersubjectivité. Ceci nous montre que les processus de
subjectivation se jouent fondamentalement, au niveau des interactions
précoces, comme une coproduction de la mère et du bébé, coproduction
qui doit tenir compte à la fois de l’équipement cérébral de l’enfant, de ses
capacités sensorielles, et de la vie fantasmatique inconsciente de l’adulte
qui rend performants, ou non, ces divers facilitateurs de la comodalité
perceptive.
Quelques remarques sur le passage

de l’intersubjectivité à la subjectivation
C’est, bien évidemment, toute la question du passage de l’interpersonnel
à l’intrapsychique qui se trouve ici posée.
Nous avons pris l’habitude de penser, ou de proclamer, que ce passage
ne pourrait être approché que de manière asymptotique, et qu’il nous res-
terait à jamais énigmatique quant à sa nature et à ses mécanismes intimes,
hiatus qui serait donc incomblable par essence, et qui fait le lit de toutes les
polémiques entre « attachementistes » (spécialistes de l’interpersonnel) et
psychanalystes (spécialistes de l’intrapsychique).
En tout état de cause, la subjectivation apparaît en fait comme le fruit

d’une intériorisation psychique progressive par le bébé, de ses représenta-
tions d’interactions (dans le domaine de l’attachement ou de l’accordage
affectif), mais avec une inscription graduelle dans le système interactif pré-
coce de la dynamique parentale inconsciente, de toute l’histoire infantile
des parents, de la conflictualité de leur histoire psychosexuelle, de leur pro-
blématique inter- et transgénérationnelle et de tous les effets d’après-coup
qui s’y attachent inéluctablement.
Cette inscription repose sur des mécanismes vraisemblablement
complexes et encore mal connus, mais il est plausible de penser que les
représentations mentales que les parents ont en tête quant à leur histoire et
à leurs propres interactions précoces, viennent imprégner – qu’ils le sachent
ou non, qu’ils le veuillent ou non, et qu’ils l’acceptent ou non – le style de
leur accordage affectif avec leur enfant, ainsi que leurs modalités d’atta-
chement avec lui.
Par ailleurs, si l’intersubjectivité permet de découvrir l’existence de l’autre
en tant qu’objet (relationnel), c’est la subjectivation qui permet de ressentir
que l’autre est aussi, de son côté, un sujet qui me perçoit, moi, comme l’un
de ses objets relationnels.
Autrement dit, le passage de l’intersubjectivité à l’intersubjectivation
correspond à un double mouvement d’intériorisation des représentations
d’interactions et de spécularisation (processus en miroir), ce qui pose la
question de comprendre pourquoi la majorité des enfants y parviennent…
Si les enfants autistes s’enlisent dans ces tout premiers processus, ce qui
est source d’effroi, la plupart des enfants sains les mettent en place avec
succès, ce qui vaut comme un… miracle développemental !
En tout état de cause, la subjectivation ne saurait aucunement être réduite
à l’acquisition du « je15 ».
La subjectivation grammaticale, aussi complexe et centrale soit-elle, ne
résume pas à elle seule la question de la subjectivation qui se joue également
sur un plan phénoménologique, anthropologique et psychanalytique.
Habituellement cependant, ces différents niveaux de la subjectivation
s’édifient de concert et de manière étroitement intriquée ce qui permet,
15. L’acquisition du « je » est concomitante de celle du « oui » et de la capacité de

dessiner un rond, soit vers deux ans et demi ou trois ans, car l’ensemble de ces
trois aptitudes témoignent de la réussite de la mise en place des enveloppes psy-
chiques (cf. page15 sq.), et donc de la « sphinctérisation du corps propre » (G. Haag).
Il s’agit d’acquisitions importantes qui ne sont pas de l’ordre d’apprentissages,
car elles sont le reflet de processus internes de maturation spontanée dont le
rythme propre doit être respecté, sans attitude de forcing ou d’anticipation
anxieuse. De ce point de vue, la scolarisation ne devrait débuter qu’une fois
dépassée la « crise des deux ans et demi » qui se signale par le passage du « Moi »
ou du « À moi » (registre de l’avoir) au « Je » (registre de l’Être).
cliniquement, de dire qu’un enfant qui accède au « je » est, en général, un

enfant dont la subjectivation globale est plutôt rassurante.
Mais ce qui est le plus fréquent n’est pas, pour autant, obligatoire et l’on
est aujourd’hui en droit de se demander si la subjectivation grammaticale
et la subjectivation phénoménologique par exemple ne peuvent pas, dans
certaines conditions, reconnaître des évolutions et des destins différents.
Les deux semblent bien entendu en grande difficulté chez la plupart des
enfants autistes, mais il serait tentant de penser que les enfants présen-
tant un syndrome d’Asperger sont des enfants dont les processus de sub-
jectivation se trouvent évoluer de manière dissociée dans la mesure où ils
semblent pouvoir accéder à une subjectivation grammaticale, alors même
que leur subjectivation phénoménologique demeure, sans doute, en grande
partie entravée.
De l’empathie et de l’intersubjectivité
primaires à l’empathie
et à l’intersubjectivité secondaires
Bernard Golse et Roberta Simas
Nous souhaitons, ici, réflechir à la modélisation du passage de l’empathie
et de l’intersubjectivité primaires à l’empathie et à l’intersubjectivité secon-
daires, en tenant compte d’une dimension dynamique des processus de
comodalisation polysensorielle.
Dans le processus de construction de son sens de l’agentivité, qui débute
très tôt dans la vie du bébé, le rôle de la mère ou de la personne qui prend
soin de lui est tout à fait crucial. Elle doit aider le bébé à organiser ses affects,
ses sensations et ses expressions, à travers les interactions, ce qui veut dire
aider le bébé à organiser ses flux perceptuels en lien avec les stimuli qui lui
viennent du monde extérieur.
Nous savons aujourd’hui que le bébé possède une sensorialité transmo-
dale (B. Golse), ce qui veut dire qu’il est capable de transférer l’information
sensorielle reçue par un canal sensoriel dans un autre canal.
Ce qu’il semble, en réalité, repérer et identifier, ce sont les caractéris-
tiques amodales de l’expérience, soit des caractères globaux tels que le
rythme, l’intensité et les formes, à travers un système perceptif initiale-
ment unifié.
• Notre hypothèse est donc qu’au tout début de sa vie, les perceptions du
bébé fonctionneraient selon un processus transmodal, global, mais tout
de même quelque peu « chaotique », pendant cette période dédiée à une
empathie et à une intersubjectivité primaires, c’est-à-dire à une empathie
et à une intersubjectivité affectives, assez primitives, et qui correspondent
à la période de la weness des auteurs anglo-saxons (soit le sentiment d’être
ensemble, sans que l’un et l’autre soient encore clairement différenciés dans
la psyché de l’enfant).
Pour éviter les risques d’être submergé par de multiples stimulations senso-
rielles, le bébé utiliserait alors, dans un deuxième temps, le mécanisme du
« démantèlement » si bien décrit par D. Meltzer.
Et c’est seulement dans un troisième temps, que le bébé deviendrait
capable de re-comodaliser ses différents flux sensoriels, mais désormais en
pouvant le faire d’une façon harmonieuse, grâce à sa propre capacité de
segmenter ces flux en des rythmes compatibles, mais aussi grâce au rôle
de la mère qui l’aide à retrouver cette segmentation co-rythmique, syn-
chrone, au sein de la dyade. Elle favoriserait ainsi la perception des objets
en tant qu’objets extérieurs à lui, car pouvant désormais être perçus, par
le bébé, selon plusieurs modalités sensorielles à la fois, mais de façon syn-
chrone et organisée.
Ce processus pourrait alors ouvrir la voie à une empathie et à une inter-
subjectivité secondaires, enracinées désormais non seulement dans le
champ affectif, mais également dans le champ cognitif.
Autrement dit encore, dans ce modèle, les clivages sensoriels et le déman-
tèlement meltzerien ne seraient pas premiers, mais plutôt un mécanisme
second permettant le passage d’une polysensorialité asynchrone et primi-
tive, à une polysensorialité synchrone et plus sophistiquée.
En outre, cette hypothèse développementale centrée sur la polysenso-
rialité nous permet aujourd’hui de proposer une série de correspondances
entre des étapes évolutives appartenant à différents modèles épistémolo-
giques (figure 2.2).
Il ne s’agit en rien d’établir des analogies conceptuelles, mais seulement
de faire valoir des correspondances chronologiques entre des processus
développementaux repérés et étudiés dans des modèles théoriques diffé-
rents mais complémentaires.
• Dès lors, nous pouvons mieux comprendre aujourd’hui comment cer-
tains dysfonctionnements interactifs peuvent venir gravement entraver
l’accès à l’intersubjectivité. Ceci peut être pris en compte dans différentes
circonstances, qu’il s’agisse de dysfonctionnements du côté du bébé – par
exemple au niveau de son lobe temporal supérieur où se trouve le système
intégratif des stimuli sociaux (Boddaert et al., 2004 ; Golse et Robel, 2009) –
ou qu’il s’agisse de dysfonctionnements du côté maternel dans sa capacité à
être en empathie, en synchronie avec son bébé – comme parfois au cours de
certains états psychopathologiques tels que la dépression (L. Murray, 1992)
ou les troubles borderline (Crandell, Patrick et Hobson, 2003) – en l’absence,
bien sûr, d’autres personnes ressources dans l’entourage du bébé susceptibles
de remplir cette fonction à son égard.
• En tout état de cause, c’est cette convergence d’approches entre les données
actuelles des neurosciences et des acquis de la réflexion psychanalytique qui

Problématiques développementales successives
Figure 2.2. Empathie(s), intersubjectivité(s) et correspondances chronologiques.

147
fonde le concept actuel de « neuropsychanalyse », concept certes discutable

mais qui peut être fécond si l’on prend garde de ne pas le réifier, et de ne
pas l’utiliser en rabattant de manière épistémologiquement imprudente un
champ sur l’autre (Ouss, Golse, Georgieff et Widlöcher, 2009 ; Ouss-Ryngaert
et Golse, 2010).
Tableau récapitulatif
• Les interactions biologiques, liées à des échanges chimiques entre la mère et
l’enfant, sont principalement des interactions fœto-maternelles qui se jouent
pendant la vie intra-utérine.
C’est en particulier toute l’immunologie prénatale qui permet l’implantation de
la grossesse qui se trouve au cœur de ces interactions biologiques, alors même
que toute grossesse revêt au fond le statut d’une hétérogreffe qui devrait
normalement faire l’objet d’un rejet biologique, en raison de la contribution
antigénique paternelle étrangère à l’organisme maternel.
• Les interactions comportementales se jouent, quant à elles, sans échange de
substances chimiques, et elles peuvent être prénatales (sensibilité du fœtus aux
modifications de pression intra-utérine par exemple), ou surtout post-natales
(« dialogue tonique » de H. Wallon, régulations comportementales et micro-
comportementales diverses…).
• Les interactions affectives ou émotionnelles permettent à la mère et à l’en-
fant, à partir du deuxième semestre de la vie du bébé surtout, de se mettre
en phase sur le plan de leurs affects et de leurs émotions et d’être informés,
chacun, sur l’état affectif ou émotionnel de l’autre.
L’accordage affectif décrit par D.N. Stern est probablement le mécanisme
central sous-tendant ce niveau d’interactions.
• Les interactions fantasmatiques sont celles qui permettent au monde interne
de chacun des deux partenaires de l’interaction d’influencer le monde interne de
l’autre.
Compte tenu de la dissymétrie foncière qui existe entre les niveaux d’organi-
sation de la psyché de la mère et de celle du bébé, c’est pour ce niveau de
fonctionnement que le terme « d’interaction » a été le plus contesté.
Quoi qu’il en soit, l’accordage affectif se trouve être, ici aussi, le mécanisme
sous-jacent le plus plausible de ce niveau d’interactions, dans la mesure où le
style interactif inconscient de la mère est susceptible de véhiculer des inductions
identificatoires ou contre-identificatoires à l’intention du bébé, et ceci en fonc-
tion de telle ou telle image inscrite au sein de son monde représentationnel à
elle (style interactif ralenti pour éviter, par exemple, au bébé de ressembler aux
images masculines violentes constitutives de l’histoire de sa mère).
Jusqu’à maintenant, les choses ont été davantage étudiées quant à ce qui se
passe de la mère vers l’enfant, mais il est tout à fait possible d’imaginer que,
par le biais de ses projections, le bébé est également capable d’influencer les
représentations mentales de sa mère.


• Les interactions symboliques enfin concernent essentiellement les échanges
langagiers mais, chez le bébé, les interactions proto-symboliques occupent une
place importante.
Certains comportements de l’enfant se voient en effet « interprétés » par
les parents, en prenant rapidement de ce fait une signification au sein des
échanges qui leur permet alors de s’inscrire dans le champ d’une intentionna-
lité communicative consciente ou inconsciente (transformation du sourire aux
anges en sourire réponse, par exemple).
La notion de dimensionnalité psychique

et l’accès au vécu de la temporalité
(attachement et bidimensionnalité, accordage
affectif et tridimensionnalité)
Bernard Golse
C’est D. Meltzer qui a introduit le concept de « dimensionnalité » psychique,
concept aujourd’hui tout à fait précieux pour nous aider à se représenter le
vécu du bébé qui doit s’inscrire dans un monde complexe de sensations, de
pensées et de relations.
Selon lui, le bébé va organiser successivement une vision du monde
de dimensionnalités différentes dont, évidemment, il ne donne pas de
chronologie précise (les différentes étapes peuvent se chevaucher, et cha-
cune d’entre elles peut ensuite se réactiver à tel ou tel moment ultérieur
de la vie).
Tout commence par une vision unidimensionnelle dont l’exemple le
plus net est sans doute celui de la tétée conçue par D. Meltzer comme
un moment d’attraction consensuelle maximum.
Le bébé rassemble à cette occasion les différents flux sensoriels en prove-
nance de la mère, ce qui lui permet un début d’intersubjectivité en ce sens
qu’il a alors le sentiment plus ou moins fugitif que ces différents flux senso-
riels qui concourent à sa satisfaction n’émanent pas de lui-même, mais d’un
point ou d’une source qui lui est extérieur.
Il s’agit donc d’un germe, d’un petit noyau d’intersubjectivité primaire :
ce n’est pas encore la mère dans son ensemble qui se trouve perçue en
tant que telle, mais simplement le ressenti encore confus qu’il existe un
« principe maternant » externe, un point d’origine à l’ensemble de ces
diverses sensations dont la synchronisation va devoir progressivement se
stabiliser.
Vient ensuite, toujours selon D. Meltzer, une nouvelle étape au cours
de laquelle les objets environnants vont surtout être investis par le
bébé au niveau de leur surface, en bidimensionnalité.
Le bébé se sent davantage exister quand il est au contact de l’objet, et celui-

ci vaut surtout pour lui par ses caractéristiques de surface (chaleur, mollesse,
résistance, douceur…).
On sent bien d’une part que la théorie de l’attachement vient s’inscrire
dans cette perspective bidimensionnelle, et que d’autre part, le choix qui
sera fait, un jour, d’un objet transitionnel (D.W. Winnicott) plonge ses
racines dans cette étape particulière de la dimensionnalité psychique.
L’accès à la tridimensionnalité psychique va ensuite permettre à
l’enfant d’éprouver désormais que l’autre a un dedans, que lui-même
possède un espace du dedans, et donc que les objets, en général, sont
organisés en trois dimensions.
C’est ainsi qu’en découvrant conjointement le Soi et l’autre, l’enfant va peu à
peu intégrer le fait que tout être vivant – lui ou autrui – fonctionne sur la base
d’états mentaux éventuellement distincts, ce qui ouvre la voie à tout le jeu des
identifications projectives normales (W.R. Bion) et/ou à la mise en place d’une
« théorie de l’esprit » selon la terminologie cognitiviste (U. Frith).
Il est clair que le mécanisme de l’accordage affectif (D.N. Stern) participe
de cette tridimensionnalité psychique puisqu’il ne s’agit en rien de méca-
nismes d’imitation de surface, mais bel et bien d’une capacité de la mère
et de l’enfant à pouvoir se connecter en profondeur avec les mouvements
émotionnels internes de l’autre.
L’oscillation dialectique entre bidimensionnalité et tridimensionnalité
psychique est à la base du « conflit esthétique » décrit par D. Meltzer, qui
concerne l’éblouissement du bébé par la rencontre avec l’objet primaire, mais
qui se trouve également en jeu au cours de nombre de nos émotions artis-
tiques ultérieures, et notamment lors de la contemplation d’œuvres pictu-
rales qui nous reconfrontent avec l’énigme du dedans de l’objet.
La quatrième dimension psychique est, enfin, celle du temps et de la
temporalité.
D’un point de vue psychanalytique, quelles sont les données actuelles qui
permettent d’intégrer la temporalité dans l’étude du système des premières
interrelations du bébé ?
Rappelons tout d’abord que les mécanismes de l’accordage affectif
(D.N. Stern) font une place importante à la question de la temporalité par le
biais, notamment, de la dynamique des feeling shapes (ou affects de vitalité),
de l’aspect immédiat ou différé des réponses interactives, et de la capacité
particulière des bébés à anticiper le rythme des interactions en général.
Rappelons ensuite que le bébé ne nous impose nullement de renoncer à la
théorie de l’après-coup pourvu qu’on sache, soit la contracter au sein même
du système interactif, soit la dilater sur le plan de l’intergénérationnel, comme
nous a appris à le faire la question des traumatismes hyperprécoces (B. Golse).
Rappelons enfin que, contrairement aux affirmations des détracteurs
de la psychanalyse de l’enfant, le bébé se situe, bel et bien, d’emblée dans
l’après-coup, ce que R. Diatkine avait magnifiquement montré, en ajoutant

que selon C. Geissmann, le travail psychique dialectique qui se joue sans cesse
entre l’avant-coup et l’après-coup peut être comparé, mutatis mutandis, au
mouvement d’oscillation permanent qui existe entre la position schizopara-
noïde et la position dépressive du développement, selon le modèle kleinien.
Mais au-delà de ces données déjà relativement classiques, et dans une
perspective plus phénoménologique, il nous faut maintenant citer l’hypo-
thèse de D. Marcelli selon laquelle, les premières pensées ne seraient pas
celles généralement décrites dans le cadre de l’hallucination primitive,
comme il est habituel de le dire, mais bien plutôt des pensées concernant la
temporalité des interactions.
L’enfant, au fil de ses interactions avec son (ou ses) partenaire(s) adulte(s)
disposerait en effet, selon D. Marcelli, assez rapidement de la capacité de
prévoir et d’anticiper la suite des événements interactifs et, de ce fait, ses
premières pensées pourraient être du type : « Après cela, il y aura autre
chose », vécu psychique qui aurait bien davantage statut de pensée que
l’hallucination primitive qui se joue, on le sait, en régime « d’équation sym-
bolique » (H. Segal), c’est-à-dire en régime d’identité de perception, et non
pas encore d’identité de pensée.
C’est sans doute le tempo des interactions qui introduit véritablement
le bébé à la question de la temporalité (de la durée vécue plus que de la
symbolisation proprement dite du temps), et l’on sait que le bébé est très
tôt capable de repérer les rythmes interactifs de ses partenaires (D.N. Stern),
avec tous les phénomènes de surprise et, éventuellement, de perplexité qui
en découlent parfois au sein des jeux mère-bébé, que la mère soit suffisam-
ment adéquate ou non (D. Marcelli).
Pour conclure cette partie, on peut sans doute se demander si les hypothèses
de S. Maiello sur l’objet sonore (comme préforme ou préfiguration de la ques-
tion de l’absence ou de la présence de l’objet) peuvent éventuellement nous
laisser penser qu’une préconception du temps ou de la durée pourrait éven-
tuellement se constituer dès la vie prénatale, et il y a là, à l’évidence, quelque
chose d’extrêmement stimulant pour nos modèles du développement.
La symbolisation en absence et en présence

de l’objet
Bernard Golse
L’absence et la présence au regard de la psychanalyse

et de la théorie de l’attachement
Tout part en fait d’une apparente contradiction chez S. Freud entre d’une
part l’adage célèbre selon lequel « l’objet naît dans l’absence », et d’autre
part la remarque énoncée en 1925 dans son article fameux sur « La néga-
tion » qui souligne que toute représentation suppose qu’il y a d’abord eu
rencontre avec l’objet, et même, plus précisément, avec un objet qui avait
d’abord été à la source d’authentiques satisfactions.
Autrement dit, S. Freud prend en compte à la fois la présence de l’objet,
initialement nécessaire, et son absence, facteur de re-présentation, c’est-à-
dire de nouvelle présentation à l’esprit de l’objet manquant, mais qui ne
peut manquer que parce qu’il a d’abord été rencontré16.
Il n’y a donc pas, en réalité, de réelle contradiction chez S. Freud, mais il
est vrai que l’ensemble du corpus métapsychologique s’est ensuite davan-
tage consacré aux effets de l’absence de l’objet qu’à l’impact de sa présence.
Autrement dit encore, la réflexion psychodynamique a peut-être plus
porté sur la symbolisation de l’objet absent que sur celle de l’objet présent,
mais la primauté de la rencontre avec l’objet n’a, en fait, jamais été mise en
question par S. Freud.
C’est donc tout l’intérêt de la théorie de l’attachement que de nous inviter,
aujourd’hui, à porter notre regard sur la symbolisation en présence de l’objet.
Avant de se pencher sur cette question, remarquons encore que si la néces-
saire rencontre avec un objet source de satisfactions est signalée par S. Freud
dans son article de 1925 comme la condition sine qua non de sa possible
symbolisation ultérieure, à l’inverse, la strange situation se centre, certes, sur
l’observation du comportement de l’enfant lors du retour de sa mère, mais il
n’y a, bien entendu, de retour que parce qu’il y a d’abord eu départ !
Ainsi, si l’on nous permet de nous exprimer de la sorte, il y a de la pré-
sence du côté de la psychanalyse, et il y a de l’absence du côté de l’attache-
ment, avec même un chassé-croisé intéressant puisque la présence précède
l’absence dans l’article de S. Freud sur « La négation », alors que l’absence de
la mère précède son retour et sa présence dans le protocole attachementiste
de la strange situation…
Les processus de symbolisation en l’absence

et en présence de l’objet
Le concept de « pulsion d’attachement » prend, ici, toute sa valeur car,
empruntant à la fois aux deux corpus théoriques, il peut nous permettre
de dépasser le risque de clivage entre symbolisation en absence et symboli-
sation en présence de l’objet.
16. On pourrait objecter que la représentation imaginaire d’un objet inconnu sous-
tend en partie les vécus d’espoir ou d’attente. En réalité, la représentation men-
tale d’objets inconnus ou non encore rencontrés, soit s’avère être un composite
d’éléments de figuration appartenant à d’autres objets déjà connus (objet en
mosaïque, ou objet hybride), soit renvoie surtout à un surinvestissement du
processus de l’attente et non pas de l’objet-image en tant que tel.
• Pour ceux qui aspirent à une complémentarité de la psychanalyse et de

la théorie de l’attachement (P. Fonagy, par exemple), sans rabattement
de l’une sur l’autre et sans confusion épistémologique, la première piste de
réflexion consiste probablement à penser que la rencontre initiale avec
l’objet maternel va donner lieu à une symbolisation primaire des liens
d’attachement et de leurs éventuelles variations, tandis que les absences
de l’objet donneront lieu, quant à elles, à une symbolisation secondaire
à partir des traces mnésiques, le retour de l’objet permettant ensuite une
mise en perspective, une confrontation entre les données issues de ces deux
types de symbolisation.
Dans cette première hypothèse, on comprend alors que les processus de
symbolisation via les systèmes de l’attachement (en présence de l’objet),
et les processus de symbolisation via les inscriptions de la mémoire (en
l’absence de l’objet) renvoient de fait à deux étapes développementales
différentes mais qui demeurent ensuite articulées tout au long de la vie.
• Il existe cependant une autre piste de réflexion qui soulève des questions,
non seulement développementales mais structurales, qui nécessiteront sans
doute d’être approfondies ultérieurement.
Nous venons de voir en effet que c’est la présence de l’objet qui donne lieu
aux premières figurations corporelles à valeur pré- ou proto-symbolique,
alors que c’est peut-être l’absence de l’objet qui va permettre, par le biais
des mécanismes d’évocation, la réactivation de ces premières figurations
corporelles et leur transformation en représentation mentale.
Pour autant, ces deux voies de la symbolisation ne sont sans doute pas
aussi radicalement distinctes (l’évocation de l’objet absent pouvant sans
doute en rester à la réactivation des premières figurations), mais surtout, les
deux posant différemment la question de l’objet, de l’autre et de son travail
psychique.
Les premières figurations corporelles (« boucles de retour » et « identifica-
tions intracorporelles » décrites par G. Haag, manœuvres de rassemblement
sur la ligne médiane, comportements d’auto-attachement…) permettent
une figuration présymbolique (en régime « d’équation symbolique » selon
la terminologie d’H. Segal, soit en identité de perception plus qu’en identité
de pensée) des vécus subjectifs liés à la présence de l’autre et à la mise en
jeu des liens primitifs, alors que le passage aux représentations mentales de
l’objet en son absence nécessite fondamentalement le travail psychique
de l’objet lui-même, en termes de transformation.
Ce dernier point a été relevé par de nombreux auteurs : D.W. Winnicott
bien sûr, W.R. Bion ensuite, et même A. Green qui, il y a longtemps déjà,
en 1987, soulignait l’importance de la mère pour aider le bébé à passer
de la figuration à la mentalisation, soit à faire accéder le représentant psy-
chique inactif de la pulsion (le représentant-représentation ou Vorstellung-
Repraësentanz) à un état activé de représentation de chose.
Dans cette deuxième perspective, on peut donc dire que la symbolisa-

tion en présence de l’objet concerne une proto-symbolisation des manifes-
tations de l’objet et de ses variations – mais aussi des vécus subjectifs qui
s’attachent à cette présence – et notamment par le biais du système d’atta-
chement, alors que la symbolisation en l’absence de l’objet ouvre sur la
symbolisation, non seulement de l’objet mais aussi du travail psychique de
l’objet que le bébé va devoir progressivement intégrer et intérioriser.
La proto-symbolisation en présence de l’objet serait ici davantage ins-
crite dans le registre interpersonnel et intersubjectif, tandis que la sym-
bolisation en l’absence de l’objet serait davantage inscrite dans le registre
intrapersonnel et intrapsychique, ce qui renvoie, mutatis mutandis, à la
dialectique classique entre psychanalyse et théorie de l’attachement, et ce
que le concept de pulsion d’attachement vise, précisément, à transcender
et à dépasser.
Entre absence et présence de l’objet,

la notion d’écart spatio-temporel progressif
Bernard Golse
La question de l’écart et des différences

Actuellement, la problématique de l’absence et de la présence paraît céder
le pas, au tout début du développement en tout cas, à celle de l’écart et des
différences.
Tout se passe en effet comme si l’enfant, avant de se demander si sa mère
est là ou n’est pas là, se demandait d’abord si elle est comme d’habitude ou
non ?
C’est là, l’une des grandes questions « phénoménologiques » du bébé
(Golse, 2006) qui rejoint en fait la proposition de W.R. Bion selon laquelle
l’absence de l’objet serait d’abord ressentie comme « une présence hostile »,
avant que de pouvoir être vécue en tant qu’absence proprement dite.
Cette question du bébé concernant sa mère : « Est-ce qu’elle est comme
d’habitude ? », s’avère donc, en réalité, très différente de celle de savoir si
elle est là ou non, et ceci revient à dire que le bébé travaille sur de petites
différences, soit sur l’équilibre entre le « pareil et le pas pareil » si bien
mis en exergue par G. Haag, problématique beaucoup plus importante pour
lui, dans un premier temps tout au moins, que celle de l’absence et de la
présence qui ne pourra être élaborée que dans un temps second.
Si la mère est trop différente de d’habitude, l’écart est intolérable pour
le bébé (ce qui peut se voir en cas de dépression maternelle, par exemple),
mais si l’écart n’est pas trop important, alors il peut jouer comme « sur-
prise » stimulante pour les processus de pensée du bébé (D. Marcelli).
Il est certain que cette observation de la mère par le bébé et son travail
d’évaluation de ses différences par rapport à d’habitude se fera, dans le
deuxième semestre de la vie, par le biais de l’analyse du style interactif de
la mère, soit de la qualité de son accordage affectif (plus ou moins uni-
ou transmodal, plus ou moins immédiat ou différé, plus ou moins atté-
nué ou amplifié), mais ce travail du bébé peut commencer plus tôt, dès le
premier semestre de la vie, par l’observation des réponses de sa mère à ses
comportements d’attachement17.
Le bébé inscrit en effet dans sa psyché une sorte de moyenne des réponses
maternelles en termes d’attachement, et lors de chaque nouvelle rencontre
interactive avec elle, il va alors mesurer l’écart entre la réponse maternelle
présente et ces représentations moyennes qu’il s’est forgées d’elle, représen-
tations moyennes qui ne sont autres que ses futurs working internal models
ou « modèles internes opérants décrits » par I. Bretherton.
Si la mère n’est pas comme d’habitude (parce qu’elle est anxieuse ou
déprimée, par exemple), le bébé se trouve alors introduit à la tiercéité
puisque mieux vaut incriminer un tiers que lui-même à l’origine de ces
modifications maternelles.
Cette question infiltrera, on le sait, la vie durant, toutes nos histoires
d’amour dans la mesure où c’est la question de la différence de l’objet aimé
d’avec ce qu’il est d’habitude qui suscitera toujours en nous la crainte d’un
tiers rival, à la manière dont, en tant que bébé, nous avions été introduits
à la tiercéité par cette question d’une variabilité de l’image et du fonction-
nement de notre mère.
Comme on le voit, le système de l’attachement permet donc au bébé
de se représenter et d’inscrire psychiquement les variations des réponses
maternelles, ce qui correspond à une forme de représentation des manifes-
tations de l’objet présent.
La notion d’écart spatio-temporel progressif

De la symbolisation en présence de l’objet (symbolisation primaire) à la
symbolisation en absence de l’objet (symbolisation secondaire), on peut
postuler de manière plausible, du point de vue clinique et théorique, l’exis-
tence d’un gradient spatio-temporel continu, centré sur la question de
17. Sous le terme de comportement d’attachement, on désigne tout comporte-

ment revêtant une double fonction de signalisation et d’appel, c’est-à-dire
tout comportement du bébé signifiant à l’adulte : « J’existe et je veux que tu
viennes ». Ainsi définis, les comportements d’attachement sont multiples, sans
doute spécifiques de chaque dyade et, en tout cas, beaucoup plus nombreux que
les quatre ou cinq comportements initialement signalés par J. Bowlby (le cri, le
suivi du regard, le grasping, et de manière plus ambiguë la succion) en lien avec
les réflexes archaïques précédemment décrits par les pédiatres.
l’écart, qu’il s’agisse pour le bébé (le sujet) d’un écart spatial (par rapport à
l’objet) et/ou d’un écart temporel (par rapport au moment de la rencontre
avec l’objet).
On peut ainsi penser à plusieurs types de situations symbolisantes, se
jouant d’abord à un niveau surtout corporel (figurations corporelles pré-
symboliques), puis à un niveau de plus en plus mentalisé ou « psychisé »
(représentations mentales ultérieurement verbalisées).
Notre proposition actuelle de classification est alors la suivante :
1. en présence de l’objet et en temps direct, il s’agit, pour le bébé, des
moments d’inscription psychique et des caractéristiques de l’objet, ainsi
que de la qualité affective de sa présence ;
2. viennent ensuite des situations de décalages spatio-temporels divers :
– décalage spatial sans décalage temporel : situations d’être-à-côté de
l’objet primaire (D.W. Winnicott),
– décalage temporel sans décalage spatial : en présence de l’objet, mais
juste après un moment interactif (« boucles de retour » décrites par
G. Haag),
– décalage spatial et temporel : à distance de l’objet et juste après un
moment de rencontre (identifications intracorporelles de G. Haag et
déplacements symboliques en activité libre) ;
3. en absence de l’objet et en différé, c’est enfin le registre de la symboli-
sation secondaire qui s’ouvre et qui renvoie, dès lors, à la symbolisation
de l’objet absent, voire de l’absence de l’objet en tant que telle.
Entrons un petit peu dans le détail de certaines de ces situations.
En présence de l’objet et en temps direct
La symbolisation primaire passe obligatoirement, pour le bébé, par l’in
scription psychique des caractéristiques de l’objet présent, et de l’atmo-
sphère émotionnelle de leur rencontre.
C’est cette inscription psychique des réponses de l’adulte en termes
d’attachement ou d’accordage affectif qui va, en effet, fournir la matière
première, en quelque sorte, de ses figurations corporelles pré- ou proto-
symboliques lui permettant de se traduire, à lui-même, sa vision, son
éprouvé, son ressenti de l’objet, dans la mesure où la symbolisation pri-
maire reconnaît, probablement, une dimension « auto » prévalente, et
hors communication.
Ces moments d’inscription psychique de l’objet en présence de l’objet et
en temps direct, s’observent dans toutes les situations de rencontre indivi-
duelle un tant soit peu intenses entre le bébé et les adultes qui en prennent
soin (change, bain, repas…) et, à partir des travaux de l’Institut Pikler-Loczy
notamment (David et Appell, 1973), nous avons été amenés à proposer le
terme d’allaitement relationnel pour décrire la manière dont le bébé peut
alors percevoir l’objet en extériorité, grâce à l’articulation (mantèlement
ou comodalisation) des différents flux sensoriels en provenance de l’objet

(accès à une polysensorialité synchrone).
Décalage spatial sans décalage temporel

L’émergence progressive de la capacité d’être seul passe, en effet, par une
étape très importante que constitue la capacité d’être seul à côté d’un adulte
observant, empathique et pensant.
Il s’agit au fond de l’acquisition de la capacité d’être seul comme aptitude
à ne l’être pas.
Par cette proposition paradoxale, nous aimerions seulement évoquer le
fait que les processus de croissance et de maturation psychiques de l’enfant
ne peuvent être assimilés au simple fait de l’apprentissage de la solitude.
Bien entendu, D.W. Winnicott (1958) a parlé de la « capacité d’être seul »
comme d’un progrès dans l’ordre de l’autonomisation de l’enfant.
Mais il a aussi beaucoup insisté sur le fait que devenir capable d’être seul
passait inexorablement, pour l’enfant, par une étape intermédiaire corres-
pondant à la situation d’être seul à côté (de la mère).
Ce n’est pas tant de faire les choses seul dont l’enfant a envie, que de les
faire seul à côté d’un adulte qui le regarde, qui le rêve et qui le pense.
Ce que D.W. Winnicott pointe, ici, c’est que la capacité d’être seul dépend
en fait, fondamentalement, d’un mécanisme d’intériorisation de la mère
dont l’absence au-dehors ne pourra être supportée que par l’instauration de
sa présence au-dedans de la psyché de l’enfant.
Autrement dit encore, être capable d’être seul, c’est au fond avoir les
moyens de ne l’être pas, grâce à la présence interne de l’objet (primaire) qui
s’est absenté au-dehors.
Ceci rejoint, nous semble-t-il, ce que visait aussi A. Freud (1965) quand,
à propos de la maturation des différentes « lignes de développement » qui
permet l’acquisition de l’indépendance et de l’autonomie, elle disait que
l’enfant devait intérioriser un certain nombre de fonctions maternelles afin
de pouvoir, un jour, jouer lui-même, et pour son propre compte, la mère et
l’enfant.
En tout état de cause, ce travail psychique à côté de la mère (décalage
spatial) permet à l’enfant, sur le fond de la présence de l’objet primaire, de
présymboliser quelque chose d’elle-même et de leur être-ensemble (weness
des auteurs anglo-saxons).
Décalage temporel sans décalage spatial

À la suite de certains moments interactifs particulièrement harmonieux et
intensément investis (juste après), G. Haag (1993) a montré que le bébé,
encore dans les bras de son partenaire interactif, effectue parfois des mou-
vements caractéristiques et très harmonieux des bras et des mains, en une
sorte de mouvement circulaire antéropostérieur, les mains se propulsant en
haut et en avant vers l’adulte, pour revenir ensuite vers le bébé selon une
direction en bas et en arrière, et ceci chez des enfants de quelques mois qui,
en accédant à l’intersubjectivité, découvrent en quelque sorte le circuit de
la communication et qui le figurent, ainsi, dans ces mouvements des mains
ayant alors valeur d’image motrice.
G. Haag propose le terme de « boucles de retour » pour désigner ces mou-
vements particuliers qui correspondent, de fait, à des figurations présym-
boliques, et qui s’effectuent donc en présence de l’objet et juste après le
moment d’interaction.
Tout se passe un peu, dit G. Haag, comme si ces bébés voulaient nous
montrer ou nous « démontrer » qu’ils ont ressenti qu’on peut envoyer à
un autre, différent de Soi, quelque chose de soi-même (un message, ou sur-
tout une é-motion), et que ce matériel psychique ou proto-psychique va
ensuite trouver chez l’autre un fond, un « point de rebonds » (corporel et
psychique) à partir duquel il va pouvoir faire retour à l’émetteur sous une
forme reconnue et transformée.
Ces boucles de retour nous offrent une très belle illustration d’un travail
de figuration corporelle présymbolique se jouant encore en présence de
l’objet, mais en léger différé par rapport au moment interactif préalable
concerné par cette mise en forme, par cette symbolisation encore primaire.
Décalage spatial et temporel
Sous le terme d’identifications intracorporelles, G. Haag (1985) décrit la
capacité des bébés à représenter, dans leur petit théâtre corporel, quelque
chose d’une rencontre qui vient d’avoir lieu avec un adulte, et notamment
avec leur mère, afin de donner suite à cette rencontre en régime d’identité
de perception (et pas encore en régime d’identité de pensée)18.
Cela l’amène, alors, à distinguer un « hémicorps-bébé » et un « hémicorps-
maman », d’où le terme d’identifications intracorporelles.
Quoi que l’on puisse penser de ce type d’interprétations du comporte-
ment de l’enfant, il y aurait bien là un travail de (re)figuration corporelle
d’un événement interactif, et ceci en l’absence de l’objet quelque peu à dis-
tance (décalage spatial), et en léger différé (décalage temporel).
Dans la même perspective, et dans le cadre des travaux de l’Institut
Pikler-Loczy (à Budapest), il est frappant de remarquer que les enfants qui
viennent de vivre un temps de relation individuelle particulièrement réussi
18. Certains bébés sont ainsi capables, au départ de la mère, de joindre les mains
sur la ligne médiane et d’effectuer toute une série de jonctions corporelles
(manœuvres de rassemblement) comme pour vivre encore le moment de réu-
nion, et se « souvenir » du lien qui vient d’avoir lieu avec leur mère. Tel est le cas
du petit Kevin, âgé de 2 mois environ, et qui a fait l’objet d’un film réalisé par le
département audiovisuel de la pouponnière de Sucy-en-Brie, document souvent
commenté dans ce sens par G. Haag elle-même.
avec leur nurse, vont pouvoir – quand ils seront à nouveau en activité libre
et que leur nurse, à quelque distance d’eux, s’occupe d’un autre enfant –
tenter de retrouver sur les objets ou les jouets mis à leur disposition, telle
ou telle caractéristique de l’adulte qu’ils viennent de quitter, illustrant ainsi
magnifiquement, en léger différé, ce que E. Jones (1916) avait pu dire de la
symbolisation comme moyen de rendre plus familier l’environnement en y
projetant des traces mnésiques d’expériences préalables.
On a donc bien là, nous semble-t-il, une étape décisive au sein du gra-
dient temporospatial, une étape – à distance de l’objet et en léger différé –
qui préside au passage du registre de la symbolisation primaire (en présence
de l’objet) au registre de la symbolisation secondaire (en absence de l’objet).
Tout au bout de ce gradient, se situent, enfin, les capacités de symbolisation
secondaire permettant au sujet de (se) représenter l’objet absent, et de penser
son absence, ce qui suppose l’intériorisation définitive et réussie de certains
aspects du fonctionnement psychique de l’objet lui-même, et pas seulement
du climat émotionnel ou affectif de la rencontre entre le sujet et l’objet.
Des sens au sens, de la sensorialité

à la signification
Bernard Golse
En français, nous avons la chance d’avoir le même mot « sens » pour évo-
quer la sensorialité et la signification.
Ceci est important parce que, nous le reverrons (cf. page 185), les proces-
sus de sémiotisation, de symbolisation et de sémantisation s’enracinent bel
et bien dans le corps.
Ceci nous donne l’occasion d’évoquer les travaux de D. Anzieu sur le
« Moi-peau », travaux qui ont bien montré comment la réflexivité psy-
chique (pouvoir penser que l’on pense) dérive, en réalité, de la réflexivité
cutanée qui se trouve d’emblée en jeu chez le bébé (voire chez le fœtus)
puisqu’on ne peut pas toucher quelque chose sans être, en même temps,
touché par ce que l’on touche.
Nous aborderons donc, ici, la question des figurations corporelles pré- ou
proto-symboliques et celle du langage du corps et du langage de l’acte.
Les figurations pré- ou proto-symboliques

C’est toute la question de l’image motrice qui mériterait d’être envisagée
ici, image motrice à propos de laquelle G. Haag nous a tant apporté depuis
quelques années.
Pour les bébés, penser, c’est d’abord agir et surtout interagir et, dans cette
perspective, c’est l’image motrice et sa fonction de « représentance » (A. Green)
qui fondent la possible validité de l’observation directe des bébés (E. Bick).
Ce que nous observons, ne correspond pas, en effet, à la manifestation

périphérique et seulement corporelle d’une activité de pensée sous-jacente.
Ce que nous observons c’est la pensée elle-même – en œuvre et en
éprouvé – dans le comportement : penser, agir et ressentir, s’avérant, chez le
bébé, absolument indissociables.
Il y a, là, un vrai débat parce que selon que l’on considère l’image motrice
comme un simple reflet de la pensée ou, au contraire, comme la pensée
en acte, c’est-à-dire comme un mode de pensée par elle-même, alors c’est
toute la question de la légitimation de l’observation directe qui se trouve
ainsi posée : dans le premier cas, l’observation directe ne donnerait en rien
accès aux processus de pensée eux-mêmes, dans le second cas, au contraire,
l’observation directe, serait, bel et bien, un moyen d’accès sans détour à la
pensée en tant que telle.
L’enjeu conceptuel est de taille, étant entendu, cependant, que les parti-
sans de l’observation directe ne sont bien évidemment pas aussi naïfs qu’on
voudrait parfois le faire croire, et qu’ils ne prétendent en rien pouvoir assis-
ter en direct au refoulement originaire…
L’image motrice, en tant que mode de pensée primordial, pourrait donc
fournir la base de la représentation d’action, et certains auteurs n’hésitent
pas à considérer que toutes les représentations mentales sont, de fait, des
représentations d’action (rappelons, ici, le joli concept de « représentac-
tions » de J.-D. Vincent).
Ajoutons enfin que l’image motrice semble pouvoir prétendre à être à
la fois la source de la pensée chez le sujet, mais aussi la source d’une cer-
taine forme de pensée chez l’autre, via l’empathie et les neurones-miroir
(M. Jeannerod).
Un excellent exemple d’image motrice nous est donné par ce que G. Haag
a décrit sous le terme de « boucles de retour » (cf. page 157 sq.).
Ces mouvements des mains qui, peu ou prou, persistent tout au long de
la vie chez tout un chacun (il est extrêmement difficile et artificiel de parler
sans aucun mouvement des mains, sauf dans le cadre de certains procédés
dramaturgiques) auraient ainsi valeur de récit, en ce sens qu’en parallèle
du langage verbal instauré, ils continueraient, d’une certaine manière, à
nous raconter, analogiquement, quelque chose de la naissance même de la
communication.
Deux récits se côtoieraient ainsi, historiquement décalés : un récit analo-
gique des origines et de la découverte de la communication, en doublure du
récit digital, soit du récit verbal actuel.
Deux temps du récit et deux modes du récit qui nous renvoient peut-être
à la question de « l’identité narrative » de l’être humain si chère à P. Ricoeur.
En tout état de cause, il nous semble que ces images motrices qui ont,
incontestablement, valeur de figurations corporelles proto-symboliques,
fonctionnent sans doute comme des « équations symboliques » (H. Segal)

et non pas comme des symboles au sens mature du terme, dans la mesure
où elles permettent à l’enfant une identité de perception, et non pas une
identité de pensée (qui suppose la conscience de la différence ou de l’écart
entre le symbolisé et le symbolisant).
Langage du corps et langage de l’acte

Dans le champ du langage, on considère que la communication analogique
renvoie surtout à la communication infra- ou préverbale, tandis que la
communication digitale renvoie principalement à la communication verbale
(cf. page 186).
La première véhiculerait surtout des affects, des sentiments et des émo-
tions, la seconde surtout des informations, des concepts et des idées.
Le langage humain a ceci de particulier que la chaîne verbale (soit
l’enchaînement segmentable des mots au sein des phrases) se trouve tou-
jours étroitement associée à une dimension préverbale (soit les éléments dits
suprasegmentaires et qui définissent ce que l’on appelle parfois la musique
du langage à savoir le timbre, l’intensité, le ton de la voix, le rythme, le
débit, les scansions et les silences de la parole…).
Cette partie analogique du langage humain qui sous-tend le contexte
émotionnel du message peut éventuellement être comprise comme la
partie « non verbale » du « verbal ». Quoi qu’il en soit, c’est ce double
aspect de la communication humaine qui a amené un auteur comme
G. Rosolato à proposer le concept « d’oscillation métaphoro-métonymique »
dans la mesure où la métaphore s’enracinerait plutôt dans le registre ana-
logique et la métonymie plutôt dans le registre digital, et à faire également
l’hypothèse que cette oscillation susceptible de se jouer au sein de chacun
des deux systèmes, préconscient-conscient et inconscient, de l’appareil
psychique pourrait aussi représenter le pivot, le point de bascule entre ces
deux systèmes.
L’enfant est d’abord sensible à la partie analogique du langage de l’adulte,
c’est par elle qu’il rentre en quelque sorte dans le langage, comme l’ont
bien montré les travaux des pragmaticiens (J.L. Austin et J.S. Bruner par
exemple).
Dès lors, trois hypothèses nous semblent recevables quant à la nature du
langage du corps et de l’acte (B. Golse et R. Roussillon) :
– ou bien il s’agit d’un matériau qui n’a pas pu être traduit en langage
verbal et qui se trouve, de ce fait, pris dans l’ensemble du matériau cou-
vert par l’amnésie infantile (avec l’idée que ce matériau est peut-être, tout
au long de la vie, en attente de traduction possible, et notamment dans le
cadre de la cure ?) ;
– ou bien il s’agit d’un matériel qui a effectivement accédé à une verbali-

sation mais qui s’est vu, ensuite, secondairement refoulé ;
– ou encore, il s’agit d’un matériel qui pourrait, et qui peut, être verbalisé
mais qui continue à vouloir s’exprimer et se dire par le biais de ce canal
de la communication analogique, non pas pour échapper à la voie de la
communication digitale et se trouver ainsi du côté de la défense, mais
pour venir témoigner du mode d’inscription premier dans lequel il s’est
constitué aux temps des expériences précoces.
Cette dernière hypothèse est souvent négligée alors qu’elle semble pourtant
essentielle à la compréhension du monde interne de nos patients, ce qui a
bien entendu des conséquences importantes quant aux diverses modalités
« d’écoute » de l’analyste ou du thérapeute qui, bien souvent, ne peut s’en
tenir à la seule écoute du matériel verbal, et l’on sent bien, dès lors, à quel
point l’étude du bébé peut s’avérer pertinente pour penser la clinique avec
des patients plus âgés.
En tout état de cause, ce langage du corps et de l’acte s’enracine non
seulement dans la motricité, mais aussi, cela va de soi, dans la sensorialité
inhérente à cette motricité.
La transmodalité de la mère et du bébé

comme source de la métaphorisation humaine
Bernard Golse
Le concept de transmodalité apparaît, aujourd’hui, comme tout à fait
essentiel tant au niveau des compétences sensorielles que des compétences
relationnelles dans l’espèce humaine et de ce fait, il importe d’en tenir le
plus grand compte dans l’étude du système interactif précoce qui se met en
place entre le bébé et l’adulte.
Des travaux sont encore nécessaires pour savoir si cette aptitude à la
transmodalité se trouve être spécifique de l’espèce humaine, ou si elle existe
également dans les autres espèces animales.
Du côté du bébé
Le bébé, nous l’avons dit, semble doué d’une capacité de perception dite
« amodale » ou « transmodale », en ce sens, rappelons-le, qu’il est capable
de transférer des informations reçues par un canal sensitivo-sensoriel donné
dans un autre canal.
Par exemple, si on fait sucer à un bébé de quelques jours, sans qu’il la voie, une
tétine d’une forme particulière, et si on lui montre ensuite plusieurs images de tétines
de formes différentes, dont celle qu’il a explorée par sa bouche, il se tourne alors de
manière préférentielle vers l’image de cette tétine-là, en étant donc capable
de transférer des informations issues du canal tactile dans le canal visuel.
Du côté de l’adulte
Les processus « d’accordage affectif » ou « d’harmonisation des affects »
consistent en un système de signaux et de réponses en écho, les réponses se
devant en effet d’avoir une structure isomorphe à celle des signaux.
Il s’agit d’un système dont le fonctionnement est bien entendu auto-
matique ou inconscient, et qui se trouve opérationnel chez la mère dès
le premier semestre de la vie de l’enfant, soit avant de l’être chez le bébé
lui-même.
Les réponses peuvent être immédiates ou différées, amplifiées ou atté-
nuées et, chose importante enfin, unimodales ou transmodales.
Autrement dit, si le bébé émet, par exemple, un signal par le canal vocal,
la mère va – sans s’en rendre compte consciemment – lui renvoyer une
réponse de même structure morphologique, soit également par le canal
vocal (accordage unimodal), soit par le biais d’un autre canal (le toucher, le
regard, la distance interfaciale…), et c’est là que l’on parle alors d’accordage
transmodal.
Les réponses de l’adulte confortent les assises narcissiques du bébé en
l’informant sur la nature des signaux qu’il émet, et permettent à l’enfant
d’être informé sur l’état émotionnel de son partenaire relationnel lequel,
de son côté, se met en phase ou en résonance avec l’état émotionnel de
l’enfant.
Il se met ainsi en place tout un jeu de correspondances intermodales,
le terme même de correspondances étant choisi pour évoquer la poé-
tique baudelairienne fondée, on le sait, sur certaines transpositions
sensorielles.
On retiendra finalement que cette aptitude à la transmodalité consti-
tue sans doute un élément important de la communication préver-
bale (syncrétique ou analogique), et que les capacités de perception
a-modale de l’enfant ainsi que les capacités d’accordage affectif trans-
modal de l’adulte (puis du bébé) se conjoignent probablement de manière
fort structurante.
Il importe d’ailleurs de signaler ici, comme l’ont déjà fait Ph. Mazet et
H. Sitbon, qu’il existe sans doute une dialectique entre l’aptitude du bébé
à la transmodalité perceptive et les capacités maternelles d’accordage
affectif transmodal, et que cette dialectique constitue peut-être l’une des
racines de la métaphorisation dans l’espèce humaine, dans la mesure où
celle-ci, en dernier ressort, correspond bien à la capacité linguistique d’éta-
blir des correspondances entre des éléments de références sensorielles dis-
tinctes ouvrant ainsi sur un non-sens apparent, mais pourtant porteur d’un
sens nouveau ou plutôt de possibilités de signification inédites. « La terre
est bleue comme une orange » disait Ch. Baudelaire, dans ses Correspon-
dances... précisément !
Transmission psychique
inter- et transgénérationnelle
Bernard Golse
Il est clair que l’on ne peut pas se construire sans recevoir de l’autre un cer-
tain nombre de matériaux psychiques en héritage, et il est clair également
que cet héritage apparaît davantage comme une conquête que comme le
fruit d’une réception passive.
S. Lebovici se plaisait, à ce sujet, à citer la célèbre phrase de J.W. Von
Goethe : « Ce que tu as hérité de tes pères, conquiers-le », phrase qui vaut,
sans doute, à la fois dans le champ du développement et dans celui de la
formation professionnelle.
L’identité du bébé se construit non seulement par le biais de ce qu’il
reçoit, mais aussi par le biais de ce que lui-même transmet aux adultes qui
prennent soin de lui (caregivers) et qui le lui restituent, en retour, sous une
forme transformée et utilisable par lui.
Les quelques lignes qui suivent doivent ainsi être reçues comme un plai-
doyer en faveur d’une transmission à double sens, des adultes vers le bébé,
mais aussi du bébé vers les adultes avec lesquels il se trouve en relation.
La transmission trans- et intergénérationnelle

au regard de la théorie de l’après-coup
Dès 1914, dans son article intitulé Pour introduire le Narcissisme,
S. Freud avait insisté sur les deux aspects de l’identité, à savoir l’iden-
tité individuelle et l’identité groupale.
Selon lui, en effet, l’individu se trouve être « à lui-même sa propre fin »
mais, en même temps, il fait partie d’un groupe qu’il constitue et qui le
constitue, et « auquel il est assujetti sans l’action de sa volonté ».
De ce fait, pour se construire, l’individu hérite de tout un matériel psy-
chique indispensable par le biais de sa filiation, ou plutôt de ses deux filia-
tions (maternelle et paternelle).
À partir de là, tout un courant de recherches systémiques et psychana-
lytiques s’est développé pour tenter de préciser par où pouvaient s’exercer
les influences des générations passées sur les générations présentes, étant
entendu que la classique expression de « transmission d’inconscient à
inconscient » décrit bien davantage les choses qu’elle ne les éclaire ou ne
les explique.
Les recherches psychanalytiques se sont bien sûr déployées ici dans le
champ de la cure, c’est-à-dire fondées sur des reconstructions dans l’après-
coup, mais sans possibilité d’observation en temps direct des processus en jeu.
L’essor de la psychiatrie du bébé et de la psychanalyse des enfants a
permis au contraire, au cours des dernières décennies, une approche plus
directe de ces phénomènes intergénérationnels, et l’observation directe des

bébés et de leurs interactions selon la méthodologie de E. Bick a également
fourni des éléments de réflexion intéressants (cf. page 55 sq.).
Il est, finalement, habituel de penser le transgénérationnel de manière
descendante, soit des parents vers le bébé, le monde représentationnel des
parents sous-tendant la nature de leurs interactions avec leur enfant et, à
partir de là, l’organisation du monde représentationnel de celui-ci, mais les
choses s’avèrent, en réalité, un petit peu plus complexes.
D’un point de vue terminologique, N. Abraham et M. Torok, mais aussi
S. Tisseron, ont ainsi proposé de distinguer les concepts de transgénérationnel
et d’intergénérationnel :
– la transmission transgénérationnelle (TTG) se jouerait essentiellement

entre des générations sans contact direct, elle se ferait dans le sens descen-
dant, et elle emprunterait surtout les voies de la communication verbale
(digitale) et de ses particularités structurales (phénomènes de non-dit,
par exemple) ;
– la transmission intergénérationnelle (TIG), quant à elle, se jouerait
au contraire surtout entre des générations en contact direct (parents
et enfants), elle pourrait être à double sens, et elle passerait principa-
lement par les voies de la communication non verbale ou préverbale
(analogique).
Cette distinction terminologique n’est pas retenue par tous et, actuelle-
ment, le terme de transmission transgénérationnelle prévaut sans doute
assez largement.
En tout état de cause, cette vision descendante et ascendante de la TIG
nous invite à faire un parallèle avec la théorie freudienne de l’après-
coup, suffisamment connue pour qu’il ne soit pas nécessaire d’en
rappeler, ici, les fondements principaux.
Ce qu’il importe de souligner, en revanche, c’est que la « théorie de la
séduction généralisée » proposée par J. Laplanche se montre aujourd’hui
fort heuristique pour penser et pour revisiter cette dynamique de l’après-
coup, et J. Laplanche insiste, précisément, sur la nécessité absolue de conce-
voir celle-ci comme une dynamique se jouant simultanément du passé vers
le présent, et du présent vers le passé.
Dans cette perspective, l’enfant se situe d’emblée dans l’après-coup, que
l’on conceptualise celui-ci comme contracté au sein même du système des
interactions précoces, ou comme dilaté sur plusieurs générations, dans la
mesure où ce qui vaudrait pour l’enfant comme hypothétique premier
temps du traumatisme, peut toujours valoir pour ses parents comme nième
coup venant s’inscrire au sein de leur propre histoire personnelle.
Autrement dit encore, si le passé des parents organise en partie le présent de
leur enfant, de son côté le présent de l’enfant réorganise les traces mnésiques
que ses parents ont de leur propre passé, et il y a donc bien, là, un effet ascen-
dant de l’enfant sur ses caregivers.
Modélisations disponibles
Jusqu’à maintenant, les deux grandes pistes de réflexion disponibles quant
au processus de transmission intergénérationnelle descendante sont repré-
sentées d’une part par celle de l’interaction fantasmatique opérationnalisée
par les mécanismes de l’accordage affectif décrit par D.N. Stern, et d’autre
part par celle de la transmission des « modèles internes opérants » (décrits
au sein de la théorie de l’attachement).
Mais, nous l’avons dit, il importe désormais de prendre en compte l’hypo-
thèse d’une transmission intergénérationnelle ascendante, et c’est l’objet des
quelques lignes qui suivent que de réfléchir à cette problématique particu-
lière qui n’a pas encore été autant systématisée que la précédente.
Nous évoquerons successivement le modèle de W.R. Bion, le modèle de
l’attachement (J. Bowlby) et les travaux de D.N. Stern en matière de style
interactif, ces différents modèles apparaissant désormais comme fort utiles, à
défaut d’être encore strictement validés, au sens méthodologique du terme.
Quand on sait la force du système projectif qui existe entre la mère et
le bébé, et dont W.R. Bion a fait le vif de son œuvre, on voit bien que
chacun des deux partenaires de l’interaction s’influence mutuelle-
ment, et on est bien là, nous semble-t-il, dans le cadre d’une trans-
mission psychique intergénérationnelle à double sens, c’est-à-dire
mutuelle et réciproque, même si dissymétrique.
On sait que W.R. Bion a proposé le concept d’identifications projectives
normales qui renvoie à une évolution profonde du concept d’identification
projective, évolution qui va des positions de M. Klein à celles de D.N. Stern
en passant par celles de W.R. Bion avec l’introduction du concept d’identi-
fication projective normale (R. Hinshelwood).
C’est en effet un concept qui s’est beaucoup modifié depuis qu’il a été
proposé par M. Klein, laquelle y voyait un mécanisme de défense étroite-
ment lié à la dynamique des pulsions de mort.
Quand, ensuite, W.R. Bion a distingué l’identification projective normale
de l’identification projective pathologique, une première voie d’adoucis-
sement du concept, si l’on ose s’exprimer ainsi, s’est faite jour puisque
l’identification projective normale a dès lors été mise au rang des processus
de communication de base au sein du couple mère-bébé.
Par la suite, au sein du courant développementaliste, anglo-saxon sur-
tout, l’identification projective a été de moins en moins distinguée, en tant
que telle, des projections en général, et peu à peu, une sorte d’amalgame est
venu englober l’identification projective dans le vaste ensemble, quelque
peu flou, de l’empathie, qu’il s’agisse de l’empathie dans la cure, ou même
de l’empathie la plus quotidienne qui soit.
Quoi qu’il en soit, ce sont les identifications projectives normales en jeu

entre mère et bébé qui fondent l’emploi si fréquent du « on » dans le dis-
cours de la mère à son enfant, et ce sont elles aussi qui permettent la pro-
jection par le bébé de ses éléments « bêta » dans la psyché maternelle, et
leur retour – par projection inverse de la mère vers le bébé – sous une forme
transformée (grâce à la fonction « alpha » ou « capacité de rêverie mater-
nelle ») et dès lors utilisable par lui pour la construction de son psychisme.
Ce circuit dit du « détour par l’autre » qui se trouve au cœur du modèle
bionien, repose donc bel et bien sur un processus de transmission ascen-
dante, du bébé vers la mère qui prête, en quelque sorte, au bébé son « appa-
reil à penser les pensées » de l’enfant, protopensées qui se trouvent encore
sous une forme impensable par lui du fait de son immaturité psychoaffec-
tive relative.
De leur côté, les recherches sur l’attachement laissent, indéniable-
ment, une place à la notion d’après-coup puisque, par exemple,
P. Fonagy, au Centre Anna Freud de Londres, a bien montré qu’il
existe des corrélations très fortes, d’environ 80 %, entre le type de
réponses de la mère à l’Adult Attachment Interview (AAI) et la nature
des schémas d’attachement du bébé évalués à la strange situation.
Autrement dit, une mère qui, à tort ou à raison, se fait une idée rétrospec-
tive sécure ou insécure de ses propres liens d’attachement précoces va, dans
près de 80 % des cas, induire chez son enfant des schémas d’attachement
respectivement sécures ou insécures.
Or, on sait que l’AAI donne, en fait, accès aux représentations actuelles
que l’adulte se forge de ses procédures d’attachement anciennes, et ces
représentations se trouvent bien évidemment remaniées et reconstruites par
toute une série de distorsions et de refoulements secondaires (liés à toute
son histoire, à celle de sa névrose infantile ainsi qu’à sa propre conflictualité
œdipienne).
Tout se passe donc comme si la naissance et la présence interactive du
bébé de chair et d’os réactivaient, par un effet d’après-coup, les expériences
passées de l’histoire infantile précoce de la mère, et ceci notamment dans le
champ de l’attachement, expériences passées qui – même déformées – vont
dès lors infiltrer la nature qualitative du système relationnel que la mère va
inconsciemment proposer à son enfant.
Telle est l’hypothèse qui se présente d’abord à l’esprit pour rendre compte
des corrélations saisissantes relevées par P. Fonagy et qui ont, en leur temps
suscité un certain désarroi chez les chercheurs et les cliniciens impliqués
dans le domaine de la petite enfance.
En effet, le but des interventions thérapeutiques, et des interventions thé-
rapeutiques précoces en particulier, est précisément, en général, de tenter
d’éviter aux enfants et à leurs familles de s’enfermer dans des répétitions qui
finiraient, sinon, par avoir valeur de destin ou de fatalité.
On sait bien, en effet, que certaines trajectoires existentielles (dans le

champ de l’alcoolisme ou de la maltraitance, par exemple) ont tendance à
se réécrire indéfiniment, de génération en génération…
Mais apprendre, alors, que les schémas d’attachement, sécures ou insé-
cures, se transmettent à l’identique dans 80 % des cas, ne pouvait avoir
qu’un effet décourageant, en semblant réduire à la portion congrue la part
de liberté des sujets par rapport au poids de leur héritage.
Si cette force de la répétition s’avérait démontrée comme quasi obligée
du fait des effets d’après-coup (voire, ce qui serait pire, du fait d’une trans-
mission génétique des « modèles internes opérants »), quelle serait alors la
marge de manœuvre des soignants, quel serait leur degré de liberté théra-
peutique, quelle serait la part d’espoir possible, et n’y aurait-il pas un risque
de voir certaines équipes se trouver en quelque sorte prisonnières de leurs
éventuels masochismes professionnels ?
Bien entendu, la sidération première devant ces résultats s’est vue très vite
combattue, et ceci de plusieurs manières :
– en faisant appel à l’étude des 20 % de cas qui échappent à la transmis-
sion linéaire des schémas d’attachement (et ceci, habituellement du fait
de l’intervention de tiers familiaux ou professionnels) ;
– en découvrant que les schémas d’attachement au père ou à la mère
peuvent être de nature différente ;
– en intégrant l’idée que la stabilité d’abord présumée des schémas d’atta-
chement était, en fait, fortement illusoire ;
– en admettant, enfin, que la typologie des schémas d’attachement
n’avait valeur que de typologie expérimentale qui ne présumait en rien
de l’avenir psychologique ou psychopathologique des sujets (sauf, peut-
être, en ce qui concerne la catégorie dite « désorganisée »).
Mais il existe encore une autre hypothèse permettant de relativiser le pes-
simisme inhérent à une transmission intergénérationnelle descendante
monotone et linéaire, et c’est précisément celle qui fait appel à l’idée d’une
transmission intergénérationnelle ascendante.
Rien n’empêche, en effet d’imaginer que le bébé puisse activer, chez sa
mère (voire chez son père ?) des représentations de schémas d’attachement
plutôt sécures ou plutôt insécures, et ceci sans corrélation étroite effective
avec ce qu’ont pu être, en réalité, ces schémas d’attachement précoces pour
elle (ou pour lui).
On aurait là, en quelque sorte, une version intergénérationnelle de la
théorie de l’après-coup qui, répétons-le, doit toujours se lire dans les deux
sens, soit du passé vers le présent mais aussi du présent vers le passé.
Notre passé organise en effet notre présent, ceci est classique et bien
connu, mais notre présent nous permet aussi de relire, de reconstruire et de
rétro-dire notre passé qui, une fois remanié, aura alors un nouvel impact sur
notre présent, et ainsi de suite.
En ce qui concerne la transmission intergénérationnelle, le schéma

serait dès lors le suivant : l’organisation psychique des parents (en termes
d’attachement, voire de manière plus large) influence à l’évidence les inter-
actions avec leur enfant et donc l’organisation psychique de celui-ci, mais
le fonctionnement psychique de l’enfant (son tempérament, la nature de
son système projectif, les caractéristiques de ses modalités personnelles
d’attachement, son style d’accordage affectif…) est également susceptible
d’influencer le fonctionnement de ses parents, et de les rendre plus ou
moins sécures ou insécures, indépendamment du type d’enfants qu’ils ont
eux-mêmes été, ou qu’ils imaginent (espèrent ou craignent) avoir été.
« L’enfant fait mère sa mère », disait S. Lebovici, ce qui allait déjà, nous
semble-t-il, implicitement, dans le sens de cette hypothèse d’une transmis-
sion intergénérationnelle ascendante.
Reste désormais à prouver cette hypothèse au-delà de son évidence cli-
nique et, pour en revenir à la question des schémas d’attachement, nous
attendons désormais avec impatience l’étude de l’évolution de l’AAI qui
serait évalué une première fois chez des jeunes femmes (voire des adoles-
centes) en deçà de tout désir d’enfant, et une seconde fois, quelques années
plus tard, après la naissance de leur enfant.
Si notre hypothèse d’une influence possible de l’enfant sur l’idée que la
mère se fait de ses schémas d’attachement précoces est juste, on devrait voir
alors, dans certains cas, la femme devenue mère susceptible de passer d’un
schéma d’attachement insécure à un schéma d’attachement sécure, voire
l’inverse si l’enfant exerce sur elle un effet désorganisant.
Ce type de recherches aurait, bien évidemment, un retentissement consi-
dérable en ce qu’elles nous inviteraient à renoncer définitivement à une
vision par trop statique de la théorie de l’attachement.
Mais en outre, elles viendraient également légitimer en profondeur
tout le travail des équipes de psychiatrie périnatale qui, visant en particu-
lier l’enfant et la qualité de ses interactions, sauraient ainsi qu’elles sont
capables, dans le même temps, de transformer les représentations d’attache-
ment de ses parents, en donnant ainsi une sorte de contenu expérimental
au concept « d’enfant thérapeute ».
En ce qui concerne, enfin, les travaux de D.N. Stern quant au méca-
nisme « d’accordage affectif » ou « d’harmonisation des affects »,
on sait que celui-ci se trouve opérationnel dès le deuxième semestre
de la vie de l’enfant, et que le style interactif du bébé (partie inté-
grante, probablement, de son tempérament) va dès lors entrer en
résonance avec les représentations mentales maternelles à propos
du bébé, effet de résonance qui forme le socle des interactions dites
fantasmatiques.
On peut alors se demander si l’effet du style interactif du bébé correspond
seulement à une activation linéaire de ces représentations maternelles,
ou s’il se trouve, au contraire, en mesure, de modifier, de remanier, de

transformer ces représentations, en ouvrant alors sur un véritable processus
de transmission intergénérationnelle ascendante.
Naître à trois
Martine Lamour
Les pères, sont maintenant de plus en plus présents, et de plus en plus
tôt, auprès des bébés ; le fait que les deux parents travaillent a amené une
redistribution des rôles et des tâches quotidiennes dans le couple vers un
fonctionnement plus égalitaire. Pour différencier ces hommes, qui ont
un important engagement quotidien auprès de leur enfant, des « pères
traditionnels », on a parlé de père « impliqué » (Le Camus, 1997) ou de
« paternité de proximité ».
Les situations dyadiques père-bébé et triadiques, père-mère-bébé, se mul-
tiplient dès la naissance : le père est là pour soutenir sa femme et accueillir
avec elle le nouveau-né ; il coupe le cordon à l’accouchement. Il est là dans
la chambre de la maternité pour assurer la liaison avec le monde extérieur.
C’est encore lui qui, à la sortie porte le précieux couffin qui fait passer le
bébé de l’univers de la maternité à celui de la maison, au troisième jour. Le
temps du congé de « naissance » accordé aux pères est maintenant étendu
à 15 jours, forme de reconnaissance sociale de son rôle dans l’accueil du
bébé ; il le prendra souvent lors du retour à la maison de sa femme et de son
bébé. Plus tard, il accompagnera fréquemment son enfant à la crèche, seul
ou avec sa femme. Aussi l’évolution des travaux sur les interactions parents-
nourrisson ces trente dernières années est-elle marquée par l’ouverture de
plus en plus précoce de la dyade mère-nourrisson au père, ouverture qui
va conduire à l’étude de la triade père-mère-bébé et à donner une place de
plus en plus importante au père et aux interactions père-nourrisson dans
le développement de l’enfant. L’intérêt des cliniciens travaillant auprès des
bébés ne s’est plus cantonné aux effets de l’absence du père, à sa fonction
symbolique, à son rôle de soutien de la mère et de tiers « séparateur » situé
à l’extérieur de la dyade et garant de la défusion mère-enfant dans les pre-
mières années.
C’est pourquoi, quand nous avons entrepris, avec Serge Lebovici,
d’étudier le processus normal de paternalité dans des familles où père
et mère travaillent et où le nourrisson bénéficie d’un mode d’accueil
(Lamour, 2000), nous sommes allés à la recherche d’un autre modèle que
le modèle dyadique pour rendre compte de cet ensemble complexe de
relations sociales diversifiées. Le modèle triadique développé par Élisabeth
Fivaz-Depeursinge s’est révélé le plus adéquat (Fivaz-Depeursinge et Corboz-
Warnery, 2001).
La triade : un système d’encadrement

du développement
La modélisation triadique
Pour étudier le bébé en interaction avec son environnement familial,
É. Fivaz et son équipe ont appliqué la théorie systémique tout en intégrant
les connaissances les plus récentes sur le bébé et en utilisant des méthodes
développées par les développementalistes. Dans leur modélisation, père,
mère et bébé sont tous les trois des partenaires actifs ; quand ils interagis-
sent, ils s’influencent mutuellement suivant certaines règles qu’on peut
dégager et qui sont propres à l’ensemble qu’ils forment à trois. Dans ce
système, création originale de la famille, mère, père et bébé sont dans des
ajustements réciproques, mais ne contribuent pas de façon symétrique à
l’échange. La mère et le père en raison de leur maturité d’adulte, vont avoir
des comportements plus ajustés et plus prédictibles que ceux de leur bébé :
ils « encadrent » leur enfant et vont ainsi accompagner son développement.
Ils doivent donc faire un effort important d’adaptation. C’est cette dyna-
mique qui favorisera le déploiement des compétences du bébé, en lui offrant un
contexte approprié à chaque étape de son développement, contexte qui lui
permettra d’avoir l’initiative de ses actes et de les mener à bien.
Quand on sait la rapidité du développement du jeune enfant, on comprend
mieux que des parents vulnérables puissent se désorganiser à certaines étapes
de celui-ci. Ils peuvent aussi revivre les émotions de leurs propres expériences
passées correspondantes : le bébé du présent parle au bébé du passé.
Chaque famille aura à trouver son propre équilibre, en particulier dans
la répartition des rôles et des tâches entre la mère et le père, répartition qui
évolue au cours du développement de l’enfant.
L’évaluation des interactions triadiques
L’étude du trilogue père-mère-bébé est beaucoup plus complexe que l’étude
du dialogue puisqu’il comprend quatre configurations relationnelles qui
correspondent aux quatre situations triadiques qui surviennent au quoti-
dien pour un bébé et ses parents :
– un « trois ensemble » : bébé + mère + père ;
– et les trois « deux (sous-systèmes dyadiques) + un » (figure 2.3) :
– (bébé + mère) + père : le père contextualise la dyade mère-bébé,
– (bébé + père) + mère : la mère contextualise la dyade père-bébé,
– (mère + père) + bébé.
Pour évaluer les interactions triadiques précoces, l’équipe du centre d’étude
de la famille (CEF) a mis au point une situation semi-structurée d’observation
des interactions père-mère-nourrisson, le jeu du trilogue (Lausanne Trilogue
Play [LTP]), avec quatre phases correspondant aux quatre configurations
relationnelles décrites ci-avant : chacun des parents joue tour à tour, puis
Figure 2.3. Les trois sous-systèmes dyadiques dans la triade père-mère-bébé.

les deux parents ensemble, avec le bébé, à chaque fois quelques minutes ;
enfin ils cessent de jouer avec le bébé et parlent ensemble. Ils déterminent
eux-mêmes l’ordre dans lequel ils jouent et la durée de chaque phase. Le
but est de partager des moments de plaisir mutuel. Fait notable père et mère
sont dans une situation symétrique.
La macro- et la microanalyse des interactions portent sur les conduites visuelles,
les positions corporelles et les expressions faciales des parents et de l’enfant.
Par analogie à l’alliance thérapeutique, la capacité à interagir ou non à
trois de façon coordonnée et à créer un contexte favorable à une commu-
nion affective harmonieuse à trois définit la qualité de l’alliance triadique.
Les interactions triadiques ont été classées en quatre catégories, des alliances
coopératives aux alliances désordonnées. Elles vont de la coordination opti-
male à la plus problématique, et de la plus favorable à la plus limitante
pour le développement de l’enfant. Cette classification repose sur quatre
fonctions (Fivaz-Depeursinge et Corboz-Warnery, 1998) :
– la participation : est-ce que les partenaires sont tous inclus dans le jeu ?
Les positions corporelles sont un bon repère (orientation des bassins) ;
– l’organisation : chacun joue-t-il son rôle (orientation des torses) ?
– la focalisation : suivent-ils tous le jeu (intérêt des échanges visuels) ?
– le contact affectif : sont-ils tous en relation (en communion) les uns avec
les autres (expressions faciales) ?
Ces fonctions sont dans une relation hiérarchique : le niveau le plus stable
et le moins complexe, la participation, servant de contexte aux niveaux les
moins stables et les plus complexes ; le partage affectif est le niveau le plus
fluctuant.
Le LTP est à la triade ce que la situation étrange est à l’attachement. Il
peut être utilisé avec des familles « non cliniques » et « cliniques ». Dans
la clinique, plus les interactions problématiques se situent à un niveau
contextuel (comme la participation corporelle), plus le dysfonctionnement
serait difficile à faire évoluer.
« L’alliance triadique doit être considérée comme un processus développemen-
tal engageant les trois partenaires et dont l’évolution peut être arrêtée si les
négociations qu’il suppose ne sont pas réalisées ; on constate que certaines
triades ont momentanément besoin d’un “quatrième” pour retrouver une
communication à trois » (Corboz-Warnery et Gertsch-Bettens, 1995).
De nombreux travaux se sont développés étudiant les liens entre type
d’alliance familiale précoce et développement socioaffectif de l’enfant.
Les origines de la triade : et si nous commencions

par être à trois ?
Si l’implication directe du père auprès du bébé dès la naissance fait évoquer
la possibilité d’une organisation triadique primaire antérieure aux dyades,
encore faut-il, pour l’affirmer, démontrer que le bébé a des compétences
triadiques dès les premiers mois.
Des compétences triadiques très précoces

Utilisant le jeu du trilogue, Fivaz et son équipe ont d’abord mis en évi-
dence, dans le deuxième semestre de vie du bébé, que la référence sociale,
le partage affectif et le signalement d’affect sont des stratégies qu’il utilise
pas seulement dans un contexte dyadique mais aussi dans un contexte
triadique : « Dans une situation triadique, l’objet de la “référence sociale”
peut être un des parents. En situation d’incertitude (par exemple, lorsque
le parent propose un nouveau jeu), l’enfant va regarder l’autre parent pour
obtenir son approbation ou sa désapprobation (validation puis clôture).
Il s’agit d’un événement hautement triadique dans ce qu’il suppose de
coordination, de partage d’intentions et d’émotions » (Corboz-Warnery et
Gertsch-Bettens, 1995).
On comprend mieux alors comment s’opèrent les parentalisations réci-
proques entre père et mère et comment le bébé parentalise ses parents (nous
y reviendrons).
Puis, remontant plus avant, Fivaz a « interrogé » le bébé de trois mois
pour savoir s’il pouvait coordonner son attention et partager un affect avec
deux personnes simultanément. Ces questions simples ne lui avaient jamais
encore été posées (Fivaz-Depeursinge, 1998). Pour se faire, elle a mis au
point un nouveau paradigme avec visage impassible des parents (still face)
qui montre que le bébé de trois mois a déjà des stratégies triadiques, coor-
donnant son attention entre ses deux parents et partageant avec eux ses
affects. Il participe à l’interaction dans les domaines où il est le plus compé-
tent (en particulier visuel et affectif).
La communication intersubjective dans la famille suit la même trajectoire
développementale que la communication intersubjective à deux entre le
bébé et sa mère ou son père (Fivaz-Depeursinge, 2005). Le bébé éprouve
donc aussi le sentiment d’une intimité partagée à trois.
L’existence de compétences triadiques aussi précoces relance la question
de la précocité des représentations triadiques que le bébé peut construire.
Dans sa première année, parallèlement à l’évolution de la communication
affective, les étapes suivantes pourraient se succéder :
– installation dans le nid triadique : les interactions comportementales et
affectives père-mère-bébé se développent ;
– à 2-3 mois, l’enfant a déjà construit une première configuration de la
triade (stade intersubjectif primaire) ;
– vers l’âge de 6-8 mois, l’accès à l’intersubjectivité secondaire va permet-

tre au nourrisson d’arriver à une représentation intrapsychique plus
complexe d’un schéma d’être à trois (triangulation), qui préfigure, entre
autres, pour certains, la triangulation œdipienne.
L’enfant développe donc des interactions triadiques parallèlement aux
interactions dyadiques, en s’appuyant sur les mêmes compétences commu-
nicationnelles. Il est un partenaire à part entière dont le développement
influencera le trilogue de la même façon que le dialogue.
« Ainsi, l’enfant va progressivement acquérir de nouvelles capacités et
passer du contexte triadique interactif, aux relations à trois et aux repré-
sentations triangulaires. La complexification croissante des expériences va
donc se construire dans un cadre suffisamment solide (l’alliance triadique),
mais également suffisamment souple pour procurer à l’enfant la base affec-
tive et les variations nécessaires à son développement » (Corboz-Warnery et
Gertsch-Bettens, 1995).
La construction du nid triadique, premier berceau psychique

Explorant la création d’un « être à trois », dans le cadre d’un groupe de tra-
vail international « Interfaces », nous avons élaboré l’hypothèse suivante : si
les parents ont dans leurs représentations mentales un schéma d’être à trois
(triangulation), ils créeront spontanément dans leurs interactions comporte-
mentales une place pour que le bébé interagisse avec eux (2 + 1 = 3). Ceci
semble être une condition nécessaire pour que l’enfant puisse construire à
son tour, dans sa tête, un schéma d’être à trois. Nous avons forgé l’expres-
sion « schéma d’être à trois » à partir du concept de Stem de « schéma d’être
avec » pour rendre compte des processus de triangulation intrapsychique.
Nous l’avons défini comme une « image » mentale, multimodale (visuelle,
auditive, tactile, etc.) construite à partir d’une expérience subjective d’être
avec deux autres personnes. Ces « schémas d’être à trois » sont un des aspects
de la triangulation imaginaire qui désigne les images mentales des relations
entre trois personnes, images qui habitent le psychisme de chaque partenaire.
Les triangulations imaginaires peuvent se définir comme suit : il s’agit du
processus développemental qui porte sur la construction de « schémas d’être
à trois » dans la vie psychique de chaque sujet. Il peut concerner des pro-
blématiques variées (exemple : la constellation maternelle de Stern). La trian-
gulation imaginaire doit être différenciée de la triangulation interactionnelle
qui désigne les interactions comportementales entre trois personnes. Triangles
interactionnels et triangles imaginaires sont étroitement articulés.
Pour explorer ces processus en prénatal, Fivaz a créé une version modifiée
du LTP où les parents jouent à l’aide d’une poupée leur première rencontre
avec leur enfant nouveau-né. Cette situation met en jeu la capacité des
parents à imaginer et à mettre en actes leur relation triangulaire avec le
bébé à naître, capacité qui témoigne de leur communication intersubjective
naissante avec lui.
« Les résultats montrent que pendant la grossesse déjà, les pères aussi bien
que les mères activent les comportements parentaux intuitifs qu’ils prati-
queront tout naturellement avec leur enfant réel. La qualité de leur coopéra-
tion pour réaliser ce jeu de rôle peu ordinaire, l’expression de leur affection
mutuelle et vis-à-vis de l’enfant imaginé sont hautement corrélées avec la
richesse et la tonalité affective des interactions triangulaires du bébé avec
eux après la naissance. Il convient donc de remonter au moins jusqu’à la
grossesse pour saisir le développement de la communication intersubjective
dans le triangle primaire » (Fivaz-Depeursinge, 2005, p. 238-239).
Travaillant dans notre recherche sur les pères sur le rôle de la transmission
familiale dans les processus de filiation et de paternalisation, nous avons
introduit le concept de nid triadique pour rendre compte de cette dyna-
mique qui permet de faire une place à un troisième et qui s’origine dans
l’histoire familiale.
Dès le désir d’enfant et durant la grossesse, il y a négociation dans le couple,
à un niveau tant fantasmatique que comportemental pour faire une place à
un troisième ; c’est ce que nous métaphorisons comme la co-construction du
nid triadique. Les matériaux sont hérités des familles d’origine du père et de
la mère. Le nid triadique est ce contenant psychique qui permettra au nour-
risson d’accéder aux interactions triadiques comportementales puis imagi-
naires, qui inscriront, dans sa psyché, l’héritage familial. C’est une forme de
représentation collective, un triangle imaginaire supra-individuel. L’investis-
sement du bébé par ses parents, sa valeur à leurs yeux, joue un rôle important
pour la solidité et donc la sécurité qu’offrira le nid. L’engagement narcissique
des parents est le « ciment » qui maintient les brindilles du nid entre elles.
Ainsi quand l’enfant naît, le « nid triadique » est prêt à l’accueillir.
Les parents construisent ensemble le destin de leur futur enfant, réali-
sation de vœux conscients ou inconscients des parents, grands-parents
et arrière-grands-parents : c’est le mandat transgénérationnel du bébé
(Lebovici, 1993). Le bébé ne reçoit pas passivement cet héritage : il va le
gérer ! L’expérience clinique nous a montré que les mandats transgénéra-
tionnels, dans une famille, dessinent des lignes de force qui vont profondé-
ment influencer l’organisation dynamique des triangles imaginaires entre
les trois générations et les processus de parentalisation et de filiation dans
lesquels s’engagent les partenaires interactifs.
La triade en action
Dans le cadre d’un réseau de recherche Inserm sur « l’étude des interactions
triadiques dans le développement précoce de l’enfant », nous avons tenté
d’intégrer les divers apports sur la triade (Maury et Lamour, 2000).
Les interactions triadiques en mouvement

L’étude des modalités interactives nous a montré que, dans la triade comme
dans la dyade (Lamour et Lebovici, 1991), parents et bébé interagissent avec
leurs comportements, leurs affects, leur vie psychique. Du corps, des yeux,
de la voix, père, mère et bébé s’engagent dans le trilogue et déploient sous
nos yeux leur chorégraphie interactive riche d’affects. Les interactions fan-
tasmatiques orientent ces interactions comportementales et leur donnent
sens. Père, mère et bébé s’influencent les uns les autres, dans un processus continu
de développement et de changement.
Le bébé perçoit d’emblée son père et sa mère comme des individus bien
différents qui n’interagissent pas avec lui de la même façon : l’un n’est
pas l’autre (Le Camus, 1995). Cela a été d’abord mis en évidence dans
les sous-systèmes dyadiques mère-bébé et père-bébé : Le Camus (1995)
oppose le dialogue phasique, qui caractériserait la relation avec le père au dia-
logue tonique qui caractériserait la relation avec la mère ; tonique est syno-
nyme de lent et continu (maintien des postures), phasique de transitoire et
discontinu (mouvements). Dans la triade, le parent sous le regard de l’autre
parent modifie ses gestes : « l’effet couple » peut rendre par exemple les
deux parents plus apaisants donc moins stimulants (Cyrulnik, 1989). Mais
les différences, même émoussées, persistent : le bébé distingue toujours et
très précocement les soins paternels des soins maternels grâce à l’expérience
sensorielle (odeur, grain de la peau, tonalité de la voix), tactilo-kinesthésique
et tonico-posturale et à la tonalité affective de l’interaction. Il fait l’expé-
rience de ces « polarités parentales » simultanément ou alternativement.
Celles-ci ne sont donc pas symétriques, non seulement en termes d’identité
sexuée, mais aussi en terme d’amplitude d’ouverture du système triadique
sur l’extérieur, etc.
On voit là la richesse et la complexité des forces en jeu dans le sys-
tème triadique. Quand il y a plusieurs enfants dans la famille, on parle de
polyade avec toujours une interdépendance des multiples sous-systèmes
dyadiques.
C’est dans le creuset triadique que l’enfant, les liens affectifs et la paren-
talité se construisent et se développent.
Repenser certains axes de développement
Tous ces travaux montrent que la triade père-mère-bébé, le triangle primaire,
est l’organisation première à l’intérieur de laquelle se construisent les dif-
férentes dyades : jamais deux sans trois ! Cela impose de repenser certains
axes de développement qui avaient été conceptualisés dans des systèmes
dyadiques (Lamour, 1995).
Le développement de l’enfant
Par exemple, pendant la première année, par rapport aux alternances
présence-absence de la mère et du père, tant physiques que psychiques
(discontinuités d’attention, de préoccupation à l’égard de l’enfant), l’exis-
tence du contenant triadique aiderait le bébé à construire et maintenir un
vécu de continuité interne constitutif du self.
Les compétences du bébé au trilogue remettent aussi en question l’exis-

tence des premières phases autistiques et symbiotique du processus de sépa-
ration individuation (Mahler, Pine et Bergman, 1975).
La construction des attachements

Le concept d’attachement est avant tout un concept dyadique. Cependant,
dire que le contenant triadique est primaire impose de resituer la construc-
tion des attachements au sein de la triade, dans les sous-systèmes dyadiques
père-bébé et mère-bébé. Dès lors, on peut se demander quel rôle va jouer
la qualité du contenant triadique (type d’alliance, etc.) sur la structura-
tion, la qualité et le degré de différenciation des relations d’attachement.
Il y a encore peu de temps, on pensait que les attachements à chacun des
parents pouvaient ne pas s’influencer mutuellement. Des travaux récents
montrent que l’attachement père-bébé serait influencé par l’attachement
mère-bébé (Guédeney et Guédeney, 2009).
Une bonne alliance triadique familiale est-elle un facteur favorisant la
construction d’attachements confiants ?
Certains auteurs vont plus loin encore dans la conceptualisation de l’articu-
lation entre attachement et systèmes familiaux. Y a-t-il un attachement (dans
le sens d’une expérience de sécurité) au système dyadique du couple paren-
tal voire au système triadique (Delage, 2007) ? Pierrehumbert (2005) envisage
l’existence d’un système motivationnel d’attachement (basé sur l’expérience
de sécurité) élargi vers des réseaux sociaux plus large que la dyade mère-
enfant en s’appuyant sur le concept d’« éthologie adaptative triadique ».
Le développement de la parentalité et de la co-parentalité

Resituer le processus de parentalité au sein de la triade familiale permet une
autre lecture de la clinique de la parentalité. Par exemple, l’adaptation à la
parentalité du père est liée à celle de la mère mais aussi au fonctionnement
du bébé et du couple parental. C’est pourquoi, nous avons proposé une
nouvelle conceptualisation du processus de parentalité qui est schématisée
figure 2.4, dans sa double dimension diachronique et synchronique. Y sont
figurées les influences directes ou indirectes qui s’exercent sur chacun des
adultes devenant parent, au sein des interactions triadiques.
Elle intègre les composantes comportementales, affectives et fantasmatiques
des interactions triadiques ainsi que la dimension historique de la transmis-
sion familiale intergénérationnelle c’est-à-dire les héritages des familles
d’origine des parents. Les trois dyades père-mère, père-bébé, mère-bébé sont
différenciées et interdépendantes. Pour ne pas surcharger cette figure, nous
avons schématisé sous la forme simplifiée d’une double flèche les inter-
actions spiralées qui s’exercent entre les partenaires dans les sous-systèmes
dyadiques et dans la triade : comme nous l’avons déjà souligné, les parte-
naires s’influencent les uns les autres, dans un processus continu de déve-
loppement et de changement.
Figure 2.4. Processus de parentalité au sein de la triade père-mère-bébé.

↔ : interactions triadiques comportementales, affectives et fantasmatiques.
TIG : transmission intergénérationnelle.
Pour analyser ces multiples influences, nous avons introduit le concept de

« parentalisation ». La parentalisation appliquée par exemple au père, ou « pater-
nalisation », a été définie comme l’influence positive (création ou renforcement)
exercée par une personne (intersubjectif) sur le sentiment qu’a l’homme d’être
père (intrasubjectif). La paternalisation influe sur le sentiment de compétence
du père. Elle est à l’œuvre dans la triade et dans les sous-systèmes dyadiques.
La mère et le bébé contribuent à faire de l’homme un père :
– le bébé paternalise son père dans le cadre des interactions dyadiques
père-nourrisson ;
– la mère contrôle l’« accès » du père au bébé et favorise le développement
de la paternalité chez son conjoint, dans le cadre de la relation co-parentale,
elle-même influencée par la relation conjugale. De son côté, le père soutien-
dra sa compagne dans la maternalité.
Le concept de co-parentage, qui a d’abord désigné une répartition égalitaire

des tâches entre les deux parents, est maintenant défini comme « le soutien
instrumental et émotionnel que la mère et le père s’apportent mutuelle-
ment dans leurs rôles de parent » (Favez et Frascarolo, 2013). Il est considéré
comme une variable clé pour le développement de l’enfant et le bien-être
de la famille, et des approches spécifiques se développent. Des travaux sur
les enfants de parents divorcés ont montré que, quand les deux parents
gardent une bonne alliance parentale en dépit de la séparation, l’évolution
psychologique de l’enfant est meilleure (Van Egeren, 1998).
Aussi est-il important de différencier le couple parental du couple conjugal.
Les interrelations de ces couples ne sont pas perçues de la même façon par
les pères et par les mères. De plus, ces couples parental et conjugal seraient
plus en interaction chez l’homme que chez la femme ; on comprend mieux
alors pourquoi l’entrée dans la paternalité peut précipiter des hommes vul-
nérables dans des actings au niveau du couple : fuite du domicile conjugal,
aventure amoureuse, relative fréquence des divorces ou séparations à la
naissance de l’enfant (Lamour, 2013).
On le voit, le contexte familial offre de multiples voies d’abord de la paren-
talité, tant sur le plan préventif que thérapeutique.
L’approche triadique en pratique

Deux exemples vont l’illustrer.
Intégrer les pères dans les dispositifs d’aide et de soins

La prégnance du modèle dyadique et la focalisation sur la dyade mère-
nourrisson ont fait que l’arrivée des pères dans les lieux accueillant tra-
ditionnellement des mères et des bébés a posé problème à de nombreux
professionnels. Même si, ici et là, ont émergé des modes d’abord plus spéci-
fiques, les professionnels, en majorité des femmes formées à l’approche de
la maternalité et de la relation mère-bébé, se sont trouvés démunis face à ces
hommes engagés dans une paternité de proximité qui bouscule les repré-
sentations traditionnelles du père. Ils l’étaient d’autant plus que, souvent,
ils n’ont bénéficié d’aucune formation sur la transition vers la paternalité et
ses avatars, ainsi que sur son impact sur le couple et la vie familiale.
La clinique des troubles graves de la parentalité n’a fait qu’aggraver cette
difficulté. Pris dans les relations fusionnelles mère-nourrisson, les profes-
sionnels pensent trop souvent en termes dyadiques, en miroir de l’impos-
sibilité pour beaucoup de ces parents d’établir une alliance triadique
père-mère-bébé. Leur difficulté à intégrer le père dans les dispositifs d’aide et
de soins peut avoir son origine dans la force d’exclusion du père par la mère.
Habités souvent par les représentations qu’en donne la mère, ils risquent,
quand le père apparaît, de le disqualifier trop vite, en mettant au premier
plan par exemple sa violence, sans la resituer dans la dynamique du couple
et du système familial. Le père joue alors le rôle de mauvais objet, proté-

geant ainsi l’image que les professionnels se font de la mère ; dans la réa-
lisation d’un projet de placement de l’enfant, il peut être vécu comme un
gêneur et ce d’autant qu’il n’y est pas associé, même s’il a reconnu l’enfant !
Il en est de même pour la co-parentalité et le co-parentage. Là encore, les pro-
fessionnels de la petite enfance, trop centrés sur les mères, ne pensent pas
en terme de couple parental et ne le resituent pas dans la dynamique tria-
dique. C’est d’autant plus important qu’avec la fréquence des séparations
des couples, la position paternelle est fragilisée.
D’où la nécessité de sensibiliser ces professionnels par des formations
spécifiques afin de développer des approches thérapeutiques et préventives
en direction des pères et de la famille, s’appuyant sur une conceptualisation
triadique.
Le développement de lieux d’accueil à temps complet où le père a sa place
et qui intègrent les dimensions préventive et thérapeutique serait aussi sou-
haitable. Ainsi, le centre parental « aire de famille » qui accueille l’enfant
avec ses deux parents est une alternative intéressante à l’approche dyadique
classique qui consiste à accueillir mère et enfant en centre maternel. Une
équipe pluridisciplinaire accompagne de jeunes parents (18-26 ans) qui
attendent leur premier enfant et qui sont en situation de grande vulné-
rabilité psychosociale avec un passé de carences (Chatoney et Van Der
Borght, 2010).
La triade à la crèche
Centrée sur le processus normal de paternalité chez des primipères, une
recherche-action-formation que nous avons menée avait pour but de sen-
sibiliser le personnel de crèches parisiennes au rôle du père dans les deux
premières années de vie de l’enfant par des actions de formation adaptées aux
professionnels de terrain, et donc à moyen terme de transformer les pratiques au
niveau de l’accueil des pères et de la dynamique familiale (Lamour, 2000 ; Lamour
in André et Chabert, 2004). L’introduction de la modélisation triadique à la
crèche s’est révélée être un puissant facteur de changement en particulier
dans l’approche des séparations-retrouvailles et l’accueil de la famille.
Une nouvelle chorégraphie des séparations-retrouvailles
Dans les temps de séparations-retrouvailles à la crèche, l’enfant est confronté
au quotidien à la difficulté d’effectuer le passage d’une dyade à une autre dyade.
Le matin, c’est le parent qui va encadrer l’enfant dans l’ouverture de la dyade
à l’auxiliaire pour aller vers une autre dyade auxiliaire-bébé. Le soir, c’est
l’auxiliaire qui va encadrer l’enfant dans l’ouverture de la dyade à la mère ou
au père pour aller vers la dyade mère-bébé ou père-bébé. On voit là que nous
sommes dans une approche dyadique. Et pourtant, dans ce double mouve-
ment, il y a toujours le passage par un temps à trois, parent-enfant-auxiliaire
(Pierrehumbert et Parvex, 1994), comme l’illustre la figure 2.5.
Figure 2.5. En passant par la triade.
Dans les crèches, l’accent n’a jamais été mis sur ces transitions triadiques
qui, de fait, ont été peu étudiées. L’observation des séparations à la crèche
(Pierrehumbert et Parvex, 1994) montre la nette prédominance de la cou-
pure, c’est-à-dire du passage presque direct de dyade à dyade. Outre la pré-
gnance du modèle dyadique, la rareté d’une véritable transition triadique
permet de mieux comprendre la difficulté des professionnels de terrain à
penser en terme triadique les séparations-retrouvailles et ce d’autant plus
que les compétences précoces du bébé au trilogue ne sont pas toujours bien
connues.
Cette chorégraphie – pas de 2/pas de 3/pas de 2 –, le bébé l’a déjà prati-
quée depuis longtemps à la maison avec son père et sa mère (figure 2.5).
À la crèche il va la danser avec de nouveaux partenaires dans un contexte

totalement différent.
Dans notre recherche-action-formation, qui comportait une évaluation de
l’attachement père-nourrisson et de la triade père-mère-bébé par le LTP, la
sensibilisation des personnels de terrain à la dynamique triadique dans
la famille a permis la « découverte » de ces temps à trois. Cela s’est traduit par
l’apparition d’une approche différente des séparations-retrouvailles. Les pro-
fessionnels se sont demandés comment favoriser au quotidien ces temps de
transition à trois où peut se former l’alliance triadique parent-auxiliaire-bébé.
Cet objectif a imposé de réfléchir aux aménagements la favorisant, puis de
les mettre en place progressivement. La situation de jeu à trois de Lausanne
qui met l’accent sur la communication non verbale et donc sur le langage
corporel et émotionnel a fourni un excellent support à cette réflexion.
Pour les auxiliaires, se rendre disponible pour offrir un contexte propice au
trilogue tant physique qu’émotionnel et psychique a nécessité une réorgani-
sation de l’accueil de l’enfant et de ses parents répondant à trois impératifs :
– prendre le temps que s’établissent les échanges à « trois ensemble », ce
qui signifie concrètement la disponibilité de l’auxiliaire de référence de
l’enfant à son arrivée et à son départ ;
– offrir un contexte propice à cette danse à trois, c’est-à-dire se mettre
physiquement dans des conditions d’échanges, par exemple être à la
hauteur du visage de l’enfant et de celui des parents, et donc aménager
dans la section un petit espace d’accueil adapté avec des sièges bas pour
les adultes où les parents pourront se poser, etc.
– interagir simultanément avec parent et bébé, avec les différents degrés
d’engagement jusqu’à l’implication émotionnelle. Faire du bébé un
partenaire à part entière dans les temps triadiques n’est cependant pas si
aisé : plus l’enfant est petit, plus les adultes ont des difficultés à l’inclure
dans le trilogue. Or des travaux sur les échanges triadiques bébé-mère-
thérapeute ont montré l’importance de porter une attention soutenue au
bébé : si l’on s’adresse à lui en réponse à ses propres signaux, cela favorise
son engagement dans la triade (Hervé, Andreu et Maury, 2000).
« Cet intérêt actif pour le bébé partagé avec la mère, peut agir comme un
catalyseur d’un nouveau regard sur l’enfant et d’un nouveau type d’inter-
actions [...] Cela ne peut qu’aider à la mise en place d’une alliance dont un
des aspects principaux nous semble la création d’un “objet commun”, objet
commun d’attention, de préoccupation, de réflexion, dans un climat affec-
tif positif, qui aidera à la co-construction d’un processus de changement. »
(Hervé, Andreu et Maury, 2000, p. 134)
Favoriser la constitution d’une alliance triadique parent-auxiliaire-bébé dans
ces temps de transition était un objectif important. D’une part, les échanges
adultes-enfant dans ces temps de transitions alimentent la construction des
attachements mère-bébé, père-bébé, auxiliaire-bébé et donc de modèles relationnels
chez l’enfant (modèles internes opérants de Bowlby) ; la qualité de l’alliance

enfant-parent-auxiliaire peut favoriser la construction d’un attachement
confiant enfant-auxiliaire. D’autre part, prendre le temps de danser à trois
permet l’établissement d’une relation de confiance enfant-auxiliaire, dans la
complémentarité parent-auxiliaire et non dans la compétition relationnelle.
« L’enfant en a besoin pour former une alliance à trois qui lui garantira
la possibilité de conserver en lui, simultanément, sans les cliver, les images
des adultes qui lui sont proches et les images de lui-même en relation avec
ces adultes » (Pierrehumbert et Parvex, 1994, p. 120).
Cette approche nous a amené à repenser le temps d’adaptation autrement
qu’en une juxtaposition de dyades (auxiliaire-enfant, parent-auxiliaire)
tant pour l’établissement de liens que pour les séparations-retrouvailles. La
naissance de la triade parent-bébé-auxiliaire et la constitution d’une alliance
triadique parent-bébé-auxiliaire ne devraient-elles pas être le premier objec-
tif de l’adaptation ? D’abord apprendre à danser à trois ensemble ! Quand
l’alliance est difficile à mettre en place, l’aide d’un quatrième, un profes-
sionnel encadrant de la crèche, peut s’avérer utile. Cette triade aura pour
tâches de faire des liens entre les expériences de crèche et de la maison et
d’encadrer le développement du bébé.
Chemin faisant, nous avons aussi appliqué la modélisation triadique à
une autre triade, importante au quotidien pour le bébé à la crèche, dans sa
section : le bébé, son auxiliaire référente et l’auxiliaire en position de tiers.
L’accueil : de la dyade à la triade

L’attention portée au père et la reconnaissance de sa place spécifique auprès
du bébé et dans la triade familiale ont entraîné de profonds remaniements du
fonctionnement des crèches, dès les premiers contacts avec les familles. Très
concrètement, par exemple, dès l’inscription en crèche, la famille est conviée
à venir. À l’admission, non seulement la mère mais aussi le père rencontrent
l’auxiliaire référente de l’enfant, le pédiatre (première visite médicale) et la
psychologue. Le personnel accepte maintenant que l’adaptation soit aussi
faite par le père. Les courriers et les invitations aux réunions et aux fêtes sont
toujours adressés aux deux parents. Les horaires des entretiens et des réunions
sont adaptés à leurs horaires de travail pour favoriser leur venue. Pendant les
temps de rencontres parents-professionnels, les enfants sont accueillis par
la crèche. Quand l’un des parents est en difficulté et que l’alliance dans la
triade parent-auxiliaire-bébé ne peut se mettre en place, le personnel peut
faire appel à l’autre parent et s’appuyer sur la triade familiale.
L’apport de la modélisation triadique a changé les façons de penser le
quotidien à la crèche. Au-delà des dyades « classiques », deux triades se sont
imposées : la triade père-mère-bébé et la triade parent-auxiliaire-bébé. La
figure 2.6 synthétise les quatre configurations triadiques dans les relations
parents-bébé-auxiliaire.
Figure 2.6. Le « tétraèdre triadique ».
Ce cheminement du dyadique à la famille invite à une transformation

des pratiques afin que les trois lettres PMI symbolisent l’introduction de la
triade père-mère-infans dans les lieux d’accueil des jeunes enfants.
Conclusion
La modélisation triadique a enrichi la conceptualisation des relations
parents-bébé dès la grossesse et des articulations entre les interactions
comportementales, leurs significations subjectives et inconscientes, et leur
base intergénérationnelle.
La triade apparaît comme un système plus ouvert que la dyade. Comme le
souligne Hélène Tremblay-Leveau : « La question de la fonction de l’élaboration
de représentations triadiques et de la mise en œuvre de méta-communication
intentionnelle à trois conduit à une réflexion sur la construction de l’iden-
tité en triade. La triade offre à ce propos des ouvertures que la dyade ne peut
accorder. En effet, le système de communication dyadiques exacerbe le proces-
sus de différenciation termes à termes : l’alternance, la complémentarité ou
alors l’opposition et le conflit, mais il s’agit d’un système clos où chacun est
dans une situation de dépendance par rapport à autrui… [...] Certes, la triade
familiale est le premier groupe humain pour s’exercer à l’enjeu de la définition
de son existence et de son identité, mais l’expérience de triades multiples et
variées contribue à la construction psychologique de l’identité au sens large du
terme » (Tremblay-Leveau in Maury et Lamour 2000, p. 213-214).
La mise en évidence très tôt, chez le bébé, de compétences au trilogue dans
le triangle primaire père-mère-bébé et l’ouverture de celui-ci vers d’autres
triades ont engendré de nouvelles questions sur le développement précoce.
3 Du corps au langage,
ou de la communication
préverbale à la
communication verbale
Les quatre « S » : subjectivation,
sémiotisation, symbolisation,
sémantisation
Bernard Golse
Le corps se trouve en position centrale quant à l’avènement des processus
de subjectivation, de symbolisation, de sémiotisation et de sémantisation.
C’est ce que nous appelons les quatre « S ».
La subjectivation permet à l’enfant de se ressentir comme un sujet, de
devenir une personne à part entière en intégrant, de manière stable, que
l’autre et soi, cela fait deux, la symbolisation lui permet d’entrer dans
le monde des symboles, la sémiotisation lui permet d’entrer dans le monde
des signes et la sémantisation, enfin, lui permet d’entrer dans le monde des
significations.
Les philosophes et les linguistes y réfléchissaient certes depuis longtemps
déjà, mais en prenant les choses du côté de l’adulte et de ces différents
processus une fois instaurés et fonctionnellement matures.
La psychiatrie du bébé prend, au contraire, les choses en amont, c’est-à-
dire du côté des précurseurs, du côté des prérequis et de ce fait, le corps du
bébé se retrouve alors au premier plan de la scène.
C’est tout le problème du dire, du discours au sens large, qui se situe
quelque part entre corps et langage (B. Golse et Cl. Bursztejn).
La place du corps et l’existence d’un temps « auto », d’un temps « pour
soi », d’un temps hors communication, des capacités de représentation
(corporelles et comportementales) se trouvent désormais appréhendées,
avec un intérêt accru non seulement pour les signes en tant que tels et leur
fonctionnement, mais aussi pour les processus mêmes de production des
signes et pour l’émergence, in statu nascendi, du système sémiotique.
D’où une perspective dynamique, avec le bébé, qui vient ainsi utilement
compléter l’étude quelque peu statique des codes de communication qui
avait été menée jusque-là.

Les deux grands types de communication

(analogique et digitale) et leur intrication
au niveau du langage verbal
Bernard Golse
Il est devenu classique d’opposer les deux grands registres de la communica-
tion que sont la communication dite « analogique » (infraverbale ou préver-
bale, ou prélinguistique) d’une part, et la communication dite « digitale »
(verbale ou linguistique) d’autre part.
D’un certain point de vue, tout les sépare, tout les oppose.
• La communication analogique serait surtout supportée par l’hémisphère
cérébral mineur (le droit pour les droitiers), elle serait surtout de type syn-
thétique, et elle véhiculerait principalement des émotions ou des affects,
par le biais d’éléments non codés, au sens des signes saussuriens, mais
beaucoup plus globaux et analogiques par rapport au message à transmettre
(d’où le choix de ce terme pour la définir).
• La communication digitale, quant à elle, serait supportée par l’hémi-
sphère majeur (le gauche pour les droitiers), elle serait surtout de type
analytique et elle véhiculerait principalement des concepts, par le biais
d’éléments codés de type « digits » d’information (d’où le choix de son
terme générique).
Autrement dit, la communication analogique concernerait surtout la trans-
mission non verbale de messages de type émotionnel ou affectif, par le
biais de comportements non linguistiques (mimiques, regards, gestique…),
tandis que la communication digitale concernerait surtout la transmission
verbale de messages de type conceptuel ou idéique, par le biais de compor-
tements linguistiques (mots, phrases, locutions…).
Il serait cependant réducteur de vouloir faire de la communication analo-
gique un équivalent de la communication préverbale, et de la communica-
tion digitale un synonyme de la communication verbale.
De même, il serait illusoire de penser que la communication analogique
serait seulement du côté de la métonymie, et la communication digitale
seulement du côté de la métaphore.
Les choses sont à l’évidence beaucoup plus intriquées.
Ce sur quoi, nous voudrions insister ici, c’est qu’il y a de l’analogique
dans le digital, si l’on ose s’exprimer ainsi, c’est-à-dire qu’il existe une partie
non strictement verbale du verbal lui-même.
Cette dernière notion est essentielle pour comprendre l’entrée de l’infans
dans l’ordre du langage.
La chaîne parlée se compose, en effet, d’un contenu et d’un contenant :
– l’idée de contenu verbal renvoie aux éléments de l’énoncé (phonèmes,
monèmes, syllabes, mots ou phrases selon le type de découpage que l’on
adopte et qui se matérialise dans les concepts de lexique ou de sémantique) ;
Du corps au langage, ou de la communication préverbale à la... 187
– l’idée de contenant verbal renvoie d’une part aux règles de l’énonciation

qui organise l’énoncé (grammaire ou syntaxe) et d’autre part, à ce que l’on
pourrait appeler la musique du langage (prosodie, timbre, ton et intensité
de la voix, rythme, débit, silences…).
La chaîne parlée se compose donc d’une partie segmentaire, ou plutôt seg-
mentable, à savoir son énoncé linguistique proprement dit, et d’une partie
non segmentaire, non segmentable ou suprasegmentaire, à savoir son
énonciation de type musicale (d’où l’importance de ce qu’on dénomme le
« ton » au sein du jeu théâtral).
La partie segmentaire du langage verbal véhicule la partie informative
proprement dite du message, soit la partie véritablement conceptuelle de
l’énoncé, alors que sa partie suprasegmentaire véhicule plutôt la partie plus
émotionnelle et motivationnelle de celui-ci, soit l’expression des conditions
affectives de son énonciation.
C’est la partie non segmentable de la chaîne parlée, soit sa partie analo-
gique médiatisée par l’énonciation que nous appelons « le non strictement
verbal du verbal » et qui s’avère décisive quant aux motivations de l’enfant
à vouloir entrer dans le monde du langage.
L’entrée de l’infans dans le langage

verbal via la musique du langage
Bernard Golse
Ce qu’il importe de souligner, c’est que le bébé, contrairement à ce que
F. Dolto et d’autres ont pu soutenir en leur temps, n’entre sans doute pas
dans le langage par la partie symbolique et digitale de celui-ci, mais bien
plutôt par sa partie affective et analogique.
Le bébé, en effet, semble beaucoup plus sensible, tout d’abord, à la
musique du langage et des sons (celui qu’il entend et ceux qu’il produit)
qu’à la signification des signes en tant que tels (l’intégration du lien entre
signifiant et signifié étant sans doute davantage le fait d’un apprentissage
que d’une sorte de révélation transcendantale immédiate).
Pour entrer dans l’ordre du langage (et du symbolique verbal), le bébé a besoin –
non pas de savoir – mais d’éprouver et de ressentir profondément que le langage
de l’autre (et singulièrement de sa mère) le touche et l’affecte, et que celle-ci est
affectée et touchée en retour par ses premières émissions vocales à lui.
C’est pourquoi, dans le champ du développement précoce, la linguistique
structurale saussurienne nous est sans doute d’un moindre apport qu’une lin-
guistique pragmatique plus dynamique et subjectale (J.L. Austin, J.S. B runer),
car nous avons, nous semble-t-il, plus besoin dans ce champ d’une linguis-
tique de l’énonciation que d’une linguistique de l’énoncé, à l’instar des tra-
vaux de U. Eco qui centre plus ses travaux sur les conditions dynamiques de
la production des signes que sur l’organisation statique de ceux-ci.
Dans cette perspective, on comprend bien dès lors, l’impact possible

des dépressions maternelles sur l’instauration et le développement
du langage chez l’enfant, dans la mesure où ces dépressions affectent
parfois profondément les qualités de la voix et de la musique du langage
de la mère.
Si la voix de la mère ne lui fait rien, et si les émissions vocales du bébé ne
font rien à sa mère, trop absorbée dans son mouvement dépressif ou dans
tel ou tel autre mouvement psychopathologique, alors, du point de vue du
bébé : « À quoi bon parler ? »
De l’indice au signe, du « non » au « oui »,

et la « crise des 2 ans et demi »
Bernard Golse
La place de l’autre dans la perception du monde

Il existe tout un gradient qui va de l’indice au signe, gradient dont la
maturation progressive fait partie de l’instauration progressive du système
sémiologique.
Pour dire les choses un peu schématiquement, nous rappellerons sim-
plement ceci :
– l’indice est dépourvu de toute intention de communication communica-
tive consciente (quand il neige, l’observateur extérieur peut en déduire qu’il
fait froid, mais la neige n’a, par elle-même, aucune intention communica-
tive, ni consciente, ni inconsciente, à l’égard de qui que ce soit) ;
– le signe, à l’inverse, et notamment le signe verbal, fait preuve d’une
intention communicative consciente maximum.
Il n’y a pas que le signe langagier qui ait valeur de signe (il existe d’autres
systèmes codés tels que les codes mathématiques, le code de la route…),
mais d’une part, seul le signe verbal répond aux définitions du signe selon
la linguistique saussurienne, et d’autre part, seul le signe verbal implique
un double niveau intentionnel, conscient et inconscient, dont témoignent,
par exemple, les lapsus (quelque chose qui ne voulait pas se dire se dit
quand même), et tous les symptômes dits de la psychopathologie quoti-
dienne (S. Freud).
Entre les deux pôles de ce gradient (l’indice d’un côté, le signe verbal de
l’autre), on peut alors situer différents éléments.
• Du côté de l’indice pur, mais déjà moins pur, les indices que laisse traî-
ner le criminel derrière lui et qui peuvent, parfois, venir témoigner de sa
part, d’une intention communicative inconsciente de se laisser découvrir
et punir, du fait de l’action de son surmoi, comme l’a bien montré, en son
temps, toute l’œuvre d’Edgar Poe.
• Du côté du signe verbal, les symptômes de la psychopathologie quoti-

dienne évoqués ci-avant (oublis, actes manqués, lapsus…) qui revêtent,
nous l’avons dit, une part d’intentionnalité inconsciente.
• Entre les deux, le signe médical, ou plutôt le symptôme dont le statut est
complexe et divers : le symptôme physique serait plutôt du côté de l’indice
(la tachycardie, par exemple, n’a pas plus d’intention communicative que
la neige, à l’égard de l’observateur) ; les symptômes névrotiques seraient,
eux, plutôt du côté du signe et du lapsus ; et les symptômes psychosoma-
tiques, enfin, théoriquement dépourvus de toute dimension symbolique, se
verraient, en fait, progressivement tirés d’un statut d’indice à un statut de
signe grâce aux effets de la cure dont l’un des objectifs correspond précisé-
ment à une certaine névrotisation des symptômes.
À l’issue de ces quelques réflexions, il nous semble alors qu’on peut dire
que le processus de sémiotisation des comportements du bébé correspond
à une transformation graduelle d’un certain nombre d’indices en signes,
grâce au travail psychique des adultes qui prennent soin de lui, la mère en
premier lieu.
Deux exemples le feront mieux sentir.
• Le classique sourire aux anges a valeur d’indice (de confort ou de bien-
être interne), mais le sourire réponse (R. Spitz), lui, a valeur de signe.
Ce qui permet le passage de l’un à l’autre, c’est l’anticipation maternelle,
dite encore « illusion anticipatrice » (R. Diatkine), la mère faisant entrer le
sourire-réponse dans le circuit de l’échange en pensant, probablement à
tort la première fois, que le sourire-encore-aux-anges d’aujourd’hui lui était
d’ores et déjà adressé.
Le fait que la mère soit d’abord abusée, est donc, ici, essentiel pour trans-
former les indices du bébé en signes, et c’est là tout ce qu’on appelle dés-
ormais le travail d’interprétation parentale.
• Dans la même perspective, les « identifications intracorporelles » du bébé
(G. Haag) qui fonctionnent d’abord comme des indices vont se signifier
progressivement grâce au travail psychique des adultes, et c’est, par exem-
ple, tout le travail d’interprétation théorique de G. Haag qui a permis de
montrer comment les manœuvres de rassemblement sur la ligne médiane
pouvaient avoir valeur non seulement d’auto-holding ou d’auto-attachement,
mais encore de figuration proto-symbolique de la réunion momentanément
perdue entre la mère et le bébé.
Parents et professionnels ont donc à effectuer auprès du bébé un travail
d’interprétation qui s’avère fondamental pour la sémiotisation progressive
des interactions.
Leur position est comparable mais cependant différente, en ce sens que
pour le parent c’est l’enfant qui fait office d’objet narcissique, alors
que pour le professionnel c’est la qualité du travail avec l’enfant qui joue
ce rôle.
Du non au oui, et la « crise des 2 ans et demi »

Le « non » apparaît avant le « oui », ce que nous savons
bien depuis les travaux princeps de R. Spitz
Lorsque l’enfant commence à explorer le monde avec la marche (vers 10,
12 ou 15 mois), l’adulte lui dit souvent « non, ne fais pas ceci, ne fais pas
cela », pour le protéger d’éventuels dangers issus de son environnement
matériel.
Il importe de rappeler, ici la distinction proposée par D. Anzieu entre
interdits et interdictions : les interdictions sont imposées au sujet à partir de
son environnement extérieur (panneaux d’interdiction de stationner), alors
que les interdits sont le fruit d’une intériorisation progressive des inter-
dictions (interdit de l’inceste) par le biais des processus d’identification à
l’agression ou à l’agresseur (R. Spitz).
Quoi qu’il en soit, pour échapper à une position de trop grande passivité
vis-à-vis de ces multiples interdictions, l’enfant va alors s’identifier à l’agres-
seur ou à l’agression en reprenant ce « non » à son propre compte, et il va
ainsi entrer dans une phase d’opposition ou lui-même va dire « non » sans
cesse et sans relâche.
Le « non » protège tandis que le « oui » est très dangereux
Le non est protecteur puisqu’il permet de refuser ce qui vient de l’autre et
qui peut sembler dangereux, ceci s’inscrivant parfaitement dans la pers-
pective de l’article de S. Freud (1925) sur « La négation », mécanisme fon-
dateur qui permet d’établir une première frontière entre le dedans d’abord
entièrement bon, et le dehors d’abord entièrement mauvais.
Le « oui » veut dire que l’on accepte de prendre en soi l’idée, l’affect,
l’émotion, ou quelque chose qui vient de l’autre sans avoir peur de se trou-
ver déstabilisé au-dedans.
Pour pouvoir prendre ce risque, il faut que les enveloppes psychiques
soient correctement fermées, que l’espace interne de sécurité soit bien déli-
mité, que la démarcation soit claire entre le Soi et le non-Soi.
À ce moment-là seulement, l’enfant peut prendre en lui quelque chose de
l’autre et ne pas se sentir menacé.
Si nous transposons ceci au niveau de l’accès au langage écrit, on a là
l’une des raisons pour lesquelles, d’une certaine manière, l’écriture précède
toujours la lecture.
En effet, écrire, c’est éjecter quelque chose de soi, surtout si on le fait un
peu en imitation de ce que fait l’autre, tandis que, quelles que soient les
difficultés du balayage visuel séquentiel, lire c’est accepter en soi, quelque
chose qui vient de l’autre.
Écrire est du côté du « non », lire est du côté du « oui », en quelque sorte
et d’ailleurs, avec les lettres de « lire », on peut écrire « lier ».
Avec les enfants autistes, nous savons bien, par exemple, qu’il est plus
aisé de leur apprendre à écrire sur ce qu’ils ont eux-mêmes écrit.
De même, avec certains enfants psychotiques qui ont une forte agres-
sivité, qui apprennent l’argot avant d’apprendre le français, et qui entrent
dans le langage par des mots très crus, il est plus efficace de leur apprendre à
lire sur les traces ou les lettres qu’ils ont eux-mêmes formées que sur le texte
d’un autre, parce que la lecture de leurs propres traces correspond à une ré-
introjection de quelque chose qui vient d’eux, et non pas à l’introjection de
quelque chose qui vient de l’autre et qui est alors vécu comme un danger.
Ainsi donc, l’accès au « oui » se trouve clairement associé à la question
de la clôture des enveloppes psychiques et à l’instauration d’un espace de
sécurité interne.
Entre le « non » et le « oui », dans nombre de langues
et notamment en français, on peut observer une étape
intermédiaire qui est le « si »
Beaucoup d’enfants passent du « non » au « oui » en utilisant le « si ».
Qu’est-ce donc que ce « si » ?
En fait, le « si » veut dire deux fois « non ».
Vers quinze mois, quand l’enfant commence à savoir bien marcher, il a
envie de tout explorer, de mettre ses doigts dans les prises, de faire toutes
les bêtises possibles et l’adulte, redisons-le, est tout le temps en train de lui
dire « non ».
L’enfant en souffre et il proteste en disant « si ! », parce qu’au fond, « si »
veut dire : « Non, moi je ne veux pas de ton “non” » !
Pour autant, « si », ce n’est pas encore tout à fait « oui », c’est seulement
deux fois « non », « non » par « non ».
Or, il n’y a qu’en mathématiques que deux fois (–) fait exactement (+), et
de ce fait, le « si » offre un passage graduel entre le « non » et le « oui » grâce
au « non », au « non » de l’autre.
Pouvoir accepter ce qui vient de l’autre ne sera possible que lorsque les
enveloppes psychiques seront bien clôturées.
C’est pourquoi le « je », le « oui » et le rond apparaissent ensemble, vers
l’âge de 2 ans et demi environ.
L’apparition du « je » qui remplace le « à moi », l’émergence du « oui »
et la capacité de dessiner un rond sont ainsi de bons repères pour se dire
que désormais les enveloppes psychiques de l’enfant sont convenablement
édifiées, et qu’à partir de ce moment-là, l’enfant est prêt à aller à l’école
pour passer des premières acquisitions spontanées (reflets de ses propres
processus psychiques internes) aux premiers apprentissages induits par
l’autre sans que cet autre ne soit perçu de manière par trop menaçante.
C’est ce mouvement psychique que G. Haag appelle la « crise des deux
ans et demi ».
Les premières traces graphiques

et leurs significations dans la vie psychique
Raphaël Riand et Estelle Nicoud
Les premières traces graphiques, « rencontre du geste et de la surface qui
l’enregistre » (Widlöcher, 2002, p. 21) sont les empreintes tangibles et
durables de l’action que le petit homme laisse sur le monde. Elles constituent
les prémices d’une subjectivité naissante qui dépasse le simple plaisir de la
décharge motrice. Bien sûr, la jubilation du geste est activement convoquée,
mais tout un travail psychique s’y déploie et les premières formes de sym-
bolisation sont déjà enclenchées. Les traces graphiques laissées par le jeune
enfant sont durables, regardables bien au-delà de leur production et sont
déjà signes d’une victoire sur notre finitude et l’inscription dans un futur
lointain. Quelque chose de soi perdure, et cela constitue une valorisation
narcissique indéniable.
Les premières traces non figuratives laissées par le jeune enfant sur un
support arrivent après que la vie psychique a éclos, et elles sont déjà le
témoin de ses prémices et de ses développements.
Le dessin et ses destins dans la vie psychique

De ses prémices non figuratives vers la première année de vie, à son déclin à
l’adolescence, le dessin accompagne l’émergence de la subjectivité humaine
et se fait le témoin de l’essor de la créativité du jeune enfant.
Grâce à ses productions graphiques, reflets de son monde interne, l’enfant
se familiarise avec sa propre vie psychique. Le dessin, pour Lévine (1996),
permet ainsi de vérifier que l’on existe, et plus encore de se constituer peu à
peu compagnon de soi-même ; en d’autres termes, il permet une familiari-
sation avec sa propre réalité psychique.
Témoin privilégié des processus à l’œuvre chez l’enfant, sorte d’auto-
portrait (Garcia-Fons, 2002), le dessin se révèle comme « une brèche
ouverte » (Ferro, 1997) sur la vie psychique. Il constitue également un
médiateur entre monde interne et monde externe (Winnicott, 1971).
Dessiner est une nécessité chez l’enfant, et Klein a été d’une grande aide
pour nous permettre d’en comprendre les significations inconscientes. Cet
auteur nous avait préalablement éclairés sur les fantasmes du petit enfant
concernant le corps maternel, dans lequel il pense trouver toutes sortes
d’éléments (pénis du père, excréments et enfants rivaux), susceptibles d’être
attaqués envieusement par l’enfant. « Les attaques sadiques de l’enfant ont
ainsi pour objet le père autant que la mère ; dans ses fantasmes, il mord ses
parents, les déchire, les broie ou les découpe en morceaux. Ces attaques
éveillent son angoisse car il craint la punition de ses parents alliés contre
lui ; cette angoisse, intériorisée à la suite de l’introjection sadique-orale des
objets, vise donc déjà le Surmoi précoce » (Klein, 1947, p. 148). À travers
ses dessins, l’enfant chercherait à réparer les dégâts qu’il s’imagine avoir
causés par ces attaques envieuses. L’auteur constate ainsi que : « Dans les
analyses d’enfants, quand l’expression de tendances réactionnelles succède
à la représentation des désirs destructeurs, nous voyons toujours utiliser
le dessin et la peinture comme moyens de reconstitution. » (Klein, 1947,
p. 144).
Mais l’enfant ne dessine pas uniquement pour lui-même : en effet, le
dessin engendre immédiatement une réaction de son entourage, qui, par
ses commentaires, renvoie à l’enfant quelque chose de lui-même. Comme
le précise Du Pasquier-Grall (2011, p. 118) « Il se répète ainsi, dans cette
expression graphique primaire, l’expérience primitive qui a forgé son senti-
ment d’existence à travers son vécu d’être vu, regardé, compris ou pas ». Les
premières traces produites par l’enfant ont une valeur de communication
de son monde interne, notamment à une période où la parole et les mots
sont encore insuffisants à transcrire ses vécus intimes. Le dessin peut donc
se concevoir comme un véritable langage, qui possède, à l’instar du rêve,
des significations complexes.
Les précurseurs du dessin

Avant même de pouvoir réaliser ses premiers tracés, le jeune enfant doit
avoir traversé un certain nombre d’étapes maturatives sur les plans psy-
chique et neuromoteur. D’une part, l’enfant doit parvenir à tenir correc-
tement le scripteur et doit avoir accès à une coordination oculomotrice
suffisante. D’autre part, une certaine maturation psychique impliquant un
accès à l’intersubjectivité, avec la conscience d’une ébauche de distinction
psychique entre soi et autrui est nécessaire. À ce sujet, Golse définit tout
simplement l’intersubjectivité comme « le vécu profond qui nous fait res-
sentir que soi et l’autre, cela fait deux » (Golse, 2010, p. 162). C’est donc
parce qu’il y a une ébauche d’autonomie psychique, une séparation, que le
dessin peut advenir. De fait pour Yi : « Le geste dessinateur implique une
capacité d’immobilité et de solitude passagère » (Yi, 2013, p. 51).
L’activité graphique est donc symbolique et implique d’ores et déjà une
première représentation de l’absence. À ce propos, Pline l’Ancien a proposé
un mythe originaire de l’invention de l’art, où le geste graphique serait une
tentative pour conserver intact le souvenir de l’aimé absent.
L’entrée dans le dessin suppose également l’existence d’un environne-
ment suffisamment à l’écoute de l’expression du monde interne et des
besoins de l’enfant, apte à accueillir et encourager, par sa disponibilité psy-
chique, toutes ses productions.
Les précurseurs du dessin se construisent donc à la fois dans le monde
interne de l’enfant et dans sa relation à son environnement. Jumel (2011)
souligne que les signes gestuels, en tant que première expérimentation
de la fonction sémiotique, constituent également un précurseur du geste
raphique. En effet, ces signes font sens dans la relation à l’environnement,

g
qui les reprend sous forme de mots.
Ainsi, le corps et les gestes du bébé, dans une synergie interactive, et sur-
tout dans un suffisamment bon accordage affectif (Stern, 1989), constituent
un des précurseurs important des premières traces graphiques à venir.
Lorsque, très vite, s’effectue une rencontre avec un support matériel qui
comporte les qualités nécessaires pour faire empreinte, et ils sont multiples :
la purée du déjeuner, le sable humide du square, voire la peau d’un autre
enfant (griffures), le jeune découvre avec jubilation qu’il peut agir sur le
monde et y laisser sa trace.
Par la suite, avec les limitations et encouragements de l’environnement
(interdiction de barbouiller partout, et proposition de tracer plutôt sur la
feuille, avec des crayons et feutres), les premiers tracés apparaissent : ils se
développent alors au fur et à mesure de la maîtrise toujours plus grande de
l’enfant, et de son développement affectif, au cours duquel il parviendra à
connaître et élaborer de mieux en mieux ses éléments pulsionnels.
Premières traces graphiques et leurs significations

inconscientes
Les travaux sur les premières traces graphiques restent confidentiels compa-
rés au nombre d’études sur les dessins d’enfant plus figuratifs. Pour Golse, le
bébé est déjà un artiste et un artiste particulier puisque : « … il est d’abord,
et avant tout, un artiste contemporain, en ce sens qu’il produit dans son
psychisme un art de type « abstrait » avant que de pouvoir produire un art
de type « figuratif » (…) » (2005, p. 377).
Les premiers tracés apparaissent entre douze et dix-huit mois, de manière
concomitante au langage et à la marche. Comme cette dernière, le dessin,
en tant que création propre à l’enfant, constitue une première victoire sur
sa dépendance jusque-là totale à ses parents. Le dessin concrétise également
la maîtrise grandissante de l’enfant sur les mondes externe et interne.
Ces premières traces peuvent être nommées tour à tour : traces préfigu-
ratives, non figuratives, gribouillages et gribouillis, griffonnages. Tisseron
(1996) préfère les nommer traces primaires, car pour lui, ces traces sont déjà
symboliques. Alors que le terme de traces non figuratives met l’accent sur
ce qu’elles ne sont pas, plutôt que sur ce qu’elles sont. C’est aussi pour cela
que le terme de trace abstraite n’est pas de mise.
Toutes renvoient aux premières traces graphiques et comportent des
significations psychiques spécifiques. En effet, elles constituent déjà une
forme de symbolisation et s’originent dans la rythmicité des premiers liens
relationnels entre le jeune enfant et son objet primaire (le plus souvent la
mère). Le jeune enfant projette ainsi sur le support ses éprouvés corporaux-
psychiques, que le trait va contenir et auxquels il va donner forme. Une
intense activité psychique s’y déploie donc déjà.
Ces premières traces graphiques sont de plusieurs ordres et parmi elles

retenons les « traces-contacts » pour Tisseron (1996), ou encore « poin-
tillages » pour Haag (1996), et les « traces-mouvements » (Tisseron) ou
« balayages » (Haag). Elles constituent avec les spirales, les prémices des
premières formes et cercles fermés (Haag), prototypes du bonhomme et
autres représentations figuratives. Cette évolution est le reflet du proces-
sus de développement psychique, dont le rythme est propre à chaque
enfant : nous la décrirons donc en ces termes, plutôt qu’en termes d’âges
standardisés.
Les pointillages ou traces-contacts, et les empreintes

Elles se caractérisent par un contact unique entre le corps ou le scripteur, et
la surface qui le reçoit. Sur celle-ci l’enfant perçoit immédiatement les effets
de son action, comme si elle répondait « au doigt et à l’œil », littéralement,
à chacun de ses gestes. Cela rappelle la contenance du début de la vie de
l’enfant, lorsque le psychisme maternel répond le plus adéquatement pos-
sible à ses besoins. Ainsi, quand l’enfant dessine et « à travers son geste,
c’est de la réponse en écho de celle-ci (la mère) que l’enfant s’assure. »
(Tisseron 1995, p. 122). La feuille devient ainsi le support d’un fantasme de
peau commune mère/enfant.
Pour Haag (1996), le pointillage s’inscrit dans les expériences de péné-
trance : en fonction de son intensité, il peut refléter la colère et l’agres-
sion, mais il a aussi à voir avec une certaine érotisation, et même avec des
échanges tendres et sécurisants. Lorsque le point, à force d’acharnement,
devient délibérément trou dans la feuille, cela peut traduire l’expression
du sadisme du bébé et l’envie d’attaquer le ventre maternel, mais derrière
cette destructivité se cache aussi un appel à la contenance parentale : Korff-
Sausse le formule ainsi : « Est-ce que l’espace maternel est pénétrable ? Hos-
pitalier ? Accueillant ? Y a-t-il quelqu’un pour recevoir les projections des
éléments bêta et les soumettre à une transformation ? » (2005, p. 103). Les
trous dans la feuille, les lacérations ne sont donc pas que des actes des-
tructeurs, mais contiennent plutôt un profond polymorphisme.
Les balayages ou traces-mouvements

Avant même les véritables balayages ininterrompus sans que le crayon
quitte le papier, Tisseron (1995) décrit les « tracés d’abduction » qui consti-
tuent une toute première maîtrise de la séparation. Ensuite apparaissent les
balayages à proprement parler ou traces-mouvements selon Tisseron : ce
sont des tracés en va-et-vient, à partir de l’axe corporel quand la main droite
effectue un mouvement de gauche à droite, et la main gauche un mouve-
ment de droite à gauche : c’est un geste similaire à la situation où le bébé
se trouve écarté du corps de la mère ou de tout autre adulte. Tisseron les
nomme « traces-mouvements » : elles s’organisent autour des transforma-
tions contemporaines de la fin de l’unité duelle mère-enfant. Cette activité
permet à l’enfant la maîtrise imaginaire des situations de séparation d’avec

sa mère : il est alors dans un processus actif. C’est lui qui éloigne et qui
ramène à sa guise, tout comme dans le célèbre jeu de la bobine décrit par
Freud (1920). Mais ces allers-retours graphiques ne peuvent être possibles
que lorsque l’enfant a suffisamment introjecté la rythmicité des échanges,
où les « allers » seraient les projections de l’enfant vers le monde, et les
« retours » les réponses de celui-ci envers l’enfant, comme le propose Haag
(1995).
Le mouvement s’inscrit donc dans la mise en place de la représentation
de la séparation, à travers des balayages, des lignes ondulées et ceci entre
le dix-huitième et le vingt-quatrième mois de la vie environ. Les spirales,
quant à elles, sont très fréquentes dans les dessins d’enfant, et peuvent
refléter ses tentatives de maîtrise, ou encore constituer une première repré-
sentation de ses angoisses de chute sans fin. Haag (1995) relève également
l’aspect persécutoire des angoisses des enfants psychotiques (à valence sym-
biotique), dont les spirales peuvent représenter les inquiétudes autour de
fantasmes de pénétration possessive et de confusion des identités.
Les premières formes fermées
L’apparition de ces formes fermées est déterminante car elle constitue la
possibilité pour l’enfant de penser et représenter le contenant, permet-
tant d’y inclure ou non d’autres éléments. Les premiers visages se maté-
rialisent ainsi, avec tout le jeu des émotions, et, par la suite, les premiers
bonshommes, d’abord « bonshommes têtards », puis de plus en plus
élaborés. Parallèlement, Haag (1995) évoque les formes radiaires (comme
pour la représentation du soleil ou des doigts d’une main de bonhomme),
qui peuvent représenter le sentiment chez l’enfant que tout est désormais
bien attaché dans son corps. Un peu plus tard, les axes vont pouvoir
se croiser, symboles de la rencontre, et signes de l’accès à une première
temporalité.
Dès lors, nous assisterons à l’essor du dessin figuratif, avec des scénarios
toujours plus complexes au gré de la fantaisie de l’enfant, où bonshommes,
maisons et autres figures vont se déployer sur la scène constituée entre la
ligne de terre et la ligne de ciel, deuxième fond de représentation comme le
montre Haag (1995).
Ainsi, des toutes premières traces de l’enfant jusqu’au dessin élaboré
des adultes, apparemment bien des différences, mais le souci constant de
témoigner de sa vie psychique et du travail qui s’y déploie. Elles consti-
tuent notamment une voie royale d’accès au psychisme et s’avèrent un
précieux outil de compréhension. Ces premières traces graphiques demeu-
rent enfouies en soi et restent bien présentes ; Picasso l’a compris quand il
déclare : « J’ai mis toute ma vie à savoir dessiner comme un enfant ».
4 Développements
spécifiques
La maturation des affects et des émotions
Bernard Golse
D. Houzel, dans le Dictionnaire international de la psychanalyse (notions, bio-
graphies, œuvres, événements, institutions), a rédigé l’item « Émotion » de
manière extrêmement instructive.
Ce qu’il importe de retenir de son travail, c’est la proximité relative des
concepts d’affect et d’émotion à ceci près que le terme d’affect renvoie sans
doute davantage à la théorie des pulsions, tandis que celui d’émotion ren-
voie peut-être davantage à la théorie des relations d’objet.
Il semble par ailleurs, que le terme d’émotion comporte une valence plus
dynamique que celui d’affect dont la fonction principale, dans le champ de
la métapsychologie de base, correspond surtout à une simple fonction
de coloration du représentant-représentation de la pulsion (Darstellung
Repraësentanz).
G. Haag de son côté, quand elle parle des émotions, insiste souvent sur
leur dynamique intense qui lance quelque chose de soi vers l’autre, comme
l’indique d’ailleurs l’étymologie même du terme (é-motion) qui implique
l’idée d’un mouvement qui nous fait sortir en quelque sorte de nous-mêmes.
Ceci est évidemment très sensible chez les bébés qui, à défaut de langage
(infans), passent par l’image motrice pour penser leurs impulsions et leurs
attractions relationnelles et pour nous montrer ou nous démontrer, à leur
manière, quelque chose de leurs élans interactifs ainsi figurés au travers de
certaines de leurs émotions. Ce lancer vers l’autre a donc valeur simultanée
de constat et de tentative d’annulation de l’écart intersubjectif (ce que l’on
retrouve d’ailleurs, mutatis mutandis, au niveau du langage verbal).
Ajoutons encore que, si l’émotion partagée peut se jouer à deux, il n’en va
pas de même, on le sait, des processus d’attention conjointe qui impliquent
toujours un objet tiers (chose, activité ou personne).
Histoire des idées et des connaissances

• Rappelons d’abord que, pour Ch. Darwin, il existait six ou sept affects de
base (joie, tristesse, colère, dégoût, peur, honte et surprise).
Ces affects, pour cet auteur, font en quelque sorte partie d’un équipement
neuropsychologique de base dont l’innéité renvoie à une vision quelque
peu constitutionnelle et statique de cette question.

• Dès 1925, dans son article sur « La négation », S. Freud insiste sur le fait
que le « jugement d’attribution » (affectif) est premier avant le « jugement
d’existence » (cognitif).
Dans cet article – dont la première partie est consacrée à l’étude de la néga-
tion en tant que mécanisme de défense chez le sujet adulte névrotique mais
dont la deuxième partie envisage la négation comme un mécanisme central
et fondateur dans l’ontogenèse de l’appareil psychique – S. Freud opère ainsi
un renversement qui vaut comme un véritable coup de force.
Il montre en effet que, contrairement aux modélisations de la psycholo-
gie académique classique, l’approche métapsychologique invite à considé-
rer que, face à un objet externe, le premier acte de pensée ne consiste pas
à se demander d’abord si l’objet existe bel et bien (jugement d’existence)
mais plutôt s’il est source de plaisir ou de déplaisir (jugement d’attribution).
Si l’objet est jugé comme « bon », alors il sera introduit dans le monde
représentationnel (interne), si l’objet est jugé comme « mauvais », alors il
sera éjecté, vers un dehors encore indéfini et mal circonscrit, vers un non-
moi externe (le « Moi-plaisir » originel se constituant précisément dans le
mouvement même de ce travail de triage en fonction du principe de plaisir/
déplaisir).
Nous n’irons pas plus loin ici dans l’analyse du clivage qui se met ainsi en
place entre un dedans d’abord entièrement bon et un dehors d’abord entiè-
rement mauvais, mais l’on voit bien comment dans ce travail de délimita-
tion, S. Freud accorde de fait un rôle central à l’affect dans la constitution
même du monde représentationnel.
• D. Houzel souligne, quant à lui, les apports théoriques de M. Klein et de
W.R. Bion à cette problématique de l’affect.
• Il y a ensuite, nous semble-t-il, tout un mouvement des idées qui mène
des positions freudiennes aux travaux de D.N. Stern, en passant par les
conceptions de I. Fonagy et de A. Green sur le travail et la fonction de
l’affect.
Peu à peu, on assiste, en effet, à un double mouvement conceptuel.
D’une part, le principe de plaisir/déplaisir se voit revisité et, d’autre part,
l’affect revêt progressivement une fonction de représentance.
En effet, alors que jusque-là, la psychanalyse considérait globalement le
plaisir comme lié à la décharge et le déplaisir lié à la tension, toute une
réflexion – et notamment celle de D.N. Stern à propos des interactions entre
mère et enfant – se fait jour qui montre que le plaisir peut aussi découler
d’une mise en tension pourvu que celle-ci respecte certaines conditions de
vitesse et d’intensité (ni trop forte, ni trop brutale).
Cette vision dynamique de l’indexation de l’expérience interpersonnelle
par un affect de plaisir mérite également d’être prise en compte dans les
rapports du sujet avec ses objets internes et ceci rend compte du plaisir qui
peut être lié à l’attente ou au suspense, encore qu’ici certains tenants de la
Développements spécifiques 199
vision métapsychologique classique puissent éventuellement objecter que

le plaisir, si plaisir il y a, ne serait pas lié à la montée de la tension pulsion-
nelle mais plutôt à l’anticipation psychique de la décharge…
C’est toute la question des affects de vitalité (feeling shapes) décrits par
D.N. Stern dans le cadre des interactions précoces qui se trouve ici posée,
affects de vitalité qui constituent de véritables lignes émotionnelles et tem-
porelles et qui permettraient une reconnaissance et un investissement de
l’objet par le biais de ses contours rythmiques et interactifs (style interactif
et caractéristiques de l’accordage affectif) avant même que le bébé puisse le
reconnaître par ses spécificités formelles et statiques, ce que S. Lebovici, dès
1960, avait annoncé de manière prémonitoire en affirmant que « l’objet
peut être investi avant d’être perçu ».
Comme on le voit, les affects et leur agencement dynamique prennent
donc peu à peu une fonction de représentation de l’objet et cette nouvelle
conception des choses se retrouve également dans les modélisations de
I. Fonagy sur « La vive voix » (fonction de figuration affective de l’énon-
ciation, de pulsionnalisation de la voix) et de A. Green sur « Le discours
vivant » (fonction de représentation de l’affect et non plus seulement de
coloration émotionnelle quantitative du Darstellung Repraësentanz).
• Ainsi donc, au fil de cette histoire des idées, on sent bien que les affects
ou les émotions sont progressivement de plus en plus perçus comme une
manière spécifique de penser l’objet.
Ceci rejoint les travaux de W.R. Bion pour qui les affects ou les émotions
ne sont en rien de simples motivations pulsionnelles sous-tendant l’activité
exploratoire ou sublimatoire de l’objet mais valent, au contraire, en eux-
mêmes comme un premier mode d’appréhension et de connaissance de
celui-ci.
Les liens K (« Knowledge ») ou C (« Connaissance ») s’enracinent dans les
liens L (« Love») ou A (« Amour ») et les liens H (« Hatred » ou « Haine »),
mais ils sont intrinsèquement, par eux-mêmes, des liens émotionnels, ce
qui est vrai également avec les travaux de D.N. Stern pour qui le style inter-
actif est en soi un mode de connaissance et de reconnaissance de l’objet
(notion de « représentations d’interaction généralisées »).
Il faudrait encore mentionner ici D. Meltzer et son concept de « conflit
esthétique » qui renvoie bel et bien à une découverte de l’objet primaire par
le biais de l’émotion (esthétique), puisque c’est pour échapper au dilemme
énigmatique entre le dedans et le dehors de l’objet (« Est-ce aussi beau dedans
que dehors ? ») que le bébé va fragmenter et pulvériser l’objet d’abord perçu
comme un tout (théorie qui implique un renversement hérétique entre les
deux positions kleiniennes puisque, pour D. Meltzer, ce serait la position
dépressive qui serait première, la position schizoparanoïde ne survenant
que comme une défense secondaire vis-à-vis du conflit esthétique initial et
de nature fondamentalement dépressive).
Notons au passage, que le conflit esthétique peut aussi être compris

comme une dialectique conflictuelle entre une tridimensionnalité origi-
naire et un accrochage bidimensionnel immédiat.
• Sur un tout autre plan, nous dirons enfin que les données les plus récentes
sur la mémoire (G. Edelman) plaident également en faveur d’une intrica-
tion serrée entre émotions et cognition puisque c’est bien l’affect qui, dans
cette perspective, contextualise l’engrammation mais aussi l’évocation et
la (re)construction des souvenirs qui ne sont plus considérés, aujourd’hui,
comme liés à des traces mnésiques plus ou moins stables et fixées.
• Au terme de ce rapide survol, on insistera seulement sur le fait que le
travail de l’affect est actuellement de plus en plus décrit comme éminem-
ment dynamique, et comme un processus qui comporte en lui-même une
dimension de représentation et de communication.
Par ailleurs, en ce qui concerne le bébé, les processus de passage de l’indice
au signe, c’est-à-dire les processus de sémiotisation, apparaissent comme
fondamentalement affect-dépendants puisque c’est dans le cadre des inter-
actions précoces qu’ils vont se jouer et se déployer, et que celles-ci se trou-
vent centrées par le jeu des affects et des émotions.
On sent donc à quel point l’affect pourrait être un point de passage
conceptuel fécond entre le plan de l’interpersonnel et celui de l’intrapsy-
chique, alors même qu’au niveau représentationnel, ces deux plans se
situent souvent dans un rapport conflictuel fréquemment mis en avant.
Théories du développement et psychologie

du bébé
Nicolas Georgieff
Les théories du développement psychologique ont connu plusieurs évo-
lutions ou même révolutions récentes, qui ont transformé le regard sur
le bébé, mais aussi les relations entre la psychologie du développement
et les théories cliniques et psychanalytiques. Différents modèles, parfois
des dogmes, ont ainsi été contestés ou récusés : hégémonie du principe
constructiviste et donc de l’apprentissage, théorie des stades, règne du
behaviorisme vaincu par la « révolution cognitive »… D’autres principes
ou modèles sont apparus. Nous retiendrons ici trois évolutions majeures :
la découverte des compétences précoces du nouveau-né et du bébé, la chute
du modèle constructiviste au profit d’un modèle dit « innéiste-sélectionniste »,
enfin les travaux sur la subjectivité et l’intersubjectivité précoces dans le
champ des « cognitions et neurosciences sociales ».
Les compétences précoces du bébé

Nous ne ferons que rappeler la première révolution, bien connue, qui
substitue à une représentation (héritée du sensualisme de Condillac et de
l’associationnisme anglais) du nouveau-né comme une cire vierge (tabula

rasa), progressivement imprimée par les sens et l’environnement, celle d’un
être doté de compétences innées qui le déterminent dès la naissance (et
avant, pendant la vie fœtale) à interagir avec un monde dont il possède une
préreprésentation ; un être doté des outils nécessaires pour aller à la ren-
contre d’un environnement, physique et humain, déjà représenté (et donc,
d’une certaine manière, connu) avant même d’être rencontré. À l’image
d’un système progressivement informé et structuré par le monde, il faut
substituer celle d’un système doté dès l’origine des programmes d’action
qui, prêts à être activés ou déclenchés tels les logiciels installés dans un
ordinateur, permettront l’exploration et l’interprétation du monde dans
lequel la vie fœtale, puis la naissance, plongent l’être.
Les premiers travaux démontreront les compétences linguistiques
du bébé, sur lesquelles nous reviendrons. Suivront les multiples travaux
démontrant que le bébé est non seulement linguiste, mais physicien, psy-
chologue, et peut-être pourquoi pas aussi philosophe et artiste… Dès que
sa fixation visuelle peut être étudiée, on a démontré (notamment grâce aux
travaux de E.S. Spelke et K.D. Kinzler, 2009) que le bébé se montre surpris
lorsqu’on le confronte à un fait ou à une situation qui viole les lois de
la physique (qu’un objet disparaisse, se dédouble, ou se transforme en un
autre, ou qu’il bouge sans être touché…), donc qu’il anticipe le monde tel
qu’il est et qu’il en « connaît » implicitement les règles physiques sans avoir
à les apprendre. Le bébé « connaît » ainsi le principe de causalité physique
ou mécanique (un objet ne bouge que si un autre le touche et lui transmet
de l’énergie) et de permanence de l’objet (d’où sans doute la fascination
future de l’enfant pour la magie, qui transgresse ces règles, comme aussi les
aimants et les jeux d’ombre…). Il « sait » aussi que les êtres vivants obéissent
à une autre causalité, qu’ils sont mobiles d’eux mêmes (auto-animés) et que
leurs interactions obéissent à une causalité spécifique, intentionnelle, et il
distingue donc là aussi très précocement le vivant de l’inanimé.
Les limites du constructivisme

On voit comment les théories du développement se sont ainsi transformées
au rythme de la « révolution cognitive » qui a mis fin au règne du beha-
viorisme et donc au dogme de l’apprentissage, et autorisé le retour d’une
perspective « mentaliste » – c’est-à-dire psychologique ou intrapsychique
centrée sur les représentations mentales. Le point de vue behavioriste pri-
vilégiait l’effet des stimuli comme déclencheurs de réponses comportemen-
tales apprises ; le point de vue cognitif en revanche privilégie le système
de représentations mentales et donc de « programmes » ou représentations
d’action qui déterminent à la fois la nature des réponses comportementales,
mais aussi la valeur déclenchante des stimuli environnementaux. Ces der-
niers ne se définissent en effet comme tels que par l’organisation cognitive,
c’est-à-dire mentale, préexistante qui réagit à l’environnement, et le décode

ou l’interprète.
Et si pour certains (Varela, 1993, 1996) c’est un principe d’« auto-organisa-
tion » qui préside à la structuration du fonctionnement cognitif (à entendre
comme mental), ce principe opère cependant sur la base d’une pré-
organisation innée déjà largement définie et structurée. Certes, l’apprentissage
(c’est-à-dire l’influence de l’environnement, l’effet des situations vécues et la
répétition des expériences et des comportements) reste évidemment néces-
saire au développement, mais il n’en est plus le seul facteur, car les expé-
riences déclenchent des aptitudes innées, pour les activer, les développer,
les renforcer et les rendre plus performantes, mais elles ne les créent pas. Le
principal point de controverse concerne la nature de l’état initial, arbitrai-
rement postulé à la naissance, du système mental ou psychique : alors que
l’hypothèse structuraliste postulait un état initial simple qui se complexifie
par l’apprentissage, l’hypothèse innéiste-sélectionniste substitue celle d’un
état initial complexe. En forçant le trait, certains proposeront même que
l’apprentissage est en fait un appauvrissement, une perte de complexité
et de compétences initiales, certes virtuelles, mais universelles et infinies ;
compétences que l’éducation, loin d’enrichir, appauvrirait. Ce modèle
provocateur s’appuiera particulièrement sur la découverte des compétences
linguistiques du nouveau-né (Mehler et Dupoux, 1990). Celui-ci naît en
effet non seulement avec une reconnaissance de la langue maternelle, des
voix de ses proches, mais aussi avec une sensibilité aux distinctions signi-
fiantes entre phonèmes de toutes les langues, donc avec une compétence
linguistique certes élémentaire mais universelle. Il perdra progressivement
cette compétence pour acquérir sa langue maternelle, en développant des
compétences sophistiquées mais en perdant cette compétence universelle.
Le développement doit donc être vu sous ces deux aspects, enrichissement
au prix d’un appauvrissement, spécialisation au prix d’une perte de compé-
tences plus larges, acquisition de compétences réelles au prix de pertes
de compétences virtuelles.
Si donc le rôle de l’apprentissage est fortement remis en cause, en tout
cas comme mécanisme exclusif du développement, c’est aussi le rôle de
l’environnement qui est profondément modifié par cette révolution :
il ne s’agit plus d’imprégner un système perméable et inerte, de rem-
plir de contenus un espace vide, d’informer un système vierge, mais de
déclencher des programmes préexistants (innéisme), donc une rencontre
entre une attente et un objet (dont on a montré que dès la naissance la
représentation était plurimodale). Le premier rôle de l’environnement est
de répondre à ces attentes, de déclencher une compétence, d’activer un
programme, donc de sélectionner les compétences et programmes utiles
(sélectionnisme). Ceux-ci se développeront, les autres resteront dormants
ou disparaîtront.
Ce modèle général correspond à des découvertes neurobiologiques, qui

le renforcent. Le bébé connaît en effet une phase de synaptogenèse intense
(c’est-à-dire de création de connexions synaptiques) et en excès, suivie
d’un processus progressif de mort cellulaire (apoptose) et de réduction des
synapses (pruning, élagage ou taille neuronale) qui assure un modelage de
la structure cérébrale et de ses connexions. Les connexions sollicitées dans
les interactions avec l’environnement se maintiennent et/ou se renforcent,
celles inutilisées se défont, et les neurones inactifs meurent. La même loi
semble donc s’appliquer aux fonctions et à l’organisation cérébrale : ce
qui perdure, vit et se développe le fait au prix d’une perte et d’une mort
partielles (Ameisen, 2003).
Le cerveau s’organise donc, pour reprendre la métaphore freudienne, non
sur le modèle de la peinture par ajout de matière, mais sur celui de la sculp-
ture, par soustraction de matière dans une masse en excès, comme l’œuvre est
extraite du bloc de marbre. Et la structure cérébrale est l’empreinte même des
interactions du sujet avec son environnement, elle porte la mémoire de l’his-
toire individuelle et surtout de celle de ses liens avec autrui. On voit ici
l’importance majeure de la vie relationnelle pour le développement, autant
au niveau de description psychologique que biologique. Il est probable que
les interactions entre le bébé et son environnement humain exercent une
influence non seulement sur le développement fonctionnel du cerveau,
mais aussi sur son développement structural et sont une condition de son
développement neurobiologique. Les effets objectifs de l’environnement
relationnel sur le développement neurobiologique et mental, le rôle des
interactions et de la relation précoce dans le développement cérébral, et
notamment du « cerveau social », restent peu connus même si une « neu-
robiologie relationnelle » se développe désormais. Cependant de nombreux
travaux montrent, en négatif, les effets délétères et durables des carences
et maltraitances précoces sur le développement et l’organisation structu-
relle et fonctionnelle cérébrale. Durant ces phases précoces et cruciales, la
relation satisfaisante a le pouvoir de nourrir le cerveau et de le construire,
autant que la carence a celui de le priver et de le détruire. Mais au-delà,
durant le reste de la vie, on peut supposer que la plasticité cérébrale conti-
nue de rendre le fonctionnement et la structure cérébrale dépendants de la
qualité de la vie relationnelle, interpersonnelle et sociale.
Ce même processus qui aboutit à une première organisation synaptique
se reproduit durant l’adolescence, comme si l’organisation cérébrale devait
durant cette période se réaménager et se remodeler en fonction de nouvelles
contraintes ou de nouvelles règles, endogènes (la maturité sexuelle) et exo-
gènes (les nouvelles règles sociales auxquelles l’adolescent est confronté).
C’est en tout cas ainsi que nous sommes tentés d’interpréter la finalité
de ce réaménagement. Le cerveau dispose en effet – grâce à ce processus
qui produit un excès de matière et de connexions sur lequel la réalité du
fonctionnement mental, sous la pression à la fois de l’environnement et

de compétences intrinsèques, peut ensuite retenir et favoriser les neurones
et connexions effectivement actifs – d’un moyen de prendre en quelque
sorte l’empreinte de l’environnement, plus exactement l’empreinte de ses
interactions avec ce dernier. Du fait du rôle primordial de l’environnement
relationnel humain, on peut en déduire que le cerveau est ainsi modelé, et
remodelé, par les liens interpersonnels. Enfin, pendant ces phases majeures
de construction et de reconstruction mais aussi, en dehors de celles-ci et
durant toute la vie, la plasticité cérébrale, autre découverte majeure de ces
dernières années, permet un permanent réaménagement des connexions
neuronales. À tel point que se pose la question de la fin du développement,
processus de durée limitée, ou processus inachevé et actif durant toute la
vie… Rappelons enfin, pour conclure sur les changements majeurs récents
de la représentation du cerveau et de son développement, la fin du dogme de
l’impossibilité d’une neurogenèse durant la vie entière chez l’homme.
Subjectivité et intersubjectivité aux débuts de la vie

Enfin, nous conclurons sur les apports majeurs des travaux développe-
mentaux sur les compétences relationnelles du bébé, souvent référés au
concept d’intersubjectivité précoce ou primaire, et d’interactions précoces.
Ces recherches éclairent les premières manifestations de l’aptitude relation-
nelle qui destine le psychisme à représenter autrui et son activité mentale.
Le nouveau-né est doté de propriétés naturelles qui le conduisent à réagir
électivement et très précocement à la présence d’autrui, à ses actes mentaux
et à ses comportements. Tout comme il dispose de capacités innées qui lui
permettent de se représenter la réalité du monde physique (grâce à une
« physique naïve » qui lui permet de prédire et d’appréhender la réalité
en fonction des lois de la physique), le bébé dispose d’une « psychologie
naïve » qui lui permet d’appréhender autrui, d’être expert en intersubjecti-
vité et empathie, ou en « cognitions sociales ». La capacité à disposer d’une
théorie de l’esprit d’autrui, en principe accessible seulement entre trois et
quatre ans, existe sous une modalité implicite bien plus tôt, ce qui ne sur-
prendra aucun clinicien ni aucune mère.
Le nouveau-né et le bébé privilégient ainsi les stimuli humains ou
sociaux (quelle que soit la modalité perceptive) par rapport aux signaux
non humains. Ils montrent une préférence innée pour les visages et les
formes qui s’en rapprochent (de Schonen, 2009), le regard, la voix, et plus
généralement les signaux produits par le comportement et qui témoignent
de l’activité mentale d’autrui et de son intentionnalité. Ces compétences
interpersonnelles précoces ont été largement étudiées, autant du point de
vue de la psychopathologie clinique et psychanalytique (dans les situations
naturelles ou « écologiques », et avec un regard orienté par une pratique
thérapeutique) que du point de vue objectiviste et expérimental de la psy-

chologie du développement (dans des situations expérimentales, et sans
finalité thérapeutique). Elles reposent sur diverses capacités innées de per-
ception plurimodale des signaux sociaux, visuels, auditifs, olfactifs, tactiles,
toniques et proprioceptifs, d’imitation motrice (Melzoff et Moore, 1983), de
réciprocité des conduites, et donc d’empathie.
L’empathie ne peut être réduite à une perception, même sophistiquée,
d’autrui. Il s’agit bien d’une aptitude à représenter autrui, ce qui est différent.
C. Trevarthen et K.J. Aitken (2003) notamment ont montré que le bébé ne
se contente pas de répondre aux comportements maternels, mais qu’il anti-
cipe les réponses du parent à ses actions et qu’il les déclenche ou cherche à
les déclencher sur la base de ses anticipations propres. Tout se passe comme
si, dès la naissance, la présence d’autrui, et sa rencontre, étaient anticipées,
comme si l’organisation psychique individuelle contenait en creux autrui,
au même titre qu’elle contient et donc anticipe la réalité matérielle. Autrui
est rencontré parce qu’il est anticipé et attendu, il est virtuel avant d’être
réel, et réel parce qu’il est déjà virtuel. Cette place pour « l’autre en soi »
a été désignée par C. Trevarthen sous le terme « d’autre virtuel ». Le bébé
disposerait de manière innée d’une représentation d’autrui, d’une anticipa-
tion du semblable, avant même de le rencontrer et d’interagir avec lui. Cet
« autre virtuel », inhérent au fonctionnement mental individuel, serait la
condition de l’aptitude innée du bébé à interagir avec autrui.
La représentation d’autrui assurerait dès la naissance la régulation de
l’intersubjectivité et des comportements d’interaction, par l’anticipation
permanente des réponses de l’autre aux comportements du sujet. Le déve-
loppement neurobiologique précoce reposerait sur une capacité innée du
bébé à se représenter, dans l’interaction, les comportements d’autrui et à
les anticiper, ces anticipations assurant une régulation des propres compor-
tements du bébé. Ces aptitudes innées dépendraient d’un système neuro-
biologique et cognitif (IMF, Innate Motive Formation), système régulateur
du développement qui prédispose l’individu à l’intersubjectivité et génère
les conduites interactives grâce à l’intériorisation de l’« autre virtuel » qui
permet l’anticipation de ses réponses.
Une aptitude intersubjective ou empathique innée, un intérêt précoce
pour autrui, destine donc le nouveau-né à représenter l’autre et son activité
mentale, à anticiper l’existence d’autrui, faisant postuler une intersubjec-
tivité précoce ou « primaire ». Nous ne rentrerons pas ici dans le débat
passionné suscité par ce concept, nouvelle forme du débat sur l’existence
de l’âme. Peut-on concevoir en effet une subjectivité préexistante chez le
nouveau-né à la rencontre avec autrui et avec l’ordre social et culturel, autre-
ment dit symbolique ? Le sujet existe-t-il avant la rencontre de l’altérité ?
Question qui perd en partie son sens si on conçoit l’altérité inscrite dans le
sujet dès l’origine, comme proposé précédemment.
Quoi qu’il en soit de l’origine et de son énigme (qui ne tient peut-

être qu’à une question mal posée), ces capacités intersubjectives ou
d’empathie du nouveau-né existent, et doivent être comprises dans trois
dimensions.
• D’abord, classiquement, la connaissance d’autrui, soit la capacité de repré-
sentation de ses états mentaux et intentionnels ou « théorie de l’esprit »
(Baron-Cohen, 1995) et le « partage » de ces états, qui définit habituelle-
ment l’empathie. Ce partage d’activité mentale apparaît comme une fin
en soi, recherché pour lui-même, comme le montre la curiosité pour la vie
mentale de l’autre, et les conduites d’attention conjointes qui n’ont pas de
finalités autres que la mise en commun d’un état mental entre soi et autrui
(Georgieff, 2005). Les travaux récents sur les systèmes cérébraux et cognitifs
de représentations partagées pour l’action motrice (Decety, 2004 ; Jeannerod,
1983, 1993), et les systèmes des neurones miroirs, pourraient être certains
des mécanismes élémentaires de cette activité mentale partagée. Des sys-
tèmes neuronaux spécialisés, qui constituent le « cerveau social », traitent
les indices perceptifs moteurs (voix, visage, corps) qui expriment la vie
mentale d’autrui, pensée, émotion, intentionnalité, et permettent ainsi
la « lecture de l’esprit » d’autrui (mindreading), mais plus encore la trans-
mission empathique de cette activité mentale d’un individu à l’autre. Les
neurosciences ont ainsi confirmé l’hypothèse motrice de T. Lipps et réac-
tualisé sa théorie de l’empathie. D’un autre point de vue, psychologique et
psychanalytique, cette « co-activité » mentale a été définie par le terme de
« co-pensée » (Widlöcher, 2004).
• Ensuite, la ou les différents niveaux de représentation de soi, dont la
conscience de soi, et la différenciation entre soi et autrui qui s’organisent
en complément de l’identification à autrui (Decety, 2004 ; Georgieff, 2008).
Cette distinction soi/autrui a été particulièrement explorée ces dernières
années du point de vue du sens de l’agentivité de l’action – c’est-à-dire
du sentiment d’être l’agent de ses actions propres, mentales ou motrices
(Georgieff et Jeannerod, 1998).
• Enfin, il faut introduire dans l’empathie le rôle majeur de la réciprocité :
le sujet ne cherche pas seulement à connaître autrui, il cherche réciproque-
ment à se faire connaître ou reconnaître d’autrui (Georgieff, 2008). L’empa-
thie de l’autre pour soi est activement recherchée par le soi, au même titre
que la connaissance empathique de l’autre. À une perspective longtemps
dominée par le modèle de la perception, il faut donc substituer un modèle
de l’interaction, conforme au principe d’épigenèse interactionnelle proposé
par J. Cosnier (1994), ou à l’IMF de C. Trevarthen.
Cette analyse pluridimensionnelle de l’empathie apparaît particulièrement
féconde pour l’étude du bébé. Retenons en particulier que ce modèle inter-
roge et éclaire à la fois les aptitudes subjectives et intersubjectives pré-
coces du nouveau-né, et le développement de celles-ci dans l’interaction
e mpathique, c’est-à-dire la transformation du psychisme du bébé par celui

de l’adulte dans l’échange.
En ce qui concerne les premières, les travaux de P. Rochat (2002) sont
particulièrement précieux. Ils montrent que le nouveau-né fait preuve très
précocement d’une proto-représentation du soi : il manifeste en effet qu’il
distingue dès la naissance hétéro- ou allo-stimulation du réflexe de fouis-
sement (par autrui donc) d’une auto-stimulation par le corps propre, et
très vite qu’il distingue la perception visuelle de ses mouvements propres
de ceux d’autrui – donc qu’il dispose d’un sens de l’agentivité. Mais cette
représentation consciente précoce d’un soi est intrinsèquement liée pour
P. Rochat à une représentation ou conscience d’autrui : elle est dès l’origine
une co-conscience, une conscience de soi avec autrui, dans et par le regard
d’autrui, la relation avec autrui.
Quant au second point, la manière dont l’interaction, qui est aussi comme
on l’a vu activité mentale partagée avec autrui, transforme le psychisme
du bébé, elle s’inscrit dans le cadre général d’une étude de l’effet transfor-
mateur de l’empathie ou de l’interaction (Georgieff, 2008). Classiquement,
cet effet peut être lié à la manière dont l’adulte répond à l’enfant, par son
activité de compréhension et d’interprétation des actes et états mentaux
de l’enfant. Par l’attribution d’intentionnalité à ceux-ci dans un monde de
représentations mentales partagées, l’activité psychique de l’adulte inscrit
les actes et les états mentaux de l’enfant dans un tissu de représentations
de nature narrative, ce qui modifie en retour la vie psychique de l’enfant.
L’activité de sémantisation et de narration est un très probable facteur du
développement : de ce point de vue le langage et les interactions intention-
nelles sont moins les conséquences du développement que ses organisa-
teurs, c’est-à-dire des agents du développement et non ses produits.
Mais l’empathie elle-même peut être un facteur de cette transformation.
La connaissance de l’autre n’est pas en effet une « perception » objective
d’autrui, elle est expérience de l’autre par le soi, reposant sur des systèmes
qui, dès la naissance, inscrivent dans l’individu une représentation de
l’autre, un « autre en soi », systèmes qui lient étroitement représentation
de soi et d’autrui, vie mentale propre et vie mentale d’autrui. Les méca-
nismes de l’empathie permettent à l’activité mentale du sujet de recons-
tituer partiellement celle d’autrui, tout en différenciant cet autrui de soi. Par
l’empathie, l’expérience de la vie mentale d’autrui est donc à la fois connais-
sance d’autrui, et modification de la vie mentale propre par autrui. À un
modèle référé au principe d’une perception objective d’autrui, il faut donc
substituer celui d’un processus d’influence mutuelle et réciproque entre les
acticités mentales de soi et d’autrui. Dans le développement, ce modèle
offre la possibilité de comprendre objectivement le processus de transfor-
mation de l’activité psychique du bébé par celle du parent, que W.R. Bion
notamment a tenté en son temps de modéliser de manière spéculative.
Le développement psychomoteur
Laurence Vaivre-Douret
Maturation cérébrale et développement

Rappelons que le développement du cerveau humain est réalisé au cours de
l’ontogenèse. Le système nerveux central de l’homme se met en place dans
la première moitié de la grossesse par une prolifération cellulaire accom-
pagnée d’une migration cellulaire qui va former les différentes couches
neuronales du cortex. Les facteurs génétiques et environnementaux extra-
cellulaires interviennent. Des anomalies de la migration neurale peuvent
s’instaurer par l’apport de substances néfastes comme la cocaïne (Evrard
et al., 1992).
Une progression graduelle des processus (prolifération globale, migration
neuronale et globale, croissance axonale, croissance dendritique et synap-
tique, morte neuronale, régression axonale et synaptique) s’étend au-delà de
la naissance avec un début de myélinisation dans la deuxième moitié de la
grossesse autour de vingt à vingt-quatre semaines pendant la période de ges-
tation (Saint-Anne Dargassies, 1979 ; Amiel-Tison et Grenier, 1985). La mise
en place des structures sensorielles est réalisée selon un ordre fonctionnel
précis in utero. Très précoce pour le système cutané proprioceptif et le sys-
tème vestibulaire, elle est suivie par les structures des systèmes gustatif,
olfactif, auditif et enfin visuel, sans que les structures nerveuses ne soient
complètement matures à la naissance.
En effet, in utero, la surface cutanée du bébé et ses organes de l’équilibre
sont sollicités par le liquide amniotique et par les pressions de son propre
corps contre les parois utérines, par les divers mouvements et déplacements
de la mère, ainsi que par la voix maternelle. Cela constitue les prémices des
expériences corporelles du bébé.
L’évolution de la maturation des voies motrices débute avec la myélini-
sation pendant la période de gestation où existe une maturation des voies
sous-cortico-spinales issue de la réticulée et des noyaux du tronc cérébral,
dans une direction caudo-céphalique (des pieds vers la tête). La progres-
sion de la maturation s’effectue à la fois sur le tonus passif et sur le tonus
actif assurant la fonction antigravitaire, la motricité, les réflexes et la pos-
ture. L’enfant est très hypotonique au début de la gestation, avec un écar-
tement de tous les membres et des angles très ouverts au niveau du tonus
passif. Plus on se rapproche de la naissance, plus les angles sont fermés.
Le bébé arrive ainsi à la naissance en hyperflexion. Sur le plan du tonus
de l’axe, il y a un redressement progressif du tonus actif avant le terme,
progressivement au niveau des jambes, du tronc, puis de la tête (Gesell et
Amatruda, 1947). Quant au tonus actif, il progressera aussi de bas en haut,
amenant le nouveau-né (maintenu debout) à se redresser d’abord sur ses
membres inférieurs, puis en redressant le tronc et la tête, vers trente-huit

semaines de gestation. On met en évidence cette réponse de redressement
avec la marche automatique lorsque l’enfant est mis debout à la naissance.
Dès trente-deux semaines de gestation, la myélinisation progressive des
voies motrices cortico-spinales (issues du cortex) intervient dans le contrôle
de la posture et de la motricité volontaire dans le sens céphalo-caudal et
proximo-distal. En effet, les fonctions inhibitrices ou excitatrices des voies
cortico-spinales sur les moto-neurones de la corne antérieure de la moelle
vont permettre un relâchement progressif du tonus passif et un maintien
progressif de l’axe postural.
Ainsi autour du terme, l’évolution de la maturation du tonus va se faire
en sens inverse, descendante, c’est-à-dire dans la direction céphalo-caudale
de la tête vers les pieds, et il existe aussi une maturation proximo-distale
(contrôle des segments proximaux vers les segments distaux [mains]). C’est
la myélinisation descendante des faisceaux cortico-spinaux qui est amorcée
dès l’âge de trente-deux semaines (qui ne deviendra vraiment mature que
tardivement vers dix ans environ).
Au cours de son premier trimestre de vie, le bébé a un répertoire de
réflexes instinctifs archaïques ou de réactions dites primaires (de succion, de
Moro, de marche automatique, d’agrippement ou grasping…). Ces réflexes
sont la marque d’un fonctionnement cérébral sous-cortico-spinal ; leur
présence est physiologique chez le fœtus et au cours des premiers mois de
la vie, indiquant l’absence de dépression du système nerveux central et un
tronc cérébral intact mais ne rassure pas sur l’intégrité du cerveau supérieur.
Ils disparaîtront complètement vers trois-quatre mois pour laisser place au
mouvement volontaire.
Progressivement, le tonus passif se relâche (assouplissement des ouver-
tures des membres) en commençant par les membres supérieurs, puis vers
les membres inférieurs, vers la fin de la première année de vie, atteignant
un maximum d’extensibilité physiologique entre 7 et 8 mois. Quant au
tonus actif, il permettra l’acquisition du maintien de la tête (entre 2 et
4 mois), puis du tronc (entre 5 et 9 mois, tient assis seul vers 7-8 mois),
et le redressement progressif sur les membres inférieurs qui avait totale-
ment disparu vers l’âge de 2-3 mois (stade d’astasie-abasie physiologique,
André-Thomas et Ajuriaguerra, 1949), pour commencer à se remettre en
place autour de 4-5 mois (stade du sauteur) et atteindre une phase
de redressement volontaire sur les deux membres inférieurs autour de
7-9 mois (debout vers 9-10 mois), pour aller vers la marche autonome
entre 12 et 18 mois.
À partir de trois ans, l’enfant a acquis un bon niveau de coordination
globale et suffisamment de force dans les jambes pour pédaler sur un tri-
cycle, et développer par la suite d’autres habiletés plus complexes. La coor
dination de ses mouvements fins avec sa vision et une meilleure perception
de l’espace qui l’entoure lui donnent une bonne dextérité. Il aime les
jeux de construction et les puzzles.
Nous ne développerons pas ici l’évolution détaillée des différentes acqui-
sitions du développement. Pour cela, de nombreux manuels permettent de
se repérer. Pour une revue récente des différentes échelles de développement
moteur, nous renvoyons à notre ouvrage sur le développement moteur
du jeune enfant (Vaivre-Douret, 2003, 2004), comportant en particulier
l’élaboration d’une échelle (DF-MOT) avec des normes (moyenne et écart
type) de développement fonctionnel posturomoteur et locomoteur, ainsi
qu’une échelle du développement fonctionnel de préhension-coordination
visuo-manuelle.
Le tableau 4.1 relate les principales acquisitions de 0 à 6 ans.
Tableau 4.1. Les principales acquisitions du développement

psychomoteur, de 0 à 6 ans.
Le nouveau- – Couché sur un côté, capable de maintenir son équilibre au moins
né de la 5 secondes
naissance – Tenu assis : la tête tient droite quelques instants et vacille
à 2 mois – Suit une cible contrastée déplacée à l’horizontale dès la naissance
et verticalement vers 2 mois
– Ses mains s’ouvrent et se ferment spontanément et il peut agripper
fortement un anneau-hochet
– Émet des sons végétatifs, cris, pleurs, manifestant son bien-être ou
son malaise
3-4 mois – Les réflexes primaires disparaissent progressivement
– Couché sur le ventre, il redresse sa tête à 90° en appui sur ses
avant-bras
– Maintenu assis, tient sa tête droite dans l’axe du corps de façon stable
(au moins 30 secondes)
– Maintenu debout, il a perdu le redressement sur ses membres
inférieurs
– Capable de se retourner seul du dos sur le côté
– Joue avec ses mains dans l’axe médian de son corps
– Émet des sons gutturaux, des cris, des vocalises « a-gueu a-reu », etc.
Gazouille beaucoup
5-7 mois – 5 mois, tient assis avec l’appui de ses mains en avant au moins
15 secondes
– Vers 6 mois, il commence à lâcher l’appui de ses mains de façon
instable et tient 10 secondes
– Se retourne seul dos-ventre et ventre-dos
– Porte très facilement ses pieds vers sa bouche
– Passe un objet d’une main dans l’autre
– À 7 mois, peut rester assis tronc droit, sans soutien
(30 secondes)
– Fait des roulades avec les syllabes (ex. : « ba » ; « ma ») 
 8-10 mois – Tient assis seul de façon très stable et peut même pivoter
– Peut ramper ou exercer la position quatre-pattes
– Peut se relever seul de la position couché à assis
– Tient debout avec appui sur un support
– Manipule les objets avec aisance (retourner, etc.) et attrape les petits
objets entre le pouce et l’index
– Vocalise plusieurs syllabes répétées plusieurs fois (ex. : « ba-ba-ba »).
C’est le stade du babillage
– Comprend le sens du « non ». Inquiet face à des visages étrangers à 8 mois
11-13 mois – Tient debout seul sans appui au moins 10 secondes
– Capable de faire quelques pas volontaires avec aide ou seul
– Pointage avec l’index
– Attrape une balle qui roule et aime jeter les jouets
– Fait les marionnettes, bravo, au revoir
– Jargonne beaucoup (émission de nombreux phonèmes)
– Premiers mots à deux syllabes : « pa-pa »
– Comprend la signification de phrases simples et s’intéresse aux images
qu’on lui montre
14-17 mois – Marche de façon aisée
– Peut se relever debout tout seul à partir du sol et s’accroupir
pour ramasser un jouet
– Monte les marches avec aide sans changer de pied
– Porte une timbale à la bouche
– Vocabulaire d’une dizaine de mots minimum
18-23 mois – Court, grimpe, descend un escalier avec aide, sans changer de pied
– Tourne les pages d’un livre
– Participe à son déshabillage puis à l’habillage
– Commence à manger à la cuillère
– Peu à peu, son vocabulaire s’enrichit. Associe deux mots, faisant office
de première phrase
– 18 mois est le début de l’acquisition de la propreté
2 à 3 ans – Saute à pieds joints
– Fait du tricycle
– Monte seul les escaliers en alternant les pieds
– Copie une croix
– Commence à faire des phrases. Utilise le « je »
– Acquiert peu à peu la propreté de jour puis de nuit
3 à 6 ans – Descend seul les escaliers en alternant les pieds
– Tient seul sur un pied (5 secondes)
– Pédale sur une bicyclette sans roues latérales
– Fait une tour de 10 cubes (démonstration)
– Copie un carré à 4 ans, un triangle à 5 ans
– Attrape un ballon avec les mains, bras fléchis
– Boutonne ses vêtements
– Langage correct, riche
D’après l’échelle du DF-MOT, Vaivre-Douret, 2004.
Bases neurales et développement moteur

Il existe une augmentation des degrés de liberté de mouvements au cours
du développement. In utero, les sens se mettent en place, avec la création de
boucles sensitivo-sensorielles et sensorimotrices puis perceptivomotrices.
Le fœtus peut bouger les globes oculaires et faire des mouvements in utero,
bien décrits à l’échographie. La motilité de l’enfant se construit progres-
sivement, très égocentrée au début, puis s’exocentrant progressivement.
Un modèle interne de la perception (Vaivre-Douret, 2004 ; Vaivre-Douret
et Burnod, 2001) se construit progressivement par une engrammation neu-
rophysiologique des différentes impressions sensitives et motrices. L’expé-
rience propre des fonctions du système nerveux instaure progressivement
une corticalisation de chacun des systèmes sensoriels et moteurs, à partir
de cartes corticales mettant en corrélation la commande motrice et l’effet
sensoriel qui en résulte. Des réseaux neuronaux s’instaurent, par l’exercice
et par l’expérience, comme la répétition du mouvement par exemple, ce qui
permet de maintenir une auto-stimulation neurophysiologique cérébrale,
permanente.
Le bébé encode ainsi des propriétés perceptives, objectives et actives
d’événements ou de sensations, qui proviennent de lui-même (« rodage
mécanique »), tout en intégrant les composantes émotionnelles. Cet
encodage est réalisé à un « niveau de perception élémentaire égocentrée »
stockée sous forme de mémoire. Un traitement intermédiaire, sous forme de
buts intermédiaires peut être réalisé grâce aux neurones de mise en corres-
pondance ou neurones match (Burnod et al., 1999), qui mettent en relation
deux parties du corps (la main droite et la main gauche, par exemple). Ces
parties du corps peuvent devenir ensuite des buts pour les autres articula-
tions. Quand le bébé regarde sa main par exemple, cela se situe à un niveau
intrapariétal et occipital.
Le bébé peut ainsi contrôler progressivement l’ensemble des segments de
son corps grâce à cette mise en correspondance multi-articulaire (Vaivre-
Douret et Burnod, 2001). Des gains posturaux successifs complémentaires
lui permettront de mieux se connaître « en action » et d’améliorer sa per-
ception spatio-temporelle. Le geste va se libérer, en correspondance avec un
niveau de traitement différencié au niveau neuronal et l’activité motrice
s’organise alors en fonction d’un but à atteindre exocentré (niveau temporal)
par rapport au référentiel corporel (construction de la conscience du corps)
à l’origine d’une variation exponentielle des conduites perceptives. La
phase optimale permet une gestion efficace du corps, associée à une dépense
d’énergie adaptée et calibrée à l’action, les mouvements sélectionnés pou-
vant être soit coordonnés, soit dissociés. Ces prérequis sont automatisés à
un niveau d’intégration préconscient sous forme de schèmes, d isponibles
dans un espace d’action-perception représenté et identifié à l’aide d’un
référentiel stable extracorporel (exocentré) (Vaivre-Douret, 2004 ; Vaivre-

Douret et Burnod, 2001). La qualité des activités toniques (tonicité globale
ou souplesse segmentaire des gestes manuels) en relation avec la régulation
cérébelleuse répond de la qualité des mouvements intentionnels adaptés à
un but prenant en compte la perception de l’espace et du temps.
Il existe donc un gradient d’organisation des acquisitions, c’est-à-dire un
ordre de développement contribuant en retour à un modelage structurel des
zones cérébrales concernées en cours de maturation (Vaivre-Douret, 2003).
Le rôle de l’affectivité dans le développement est également capital et se
fait sur un mode transversal. L’ensemble de toutes les couches cérébrales
est influencé par le système limbique, siège de l’émotion (Damasio, 1994)
qui est un moteur et un garant du développement, et qu’il faut solliciter
sans cesse.
Un développement optimal ne se réalise pas par la sur-stimulation, mais
nécessite le plaisir, plaisir de ressentir, de découvrir et de connaître. L’enfant
prend du plaisir à découvrir les mouvements qu’il peut initier avec son
corps et qui mettent en jeu des sensations tactiles, vestibulaires, et kines-
thésiques déjà bien matures pour être utilisées.
Le comportement moteur vécu du sujet est inscrit cérébralement, mais
l’influence du milieu oriente inévitablement les choix de comportements
en fonction des particularités de l’environnement.
La vitesse du développement des acquisitions dépend de l’intensité de
l’expérience vécue (exercices cumulés et capacités de traitement), elle-
même liée aux qualités propres de l’affectivité déployée qui sous-tend et
oriente le désir d’agir et d’apprendre. Cependant, il ne faut pas confondre
les aspects quantitatifs et les aspects qualitatifs. Ce n’est pas la datation des
étapes motrices qui est la plus importante, mais leur chronologie qui per-
met de prendre en compte les aspects quantitatifs (étapes de transition ou
items dynamiques permettant le passage d’une position à une autre) ainsi
que les aspects qualitatifs (niveaux de coordination) (Vaivre-Douret, 2004 ;
Vaivre-Douret et Burnod, 2001).
Ainsi, le mouvement doit être généré par le bébé lui-même en un jeu
dynamique (schéma corporel postural qui est une construction active de
recherche d’équilibre autour de son centre de gravité). Producteur de ses
propres perceptions, cela le prépare et permet l’accession autonome à une
compétence motrice nouvelle à chaque étape de son développement, dans
le but de prendre une position seul, de l’utiliser, et de la quitter par rupture
d’équilibre et transfert du poids du corps, puis d’être capable de se remettre
dans la position initiale. Progressivement, il changera de posture avec assu-
rance et modifiera son action.
De même, les acquisitions de la coordination œil-main permettent de
prendre un objet, de le garder, de le lâcher et de le reprendre. L’ensemble
de ces acquisitions motrices globales et fines va se perfectionner au cours
du développement, enrichissant le répertoire des compétences motrices du

bébé vers l’autonomie et il va continuer à acquérir de nouvelles habiletés
motrices. Ce développement est dit psychomoteur car il met en jeu la capa-
cité à ressentir, analyser l’environnement et à contrôler ses mouvements et
développe en même temps les capacités cognitives, linguistiques et affec-
tives du bébé.
Environnement et développement
Comme nous l’avons exprimé précédemment, les premiers moyens d’expres-
sion du bébé passent par le corps et les mouvements. C’est par son corps
propre que l’enfant exprime ses émotions et explore son environnement.
Pour que le développement psychomoteur se perfectionne, la matura-
tion ne suffit donc pas : il est important que bébé soit amené à s’exercer
(sans l’aide de l’adulte). Les principales sources de sollicitations à l’action
viennent de l’attrait sensoriel qu’offre l’environnement incitant bébé à se
mouvoir, se déplacer, à effectuer des gestes, en référence aux travaux de
E. Pikler en pouponnière (1969).
Les premiers contacts physiques sont importants, car ils renforcent les
liens et apportent sécurité et réconfort. Le contact corps à corps, l’odeur,
le regard, la voix, les interactions affectives et l’attachement qui unit
l’enfant à sa mère ou à toute personne qui s’occupe de lui sont indispen-
sables à son bon développement. Soutenue et encouragée, la construc-
tion progressive de ses compétences permet à l’enfant de gérer la mise
en jeu de chaque fonction et de se perfectionner par ses apprentissages.
Le développement du bébé peut se décrire comme une suite séquentielle
d’apprentissages qui vont se compléter, s’ajuster, se réorganiser et se ren-
forcer par paliers successifs.
La sensorialité et la motricité sont donc étroitement liées. C’est leur enri-
chissement, ainsi que leur organisation (unimodalité, transmodalité) et dif-
férenciation, qui vont permettre un développement psychomoteur et affectif
harmonieux dans un contexte sécurisant. La discontinuité prendra sa place
pour faire émerger des invariants et la présence-absence de l’adulte auprès du
bébé, sur lesquels se fondera un accordage affectif (Stern, 1989) et progres-
sivement l’intersubjectivité du nourrisson (Trevarthen, 1979).
La vitesse de l’évolution des acquisitions de l’enfant résulte de facteurs
internes et externes, elle sous-tend la variabilité quantitative et qualitative
des niveaux de coordination des compétences motrices, d’un individu à
l’autre, reflétant ses capacités d’auto-organisation et d’auto-régulation dans
un environnement propre à l’enfant.
Soulignant le rôle des facteurs environnementaux, nous avons montré
que l’expérience posturomotrice précoce, notamment à partir de la position
de couchage habituelle (et presque exclusive en ventrale ou dorsale ou laté-
rale suivant les époques) peut induire des caractéristiques toniques propres
à l’enfant et engendrer des configurations motrices fonctionnelles qualitative-

ment et chronologiquement différentes, avec une vitesse de développement
variable, mais non obligatoirement optimale (Douret, 1993 ; Vaivre-Douret,
1993, 1994 ; Vaivre-Douret et al., 2000,). Une étude rétrospective (Vaivre-
Douret et al., 2005), nous a permis de mettre en évidence les effets, notam-
ment, de l’utilisation exclusive de la position en décubitus dorsal, comparée
à l’alternance de positions sur le côté ou sur dos et côté. Le développement
séquentiel des acquisitions motrices intermédiaires, qui mène aux prin-
cipales étapes psychomotrices (assis, debout, marche) peut montrer une
variabilité interindividuelle en fonction de la position de couchage et des
sollicitations compensatrices offertes par l’environnement. Il apparaît un
accès moins spontané à des acquisitions transitoires dynamiques telles que
les retournements en position couchée, le pivotement en station assise, le
ramper et/ou quatre-pattes, et cela laisse place à une marche autonome
plus tardive.
Conclusion
Le bébé se construit à partir d’un vécu corporel tactile et proprioceptif et
la stimulation de ses organes des sens est indispensable pour les apprentis-
sages futurs basés sur les expériences sensorimotrices, perceptives et inter-
actionnelles. Ces dernières sous-tendent aussi l’organisation motrice et
l’appréhension spatio-temporelle du mouvement.
L’élaboration du schéma corporel s’enrichit donc progressivement à partir
des fonctions neuromotrices, sensorimotrices et affectives, et des apports des
sensations labyrinthiques, kinesthésiques et tactiles. C’est une construction
active sans cesse remaniée autorisant progressivement l’augmentation des
degrés de liberté segmentaires-articulaires qui va permettre une mobilisation
orientée, coordonnée en vue d’une posture ou d’un déplacement du corps
pour un développement psychomoteur optimal.
Ainsi, l’éprouvé corporel est le point de départ d’une dimension relation-
nelle qui fait éclore les émotions et la communication précoce et engage
la prise de conscience de l’enfant et la structuration de son corps, repère
spatial fondamental pour son développement psychomoteur futur.
Le développement de la narrativité
Franck Zigante
La narrativité peut être définie comme la capacité à raconter une histoire
cohérente.
Elle est spécifique à l’être humain et lui permet de raconter sa propre
histoire, personnelle et collective. L’Homme est le seul animal capable de
se raconter des histoires concernant son origine et son avenir. Le récit est
organisé selon des règles temporelles nécessaires pour sa transmission.
Le discours est adressé à autrui et se situe dans une relation d’interlocution

entre un narrateur, producteur du discours, et un destinataire qui le reçoit.
Le récit autobiographique, adressé à soi-même et aux autres, reflète
notre propre identité et en retour contribue à la forger. « Le discours est
une manière d’habiter et d’être au monde » (Ricoeur, 1983) et définit notre
identité qui est à la fois construite et menacée par l’altérité et la temporalité.
« L’identité narrative » (Ricoeur, 1990) est un récit en perpétuel remanie-
ment permettant de se situer dans un équilibre entre permanence et chan-
gement dans le rapport au temps et à autrui.
Le développement de cette fonction narrative débute chez l’individu dès
la fin de la vie fœtale et prend place dans un ensemble plus vaste de récits
culturels et de mandats transgénérationnels. Sa mise en place très précoce
précède donc chez l’enfant l’apparition du langage verbal proprement dit
même si on accède à sa forme la plus aboutie après l’acquisition du langage.
La narrativité s’ancre à la fois sur l’acquisition de la temporalité et dans le
rapport corporel à l’adulte, notamment la mère ou son substitut.
Narrativité et temporalité
Le sens et l’historicisation ne sont possibles qu’avec l’acquisition de la tem-
poralité qui débute dès la fin de la vie fœtale pour se poursuivre chez le bébé
(Golse, 2010).
Il existe une inscription corporelle précoce des rythmes et de la durée
chez le bébé, étape capitale dans l’ontogenèse psychique. La perception
fœtale de la voix maternelle (Maiello, 1991) occupe une place primordiale
dans cette inscription, notamment par la double perception de cette
voix. Perçue du dedans et du dehors au travers la paroi abdominale, la voix
maternelle s’inscrit de façon dédoublée, avec un décalage d’intensité et
temporel. Cette double perception va permettre le développement du sens
des rythmes et des intervalles dès la fin de la vie intra-utérine. Ainsi dès
la période prénatale, une préconception du temps pourrait se constituer
avec les perceptions de rythmes et de séquences ponctuées par des surprises.
Durant la fin de la grossesse, le fœtus développe une vie imaginative sur le
mode symbolique « chant et danse » dans laquelle le rythme tient une place
prépondérante (Meltzer, 1988). Dès les derniers mois de la vie intra-utérine,
le fœtus commence à avoir une vie psychique effective avec plusieurs affé-
rences sensorielles dont le rythme tient une place primordiale pour la trans-
formation symbolique ultérieure.
Pour explorer la réalité psychique du bébé essentiellement durant la pre-
mière année, Daniel Stern (1993) a développé le concept fécond d’« enve-
loppes proto-narratives », formes temporelles à la base de toute expérience,
ni purement sémantiques, ni purement abstraites.
Toute expérience subjective, notamment durant les expériences inter-
actives mère-bébé, peut être comprise dans ces contenants proto-narratifs,
fruits des expériences interactives antérieures. En fonction de son déroule-

ment dans le temps, tout événement va prendre un sens grâce à la compa-
raison avec un prototype issu des expériences antérieures.
L’enveloppe proto-narrative serait l’unité de base permettant au bébé
d’intégrer une expérience subjective qui se déroule dans le temps. Elle a une
cohérence et prend une signification grâce à sa structure de type narratif
à partir de laquelle la narration verbale va pouvoir émerger. Stern insiste
sur la constellation, c’est-à-dire la synchronicité, d’éléments invariants
dans cette unité d’expérience. Cette constellation est nécessaire pour que le
bébé puisse délimiter les contours de cette enveloppe, forme précoce d’abs-
traction et de représentation. L’enfant va pouvoir repérer des invariants au
travers des répétitions interactives qui vont s’inscrire dans la psyché sous
forme de « représentations d’interactions généralisées ». Il faut insister
sur le fait que ces représentations précoces des enveloppes proto-narratives
construites par le bébé ne sont ni une expérience vécue, ni une abstraction
complète mais un mélange des deux, une construction prototypique. Ce
sont des « représentations analogiques » (Stern, 2010), sorte de prototype
de souvenir généralisé avec lequel va être comparée l’expérience présente.
L’écart entre l’expérience nouvelle et le modèle construit va conditionner le
vécu de cette expérience vive. Le bébé va constituer des unités d’expérience,
le plus souvent en lien avec des relations d’objet, à l’intérieur desquelles
vont varier des émotions et des sentiments selon des courbes temps-intensité.
Toute expérience sensorielle, chez le bébé comme chez l’adulte, doit être
organisée en sous-unités, les enveloppes proto-narratives, possédant un but
(le désir), une structure de type narratif (tension dramatique), une hiérar-
chisation et une structure temporelle. Cette organisation est la première
étape nécessaire pour repérer les invariants au travers des répétitions ryth-
miques avant de permettre une inscription sous forme de représentations
analogiques généralisées (modèles) et finalement aboutir à une mise en
récit ultérieur.
Les expériences préverbales du nourrisson sont donc d’abord organisées
dans le contexte de l’intersubjectivité en unités élémentaires d’enveloppes
préverbales pour pouvoir ensuite être transposées dans l’appareil de langage
et concourir à l’émergence d’un « Soi verbal » vers l’âge de dix-huit mois.
Le Soi verbal s’enracine dans le partage d’affects et d’émotions, inscrits
sous forme d’unités temporelles élémentaires et dans le repérage d’épisodes
interactifs spécifiques ou généralisés. Ce sens d’un Soi verbal offre à l’enfant
la possibilité de se raconter à lui-même sa propre histoire quotidienne et
par la suite de raconter verbalement à soi-même et autrui sa propre histoire
de vie, récit construit à partir d’expériences réelles et fictives. Ce récit de vie
porte donc les traces du vécu interactif précoce.
La temporalité et le rythme occupent une place centrale dans la genèse
interactive de la psyché humaine, dès la vie intra-utérine. L’organisation des
expériences sensorielles en sous-unités proto-narratives est sans doute l’une

des premières transformations d’aspect symbolique.
Narrativité et altérité
Parler est un acte qui s’ancre dans le corps. L’acquisition de la parole dépend
de celle de la marche et donc de la possibilité pour l’enfant d’introduire
activement une séparation spatiale réelle de sa mère (Anzieu, 1977). Pour
parler, souligne Didier Anzieu (1977), l’enfant doit avoir traversé l’angoisse
de séparation et avoir établi avec sa mère la bonne distance « entre le lien
fusionnel où il se perd, et l’éloignement extrême où il la perd ». L’enfant
peut alors utiliser le symbole comme présence possible d’un être ou d’un
objet absent. La voix constate la séparation cependant qu’elle y remédie.
Les mots prennent la fonction de nourriture psychique pour combler le
vide laissé par le sein et portent la trace de cette absence.
L’acte de parole est rendu possible par le processus de différenciation et
y participe activement. Le phénomène transitionnel assure entre le sujet
et l’objet une place vide où peuvent venir se couler le langage, le jeu et la
culture. Ceux-ci vont à la fois les relier et les maintenir à distance.
La fonction sémiotique apparaît d’abord à un niveau prélinguistique cor-
porel. Elle se constitue dans la continuité du geste au sens pour s’accomplir
dans l’acquisition, l’usage et la maîtrise de la langue maternelle.
L’acte de parole porte donc par sa genèse même la tension entre présence
et absence, entre fusion et individuation, éloignement et proximité, entre
soi et l’autre, entre l’intrapsychique et l’intersubjectivité.
La théorie de l’attachement, grâce au déplacement de l’étude du
comportement du bébé à l’étude des représentations dans le discours de
l’adulte, a remis au premier plan l’importance de l’étude du discours dans
son aspect sémantique mais aussi son aspect formel. Selon la théorie de
l’attachement, la narrativité verbale porte la trace des interactions précoces
dont l’intériorisation permet de se construire une représentation de soi,
de l’autre et des relations de soi avec l’autre. Le paradigme expérimental
de la « situation étrange » (Ainsworth, 1978) évalue le comportement de
l’enfant surtout dans les retrouvailles avec sa mère après un moment de
séparation. L’évaluation du type d’attachement du bébé porte essentielle-
ment sur l’étude minutieuse de son comportement lors des retrouvailles
qui reflète la manière dont il a intériorisé cette séparation. Le bébé, dans
ses expériences de séparations et de retrouvailles avec sa mère, présente une
narrativité préverbale, un récit comportemental de la manière dont il vit
ces différentes phases interactives. Le type d’attachement du bébé reflète sa
capacité à s’appuyer sur une base sécure (le référent maternel) et à équilibrer
les phases de recherche de proximité avec la mère et d’exploration de l’envi-
ronnement spatial. À partir des interactions avec sa mère durant la première
année, le bébé va extraire des invariants permettant la construction de

modèles généralisés. Ces modèles internes opérants vont avoir tendance à
se stabiliser et à se réactiver durant toute la vie, notamment dans les situa-
tions de vulnérabilité, sous une forme comportementale ou au travers du
discours. Le récit autobiographique de l’adulte, notamment la forme de ce
récit, porte les traces d’intériorisation des expériences interactives précoces.
La cohérence du discours de l’adulte reflète sa capacité à se déplacer dans le
temps entre ses expériences infantiles et son vécu actuel.
Il existe une continuité entre un vécu d’expériences interactives de bonne
qualité pendant la petite enfance (mesuré par la « situation étrange ») et un
narratif cohérent et réflexif à l’âge adulte (mesuré par l’Adult Attachment
Interview [Main, 1985]).
La narrativité met en œuvre les mécanismes de liaison et tout récit est
un équilibre entre deux pôles : le langage du corps, envahi de processus
primaires et d’affects, et le langage intellectuel pur renvoyant à une secon-
darisation excessive, détaché des affects et du corporel (Green, 1971).
Cette capacité narrative, propre à l’humain, remplit une fonction : nous
permettre de nous construire une personnalité qui nous relie aux autres,
de revenir de manière sélective sur notre passé, tout en nous préparant à
affronter un futur que nous imaginons (Bruner, 2002). Comme le rappelle
Chomsky (2002), le langage n’est pas seulement un système de commu-
nication mais un système d’expression de la pensée. La narrativité reflète
« l’aspect créatif de l’usage de la langue » (Chomsky, 2002) pour exprimer
nos pensées et comprendre les autres.
Bruner (2002), s’appuyant sur les observations des interactions dans les
jeux entre l’enfant et l’adulte et reprenant les travaux de Chomsky, conclut
qu’il existe chez l’enfant une sorte de prédisposition au récit. Les capacités très
précoces du bébé montrent des dons cognitifs initiaux pour ne pas dire innés
et que Chomsky regroupe sous le terme de dispositif d’acquisition du langage
(Language Acquisition Device [LAD]). Les données expérimentales sur les capaci-
tés du bébé montrent que bien avant l’acquisition du langage proprement dit,
l’enfant est capable de maîtriser des scripts propres à structurer les événements
et les relier en identifiant des acteurs, des objets et des relations causales. Ainsi,
avant l’apparition du langage, l’enfant est capable d’organiser des concepts en
séquences dans une forme proche de celle de la phrase.
Mais l’enfant ne le fait pas seul, de manière isolée et pour activer cette
faculté, il doit avoir une intention de communiquer dans un but précis.
Pour activer son dispositif d’acquisition du langage, le petit enfant a besoin
d’un adulte qui entre en relation avec lui dans un scénario transactionnel.
Un système de support pour l’acquisition du langage (Language Acquisition
Support System [LASS]) est donc nécessaire à l’enfant pour l’activation de
son système et lui permettre successivement de nommer dans des scénarios
de désignation avant de développer des scénarios de demande. L’enfant ne
peut entrer dans le mode culturel d’appréhension du monde que grâce à

l’intervention active de l’adulte. Dès l’origine, l’acquisition du langage est
intrinsèquement liée à l’acquisition de la fonction narrative. L’enfant parle
pour raconter quelque chose. Selon cette thèse fonctionnaliste, il n’y a pas
des phases d’acquisitions successives des mots, de la syntaxe, de la prag-
matique et enfin de la narrativité aboutie. Au contraire, dans les scénarios
très précoces entre le bébé et sa mère, le petit humain est plongé d’emblée
dans un monde de narration. Ses capacités cognitives lui permettent de
découper des séquences d’actions proto-narratives dans le sens où le bébé
va les articuler entre elles sur un mode semblable à l’articulation gramma-
ticale du langage. La narrativité n’est pas seulement la finalité du langage,
au contraire, elle précède sur un mode préverbal l’apparition du langage.
Bruner (2002) affirme que les histoires font mieux que raconter. Conce-
voir une histoire, c’est le moyen dont nous disposons pour affronter les
surprises mais aussi pour remédier à la prise insuffisante que nous avons
sur notre condition humaine. Dès la naissance, nous disposons d’une capa-
cité innée à créer une espèce de continuité personnelle spatio-temporelle
et posturale (Bruner, 2002). La dynamique du récit ne se déclenche que
lorsqu’apparaît une rupture dans la banalité. Ainsi, les histoires apprivoi-
sent le temps, domestiquent l’inattendu et permettent de transformer ce
dernier en événement et d’éviter le traumatisme. L’événement fait progresser
le récit tandis que le traumatisme le rompt. Le langage, avec ses caractéris-
tiques (éloignement, arbitraire et syntaxe), permet de parler de choses qui ne
sont pas situées près de nous, ni dans le temps ni dans l’espace, et de marquer
un mouvement d’action. En ce sens le langage permet une véritable repré-
sentation. En retour, ces récits contribuent à nous forger une identité à
laquelle nous nous conformons et, selon Bruner (2002), la façon dont un
patient raconte sa propre existence affecte la façon dont il la vit.
Nous voyons qu’il est impossible de dissocier l’origine du langage de sa
fonction, la narrativité : l’humain parle pour raconter des histoires, à lui-
même et aux autres.
Le bébé nous raconte et se raconte sa propre histoire au travers de son
jeu corporel et comportemental, ébauche d’une inscription narrative. Ulté-
rieurement, l’enfant va raconter quelque chose de son histoire précoce par
le style interactif qu’il induit chez les adultes qui prennent soin de lui. Ce
type de fonctionnement très précoce qui ne peut s’instaurer que sur le fond
d’une vie relationnelle et interactive effective permet au bébé de supporter
l’absence de la mère par un auto-holding psychique. Ce travail de créativité
proto-symbolique permet à l’enfant de supporter la relative et transitoire
distanciation psychique de l’adulte et représente pour lui une ébauche d’ins-
cription narrative de ses éprouvés. Le récit permet de contenir la charge de
représentations et d’affects suscités par la perception. Cette mise en récit est
à la fois un processus créateur et une élaboration défensive de significations
(Perron, 2005). Il s’agit d’éviter l’évocation brutale du fantasme destructeur

par le recours à un ensemble de procédés défensifs dont l’enfant acquiert la
maîtrise langagière en grandissant.
L’être humain dès sa petite enfance et même dès son existence intra-
utérine écoute et raconte des histoires pour se construire sa propre histoire.
La narrativité remplit la fonction herméneutique, c’est-à-dire de quête de
sens, propre à l’espèce humaine dans son rapport à ses mondes, interne et
externe. Dans le rapport au passé et aux origines, la narration s’exerce dans
le récit des histoires individuelles et collectives respectivement au travers
des récits autobiographiques d’une part et de l’histoire et de l’anthropologie
d’autre part. La fonction narrative permet de transformer une expérience
en récit et inclut par son essence même la notion de temporalité : à partir
de la remémoration d’une expérience passée, elle permet de prendre une
décision sur une action présente pour mieux imaginer le futur. Elle permet
de partager des pensées et des affects et de ce fait permet de se représenter
son propre psychisme dans son rapport à celui d’autrui : « La genèse du
Moi est marquée par l’image, indissolublement liée, de soi et de l’autre »
(Laplanche, 1970). La narrativité permet la construction d’un Soi.
« En faisant le récit d’une vie dont je ne suis pas l’auteur quant à l’exis-
tence, je m’en fais le co-auteur quant au sens », écrit Paul Ricœur (1990).
La quête de sens et la quête des origines sont une des propriétés essen-
tielles de l’être humain, dès sa naissance et tout au long de sa vie : « l’her-
méneute originaire est le petit être humain » (Laplanche, 1998).
Tout être humain se constitue, dès ses premiers jours, comme sujet
d’une histoire en se temporalisant, en mémorisant, en écrivant et réécri-
vant son histoire de façon plus ou moins cohérente tout au long de sa vie
(Laplanche, 2006). L’identité humaine conserve un caractère éminemment
instable en tant que narration révisable, construction en réactualisation
perpétuelle.
Toute histoire de vie se situe dans un équilibre précaire, entre perma-
nence et changement, entre fiction et réalité, qui lui assure à la fois sa singu-
larité et sa variabilité. La narrativité nous permet de nous adapter avec une
variété créative aux deux menaces de l’identité : l’altérité et la temporalité.
Ce travail de mise en lien et d’adaptation est à l’œuvre et à l’épreuve tout au
long de la vie et se poursuit de génération en génération.
5 Perspectives
transculturelles
Anthropologie et clinique transculturelle

de la petite enfance
Marie Rose Moro
Être enceinte, s’occuper des bébés, devenir parents est, depuis toujours et
en tout lieu, une activité qui mobilise les êtres dans leur intimité mais aussi
dans leurs appartenances, le couple, la famille, la société. S’occuper des bébés
varie donc beaucoup d’un pays à l’autre, d’une culture à une autre. Dans
certains endroits, on aime regarder les bébés et leur parler mais on les touche
peu et/ou les masse peu comme chez nous ; dans d’autres, on préfère les por-
ter, les masser mais en revanche, on les regarde moins et on leur parle moins,
petits. Il n’y a pas une bonne manière de faire et une mauvaise, les bébés
sont bien quand leurs parents sont bien et se sentent de bons parents dans
leur environnement, dans leur culture et à leurs yeux. Il est donc impor-
tant de ne pas « pathologiser » ce que l’on ne connaît pas mais au contraire
de se familiariser avec ces différents styles d’interactions pour soutenir les
parents, d’où qu’ils viennent, dans leurs manières de faire et donc d’être
des bons parents, à leur façon, quand on s’occupe de parents et de bébés qui
viennent du monde entier comme c’est le cas dans nos sociétés européennes
cosmopolites.
Comment comprendre comment on devient parents en situation migra-
toire ? Un certain nombre de recherches nous aide à penser les effets de la
diversité culturelle mais aussi de la migration sur les parents ou les futurs
parents. Voyons quelques données de recherche et leurs conséquences sur
la clinique et l’accompagnement de ces parents et de leurs bébés dans nos
consultations et dans nos lieux d’accueil.
Quelques données de recherche

Après les travaux anthropologiques importants sur les manières de bien
s’occuper des bébés de par le monde (Lallemand, 1981 ; Lallemand et al.,
1981 ; Rabain-Jamin, 1989) et avec les migrations et leurs conséquences
quant à la transmission des techniques de maternage, se sont mis progressi-
vement en place des travaux spécifiques sur les bébés de familles migrantes
dans les pays d’accueil. L’on distinguera trois séries de travaux significatifs
concernant le bébé.

Des bébés qui font douter leurs mères et des mères en manque
de co-mères
On trouve une première série de travaux parmi lesquels l’enquête précieuse
de Rabain et Wornham (1990) qui a analysé les transformations des pra-
tiques de soins aux bébés de mères migrantes venant d’Afrique de l’Ouest.
Parmi les vingt-six mères migrantes interrogées, approximativement 10 %
étaient Soninké, 8 % Bambaras, 3 % Wolofs, 3 % Toucouleurs, 3 % de la
région du Manding et 1 % Diolas. La technique d’enquête consistait en
des observations et des entretiens à domicile. Les auteurs, anthropologue
et pédiatre, constatent d’emblée que la mère migrante est soumise à des
exigences contradictoires qui peuvent rendre compte d’un certain nom-
bre d’incertitudes et d’inquiétudes : « la mère est mise dans une situation
complexe d’avoir à intérioriser les valeurs de la société d’accueil en même
temps qu’elle transmet les valeurs traditionnelles » (ibid., p. 291). Parmi les
femmes interrogées, huit n’effectuent aucun massage traditionnel. Cepen-
dant parmi celles qui le pratiquent, les auteurs notent que le massage perd
peu à peu son caractère ritualisé, étant fait de plus en plus dans l’intimité
et par la mère seule – traditionnellement, il est assuré par la grand-mère, la
belle-mère ou une femme de la famille plus âgée. Elles font l’hypothèse que
ces jeunes femmes ont du mal à s’approprier une technique dont la mise en
œuvre ne leur revient pas traditionnellement.
Toutes les femmes de l’étude portent le bébé au dos à la maison même
celles qui, dehors, utilisent le matériel de portage occidental (poussette,
« kangourou »…). Quinze d’entre elles utilisent ces techniques occidentales
de portage de manière occasionnelle ou systématique à l’extérieur. Porter le
bébé au dos dans un lieu public peut être considéré comme dangereux car
cela attire le regard des étrangers sur l’enfant et l’on craint le regard envieux
(« mauvais œil »).
Les quantités de stimulations corporelles restent fortes et le temps
d’exploration des objets faible. Par exemple, pour trois enfants observés de
façon plus précise, le temps de contact physique avec portage de l’enfant
correspond à 90 % des échanges à six mois. L’on retrouve donc la richesse
des stimulations motrices décrites dans la littérature anthropologique et
observée, en partie, en situation migratoire pour celles qui gardent les
techniques traditionnelles. Pour les autres, l’avance de la marche que l’on
observe en Afrique – il n’est pas rare de voir un petit marcher vers l’âge de
huit mois – n’existe plus ou est moins importante en France. Cette étude va
dans le même sens que nos observations qui montrent que certains enfants
nés dans ces familles africaines ont peu de jouets à leur disposition, ont peu
de « doudous » pour autant, ils rêvent et ils jouent. Ce sont là des modalités
différentes de jeu qu’il importe de ne pas mal interpréter.
Dans l’étude, 69 % des femmes allaitent à six mois mais le biberon est
donné en complément souvent et précocement. Le mode d’allaitement
Perspectives transculturelles 225
des mères africaines est différent des mères occidentales avec des tétées à
la demande et devant toute manifestation du bébé. Les tétées sont plus
courtes et plus fréquentes. Le biberon est cependant utilisé pour répondre
aux inquiétudes de la mère par rapport à sa capacité de prendre soin du
bébé sans l’aide de son groupe. Il n’y a plus de délégation possible des soins
du maternage et la mère se retrouve en relation duelle avec son bébé, ce
qui modifie l’équilibre général des échanges et souvent cela l’inquiète. Elle
préférerait être entourée d’autres femmes pour s’occuper de son bébé.
Comment se fait le partage entre la médecine occidentale et la médecine
traditionnelle (à travers les informations transmises, les soins prodigués aux
enfants par les parents, les voisins, les amis, les guérisseurs) ? Pour les modes
de puériculture, les auteurs constatent – ce qui rejoint d’ailleurs notre propre
expérience – « qu’il n’est guère que les connaissances concernant l’emploi
du biberon qui soient reconnues comme acquises grâce à l’enseignement
de la maternité ou de la PMI » (ibid., p. 310). Tout le reste est transmis par
les parents, les autres femmes de la même langue… quand ils sont présents
autour de la famille sinon, c’est, bien souvent, le manque et l’incertitude.
Pour les soins, l’efficacité des hôpitaux et de la protection maternelle et
infantile est en général reconnue. Plusieurs attitudes peuvent se rencon-
trer par rapport aux pratiques thérapeutiques traditionnelles : une associa-
tion possible des deux modalités – par exemple, les enfants prennent les
médicaments et parallèlement, on leur prépare des décoctions de feuilles
(par exemple canicen chez les Soninké) qu’on utilise en absorptions ou en
lavages. D’autres fois, il y a une sélection des indications – pour un rhume,
de la fièvre, de la diarrhée, on ira consulter un médecin, pour des pleurs
répétés ou une agitation nocturne, l’on s’en remettra à la tradition car l’on
infère la vision de djinné (esprits musulmans) ou de dömm (sorciers anthro-
pophages chez les Wolof)… D’autres fois, on assiste à une association des
schémas d’interprétation – la sorcellerie par exemple, schéma interprétatif
traditionnel souvent évoqué, peut s’ajouter à une autre cause : « l’enfant
peut, dit-on, attraper banalement une maladie comme la rougeole mais,
s’il s’y ajoute l’action de personnes voulant du mal, la maladie sera plus
forte » (ibid., p. 313). Le recours au voyage en Afrique pour « se soigner »
n’est pas exclu quand la thérapeutique occidentale ne peut apporter des
solutions satisfaisantes ou quand des interrogations subsistent sur l’origine
de la maladie. Les auteurs citent enfin un travail de Payne qui montre
l’importance des hospitalisations qui semblent médicalement injustifiées
chez les migrants en France. Outre les aspects sociaux, les auteurs proposent
une autre hypothèse pour rendre compte de l’importance de ces hospitali-
sations : l’hôpital apparaît aux yeux des familles comme un équivalent de
communauté thérapeutique. Le groupe est très important pour soigner. Ainsi,
l’adoption du système de soins occidental ne paraît pas modifier le sys-
tème d’interprétation traditionnel de la maladie sous-jacent « qui fait d’elle
l’expression d’un désordre atteignant le groupe familial tout entier » (ibid.,

p. 316).
Transformations des pratiques de maternage
D’autres chercheurs comme Bril et Zack (1989) tentent de mettre en évidence
les transformations des pratiques de maternage chez des femmes bambara
immigrées en France à partir d’une série d’entretiens avec des mères et
d’une étude éthologique comparative (bébés de familles françaises et de
familles maliennes vivant en France et au Mali). Ces chercheurs utilisent
le concept de « niche développementale » de Super et Harkness (1986).
Ce concept désigne les environnements successifs (humains et matériels)
qui permettent les soins et les apprentissages adaptés à chaque enfant dans
une culture donnée. Pour Super et Harkness, chaque culture façonne des
méthodes qui permettront à l’enfant d’acquérir les compétences intellec-
tuelles et sociales, le savoir, et les savoir-faire qu’elle valorise. La niche
développementale serait la résultante de trois sous-systèmes qui interagis-
sent entre eux : l’environnement physique et social dans lequel vit l’enfant,
les méthodes de puériculture et les représentations du développement
qu’ont les adultes maternants. À partir de l’enregistrement de films vidéo-
graphiques, elles ont mené une première série de cinq observations chez
des familles immigrées bambara de la région parisienne. Par rapport aux
observations faites au Mali, elles mettent en évidence des différences : une
structuration différente de l’espace – un espace rétréci et une absence de vie
communautaire rendent la vie familiale et sociale des femmes immigrées
difficile. La structure familiale nucléaire entraîne une solitude prononcée
de la mère qui, par ailleurs, doit renoncer à ses activités économiques tra-
ditionnelles en milieu rural. L’apprentissage de la propreté à l’enfant se fait
beaucoup plus tard. Au Mali, l’enfant doit être propre quand il marche,
ici à l’entrée à l’école seulement. Le sevrage se fait vers onze mois donc de
manière plus précoce qu’au Mali mais tardif pour le modèle français. Par
ailleurs, tous les enfants font l’expérience du biberon.
Surtout, ces auteurs montrent que les représentations traditionnelles de
l’enfant et de son développement sont mises à mal par la confrontation
avec un personnel médico-social, souvent leurs seuls interlocuteurs, qui
ignore ou pire, nie ces représentations et méconnaît le plus souvent la spé-
cificité des modes de maternages des femmes migrantes. Tant et si bien que
« ces jeunes femmes ont du mal à reconstituer seules des représentations de
l’enfant qui puissent leur permettre d’effectuer une synthèse entre les deux
systèmes de pensée » (ibid., p. 37).
De l’Inde à Paris
Avant d’analyser les travaux spécifiques de Stork (1986) sur la comparaison
du maternage en France, en Inde et au Mali, il est nécessaire d’exposer,
très succinctement, sa grande étude de psychologie transculturelle sur les
pratiques de soins infantiles et les interactions entre la mère et son bébé

dans le cadre de la famille élargie hindou en Inde du Sud. Sa démarche
a été dictée par une préoccupation de prévention psychologique précoce.
Travaillant, en effet, dans une banlieue parisienne, elle fut frappée par la
morbidité importante de la petite enfance et par la massivité des troubles
de l’adolescence qu’elle relia à un malaise des sociétés industrialisées
et aux aléas de l’« élevage » des enfants dans ces sociétés modernes. Elle
forma alors l’idée de comparer les pratiques de maternage dans différentes
cultures. Elle rejoint en cela les préoccupations de Mead (1930, 1963) qui
avait « attaqué » la société américaine et ses pratiques d’« élevage » au nom
de la comparaison avec les données de son étude chez les Manus. Mead
reprochait au système américain le manque de disponibilité paternelle pour
l’enfant. Elle voulait montrer que certains modes d’« élevage » se trouvaient
en porte-à-faux, non seulement par rapport aux buts sociaux recherchés,
mais aussi et surtout, par rapport aux besoins des enfants. C’est plutôt cette
dernière considération qui guide Stork (1986, 1999). Ses observations sont
sous-tendues par un postulat de base – trame de ses observations : « les
conceptions que les adultes d’une société donnée se font du développement
et de la santé du jeune enfant influent sur leur comportement et sur le type
de soins qu’ils donnent à celui-ci. Les styles d’interactions ainsi déterminés,
entre les adultes et les jeunes enfants, influent sur leur développement et
leur socialisation » (ibid., p. 14). En Inde du Sud, elle adopta une méthodo-
logie « globale » étudiant le lien mère-enfant dans son contexte : étude des
textes anciens, observation directe des interactions entre une mère et son
bébé, enregistrement filmique des soins de la petite enfance.
Avec la même méthode de microanalyse, elle compare des scènes de toi-
lette du bébé dans une famille traditionnelle française, dans une famille
soninké vivant à Paris et dans une famille hindou en Inde. Elle obtient deux
différences principales : en France, les interactions mère-enfant sont plutôt
distales c’est-à-dire par l’intermédiaire de la voix et du regard, sans contact
corporel direct. En Inde, elles sont plutôt proximales, par le toucher et les
échanges corporels. De plus, la mère migrante soninké stimule son bébé
en privilégiant massivement la manipulation de l’enfant, ce qui procure
au bébé une imprégnation rythmique précoce. Elle note aussi la richesse
des contacts tactiles et corporels pour les mères soninké et leurs bébés. Les
mères soninké portent, massent, manipulent, stimulent leur bébé sur le
plan psychomoteur, ce qui est d’une grande importance pour la structura-
tion psychique de l’enfant.
Pour notre part, nous avons mené des études cliniques sur les mères et
les bébés en situation transculturelle qui ont montré l’importance de la
vulnérabilité dans cette période périnatale. Cette fragilité s’exprime aussi
bien chez la mère que chez l’enfant : dépressions et psychoses du post-
partum, dysharmonie des interactions mère-enfant, troubles fonctionnels
du bébé tels que des troubles du sommeil ou de l’alimentation (Moro, 2007,

2010). Nous avons montré l’efficacité des thérapies qui intègrent le niveau
comportemental, affectif, fantasmatique et culturel des interactions mère-
bébé et la nécessité de travailler sur le sens culturel et individuel du désordre
(Moro, Neuman et Réal, 2008).
Au final
Ainsi, que ce soient les études pédiatriques, anthropologiques ou cliniques,
toutes montrent l’importance de prendre en compte les représentations cultu-
relles des parents, les manières de penser les besoins des bébés des parents et
leurs manières de faire. Elles montrent aussi l’importance de reconnaître et de
soutenir les compétences individuelles et culturelles de ces parents et les liens
qu’ils ont avec leurs appartenances et communautés pour mieux les aider à
être parents et à faire grandir leurs bébés, d’où qu’ils viennent.
Que se passe-t-il alors en situation d’exil, de voyage

ou de métissage ?
Au total, à partir de ces travaux anthropologiques, cliniques et linguis-
tiques, nous avons été amenés ces dernières années à proposer de prendre
en compte trois dimensions pour comprendre les parents et l’enfant en
situation transculturelle (Moro, 2007). Ce sont ces trois niveaux de lecture
que nous allons maintenant étudier.
L’être, le sens et le faire

Au travers du détour par l’ailleurs, nous avons expérimenté le fait que la
manière dont on se représente le bébé, sa mère, son père, les liens qu’il
entretient avec le monde, son être même, sont multiples et profondément
liés aux représentations culturelles qui nous portent. Ces représentations
ontologiques sont des berceaux qui préexistent à la réalité même de l’enfant
ou de la mère et permettent justement l’émergence des êtres et des fonctions
qu’ils assument dans un lieu donné. Comme toute représentation collec-
tive, ces images qui sont là dans nos têtes et dans nos attentes, avant même
l’arrivée du bébé réel ou de la construction de la mère, sont le plus souvent
structurantes. Pour ce qui concerne le bébé, ces représentations ontolo-
giques sont un véritable berceau qui prépare sa venue et permet de le penser
et de l’accueillir sans même le connaître. Il est accueilli comme un être de la
catégorie « bébé ». La manière dont on pense un bébé est constituée, sur le
plan individuel, comme l’a montré par exemple Lebovici (1983) par le bébé
réel, imaginaire et fantasmatique. Le bébé tel qu’on l’observe, mais avant,
tel qu’on le perçoit, l’investit (Lebovici, 1961), l’imagine et tel qu’il apparaît
dans nos fantasmes construits dans l’enfance sur des matériaux transgéné-
rationnels. Mais ces ingrédients individuels et familiaux s’accrochent sur
des représentations collectives, les représentations ontologiques du bébé et

de ceux qui le portent et l’entourent.
En situation de migration, vont coexister autour de la mère plusieurs repré-
sentations ontologiques du bébé, de ce que c’est qu’une mère ou un père :
celle portée par les parents, représentation transmise par les générations anté-
rieures dans laquelle s’inscrit la mère, et celle du pays d’accueil que les parents
connaissent plus ou moins mais qui imprègne l’ensemble des actes qui sont
faits pour et autour des bébés aussi bien à la maternité, dans les lieux de
soins, dans les dispensaires de protection maternelle et infantile, dans les
lieux d’accueil et de loisirs, dans les médias et plus tard à l’école.
Donner du sens à l’insensé
Un second niveau est celui du sens que je donne à ce qui arrive au bébé au
quotidien mais surtout à ses avatars ou à ses dysfonctionnements. Quel sens
je donne à l’insensé qu’est la maladie (Zempleni, 1983). Étant entendu qu’il
s’agit de sens et pas de cause (ibid.). La cause appartient aux techniciens
et aux spécialistes mais n’épuise pas le sens que lui donne celui qui vit
cet événement (Nathan, 1986). Un enfant tombe malade à répétition, le
médecin dit qu’il a attrapé des infections virales, c’est là la cause que je
comprends parfaitement mais si je suis inquiète pour l’enfant ou si l’enfant
supporte mal ces maladies à répétition, s’il est épuisé, ne mange plus ou se
montre triste, alors je vais chercher un autre sens. Pourquoi je n’arrive pas à
protéger cet enfant ? Pourquoi cet enfant ne sait pas se défendre ? Pourquoi
c’est lui qui est toujours malade et pas son frère ou son camarade ? Et cette
recherche de sens est d’autant plus importante que ce qui arrive à mon
enfant est difficile à nommer ou à comprendre. Si moi, sa mère je me sens
en difficulté, voire je me sens responsable ou coupable, je cherche d’autant
plus un sens. Ainsi, ce bébé de huit mois qui pleure tous les soirs à la tombée
de la nuit et qui, à ce moment-là, est très difficile à consoler. La maman
soninké du Mali, venant d’un petit village de la région de Khayes mais
vivant en France depuis plus de dix ans, emprunte d’abord les théories d’ici.
On lui dit qu’il n’y a rien d’organique, qu’il s’agit d’angoisses vespérales
classiques chez les bébés et qu’il suffit de l’apaiser par la présence de sa
mère. Elles lui sont présentées comme passagères et sans cause. Mais le bébé
continue à pleurer chaque jour plus, dit-elle. Elle va alors chercher dans sa
mémoire et parmi les théories culturelles entendues quand elle était au pays
et va trouver plusieurs théories étiologiques (les théories qui donnent du
sens, Zempléni, 1983) dont une qui va lui permettre de donner un véritable
sens à ce qui arrive à ce bébé-là, alors qu’elle n’avait jamais été confrontée à
cela pour ses frères et sœurs eux aussi nés en France. Elle s’est souvenue
qu’au village on ne laissait pas sortir les bébés, même sur le dos de leurs
mères, au moment de la tombée de la nuit. On disait que les bébés, étant des
êtres fragiles, ils pouvaient être attaqués par les esprits qui habitent autour
des humains, les djinne1. Cette théorie étiologique culturelle a permis à la

mère de donner un sens qui lui appartenait à ce qui arrivait à l’enfant et
par conséquent, à partir de là elle a trouvé une manière d’apaiser et de
protéger le bébé des djinne qui le menaçaient. Toutes les cultures mettent à
disposition de leurs membres des théories étiologiques mouvantes, souvent
bricolées de bric et de broc, des théories qui sont retravaillées par tous les
événements et les apports multiples d’un contexte donné. Ces théories étio-
logiques sont spécifiques d’un moment et d’un lieu, elles se transmettent
et se transforment d’une génération à l’autre et sont universelles au sens où
chaque culture favorise leur émergence. Toutes les sociétés construisent ces
théories étiologiques mais certaines comme la nôtre considère qu’elle fait
de la science et que les autres sociétés, en particulier celles du Sud, se satis-
font de croyances. La science bien sûr contribue elle aussi à construire des
théories étiologiques provisoires de la même façon que les traditions, les
rites, les mythes ou les religions. Dans nos sociétés, les médias aussi contri-
buent à construire des théories qui donnent du sens à ce qui arrive à nos
enfants. Ces théories étiologiques repassent ensuite par la subjectivité des
êtres qui les lestent de leur propre imaginaire et leurs fantasmes. Ce sens est
donc une alchimie d’autant plus importante à respecter qu’elle appartient
à la personne, qu’elle lui est propre dans la mesure où elle puise dans le pot
commun. Ce sens aide à comprendre et à soigner.
À l’être et au sens s’ajoute le faire. Comment fait-on quand un enfant
pleure sachant qu’un enfant vient de l’au-delà, du monde des ancêtres
et que s’il pleure, c’est pe

Limbă

Bine ați venit la Scribd!

- Le développement psychique précoce_ De la conception au langage .pdf

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

- Le développement psychique précoce_ De la conception au langage .pdf

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Titluri conexe

Le développement psychique précoce

Dans la même collection :

Dans la collection Les Âges de la vie :

Dans la collection Psychologie :

Dans la collection Pratiques en psychothérapie :

Sous la direction de Bernard Golse et de Marie Rose Moro

Tous droits de traduction, d’adaptation et de reproduction par tous procédés,

© 2014 Elsevier Masson SAS – Tous droits réservés

Martine Lamour, psychiatre, chercheuse, formatrice, Paris. Elle a exercé

Roberta Simas, pédopsychiatre, praticien hospitalier dans le service de

« Les parents savaient bien, depuis toujours,

C’est alors que l’image du bébé a profondément

Le développement psychique précoce

interactif, un être à orientation sociale d’emblée et se comportant en fait

G. Haag), soit par les caractéristiques musicales enveloppantes de leur voix

Les raisons d’une telle révolution

biotechnologies du diagnostic anténatal) et de plus en plus vite autonome

Le bébé arrive dans un monde où il y a déjà

La psychiatrie du bébé nous ouvre ainsi la voie d’un nouveau structu-

Psychiatrie du bébé – Psychiatrie fœtale

L’ensemble de ces deux avancées a permis, en France, à M. Soulé et

La psychiatrie périnatale (PPN)

La définition du champ précis de la PPN et la présentation de certains

Le corps du bébé comme voie royale d’accès

L’évolution de la psychanalyse elle-même donne

pu dire jusque-là surtout « orificielle » à une psychanalyse que nous dési-

Un exemple particulier : la bouche

la grossesse, le goût se développant in utero après le tact et l’olfaction mais

Les enjeux épistémologiques, politiques,

Dans toutes les familles, quelles qu’elles soient – familles recomposées,

Comment se fabrique un enfant

manière de grandir, d’être éduqué et d’être enseigné, d’être malade et d’être

Penser l’enfant et l’investir avant que de le percevoir

Le développement psychique précoce

Le penser permet par ailleurs une réparation symbolique de la dis-

Émergence des contenants de pensée

Instauration des tout premiers contenus de pensée

Quant à l’instauration des premiers liens,

ultérieurement la fonction paternelle, « autre de l’objet » qui lui permet

Les trois grands corpus

Les conditions historiques différentes

La psychanalyse se voit donc marquée par la question de l’intrapsychique,

Quelques rappels sur la psychanalyse,

autour duquel peuvent se rencontrer utilement psychanalystes, attache-

Histoire d’un débat – Les trois grandes

On sait que ces relations ont été d’emblée éminemment conflictuelles,

D. Widlöcher, plus récemment, a montré que ce débat était en réalité le

La question du lien du point de vue

de l’attachement) et le lien à l’objet interne (registre intrapsychique de la

Le concept de « pulsion d’attachement »

Les modèles internes opérants et les représentations

Les conditions du lien : séparabilité et ligabilité

De même que la capacité de se séparer d’un objet dépend en partie de cer-

Tout se passe donc comme si la naissance et la présence interactive du

La nécessité d’une complémentarité

Pourquoi vouloir parler de pulsion d’attachement ?

l’autre (autrui), tout en soulignant la formidable attraction qui pousse, ou

Intérêt d’une complémentarité entre attachement

Les fondamentaux de l’approche