Con agradecimiento hacia María Laura Nardelli

y Adela O. de Larrocha,
quienes posibilitaron este trabajo,
y a todos los que con su orientación y consejo
fueron guía en una vocación
 Vilrna T.Gorini

-
El CORO DE NINOS
Como actividad en la escuela arimaria

Editorial Guadalupe
 Introducción

Es un hecho indiscutible que los niños cantan espontáneamente; lo hacen desde la

cuna, cuando comienzan a hacer ensayos con su voz, creando libremente melodías. To-
dos sus movimientos están acompañados de expresiones sonoras.
Sin embargo, ya sea por el ambiente hogareño primero, social-escolar después,
en muchos de elios se producen inhibiciones que hacen desaparecer a veces para siem-
pre la alegría de cantar. Y así observamos seres acomplejados, aparen:emen~e desafi-
nados, que esconden en su intimidad el deseo de expresarse cantando. Hemos visto ni-
ños que en su más tierna infancia (uno a tres años) demostraron estar muy dotados
musicalmente, vimos cómo seguían con sus cuerpos el pulso de la canción y les oírnos
entonar sencillas melodías relacionando bien los sonidos, para Juego llegar a los seis,
s'.e~e, ocho años completamente trabados, corno si algo se hubiera cerrado dentro de
ellos.
Las clases de iniciación musical realizadas con un buen ordenamiento psicológico
pueden lograr maravillas, abriendo nuevamente el camino que pareció bloqueado.
Pero es.en el coro donde el nifio tímido, con problemas de comunicación social. aquél
que está convencido de no saber o poder cantar, encuentra el ambien.te propicio para
salir de su es:rechez.
Conforme a lo que establecen los pedagogos musicales en la actualidad, todo niüo
tiene acceso a la música y creernos que el canto es el mejor camino para llegar a ella.
Una buena canción encierra tesoros que e: niño está á\•ido por descubrir y que satisfa-
cen todo su caudal afectivo. Estamos cor. \\'Jlerns cuando dice: "Es evidente que, en-
tre otras focrnas, can:ando, el alurr.no descubre como por magia el sentido de un t:-ozo
musical, y por este medio. el tiempo real. el fraseo y los diversos matices agógicos, di-
námicos o plásticos".'
Los niños que se expresan sin temores sent;rán gran satisfacción cantando en el
coro y aqueilos otros con tendencias exhibicionistas encauzarán sus fuerzas desbordan-
tes en una tarea que por ser de todos los fraterniza. Así el coro adquiere un enorme va-
lor social, ensefia a esperar, hace adquirir conciencia de la propia personalidad respe-
tando también la del compañero. El niño aprende a cumplir Ja misión que le corres-
ponde sintiendo que ella es tan importante corno la de los demás.
(1) Edgar \Villems :_.as bases psccológicas de la educación n1us1cal (E1JDEB.>\ Editoria: L'niverslta-
:ia de Buenos Airesl
 Hay otros valores, no menos trascendentes, en la actividad coral: la higiene de la
voz, la educación del oído armónico además del melódico y el despertar de la sensibi-
lidad.
Pero es evidente que para llegar a dar feliz culminación a esta tarea, en ella se
deben reunir los elementos de orden espiritual y técnico, constituyendo entonces una
\'erdadcra expresión artística.

Sin embargo uno de los primeros pasos a dar será el quitarle toda aureola de cosa
difícil, inaccesible o tediosa, pues de lo contrario sólo acentuaremos los problemas de
los nifios y los privaremos de lo más necesario y deseado: la alegría.

i\ún así la forma de trabajo será altamente depurada y si creyéramos que ambas
cosas, alegria de cantar y alta técnica, no concilian, veremos luego cómo es posible
unidas.

El repertorio tiene muchísima importancia. Si hemos reconocido el valor de la

canción no podemos sino buscar aquéllas que encierren un autén~ico valor musical y
poético, que sean por sobre todo bellas, ya que el nifio es sensible a toda manifesta-
ción de belle?.a. Toda canción verdaderamente infantil debe reunir esas condiciones.
Desechemos todo lo que bajo el título de "canto cscolac" no posea esa :nelodia clara
y sencilla y esé texto comprensible y diáfano. Es acomejablc la mayor prudencia en la
elección. la búsqueda entre lo auténticamente folklórico argentino, latinoamericano,
norteamericano. europeo y aún de Orien:e, nos procurará un material riquísimo.

Pero no debemos olvidar que toda esa riqueza sonora pueC:e deS\'alorizarse ínte-
gramente si el maestro no reúne entre sus condiciones w1a gran p:·eparación técnica y
una fina sensibilidad. Es necesJrio comprender que un buen direc~or de coros no se im-
provisa, pues además de su capacidad natural y su formación artístico-musical, deberá
poseer una técnica de dirección.
En nuestras escuelas primarias se ha ido despertando afortu:-:adamente un interés
por la actividad musical en general y por los coros en par:iculc.r. Su valor altamente
educativo y formativo ha hecho que hoy no se Ja considere algo así como "la cenicien-
ta" de la escuela. Ese interés ha ido e:'. aumento gracias a la vocación de muchos maes-
tros de música. Hoy podemos afirmar que l;:; actividad coral es una r.ecesidad, debido
a que por medio de ese trabajo la escuela puede y debe lleva:, al ámbito exterior, mu-
chas veces adverso, un mensaje que además de calidad artística indiscutible, contenga
u?1a alta dosis de calor hurr..ano.

8
 La experiencia en esta labor nos ha permitido recopilar un material que confia-
mos pueda ser útil y allane dificultades a quienes sienten el maravilloso impulso de
formar un coro de n:ños. Por supuesto, aquí no está todo dicho. habrá profesores que
con más imaginación y sabiduría podrán crear ejercicios y realizar arreglos de can-
ciones a voces para acrecentar el material existente.
Creemos que esta recopilación, utilizada con entus'.asmo, dará buenos resultados.
Los ejercicios qne se preser.tan deben alternarse entre sí con canciones. ya que, como
hemos dicho, se tcatará de realizar una actividad agradable. Pero es imprescindible que
a través del ;uego se eduque. para llegar a lograr los ob,icti,·os pt:n',ualizados, además
de un nivel de jerarquía a:·c(stca elevado. Un trabaio grueso y deficiente puede dañar
enormemente el alma infantil y la futura inclinación musica; del niño, fatigar y re-
portar serios peligros a las cuerdas vocales: como el coro entonces ''sonará mal", pro-
vocará insatisfacción.
~o todas las canciones preser..tadas llevari indicacioI"les dináCTicas y expresi\.'as·.
ellas son susceptibles dé ejecutarse de muy diversas maneras, de acuerdo al buen gus-
:o del maestro y a sus conocimientos sobre el estilo. Hemos evitado utilizar la grafía
musical tradicionalmente destinad& al cant~. por considerarla poco clara, desde el pun-
to de vista rítmico; empleamos la q;ie habitualmente se presenta a los niños y que les
muestra el ritmo, en forma mucho más evidente.

Esta obra está dedicada a todas las escuelas primarias, a sus maestros y a sus ni-
ños, especialmente a estos últimos, a quienes nos debemos en grado sumo.

9
l. ¿Cómo empezar?

Estamos ahoni frente a un grupo de nif.os al que no conocemos y que carece en

absoluto de experiencia coral.
Se2·á un error comenzar explicando detalles técnicos de respiración y articulación
0 haciéndolos vocalizar, pues ellos están ansiosos por cantar alguna cancion. No acon-
sejamos tampoco intentar ya una clasificadón de voces, pidiéndoles que canten algo in-
dividualmente, porque muchos se sentirán inhibidos y el resultado será: que los juz-
garemos equivocadamente.
Lo más útil es enseñarles alguna canción belL:i, sencilla y breve, que les gus:e y
que se aprenda rápido: también puede utilizarse un canon fácil. Si se tratara de niños
que ya hacen iniciación musical, se agregará la lectura de alguna frase musical, escri-
ta en el pizarrór:.
El c¿¡non ofrece innumerables ventajas para divertir " los niños e iniciarlos en el
canto a voces. No siempre resulta útil para corregir la emisión en las primeras clases,
pues el niño, alcn:o como está a su parte y con el ánimo festivo que le produce, se ex-
presa un poco rnidosamente y en forma desbordante. Debemos utilizarlo en ur, princi-
pio como "agradable descanso'·.
Preferimos como centro de ese primer contacto, una linda canción, que toque la
sensibilidad del niño y cuyo movimiento no sea muy rápido.
E: movimiento andante o moderado se adaptará mejor a los fines de control de
voces y de afinación: nos será más fácil oír la forma de emisión, encontrar al que no
descubre sus propias posibilidades, al que se queda siempre en lo grave como si habla-
ra, al gritón; en general nos resultará evidente la mala respiracióYJ y la falta de articu-
lación, problemas todos que iremos resolviendo paulatina pero simultáneamente. En
cuanto a1 niño que sóio "habla" no debemos engañarnos: generalmente no se trata de
niños "desafinados" y a veces ni aún con problemas de cuerdas vocales; la mayor
parte cie esos niños simplemente no se han descubierto a sí mismos.CSi intempestiva-
mente les pedimos que imiten el pitar de una locomotora lo harán en su región grave
y si se trata de una sirena subirán nada más que hasta doc1de están acostumbrados. Mos-
'.rémosle cómo suena ese "tuuuu" bien agudo: él querrá imitarlo y así a veces en for-
ma instantánea y otras con paciencia infinit<J., lo sacace::nos del registro limitado que
se habituó "usar.
Lo esencial es llevarlos un poco abruptamente hacia lo agudo, para que el niño
descubra que allí también suenan sus cuerdas y suenan mejor. Aun los niños con pro-
ble::nas foniátricos llegan a solucionarlos más fácilmente cantando en registros medio
y agudo.
A continuación sugerimos algunas canciones y cánones que pueden utilizarse en
una prjmera clase y que se cantarán sin acompañamiento instru:nental. Ya que nues-
tro ob¡etivo es el canto "a cappclla" usaremos el piano (u otro instrumento) sólo como
auxiliar, para comprobar la afinación de sonidos, cocregir o afirmar ciertos pasajes, etc
10
 CANCIONES

A la montaña
(Folklore :iorteamericano)

'
&
"
~; j
A
J
¡d
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rnon·
1 ¡;
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lld 110.!!
1 d
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m
1110.s, 110.s
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Id n,011
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ro pe dec JU
+• ca1·
tl

Ti ra la
(Francia)

~r:Q1fh r'" •
- - J'
E. l 9r1 - 1~1 - to ..: u· guc - tér. Jt - ra ,,

I• ¡1 '
Ha. e.e oe Jd bón

11
Riqui ran
(del folklore latinoamericano)

-------------
±J
A - se -
1www1
rrin 1 d • S4!:
~
------......w' n 111~ 1 w ' uHu n1w-
-
-----
rr"dn 1 los md · ck,. ros de 5011 \ Jutin co.mt;n c¡ue:.so co- rntn f"'n

~ 11-: ¡J. 1 W--]- :n 1J 3'ff 1 wg=-~EJ ltr cJ 1r11

Lo> d.

Aunque rápidas, estas dos canciones resultarán sumamente sencillas. La última

puede servirnos para crear sensación de dos grupos.

Por ejemplo: ler. grupo: Aserrín. 2do. grupo: Aserrán.

Todos: los maderos de San Juan, etc ...

ler. grupo: Los de Rique, alfeñique.

2do. grupo: Los de Roque, alfandoque.
Todos: Riqui Riqui Riqui ran.

Si se desea pueden agregarse las siguientes estrofas:

Aserrín, aserrán, las abejas vienen, van

Miel laboran parael pan.
Liban flores las de Rique
Cual almíbar de~alfeñique

-
Y el panal de los de Roque
Se parece a un alfandoque. Riqui. Riqui, Riqui ran.

Aserrín, aserrán; los chiquillos ¿dónde están?

Todos a dormir se van.
Soñarán con alfeñique
Como sueñan los de Rique
Y mañana-un alfandoque
Comerán con los de Roque. Riqui, Riqui, Riqui ran.

12
 El molinero
(Alsacia)

1 J iJ=
de'!::::'
,:¡, __ Rh•n
F, d. ri d.
5<j- lo es
ño
hJ p

J. ~ f@ 0 J. 11
>__
1
(, ,. . Fe de de d. ro
!idv ut1 mo - r• n
Que'lldy un
Er 111.0-
dLd -
li- ,,. __ 'kro
bli _ _
sue _ _
y 1111 co11- lo
Ru-ru-ru

&
.,
dJI~
Ru
~
ru ru
---
-
! J J ,. p p ,. -r---
Ji
ru
' Y"p 1, J J 1
,..
hu
1

hu duer- me ni ño
1

~
J J) ·)l ,.. ,. fTp .. p--- ¡?J
ru ru ru
1

ru hu
11
hu
)
~

hu hu '
Esta canción resulta adecuada para un sencillo trabajo contrapuntístico, como se
verá más adelante.

Viejo cerro
-.....
J ~j r ,J ' J
"
i
rro
r
ne-
--- '
v o - dq__e.s -
!
to lo>
JO miel- md-dd se Vd El

mo" - t,5 e:s cht:in m0L: n1il - de

111e: - JC rro mr: con - 5o

Da iiuei:o;.., r-esu1tados pDr~¡ t'O:iseguir Lln ~~on~ro1 c11 la salida del aire;• producir lln
sonido bellc•.

13
Caminemos y cantemos
(Letonia)

Jw 1 J J
To - dos ju1i - to,
;o
e.el - n1i -
1 JJ
ne. -" mos
aºJ
tn el
1 J
be -
J aJ 1 J
llo_4- mo - nc - C(r

JJ
To - do,
rr
jun - tas
~
Cdn -
J1
tct -
r
re - m0> •
J J]
¡..
j
lu - n•
J Jl
que .so
11
J
fui
11

Viejo Texas
(E.E. U.U.)

Yo d·-jo - rt _ e l vie-JO r.. - hoy - H., vol-ve . ro - dl Cd-" ·l sol

Con mi 9ui - t.i. 1·rd yo con-to. - ré _ A l vi<-jo pue _ b l o 9u• ton-to_o - mé

Noche es
(Francia)

To- doen p•z yd t5 - t.í. No-.ohe

14
 CANON ES

Alegría
(Alemania)

Q JJ
z.
t)
¡¡j .r1in .
•1
J 11

A - ¡. 9r•- d cues-tct po- co Y!l a ri - co

El movimiento ascendente en terceras hará un poco imprecisa la afinación en los

primeros momentos; el salto de octava y la tercera siguiente resultan difíciles a algunos
niños. Con todo podemos incluirlo en una primera clase, pues no es difícil cantarlo en
grupos. El grito de alegría que se oye en lo agudo encanta a los niños. Aconsejamos
que cualquiera de los cánones a tres o cuatro partes, se canten a dos por ahora.

Cua cuá

¡ ~~ 1f77i 1
~ :J
z.
•~ J R TJ? J '
¡A
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3-
R
To - do> \o,

j •
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4
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d. ¡.,
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k-9u - n> - to
----.._

C.dn - t.,,.,, si~m-pr':__d co

1

ro
•
<Ud cu o
J
cu•
J
CUd
J
CUd
11
Las campanas de Capernaum

2.
~- ~
~ s 1.
¡p1JJ R ILJ R J J 1 J J J
En Cd - pe.r- 114CJm cdn1 - pd- nas fo - <:.dn

Despedida

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! 4.
3~ j
2.

J r tJ] J J
1
f2P¡,
J J J 1
J 1
1 1
1
1 !J 1 11

* '--...._:
A __ dió> y• lor- ck
" M1 • - mor s1~m pn2 t~s- pe - rd - re

Mi mavor v fa mavor son también buenas tonalidades para este canon.

" " -

l (j
 11. La respiración

Los niños han sido enfrentados ya con el problema de la respiración. Dejemos a ellos
mismos explicar lo que sintieron: ''me ahogaba" ... "tuve que hacer fuerza" ... "corté la
palabra" ... "dejé antes" ... "me dio tos" ... Nosotros sabemos que a todo esto se suman
las desafinaciones, la mala calidad del sonido, los portamentos, la salud de las cuerdas.
Se hace imprescindible el uso de una buena técnica respiratoria. El niño no es cons-
ciente de sus posibilidades físicas y menos aún puede pensar en su diafragma, músculo
al que "no ve ni siente". En forma paulatina despertaremos la conciencia sobre este
trabajo muscular, pero antes es necesario relajarlos. La tensión muscular además de
producir fatiga, "endurece" las cuerdas que, por lo tanto, dan sonidos desagradables,
duros, chillones o apagados.
Realicemos juegos; los niños se transforman en:
1) plantas que se mecen con el viento (brazos caídos muy relajados, piernas
separadas, movimiento leve del cuerpo sobre las rodillas flojas hacia ambos laterales).
2) cabezas de lechuzas (la cabeza floja efectúa movimientos circulares).
3) manos sueltas (sacudimiento de las manos que cuelgan relajadas de las mu-
ñecas; extender ese movimiento a todo el brazo soltándolo desde el hombro).
4) muñecos de trapo (sacudimiento general de todas las articulaciones muy suel-
tas para caer luego hacia adelante: rodillas flojas, cabeza y brazos penden por su
solo peso).
En fin, realícense movimientos que suelten los músculos. Es muy útil repetir
los ejercicios mientras se emite un sonido cualquiera pero no hablado sino cantado
(fa 'if o sol).
De acuerdo a la edad o grado de madurez del grupo, podremos explicar qué es
el diafragma, cuál es aproximadamente su ubicación y cómo trabaja; es seguro que
los niños no entenderán claramente, pero les agradará saber algo nuevo.
Es posible encarar esta enseñanza de la siguiente manera: hagamos caer fláci-
das las cabezas sobre el pecho; una mano se apoya sobre el cinturón, altura aproxi-
mada donde el diafragma produce su efecto, la otra es una flor imaginaria. Tomemos
el perfume de la flor (con boca cerrada) y digamos que ese rico perfume baja hasta
empujar, hacia afuera la mano apoyada en la cintura. La actitud de cabeza gacha,
evita en general la tendencia a levantar los hombros, que corregiremos inmediata-
mente si así se manifiesta. Otra comparación útil es, la de pensar que a la altura del
cinturón hay un globito, cuya entrada de aire es la nariz; al aspirar, se infla el globo
(que el niño busque la sensación de que su propio cinturón le queda chico); recor-
darles que el globo no está en el pecho y que los hombros deben estar dormidos. Ni
por un segundo se debe retener el aire, ya que tampoco lo retenemos cuando canta-
mos, sino que saldrá inmediatamente pero en forma lenta.

17
 a) por la nariz;
b) pronunciando la letra s;
c) con la n cantada sobre el fa o el sol;
d) con la sílaba li sobre las mismas notas.
Siempre que sea posible, busquemos tiempo para ello, dejemos que el niño apoye
su mano a la altura de nuestro propio diafragma; es una forma de que él "vea y sien-
ta" con sus dedos el trabajo del músculo.
Si estos ejercicios técnicos están bien enlazados con otras actividades, no can-
sarán a los niños. La salida del aire puede asociarse con un movimiento muscular:
-Recogiendo flores: l'evantamos con ambos brazos un cesto de flores, inexis-
tente por cierto; el movimiento es muy lento.
-El carretel: de un carretel imaginario tomamos la hebra de seda y vamos des-
enrrollando lentamente.
-El burrito: la cabeza oscila a la manera de dicho animal, es decir: ~

-Te lo doy: manos juntas a la altura de la cintura cuando se aspira; se van

separando lentamente en actitud de dar, mientras sale el aire en alguna de las formas
indicadas.
-Mirando el cielo: cuando se aspira las cabezas están caidas sobre el pecho; a
medida que sale ~l aire se emite un sonido con pronunciación de m y la cabeza se va
levantando hasta fijar la vista hacia arriba.
-A dormir: ejercicio inverso al anterior.
Ambos permiten una experiencia interesante y útil. Cuando la cabeza está abajo,
la voz vibra en el maxilar superior, en los malares, en los huesos de la nariz y en
los senos frontales. Cuando la cabeza se va levantando la vibración desciende hasta
sentirse claramente en el pecho. Si inducimos a los niños a descubrir ese cambio será
fácil después hacerlos provocar las vibraciones en los huesos superiores del rostro.
Las comparaciones que excitan la imaginación de los niños serán de gran ayuda
y ellos no temerán ese momento de la clase. Es necesario crear la imagen de que la
voz es impulsada hacia arriba por la columna de aire, como una pluma que fuera
elevada por el aire que sale del globo (apoyo).
Insistamos en cada clase cambiando formas, como si fuera otro el juego y obten-
dremos finalmente resultados asombrosos, siempre que se aplique a todo, lo que se
habla o canta. Es decir, esa columna de aire que primero salía por la nariz, después
con s, n, li (cantadas las dos últimas), saldrá luego con una frase, destinada a articular,
hablada y cantada, o con la frase de una canción que se está aprendiendo, y que ofre-
ce alguna dificultad. La buena técnica se aplicará en todo momento.

18
 lll. Lo articulación

Con sólo preguntar el nombre a un nmo notaremos grandes deficiencias en la

articulación cuando nos responde. El decirles "pronuncien correctamente" o "hab1en
claro" no modificará mayormente la situación.
Sugerimos un tipo de ejercitación que sirve también di; incentivo para que los
niños inventen formas semejantes. Se trata de frases que primero serán habladas y
luego cantadas sobre un mismo tono. Pueden revestir distinto carácter, dulces y ex-
presivas, unas; enérgicas o divertidas, otras, pero todas al principio se ajustarán a la
di visión de las vpcales en dos grupos:

~)
a) Tensión horizontal: a - e - i J>;_¿-;' \ Con sonrisa

l~b

b) Tensión vertical: o - u Serios

Háblense frases como las siguientes y procúrese que los niños inventen otras:

Con tensión horizontal:

¡Ahl qué linda.

Qué linda es.
¡Quédate quieta! (muy buena ésta, porque permite mantener una forma cons-
tante de articulación y evita consonantes labiales).
Mañana bailaré.
Brilla la estrella.

Con tensión vertical

Luz como sol.

¡Oh yo no voy!
Moño rojo, rojo, punzó.
No lo vio, soñó.
¡Cómo comió Pompón!

19
 Terminando con distinta tensión: Mezclando vocales

Este día es bello La luna es azul

El ángel cantó La rosa se abrió
Yo no lo sé Me gusta cantar
Aquí brilla la luz. Juguemos, cantemos.
Todo rojo lo vi. El cielo brilló.

Todas estas frases se dirán con ritmo; por ejemplo:

Moño rojo rojo punzó n n mI

1 1 11

Qué linda es. J n 1 J 11

Los mismos niños pueden poner les el r.itmo.

Es necesario cantar frases semejantes, sobre un mismo sonido en registro agudo
o medio, pero nunca grave. Puede hacerse así:

r..
--------!".'
1J J ,J\
&
.. ~ ¡¡
~~
Que ltn-dc.
3"' 11 •
Lu.:t co-mo sol
11 p
O:u 171
E•-t• dt·d t~ bt - lle
11

~
'\

' Yo no lo si Sº' - to can

1

20
 EJERCICIOS PARA ARTICULACION HABLADA Y CANTADA

Con tensión horizontal

- J
, 11 '
' '

V
-
'
Qué -
--
dd - te
-
-· -
9uie-ld Bri-14 \des -
- lre \Lo.
1

...._____. - .
'
Mo - nd-nd bdi-la - ri Qué li11-da es

f\ -
- ' e
.- ·~-
- -
V \., per - dí:t
Mci1·-9d.- ri - td e5- t. - bd. Sol- to

3
- ' '
- .

-V
Sen - to - do Co t.

Con tensión vertical

ri - -

V i Co-mo
j Co- n10 co- mió Pom- pon 1 co-rnió Pom- pón _I etc.

-
:
í. -
1 .
'

Pom- pon ca- mió tu -

11 - ' ' - - .
V No lo --
VIO so - no Eor-do 1no-ños! ro - JOS
ri ' - - 1 1

- -
lo vio no .so-ñ¿, lo VIO Boc - do mo -iios ro-jos

21
 Con cambio de tensión al final

:
- -
., --
El
,
~-

d
------
n-<.¡t l can -
~

tó y~s ld 11'1r.l. •
' ña- nct. ... - \._!'l
'
i sol
'
-, - . ' ''
1
- ~

!J
Qué \¡,, - dd. VOl Sd. 1••1 sol

1
r-1"
'
o)
To- do ro - jo lo vi Los co - po5 j:On clul- t<s
'

To -
--
do ro-jo vi
- -
Co-po• dul-ces muy du\- Ct!

Mezcla de tensiones

. • .
. .
. Co - P' - tos dt ,,,. - Cho-co - k- t. dul- ce
1 ~
'"
-~

'
-
" Co - pi - t:o~ de r1-c:o 1Tid - .JZ Cht><o~ci - hn

, n
..,
- ,........., l""""'"'I
- -
'

..,
Cd- ra-rne- lo
'
ldr - 9º
- "
ldr -
-
9º
"
lar - 90

-
e.a.- rd.-n1e-lo
""•
kr - 90
-.' -
lór-90

~
1

.! ele.

Que: n- co que r-1 -co el cd-ra-me~o ldr~o Qué ri-co 9ue rt-<O el ...

22
 Un trabajo interesante puede realizarse con refranes y frases largas (en el mate-
rial Orff se encontrarán muchas y en nuestro folklore hallaremos rimas y adivinan-
zas utilísimas).

n n 1 .J n .J n d 11
c.,_ dd pd- nci - de - ro d t. - b• su Pdli
'

J
Vi en- to
n
d("l
.J .J
E• - te
¡n n
llu ~vid co - n,o
J J
pes - le

nd .J/.J.Jn .J.Jj .J.J

5~ Cél - yo ld lu- nd se Cd - ye en ldl1o;:i - ri - 11A

El proceso a seguir será:

a) Hablarlo con ritmo

b) Palmearlo.
c) Cantarlo sobre un sonido.

También pueden realizarse en forma de cánones, ritmicos primero, ·cantados

sobre un sonido, despues. Más adelante pueden cantarse a dos voces dándok- a cada
grupo un sonido fijo.

Canon rítmico:

n •n• ' d
1

d •
1
• j 1
Jl Jj j
¡., hd -
•
1
.J 1

yo. .. . etc.
•
Se c..:i yo l< lu - 11~ se Cd - yÓ ~11 n - nd se cd - 1

.--, : -
-
l....' • 1
!
p
1
•
1r;u11 ' •
r •
1
•
1
i lu- n~ se yó tn ldhd r1 - ni!.
Se cci. - yo cd -

23
 Muy atrayente para los niños puede ser el acoplar dos y también tres refranes
o rimas:

p nn n
Bi - chi-to co - lo -
J
rd - do ma. -
nn
to d .su mu -
J ,.
J<C

Ji J n Jn J n J J
Pe. - ri co P. .. , - co no qu1e ¡e ser
" - co

Cántense luego sobre un sonido y a dos voces cuando sea oportuno.

Toda esta ejercitación dará soltura e independencia a los grupos y permitirá a

los niños "ubicarse" mejor, en el canto a varias voces, aunque la división sea toda-
vía provisional.

24
 IV. A dos voces

Las frases utilizadas como ejerc1c10s de articulación pueden servirnos también

para el comienzo del canto a dos voces, alternando con cánones, canciones con osti-
natos y con sencillos detalles a dos voces.

Moviendo m a voz al final de frase

11
F ~ ,
Qué t;n-d~ es Luz-co-mo sol

Cántense también con nombres de notas:

Con-toe!
11 E!
C,,n-toe\
1 ?f·
sol
11

Preguntemos: ¿Cómo es el si? Se desarrolla así la memoria del soni ele

¿Cómo es el sol?
¿Cómo suenan juntos? /":'I
----:¡--..
¡,Cómo es el do?
¿Cómo
¿Cómo
es el sol?
suenan juntos? ~ w
Vd- nios
~ wf
d
1

can
?
tor
11

Se pueden trabajar con notas y

también con sílabas: li-le-ni-pa, etc.

25
Una voz entra más tarde:

, ... 1 r-i 1
+
1 1
"""" 1 1 1

.i
u
-
Que her- rno-.sa dí - a
--:--=-----
Queher-mosodi-o
-
- ' '

- ·-
El m-lo bn-tl4 El c,.-Jo bn-lla

El intervalo puede no ser necesariamente una tercera mayor; al contrario, con-

viene trabajar otros intervalos. Estos ejercicios resultan también muy útiles para
estudiar pasajes difíciles o incómodos de las canciones.

(l u H --:!,_
'
... Ve:-ted dor - 11111·
Cuarta fácil de entonar,
por la relación domi-
fl ' u - - - - nante-tónica.
.., - - - - -
Cdn-5d.-do es to y --------------

1 - '

, En ¡,, rd.- n"l6 1

f'¡ l. e-
------ l.

.,
nor

26
 Dos voces quietas

" 1
,...., 1 1 w ~ 1 ' '
~ · I' Como derivados de

-
1
~ 'lJ Ouet-i~r~1110-.so d1~ ~
'¡i:n-¡• -~~' - 't~y los anteriores es decir.
i; tr c.1t: - lo b1·1-l d l)i] e- ~<i or - "',,-
'
n" "' lle-
una vez que se trabaja-
1
\
... . . ~
ron ambas frases en for-
ma sucesiva, trabájense
t.) Qu12her 1no'5oÓ di. 11 1.lCdn·Sd-docs - toy simultáneamente.
l) El cie .10 bri-1\o. l) Ve- te_d dor rr1r

Moviendo una voz en el transcurso de una frase:

fl

•)
"'
- '
Mi vo¡ se
-
l""""I 1

lTIUI!.- Y~
1
-
en d
-
·-
si
- do
~
1

re
-~ ~

No
-;;;;,;;.,

9u1e:-ro
-
t'110 -
1 1

vt..r - n1c.
1

J ,, /:",
-
-~·

,,
en ,¡
-• .________

Este último invita a repetirlo cons-

tantemente, debido a la tensión de la
dominante; déjese a los niños hacerlo.
Es fácil crear ejercicios en que el ba-
JO se comporta como ostinato y resul-

---------------
- ---
'

Que· do - te
ta divertido cantarlos. No siempré
preparemos con anterioridad estos
ejercicios: muchas veces. circunstan-
cias del momento, la charla de algún
niño, los ruidos de sillas o puertas, las
voces desagradables que aún se oyen.

yo -
no
- etc., pueden motivar otros muy inte-
resantes.

27
 ~ ~ ~
H ,. ' '

"' Va - rnos d dot - nw

~
--- --:

J
.Duti- - tne-

f\
--- ---- ~

t ~ui
1
'

' " Por

.
t eje- lod.
...
- zul Tru1 G'i"d t. la

i
l'o - 1o - mt - l• vue - la El -
ru1- se - nor 'Cdl1 - t_a

El texto distinto en las voces exige una mayor atención, pero resulta conveniente
una ejercitación de este tipo.

Moviendo ambas voces

A los niños les encanta poner ritmo y melodía a una frase; lo hacen con soltura.
La sencilla frase: "Yo no lo sé" puede cantarse:

Yo no lo se Yo no lo se fo no lo se Yo

•
1
J:ll~; p r
q_R J2J
Lo Se se

A esta elemental melodía se le puede agregar un ostinato melódico:

28
V. Vocalización

Cantar una frase con un sonido fijo puede causar problemas de afinación, ya
que se tiende a "calar" un poco, pero en cambio no presenta riesgos muy grandes
para la emisión, pues se mantiene -dentro de un mismo registro. Los leves movimien-
tos de las frases anteriormente vistas tampoco ofrecen peligros, se realizan cómoda-
mente y el niño aprende a controlar la "salida del aire con sonido" sin mayores
preocupaciones.
Sin embargo se hace necesario ampliar la tesitura de cada niño, ya que muchas
vecEos suele ser limitada y (o) no es bella en toda su extensión, oyéndose en forma
desagradable el pasaje de 1Jn registro a otro.
Recordemos que la extensión normal de la voz infantil es, más o menos, ésta:

pero sólo teóricamente. Cuando el niño entra al coro, si antes no trabajó, su ex-
tensión es mucho más limitada.
La vocalización que recorre las notas del acorde mayor será un recurso muy
eficaz, extiende la tesitura y "empareja" la sonoridad. No es conveniente al princi-
pio una vocalización pura, es decir, la realizada con el solo uso de vocales. Esto causa-
ría muchos inconvenientes, entre otros: inseguridad al atacar los sonidos y por con-
siguiente desafinación, salida de gran cantidad de aire con cada vocal, lo que perju-
dica las cuerdas y produce un sonido sucio. Usaremos también frases al comenzar y
más adelante, silabas.'

J rJJ J 11@ ~r aJ
1 l!
' #J ~1n1
1 1
...td
1 1

-
Qué
Qu<
ni - na
lin - do
bo
mo -
ni
ñd
-
- nd
Qui
"' - nd bo t"-

-.j

·@ J
Qué
1
r
ni -
iíl
nd
~J
bo
J J
ni - t<'-
11

(ll Este tipo de ejercitación está "inspirado en el método d€ impostación que la Sra. I-Ielga Epstcin
dicta en sus clases, método que consideramos de gran valor.

30
 Seguir cromáticamente hacia lo agudo hasta donde el profesor considere pruden-
te. Descender luego llegando también a Si mayor, Si bemol mayor y aun a La mayor.
Según las características del grupo puede ser que resulte mejor comenzar en Re ma-
yor y no descender luego por debajo de Do mayor. Aplicar luego al ejercicio otras
frases:

¡Ah, qué lindo día!

Juguemos, cantemos
Campanita, suena.

El salto dominante-tónica es el impulso que producirá una ampliación de la te-

situra; el niño quiere hacerlo, siente que lo lleva "hacia arriba''. El descenso con las
notas del acorde es fácil, más aún que si lo hiciéramos ascendiendo, pero habrá mu-
cho que cuidar.
Es necesario que los dos primeros sonidos muy bien afinados se emitan de ma-
nera que vibren correctamente, como indicamos en el capítulo referente a la respi-
ración. Luego habrá que extremar la atención para que esas vibraciones no cambien
de lugar a medida que se de~ciende. Recordemos que existe la tendencia a afear los
sonidos graves.
Con el uso de distintas frases se comprobará que no todas las consonantes re-
sultan igualmente fáciles. Las combinaciones: li-ni-ñi ayudan enormemente a "colo-
car" bien el sonido.
Las conscmantes explosivas c (ca, co, cu) CH - K - P - Q - T, pueden provocar des-
afinaciones, pues es difícil calcular la altura del sonido antes de su explosión en la
vocal; esta última generalmente encuentra tarde la nota, produciéndose desagrada-
bles portamentos. ·

Es imprescindible pensar mucho el sonido antes de emitirlo.

Las consonantes más blandas: B - D - F - G - J - LL - N - R - S - V - Y - Z permi-
ten ubicarse mejor en la nota, antes de cantarla.
Las consonantes M - N - L tienen sonido, es decir, pueden entonarse sin necesi-
dad de una vocal y nos resultan particularmente útiles para cantar el acorde, la esca-
la mayor o menor, o para ejercicios sobre un mismo sonido, principalmente M y N

•
1

1 rJJ I' ¡¡CJ,J - 11

M __
N __ Practiquese con todas las vo-
L __ cales.
Se alternará este trabajo con la ejercitación de otras sílabas:

Ni - Mi - Qui - Gui - Ti - Pi, etc.

J rJ J
'
11 y con todas las vocales.
Li li li li
J\i

Después usaremos frases en las que alguna vocal deba repetirse:

A - rrox con
lle - che dul-ce Qué li11 - dd flo,.
l" flor d - xul

Otros ejemplos; Ja vocal se mantiene durante tres sonidos.

&J @
f)

(cln-1 -
Co -
1
p•
bd
1
J - jdl+id
ne
¡¡,
A 'º
- to
rJ
- ~ Flo1· - ci
J3R:t les
t•s
11

c. - rd me- lo Mo ñi to

Utilicemos también en el sonido agudo solamente una vocal:

177TJ 1
la he- br• de plo - ta
la ho - ja ~ue e~ - IZ
Que o -jos tc~n ne - 91·0.s

(1) En este caso determínese con precisión el momento en que se pronunciara la z.

32
 Siguiendo el proceso se tomará el sonido agudo con la vocal articulada en la
nota anterior:

------
Ni
Lo
ñd fe
el.In - to.
- lí~
ri
1 r1 r
L~
Bo------
w a BJ' 1
Yo 1no.s d1 111dr Vd------

Recordamos que cada ejercicio se repetirá en otras tonalidades.

Luego puede articularse una sílaba sólo en el primer sonido y finalmente supri-
mirse toda consonante.

Realícense también otras combinaciones de sonidos:

r 1

®J r =ru !JJO =
1
3 11 J J ... J ft
1 J !

J I~ 11 JJ i JJ J R R J 1 11

33
 La escala completa, ascendente y descendente, se realizará con distintas sílabas;
con n, m; con una sílaba al comienzo (tónica) y con la vocal los demás sonidos. Exis-
ten varios peligros en la ejecución de una escala: resbalar los sonidos, cantándolos
con en to nación completamente imprecisa, calar, hacer portamentos, marcar exagera-
damente cada nota. Es muy difícil cantar bien una escala, como lo es también en la
ejecución de un instrumento. La buena respiración y articulación de la vocal, el ha-
ber conseguido el "apoyo" y la vibración correcta, serán de gran ayuda; pero ade-
más habrá que extremar la atención para que la mente pueda pensar los sonidos, uno
por uno, con absoluta individualidad.

rj Jj D
1 - 11

Ni ne n1 ne. ni ne. ni no. Ni .,e ni nt nt ne 111 ne M•

Mi md ( idt.n1) - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
lo l• ( " ) - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Li
Ni-----------------------------
Mº-----------------------------
M
N
1
E

El profesor encontrará otras formas seguramente útiles.

34
 VI. Obediencia al director

Las manos, el rostro, la actitud toda del maestro, deben constituir el lenguaje
que Jos niños entenderán claramente. No existen palabras para reemplazar Ja diná-
mica y la expresividad de un gesto y tampoco hacen falta.
Hemos dicho antes que el profesor debe estar bien equipado con una técnica co-
rrecta, pero también es necesario que posea una buena dosis de intuición.
El coro es un instrumento, un órgano humano, sumamente delicado. Aprender
a ejecutar en él (dirigirlo) a fuerza de práctica solamente, implica muchos sufrimien-
tos, de los .cuales serán víctimas inocentes los componentes .del coro, los oyentes y el
propio director.
No desarrollaremos aquí un estudio sobre esa técnica; sólo queremos recordar
que así como el piano o violín no se pueden llegar a ejecutar bien, guiándose por "ma-
nuales", tampoco el director se forma leyendo alguno que otro texto.
Contando con la preparación necesaria, la solución de los problemas será más
sencilla y rápida.
Algunos ejercicios pueden ayudar a que el niño se habitúe a observar y a obe-
decer el gesto.
Elijamos alguna palabra o frase que no tenga ritmo anacrúsico, por ejemplo:

;l ® J n
/10 - ~. flil"I -
J
so'
11

Digamos sólo esto: ... "no saben cuándo quiero que comiencen, ni cómo" ... Tome-
mos contacto con los niños, esperando en forma expectante la atención de todos. La
mano indicará el comienzo y ya en ese gesto inicial estará implícito el carácter y el
movimiento: enérgico, rápido, lento, fuerte, suave, pesado, liviano, picado, ligado, etc.

Conviene hacer con esa frase distintas prácticas:

a) Comienzo y final.
b) Cortar inesperadamente en mitad de palabra.
c) Permanecer en una sílaba hasta que la mano indique la próxima.
d) Cambiar gradualmente el matiz en el curso de la frase, en una palabra, ·en _una
sola sílaba.
e) Indicar cambios de movimiento y de carácter en la misma forma.
f) Aparición de acentos imprevistos, de picados o ligados.
g) Dividir a los niños en grupos: no indicar cuál de ellos comienza, sorprenderlos.

35
Un trabajo semejante puede realizarse después a dos voces y más adelante a tres:

U - nA dos y tres

nn
Co-ro - ni - td es

También se aumentará la dificultad, no preestableciendo cuál será el grupo que

ejecutará la parte más aguda. Una vez que están sonando las dos voces será intere-
sante la siguiente ejercitación:

a) Cortar un grupo, el otro debe seguir.

b) Silenciar el segundo, que el primero recomience.
c) Comenzar simultáneamente.
d) Cambiar de matiz en un grupo.
e) Cambiar de partes los grupos.
etc. Las variaciones pueden ser múltiples.

Algunas canciones pueden ser muy útiles para una ejercitación de la atención;
resulta muy atractivo hacer cantar una canción en forma distinta a lo habitual, cam-
biando sorpresivarÍlente el movimiento, matices, acentos y articulaciones (ligados y
picados).
A esta altura del trabajo, los niños se han familiarizado mucho con los gestos
del maestro y con la expresividad de su rostro. Si el profesor, mientras dirige y arti-
cula silenciosamente el texto, equivoca una palabra, es seguro que también los niños
cometerán ese error. Juguemos entonces con los versos:

a) Interrumpir el texto, para seguir cantando con determinada sílaba, según lo

ha expresado calladamente nuestra boca. Elegir una sílaba muy clara: pa o po y ló-
gicamente, no cortar la canción.
b) A la inversa, comenzar con una sílaba, pasando, luego, al texto.
Esta íntima ligazón entre el coro y su director resulta muy provechosa para faci-
::tar los ensayos. Los niños aprenden muy pronto nuevas canciones.
Nuestra imaginación puede hallar gran cantidad de fórmulas; a los ejercicios
propuestos es posible agregar combinaciones con ritmos hablados, palmeos, etc.
Los ritmos anacrúsicos crean ciertos problemas si el maestro no es claro; debe-
mos recordar que la anacrusa está en relación con el motivo siguiente, por lo tanto
participa de su sentido expresivo y rítmico. Muchas veces, preocupados por dar muy
bien la entrada, la golpeamos, no le damos al gesto intención de matiz y frecuente-
mente tampoco intención de movimiento.

36
Practiquemos entonces palabras o frases con distintas clases de anacrusa:

~ ~'
®s ) ••3 • r p ,II'~ J "::j Q 'I
:id Lo '. d lu - no ,.
• J
1

(d - col J >ul
1

n E: J
~

~
s- ; j: : Jí ¡.··~ ;..__,P~ bJ E
'
1¡ :i-
1 1'1 1 11

Chc-co- l~ (1n 5.d! to SJ[ • loy V0 - lo --- El bu - rr1- to re- buz- nÓ

w 1: á , n 1: • ., m J
El 1n - v1er- no fr-Í- o lle

& )l ! r p as r· X I! a B1J iJJ 1

,•. i 11

ª
tJ
A - 1nor ¡ 9u.: le-JO> e:s - ttls / A- re - n1-tds 9ui:._1?l v1e11 lo ll'2 - vo

Ya se trate o no de ritmos anacrúsicos, es siempre importantísimo el llamado

"golpe a aire", es decir, el gesto anterior al comienzo. La ejercitacióR precedente
resultará beneficiosa para lograr no sólo precisión rítmica, sino también matiz diná-
mico. Ese golpe al aire, determinante del tempo y la expresión, evita todo movimien-
to inútil y se basta a sí mismo. A veces, según el carácter de la obra, el gesto ini-
cial puede adoptar dos o más movimientos, pero es aconsejable determinar muy bien,
si ello es necesario, pues una cantidad excesiva crea confusión.
Cada canción nos dará oportunidad de crear ejercicios que permitan solucionar
problemas inherentes a la misma, no sólo en lo que se refiere a la dirección, sino
también con respecto a lo ya visto precedentemente: respiración. articulación, voca-
lización, etc.
Finalmente, después de trabajar con amor y paciencia nos sorprenderán los re-
sultados; ese coro estará en condiciones de brindar a la comunidad algo verdadera-
mente bello y los mismos niños serán los más beneficiados.
A continuación incluimos cánones y canciones con arreglos a dos, y tres voces
que pueden ir formando un repertorio. Sabemos que todo maestro sensible e inquie-
to podrá realizar adaptaciones sencillas de lindas canciones de acuerdo a las necesi-
dades del grupo y con miras " una progresiva evolución.

37
 VII. Repertorio

Cantemos juntos (a tres partes\

'
~
.. ' ------:--
(dti - t~
'

. mas JUn -
••
tos e:s nues-trc!I: ft- li-ci
-

-
- dod
, '
Cdn - te - nics
r '
JU11- tos

(\ z.----- '
-
' "
ti ••
Cdn - te - mes jun-tos.

ú
\
I

'
' ~·

lor Con lor

\
..
-
Cd11- h:- 11105 JUll - tos .zs nues-tra lié-li-ci - ddd

11 .

Cdn-le-- mos
..
ju11- to.s e:s nues-trr;1 Fe-li-c1 - dod
' '
Con-te. n-:cs ' '
JUn - tos - J::..1
.5•empreL:1 1C''ld_!Jcan
1

- tdr
__¡¡__ - ' - -

.., . ~~ V.
~~
..
Cdn - tor C..n - t.. r Cari-te- nios JUn - tos es-nue..s.-trd fe-h-ci - ddd
1
" '
' 1

(d n-te - mos.
r 1
- L..J...i

Esta forma de presentar el canon permite al profesor controlar mejor la conduc-

' V• "'
Con
.

ción de las voces y tomar acordes aisladamente cuando sea preciso. Aconsejamos te-
ner en cuenta este método, que contribuye a una mayor claridad.

38
 A dormir
(a tres partes)

Botellero
(a tres partes)

• F
Tr-ds-tos vie-jos
'
con1-¡:ird-ré
2.

1 a. , ww
Lo 9ue 9ui•·•·•11
1 o
lle-Vd-ré
u n d a 41 ,ª ª
Bo-te -
1
J

11' - ro llo-te - lle- re

11

Buenas noches
(a tres partes)

~ z
,. r. r
~
1
1
J ~ 1 JJJ 1 ,J J . 1 r -J r
A - dios Bue:-nd.s No - che.s duer-md11 n1uy bien con dul - ce
3.
' ~
rrr
¡
1
~

1
<J Jg ,) J b rl a· 1 ,] J 1
J l 1 t J 11

suc- no Si - len- c.io h. - re Moy bue - 11d5 110 - ches duer-mdn bien

39
Catedrales francesas
(a tres partes)

~ 1.

@~ df
Or-li - dn< l!<du-9cn - cy Nc-lrt Do-m• d• Cle - r·y Ven- d~- m• Ven-J;_ rne

La fonética de este canon no es difícil y se puede lograr de los niños una pronuncia-
ción correcta.

En el bosque
(a cuatro partes)

3.

~•~'!ie
4.
2. '
! L
J J J J J
1

r r r r
1
1 a
1
• • 1

El bos- que yo dt> pter - to .¡ sol muy ol - to!S -

~-'[ Fq r 4-f- r J 1 J J J J 1 g_ 11

- td iA - rri - ~! ¡ A - rr-i - · bdl_el ro - C.f - o se. - cci - rd

Vamos muchachos al mar

(a cuatro partes)

J. J ·¡ ,. ~ 2.J n j
J. 3 •
¡ 1
e¡ .
nidr
JI
El
1

rnun-do es - pii- ro
u fodn -

3. 4.
1 ~ ''
- do r
ruru
A tro - bo - J"" o \u char
'' -b--
1

v. -
1mos
',_ 11

Y'

40
 Canción de la barca
(a cuatro partes)

-0- 1. 2. ,-' 3 4

$,~e kJ lqJ J l JJjcJ r ¡bitiU J 1 }JJ J 1

'"hunden mü re _ mos bri- ll~n dl sol _ si-':luen el rit - 1no de: rni cdn- cion
1 ; d - ves vue - lan rn.tr-ccin mi rurn-bo lds o - lds mi - ce:n 111ie.m-bdr-cd -clón

Lullaby
3. -1 4.
lrrr 1J~J1JJJJ
lul - \• \ul - lo - by lul - ld - by lul - ld - by Swe.<l- ly s1n9 to
5.
J ; :;
6. 8 g
7J
11
J• l 1 1 J J J 1 • • • . :J 3
lul - ld - b>' lul - ld - by lul- lo- by 5weel:-<y so119 to lul-lo- by

Sígueme
(a tres partes)

~al.u u 1n JJ J J JJ 1 J3 J
s1 - i'.lue. si - gue .51 - gue - me

JJ t J ¿_)
,¡ 1 Er Ff
Por do11d~ tu i:iu1e-1·ds yo 1 - re

·3.
r r
- E
~
L ¡
u u 1
n tJ• r. :-
~ = F 11

Hds- ti:;.d bos-gue hds_tdel bos.9uc hds-toel bos.9ue

41
Canto de caza
(a cuatro partes)

t '
?'' ! g
1.

i
'
1
1

¡J H3 1
A - le - ~re- n1en-te sal
i 1 J
1

•h
- 9c1 - mos y•
3' 1
z.

El
mm 1

cuer-110 llct-md con su

r J) J
Cdn-tllr
'
J.

1 r er p r 1
4.

r P r E IJprd
So - br• Vd - lles y co - li - nd.s

Hey ho!
(Inglaterra; a tres)

Hey ho soC lo es - toy

Bim bam bam baya

(a dos partes)

J. 1

B1n1
JJ J J! 1
11
bon1 bci111 b11n bom
1
J. J '
bo -
:11
Y" Y"

Z. J. ::J
J '
1

(q
r
l•
F p
lo lo
j d .....! •i
lct .... .etc. .. .
J wJ llp =1
•• '

J. r r=v:s-· Et f F p q. 3 -j

" 11

No conocemos el origen de este canon, escuchado cierta vez en un campamento.

Creemos que puede cantarse cuando el coro tiene ya una tesitura amplia o, de lo
contrario, separadas las voces graves y agudas, cada grupo cantará la parte adecuada
a su registro.
42
 Duérmete guagüita
(a tres partes)

1- . 1 J 1 ¡; J J f J J JDI
.Duir-me - te por· Dios
1
;? - - - - -

Que .si ni;r te

j
duer- me.s
j 1a
nie. dor-
n ¡-1
ITÚ - ré
C)

yo dui2:r-111e -
1nn1J J 1
te 9uc:t-9Ui- ~d. duer-me

Las campanas de Valam<'l

(India)
! o o 1 2
· f"":"l
~¡,\e R A LJ LJ j? J JJJ j ~
1

1 J] ri J J l
[/- lil· ld-li El l<n-110 v., Al. lil-lil-li Al lin-no Vd run U m run t1- ni

e u LJ
El- lil - li/-li
u LJ
El- lin- no- Vd
1 FJ
Al·¡,¡. /,l. li
J i

A/.
~ J ~
l1n- no· Vd

J JJ J JJ
r/Jn - ti. - ni run· ti- ni
e
fOU
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To- do~l
J) F
pu• - blo :d - m1-
j

r r r·
ndn - do Vd
u u
por·~ue l•s cdm. -
r
pd -
r
ndS
1 F
lid -
j
mdn
•.....__,,J
yo.
1

1a u tr u 1¡rJ J; B n 1JJJJJJ1 ª
El- liÍ· l;!./i El /in. no.v• Al-1¡/. 1.l-li A/. /in- no· Vd run-li- ní run·li· ni pou
(1) V<ilam: Ciudad de la India, prov. de Gujarat.

43
Ru ru ru ru

1
1
el ~

-------
•
Ru ru ru ru
'
r
hu
-

r
hu y•
r
duer- me.
....
ni - ño

"' u ll -

iJ ~

Ru ru
"'
ru
•ru ... - ...hu
ru hu

~ e
'
'
1

Ru ru ru ru
r r r
' hu hu hu hu

-
Ru ru
.
ru
•
ru
,-
ru hu
.
hu

.
Duerme m1 amor
(Alemania)

~
- ---......_

u
,.,
...-------- w: +Pd-
f Duer- mt. m14- rno1· /
.
Mo - mi- ld. cer- cdes-
- p•- to_!.s-td!,ne1

V
I ]uer- me m1d - nioJ~
- Md~td
...
. . .
- -

..
mon- le CUI - ddn- do los- o- v•. 1 Dutr- ma n1iq - morl
JdS
.
.
p• - to cui - d.,. -
• • • .
ve - jds
- ... Í .Dut.r- rTie mid
...
mor!

44
 .
Canción suiza

.D• lu- zer· ,.,.¡,.,,.t o L>-de-i T•- o- l•- dt- 1

Teo-la Tea-Id t 1.o.s -.td- pd- to.Si n~u -

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5" _ rnos Tiz - o - lA de- i d - o Te- o- \o-d<-i Te-

Sd - mos Teo- 1.i •- i.

o- ld-de-i Ho o Te- o- ld-de- Te- o- lo-de- i Ah-

Tea- t. - i. Te o- lo Teo- l•

45
A dormir
(Francia)

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' " A dor" - rnu- pe - gue - ño her - md- no A dor - mir d - ho-raddor-

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--- ]utZ.r- me t. - 'º - n - to
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L...J.-,1 ' .._._..

- mi1· Md - n1d ya su - b>ó pds- le- les te dió pd- pd y• bd - Jº .dul-ces yd t. com-

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--- dor· - mir oit- OLJl!.-ño her- md- 110 A dor- mir dor- mw
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' pro A dor - mir pe - 9ue- í10 her - ma- no

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A dor-
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rn1r d-ho~rdadoi-- ni1r

46
 Algarrobo algarrobal
(chaya)
(Argentina)
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De allacito (rarnavalito)
(Argentina)

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48
 Una flor de la cantuta
(Chile)

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pu- so - s• d n- o se
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"
(Boca cerradd) " " " " "º

3) El llanto de la nma
en el río se cayó
púsose contento el río
cristalino se volvió.

4) El llanto y la cantuta
y la flauta del pastor
pusieron contento al río
que ya no los devolvió.

49
Do - Ra - Ji
(Corea)

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Por ~¡ ri11 - - co - rd - zon lan-gui- de Ce<l zul Do- R,,. Ji

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Por zul Do- Ro- Ji

50
 No le daba el sol
(España)

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•pu- •1\o s, no es :-o - -
Sd su· •
yo
D.C.~/ F"IN

Más adelante se encontrará esta misma canción « 'eres voces.

51
 Arroró (de Viva la Música)
(Argentina)

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.. ••••
A· rro- ró mo ni- ño
,.
A- rro - ró
,.
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sol
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A- r'r·o-r-ó
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mi co-rd· zón
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A- rro -
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rro-
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rro -
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También puede variarse agregando la otra voz en lo agudo.

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A- rro- ro A- r1·0- ró no- no lde n,i «>- rd.- zon

11 ¡
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1

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A-
.. -
rro-ró mi ni- ño
•
A- rro-ró
-• n1i
-
sol
• - o

Cae, cae globito

(Brasil)

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C..e
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e••- 9lo- l);.
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!-.1 bón
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C-.e - Coe q\o - bón

52
 , -
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noen ld mí- d t. 9u1e.- ro ver
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En
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md - no t.
• •:··--- -

Puede repetirse staccatto; resulta muy graciosa.

Zum gali gali

(Palestina)

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ZUITI 9ci- 11 Zum s~ - li _. __ .. etc. ___ _

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1ri.dn d- dcih
m•n hob- tu- lcih
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Hob- tu •
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mdn he- chd - -,,
lub:
¡,' " "
1-ndn ha ' d m1rr. Hd'- d n1im 1ncin hd . .:.Cid lom
.
-; ~
- - - ..... .
Si se prefiere las estrofas pueden tararearse.

53
 Canquin cuesca
(México)

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Cdn.qu1n CUl?:S·Cd le. des·cd le.- de.s-Cd ' O- re - bdi -
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Tum..W.i
u --¡--¡

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o re 64, Be- riz-be-r~ \bes-ca :e.des-cale-
" de!-Cd.
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Tu~-bo.1
- -
turn-bai
_u u -r1.1~d•(li Um- P"
--. "'I -
um- p111-td.
"- ~' 7u111-bc11 < Ul"l"l·tla• Tur-n.ba1 1-l1-d

Las notas pequeñas indican otra forma de cantar la voz de contralto.

54
 El cu - cu'
(Alemania)

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S1m Sd-la.-dirnscl-L~- d1m5d-l!!- d1m -

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55
Din don, din don
(Alemania)

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Din don .Din don .Din don

Si se desea puede realizarse esta introducción.

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56
 Planta las habas
(Italia)

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57
 La perrita Ch ita
(España)

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¡ - o • - d ciue me ro
• •· o re-Sd. -

Si se prefiere, entre ** cántese en forma semejante a la primera frase, con adap-

tación correcta del texto.

58
 Huachito torito
(Argentina)

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~ nd - ctóel Se- ñor

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59
La noche llegó
(Alemania)

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60
 Clara está la luna
(Francia)

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61
 Mambrú se fue a la guerra
(Francia)

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Chi-ri- bín
' = ...
Chi-ri- bin chin e hin
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Como el canto se halla en la 2ª voz, es aconsejable no cubrirla con la primera.

de manera que ésta cantará siempre con un grado menos de intensidad. Si se pre-
fiere la primera vez puede realizarse Allegro y Staccatto; Moderato y Legato (majes-
tuosamente), la segunda.

65
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El buen rey Wenceslao

(Villancico inglés)

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Como el canto se halla en la 2ª voz, es aconsejable no cubrirla con la primera.

de manera que ésta cantará siempre con un grado menos de intensidad. Si se pre-
fiere la primera vez puede realizarse Allegro y Staccatto; Moderato y Legato (majes-
tuosamente), la segunda.

65
 En Belén
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 Sois una preciosa flor (vidala)
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Puede cantarse este motivo para fina !izar.

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 Canción de los n1nos de Holanda

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Bu- rri - ta.., de Fel· pd ae dul- ce- 1TI1- ror con rne- dids ri?- ple· td.s hd· brdn de 1le- 50·

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 Ya los días son cortos
(España, Asturias)

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70
 Tres barcos
(Inglaterra)

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No le daba el sol
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72
 El carbonero
(España)

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El Abeto
(Alemania, Siglo XVIII)

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L'inverno e passato
(Italia)

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75
 Los tres tambores
(Francia)

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3) La hija del rey le vio de su ventana Los matices, al igual que

4) "Bello tambor ¿me quieres dar tu rosa? el movimiento, pueden va-
5) "Hija del rey ¿me das tu corazón? riarse en las sucesivas estro-
6) "Bello tambor, te lo dirá mi padre" fas.
7) "Bello tambor, mi hija será tuya" Originalmente las estrofas
8) "Su Majestad le quedo agradecido" son doce; las hemos reducido
a ocho, pues creemos que la
canción gana en agilidad.
Recomendamos especia 1
atención al aplicar el texto a
la tercera voz. La canción
puede cantarse a dos voces
suprimiendo la más grave.

77
 . - querido
Al n1no
(España, Cataluña)

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 En casa del tío Vicente<'>
(España)
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(1) El arreglo a tres voces fue realizado por Antonio Russo

79
A los árboles altos
(España)

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La introducción puede suprimirse o realizarse como final ese mismo tema.

81
 Verde, verde es todo lo que he visto
(Alemania)

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