Psicología educacional

Clase 6. El contexto como andamiaje: aportes de L.

Vigotsky, J. Bruner y los enfoques socioculturales

Contenidos
El contexto de instrucción como andamiaje.
Derivaciones a partir del concepto de andamiaje.
La psicología sociohistórica de Lev Vigotsky.
El plano interpsicológico.
La mente auxiliada.
Las herramientas.
Zona de desarrollo próximo.
Concepción del aprendizaje.
Interiorización o internalización.
Relación entre aprendizaje y desarrollo.
La zona de construcción del conocimiento: apropiación recíproca e interpretación
retrospectiva.
Preguntas y respuestas en clase.
Cognición situada y cogniciones distribuidas.

Bienvenidos y bienvenidas a la sexta clase de Piscología educacional. En la clase 4, hemos explicado

que el contexto provee un andamiaje al sistema cognitivo para otorgar sentido al objeto de
conocimiento. Les proponemos releer esa sección para refrescar los conceptos. En esta clase,
profundizaremos esta idea y presentaremos la psicología sociohistórica de Lev Vigotsky y la
psicología cultural de Jerome Bruner, así como otros desarrollos de los enfoques socioculturales.

Comenzamos, entonces, planteando las siguientes preguntas.

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 ¿Cómo y por qué el contexto de actividad en donde ocurre el aprendizaje funciona
como un andamiaje para la actividad constructiva del sistema cognitivo? ¿Qué
elementos de este contexto de actividad son determinantes para que
efectivamente funcione como un buen andamiaje?

El contexto de instrucción como andamiaje

Ha sido Jerome Bruner quien, a partir de ideas de Vigotsky, ha desarrollado el concepto de

andamiaje para explicar los mecanismos que permiten a un sujeto aprender a partir de su
participación en actividades con otro más capaz: “¿Qué sucede realmente en la relación
instructor-alumno cuando una de las dos partes, en posesión del conocimiento, trata de
transmitírselo a la otra, que no lo posee?” (Bruner, 1988, p. 88).

Para responder esta pregunta, Bruner analiza una situación de instrucción sencilla: enseñar a
niños pequeños a construir una pirámide con bloques de madera. Realiza esta observación:

En general, la instructora hacía lo que el niño no podía hacer. […] presentaba las
cosas de manera que el niño pudiera hacer con ella lo que simplemente no podía
hacer sin ella. Y a medida que avanzaba el proceso de instrucción, el niño iba
asumiendo partes de la tarea que al principio no podía hacer pero que, al
dominarlas, llegó a ser capaz de ejecutar bajo su propio control. (Bruner, 1988,
p.85. cursivas en el original).

¿Cómo es posible que el niño logre desarrollar una tarea antes de dominarla? se pregunta
Bruner: “Es como si hubiese una especie de andamiaje que el instructor erige para el alumno”.
(Bruner, 1998, p. 83). En interacción entre el adulto y el niño, las acciones del primero funcionan
como un “andamio” para el aprendizaje del segundo. Los niños aprenden a construir la pirámide
como consecuencia de la ayuda brindada, pero no se trata de cualquier ayuda. Veamos su
análisis:

La instructora realizaba las siguientes acciones:

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  Mantenía las partes de la tarea en las que trabajaba el niño en un nivel de complejidad y
magnitud adecuado a las capacidades de él.

 Presentaba los pasos de la tarea de modo tal que el niño pudiera descubrir la solución y
realizarla.

 Iba ofreciendo apoyos adecuados al nivel del niño y que los orientaban hacia la
realización exitosa de la tarea.

 A medida que el niño, sirviéndose de estos apoyos, iba alcanzando mayores

competencias individuales, ella iba disminuyendo el sostén y aumentando las exigencias.

(adaptado de Bruner, 1988)

El concepto de andamiaje se refiere a las funciones simultáneas de apoyo y guía que provee la
situación de interacción al aprendiz en el espacio interpsicológico. La metáfora del andamio
permite comprender que los apoyos son indispensables para guiar al niño en la construcción
cognitiva, pero también que, una vez alcanzada la nueva competencia, ya no quedan rastros de
ese sostén.

Sintetizamos a continuación las funciones del andamiaje:

 Sostén o apoyo: las ayudas del contexto permiten al aprendiz utilizar sus conocimientos
y capacidades previos (que aún son insuficientes para un desarrollo autónomo de la
tarea). Como si fuera un andamio, el aprendiz se apoya en las ayudas para lograrlo.

 Adecuación: las ayudas funcionan porque están ajustadas al nivel del aprendiz. En el
ejemplo anterior, si el niño tuviera un año, estas ayudas no le permitirían desarrollar la
tarea.

 Guía: el contexto dispone las ayudas a partir de una representación de la tarea completa
—que el niño aún desconoce— de manera tal que lo vayan guiando en la realización de
esta tarea.

 Provisionalidad: haber colocado al aprendiz en situación de desarrollar la tarea completa

le permite internalizar el procedimiento y hacerlo en forma independiente en el futuro.

Derivaciones a partir del concepto de andamiaje

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El concepto de formato. Según Bruner, el mejor ejemplo para observar el andamiaje es el
aprendizaje de la lengua: los adultos hacemos participar a los bebés de conversaciones con
nosotros, aun cuando no dominan el idioma y vamos llenando por ellos sus turnos de habla hasta
que pueden hacerlo solos: es decir, establecemos pequeños formatos o rituales de lenguaje, en los
que hacemos participar a los niños como si fuera una conversación. Por ejemplo, en la lectura de
libros ilustrados, el adulto formula preguntas en una secuencia regular: 1) ¡Mirá, Ricardo! 2) ¿Qué
es esto? 3) Es un pescadito. 4) ¡Muy bien!

Al comienzo, el bebé tal vez entienda poco. Su respuesta a la pregunta puede

luego desarrollarse y tomar la forma de un balbuceo. Y una vez que sucede esto, la
madre en adelante insistirá en obtener alguna respuesta en esa ranura del
andamiaje. Una vez que el niño modifica su balbuceo e introduce una vocalización
de la extensión de una palabra, ella volverá a elevar la exigencia… […] Ella
permanece siempre en el límite creciente de la competencia del niño. (Bruner,
Bruner, 1998, p.86)

Extensión del concepto de andamiaje. La idea de andamiaje fue elaborada en relación con la
instrucción, pero permite explicar toda “situación de interacción entre un sujeto experto, o más
experimentado en un dominio y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la
interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber
del experto” (Baquero, 1996, p. 148). Incluso, el concepto de andamiaje no se reduce a las
interacciones cara a cara, sino que se utiliza en forma extensiva para caracterizar la interacción
del sujeto con entornos de aprendizaje en general, siempre que estos logren cumplir las
funciones simultáneas tanto de guía como de adecuación y provisionalidad de la ayuda.

Concepción del aprendizaje. En la perspectiva de Bruner, el aprendizaje puede homologarse con

una invención guiada por un modelo accesible (diferente del descubrimiento). El andamiaje
permite al aprendiz su propia invención, pero no en solitario y a ciegas, sino guiado por un
modelo, el que, además, se le presenta en forma accesible a sus posibilidades.

En síntesis, si analizamos la metáfora del andamiaje observamos que:

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En la construcción de un edificio, el andamio: En el aprendizaje, el andamiaje:

 permite al albañil llegar a la parte más
alta del edificio que está construyendo;
 pero el andamio no formará parte del
edificio, es una ayuda externa que se
retirará al finalizar la construcción.
 permite al aprendiz llegar más alto,
es decir, desarrollar tareas que no
podría realizar solo;
 cuando el aprendiz es capaz de
realizar la tarea por sí solo, el
andamiaje ya no es necesario.

La psicología sociohistórica de Lev Vigotsky

Hemos señalado que Bruner desarrolla el concepto de andamiaje apoyándose en ideas de

Vigotsky.

Resaltemos lo siguiente: el andamiaje permite que el sujeto desarrolle la capacidad de realizar la

tarea en un plano interpsicológico, y esto constituye un paso previo a la interiorización del
aprendizaje. La psicología sociohistótica de Vigotsky identificó que todo aprendizaje atraviesa un
plano interpsicológico antes de interiorizarse: “En el desarrollo cultural del niño, toda función
aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre
personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)”.
(Vigtosky,1988, p. 94).

Esta ley genética general del aprendizaje explica la génesis tanto de aprendizajes sencillos, como
del desarrollo de las funciones psicológicas. Se denomina ley de doble formación de los procesos
psicológicos superiores. Vamos a analizarla para comprenderla.

El plano interpsicológico

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En principio, es necesario diferenciar el plano externo del interpsicológico. El plano
interpsicológico no tiene existencia hasta que se crea en la interacción del sujeto con el
contexto.

Vigotsky lo ejemplifica con el modo en que el bebé desarrolla el gesto de señalar como signo
comunicativo: el bebé extiende su mano hacia un objeto alejado que pretende alcanzar. La
acción está dirigida hacia ese objeto con el propósito de agarrarlo y no hacia el adulto con la
intención de comunicar. Sin embargo, el adulto interpreta la intención del bebé y se lo entrega.
El movimiento del niño fue resignificado en el plano interpersonal: del intento de apoderarse de
algo al acto de señalar. El niño se apropiará de este nuevo significado de la acción e internalizará
una nueva conducta.

¿Quién generó el nuevo significado? Han sido necesarias tanto la acción espontánea del niño
como la resignificación posterior del adulto: “(…) el significado comunicativo del
comportamiento no existe hasta que es creado en la interacción adulto-niño. La combinación del
comportamiento del niño con la respuesta del adulto transforma un comportamiento no
comunicativo en un signo del plano interpsicológico" (Wertsch, J., 1988, p.81).

La mente auxiliada

En la interacción se crea un espacio interpsicológico en el que un sujeto puede valerse del

auxilio de otro más capaz en el desarrollo de una tarea. Veamos el siguiente ejemplo.

Una niña de seis años ha perdido un juguete y pide ayuda a su padre. El padre
pregunta dónde lo vio por última vez; la niña dice «no puedo recordar». Él hace
una serie de preguntas: ¿lo tenías en tu habitación?, ¿afuera?, ¿al lado? A cada
pregunta, la niña contesta «no». Cuando él dice ¿en el coche?, ella responde
«creo que sí» y se va a recuperar el juguete”. (Tharp y Gallimore en Wertsch,
1991, p. 45).

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Las herramientas

En el plano interpsicológico, la mente también es auxiliada por las herramientas culturales con
las que interactúa el sujeto. Estas herramientas pueden ser simbólicas (por ejemplo, lenguajes,
sistemas de representación, conceptos, mapas, entre otros) o tecnológicas (por ejemplo, un
compás, aparatos de medición, computadoras). Auxiliada con estas herramientas, la mente
puede desarrollar tareas que no podría lograr sin ellas.

Zona de desarrollo próximo

Un sujeto auxiliado puede realizar tareas y/o resolver problemas que, por el nivel de desarrollo
alcanzado en un momento dado, no podría lograr en forma independiente. Esta constatación
nos permite diferenciar dos niveles cognitivos:

 nivel de desarrollo real o actual: corresponde a aquello que podemos hacer solos, las
capacidades ya adquiridas;

 nivel de desarrollo potencial: corresponde a lo que podemos hacer con ayuda, las
capacidades en potencia.

La distancia entre ambos niveles delimita la zona de desarrollo próximo (ZDP). La ZDP se define
como la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la solución independiente de
los problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la solución de los problemas
con la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces.

Vigotsky elaboró este concepto en su discusión con los partidarios de los test de inteligencia a
principios de siglo. Lo explicaba del siguiente modo: supongamos que tenemos dos niños de
edad mental de 8 años, según el test:

Ambos niños parecen ser capaces de manejar un problema cuyo nivel se sitúa en
los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Supongamos que […] insto a los
niños que resuelvan el problema con mi ayuda. Bajo dichas circunstancias resulta
que el primer niño es capaz de manejar problemas cuyo nivel se sitúa en los doce
años, mientras que el segundo únicamente llega a los nueve años. ¿Y ahora, son

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 estos niños mentalmente iguales? (Vigotsky, L., 1988, pp. 132-133).

Concepción del aprendizaje

La ZDP explica que, en el espacio interpsicológico, podemos desarrollar tareas que no podríamos
realizar solos, gracias a la ayuda de otros o de herramientas. Recordemos que, en un segundo
momento, este plano se internaliza, y da lugar al aprendizaje. La importancia de la idea de ZDP
no es únicamente destacar que un sujeto auxiliado puede desarrollar tareas que no podría
realizar solo, sino también y principalmente, que la ZDP es promotora de aprendizaje: en el
espacio interpsicológico de la ZDP el sujeto alcanza un nivel más alto, el que tracciona su
aprendizaje hacia arriba. Como señala Baquero (1996), lo que un sujeto puede lograr hoy con
ayuda indica lo que, en un futuro, podrá lograr autónomamente y dicha autonomía será
producto de la asistencia brindada.

Interiorización o internalización

Como hemos visto, el aprendizaje es resultado de internalizar un significado o función

desarrollados en el espacio interpsicológico. En el ejemplo anterior, el bebé internaliza el nuevo
significado creado en la interacción, es decir, el proceso interpsicológico se convierte en una
nueva función del propio sujeto. No es un traspaso de afuera hacia un espacio interno
preexistente, sino la creación de una nueva función interna: “Los procesos de interiorización
serían los creadores de tal espacio interno. Es decir, la internalización debe conceptualizarse
como creadora de conciencia y no como la recepción en la conciencia de contenidos externos”.
(Baquero, 1996, pp. 45, negritas en el original).

Relación entre aprendizaje y desarrollo

Entre aprendizaje y desarrollo existe una relación dinámica y, a su vez, se constata una
continuidad en los mecanismos psicológicos. Le ley de doble formación se aplica “igualmente a
la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
psicológicas se originan como relaciones entre los seres humanos”. (Vigtosky,1988, 94).

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La interacción en la ZDP actúa amplificando y potenciando las funciones mentales de los sujetos
que en ellas participan. En la ZDP, la mente está auxiliada por otras personas o por herramientas
culturales. Su utilización nos permite ir más allá de nuestras posibilidades actuales, hacer cosas
que no podríamos hacer sin ellas. Pero, además, como consecuencia, transforma nuestra
manera de ver las cosas y estimula el desarrollo de nuestras capacidades mentales.

La zona de construcción del conocimiento: apropiación recíproca e

interpretación retrospectiva

Para finalizar, veremos el modelo desarrollado por Newman, Griffin y Cole (1991), a partir de las
ideas de Vigotsky, para analizar los procesos interpersonales que producen el cambio cognitivo
en el aula.

Este modelo se aplica principalmente a las interacciones uno-a-uno entre docente y alumno. Los
autores señalan que el docente logra andamiar correctamente al alumno cuando toma sus
acciones como si constituyeran aproximaciones a la tarea (por más que aún no lo sean) Para
ejemplificar, analizan una situación en una clase de niños de dos años cuando estos empiezan a
dibujar:

[…] en la mesa de expresión artística, casi siempre el profesor mantenía un breve

diálogo con los niños, cuando terminaban un dibujo o pintura. Dado que él los
estructuraba, frecuentemente esos diálogos daban por supuesto que el niño había
creado por completo una representación de algún objeto. El profesor preguntaba
cosas como: «¿Qué es esto?» [...] En la mayoría de los casos, el proceso de dibujar
o pintar estaba claramente no dirigido hacia la creación de la representación de
algo. A menudo, los niños imitaban a sus compañeros, experimentaban con
distintos rotuladores y carboncillos y solían detenerse cuando otra actividad
llamaba su atención, no porque el dibujo estuviera «acabado». Los diálogos entre
el profesor y el niño eran interesantes porque proporcionaban una interpretación

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 de lo que, desde el punto de vista del profesor, se suponía era la actividad de
dibujar. Al preguntar «¿Qué es esto?», el profesor da por supuesto que los trazos
que aparecen en el papel representan o comunican algo en concreto, y su
pregunta indica su interpretación retrospectiva. (Newman, Griffin y Cole, 1991, p.
30)

Los autores desarrollan dos conceptos interesantes, apropiación recíproca e interpretación

retrospectiva, que son interdependientes y se comprenden en la secuencia de la interacción.

 Frente a la acción espontánea del alumno, el docente se apropia (reconstruye) el

significado que esta tiene para el alumno.

 El docente resignifica la acción del alumno dentro de su sistema de comprensión, es

decir, realiza una interpretación retrospectiva: implica que el docente traduce la acción
del alumno, incorporándola en un nuevo marco de significaciones (hacer trazos en una
hoja significa dibujar).

 En el plano de la interacción el docente ofrece al alumno esta interpretación

retrospectiva, lo que le permite apropiarse de un nuevo significado de su propia acción.

Los autores proponen como ejemplo la enseñanza de la división: si bien se parte del supuesto de
que los niños no saben hacer divisiones: “(…) hay que suponer que cualquier cosa que hagan los
niños puede convertirse en una forma de hacer una división”. (Newman, Griffin y Cole, 1991, p.
81)

Este esquema sistematiza el proceso analizado en este modelo: (tomado de Fairstein, 2014, p.
211).

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Preguntas y respuestas en clase

El modelo de Newman, Griffin y Cole puede utilizarse para analizar diálogos entre docentes y
alumnos en clase, por ejemplo, frente a preguntas espontáneas de los alumnos. En tales casos,
los docentes suelen reinterpretar un significado generado por el alumno, valiéndose de la ZDP
creada en la interacción. Esta resignificación del docente funciona como un andamiaje:

En clases expositivas, la pregunta constituye probablemente la actividad más

espontánea del alumno; a su vez, ofrece al docente una “pista”, un indicio, para
reconstruir el camino que sigue la comprensión del alumno y elaborar una
respuesta que apunte a su reorganización. […] el docente evalúa la acción del
alumno en relación con la tarea y actúa en consecuencia. La acción del docente no
es solo una “reacción” que contribuye “sin proponérselo” a la reorganización de
los significados del alumno. Frente a la pregunta, la intervención del profesor se

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 origina en su interpretación de la duda y pretende seguir el razonamiento
expresado por el alumno. Ello permite al docente elaborar una respuesta que
ayude a la reorganización de los conocimientos del alumno. […] una condición será
que el docente comprenda “qué está entendiendo el alumno”. Tomando como
ejemplo la pregunta “¿Los microbios son más pequeños que las células?”, vemos
esta no dice mucho acerca de lo que se está preguntando: no será lo mismo si es
realizada por un alumno de escuela que por un estudiante universitario. “Entender
lo que está entendiendo el alumno” obliga al profesor a imaginarse lo que la
pregunta significa para el alumno. El docente posee un sistema de significaciones
más organizado que le permite “hacerse una idea” del “lugar en el que está el
niño” (Newman, Griffin y Cole, op.cit) […]
En síntesis, el docente tiene un papel privilegiado en comparación con otros
actores en un diálogo ya que no solo participa de la conversación, sino que
interpreta los procesos constructivos del alumno e interviene didácticamente con
la intención de modificarlos en dirección a la adquisición del objeto de
enseñanza”. (Fairstein, 2014, pp. 209-210)

Cognición situada y cogniciones distribuidas

Las ideas de Vigotsky han dado lugar a muchos y diversos desarrollos teóricos en los últimos
años. Una línea de investigación actual es la referida a las cogniciones distribuidas y a la
cognición situada, conceptos que aparecen asociados también a las ideas de aprendizaje
colaborativo y aprendizaje asistido por tecnologías inteligentes. La idea básica es que la mente
nunca opera en soledad, sino asistida y auxiliada por otras personas y/o por herramientas físicas
(como computadoras o lápiz y papel) y simbólicas (como tablas, esquemas, etcétera). En la ficha
de cátedra que presentamos en esta clase se desarrollan estas ideas.

Actividades

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 En esta clase continuamos trabajando en el Foro El aprendizaje como proceso
cognitivo, de modo de integrar los contenidos de esta clase.
Les proponemos buscar nuevos ejemplos de los conceptos trabajados en esta
clase: situaciones en que se aprende como producto de trabajar con ayuda o
colaborativamente, situaciones de preguntas en clase que obligaron a reconstruir
el pensamiento del alumno, u otros ejemplos que consideren apropiados.

Material de lectura
Baquero, R. (1996). Ideas centrales de la Teoría Socio-histórica. En Vigotsky y el aprendizaje escolar.
Buenos Aires, Argentina: Aique.

Recuperado de: http://www.terras.edu.ar/biblioteca/6/6PE_Baquero_2_Unidad_2.pdf

Fairstein, G. A. (2017). El aprendizaje en los Enfoques Socio-culturales. (Ficha de cátedra).

Bibliografía de referencia
Bruner, J. (1988). Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona, España: Gedisa.

Bruner, J. (1988). Desarrollo Cognitivo y Educación. Madrid, España: Morata.

Bruner, J. (1997). La Educación, puerta de la cultura. Madrid, España: Visor.

Carretero, M. (2009). Constructivismo y Educación. Buenos Aires, Argentina: Aique. 1era. Edición
ampliada.

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Edwards, D. y Mercer, N. (1988). El conocimiento compartido. Barcelona, España: Paidós.

Fairstein, G. (2014). “Preguntas de los alumnos y construcción del conocimiento en clase”. Revista
Espacios en Blanco, Nº 24, junio de 2014. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales, Facultad de
Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

Recuperado de:

http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1515-94852014000200003

Newman, D. Griffin, P y Cole, M. (1991). La zona de construcción del conocimiento. Madrid, España:
Morata

Vigotsky, L. (2007). Pensamiento y habla. Buenos Aires, Argentina: Colihue.

Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, España: Crítica.

Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.

Wertsch, J. (1991). Voces de la mente. Madrid: Visor.

Créditos

Autor/es: Gabriela Alejandra Fairstein

Cómo citar este texto:

Fairstein, Gabriela. (2017). Clase 6. Contexto como andamiaje: aportes de L. Vigotsky, J. Bruner y los
enfoques socioculturales. Psicología educacional. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes
de la Nación.

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