Educación General Básica - Subnivel Superior

LENGUA Y LITERATURA
9.º Grado
GUÍA DEL DOCENTE

DISTRIBUCIÓN GRATUITA, PROHIBIDA SU VENTA

 PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA
Rafael Correa Delgado

MINISTRO DE EDUCACIÓN
Augusto Espinosa Andrade
Viceministro de Educación
Freddy Peñafiel Larrea
Viceministra de Gestión Educativa
Daysi Valentina Rivadeneira Zambrano
Subsecretario de Fundamentos Educativos
Miguel Ángel Herrera Pavo
Subsecretaria de Administración Escolar
Mirian Maribel Guerrero Segovia
Directora Nacional de Currículo
María Cristina Espinosa Salas
Directora Nacional de Operaciones y Logística
Ada Leonora Chamorro Vásquez
© Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador
Coordinadora general
Soledad Mena Andrade
Lengua y Literatura. Guía del docente. Noveno grado
Programa Escuelas Lectoras, Área de Educación
Universidad Andina Simón Bolívar
Texto
Eurídice Nefret Salguero Bravo
Revisión y corrección de estilo
Natacha Salguero
Diseño y diagramación de interiores
Janneth Valencia

Diseño y diagramación de portada

Ministerio de Educación del Ecuador

Ilustraciones
Escuelas Lectoras y Christian Tapia

Impresión
.......

Primera edición, julio de 2016

ISBN: 978-9978-19-754-7
Hecho en Ecuador. Quito, julio de 2016

Universidad Andina Simón Bolívar

Área de Educación, Programa Escuelas Lectoras
Toledo N22-80
Quito, Ecuador
Apartado postal: 17-12-569
Teléfonos: (593 2) 322 8085, 299 3600
Fax: (593 2) 322 8426
uasb@uasb.edu.ec
www.uasb.edu.ec

ADVERTENCIA
Un objetivo manifiesto del Ministerio de Educación es combatir el sexismo y la discriminación de género en la sociedad ecuatoriana y promover, a través del sistema educativo, la equidad entre mujeres y
hombres. Para alcanzar este objetivo, promovemos el uso de un lenguaje que no reproduzca esquemas sexistas, y de conformidad con esta práctica preferimos emplear en nuestros documentos oficiales
palabras neutras, tales como las personas (en lugar de los hombres) o el profesorado (en lugar de los profesores), etc. Sólo en los casos en que tales expresiones no existan, se usará la forma masculina como
genérica para hacer referencia tanto a las personas del sexo femenino como masculino. Esta práctica comunicativa, que es recomendada por la Real Academia Española en su Diccionario Panhispánico de
Dudas, obedece a dos razones: (a) en español es posible <referirse a colectivos mixtos a través del género gramatical masculino>, y (b) es preferible aplicar <la ley lingüística de la economía expresiva> para
así evitar el abultamiento gráfico y la consiguiente ilegibilidad que ocurriría en el caso de utilizar expresiones como las y los, os/as y otras fórmulas que buscan visibilizar la presencia de ambos sexos.
 3

Estimado docente,

Para desarrollar en el aula el nuevo enfoque curricular de la Educación General Básica para noveno grado, en el área
de Lengua y Literatura, usted dispone de dos recursos didácticos fundamentales:

• El texto para los estudiantes (fungible, propiedad de los estudiantes).

• La guía didáctica para el docente.

El texto para los estudiantes es un recurso que concreta o materializa en el aula el nuevo enfoque curricular. La meta
de esta innovación es lograr que los y las estudiantes de educación general básica del país dominen las destrezas de la
lengua oral y escrita para que puedan participar, de manera más equitativa y democrática, en la sociedad ecuatoriana.

La guía didáctica tiene el propósito de ofrecerle a usted un apoyo sustancial en el proceso de enseñanza de la
asignatura Lengua y Literatura, y en la forma de utilización del texto del estudiante. La guía propone actividades y su-
gerencias metodológicas organizadas para tres momentos: antes del texto; durante el texto y después del texto. Incluye
también, en el acápite “Para el docente” una información teórica de manera clara y concisa, que explica el sentido de
las actividades.

La oferta de todo recurso es limitada, por lo tanto, el texto del estudiante y esta guía docente, no pueden abarcar
todo el programa de noveno grado de EGB, ni las necesidades y particularidades de los estudiantes. Son simplemente
recursos de apoyo, que no excluyen otras actividades, otros textos, otras situaciones comunicativas que deberán ser
diseñadas y propuestas por usted, y que enriquecerán aquellas que ofrecen el texto y la guía. En otras palabras, esta
guía le ofrece a usted las herramientas conceptuales y metodológicas que le proporcionan seguridad y confianza, en
su tarea de lograr aprendizajes en los estudiantes. Su conocimiento y seguridad inciden directamente en el clima de
aula proactivo, pues usted podrá conducir con solvencia que los estudiantes reflexionen y valoren lo que saben, viven y
conocen, y con base en estos conocimientos quieran conocer más. Un clima de aula en el que se respire respeto, afecto
y confianza es fundamental para desarrollar las competencias comunicativas y aprender con significado.
4

Plan de la unidad 1 22 Plan de la unidad 3 116

UNIDAD Bloque: Lengua y cultura 24 UNIDAD Bloque: Lengua y cultura 118

1 3
Bloque: Literatura 26 Bloque: Literatura 121
Bloque: Lectura 30 Bloque: Lectura 123
Bloque: Escritura 33 Bloque: Escritura 126
Bloque: Comunicación oral 38 Bloque: Comunicación oral 130
Texto del estudiante 40 Texto del estudiante 132
Bloque: Lengua y cultura 41 Bloque: Lengua y cultura 133
Bloque: Literatura 45 Bloque: Literatura 137
Bloque: Lectura 54 Bloque: Lectura 147
Bloque: Escritura 58 Bloque: Escritura 151
Bloque: Comunicación oral 66 Bloque: Comunicación oral 158
Evaluación 68 Evaluación 160

Plan de la unidad 2 70 Plan de la unidad 4 162

UNIDAD Bloque: Lengua y cultura 72 UNIDAD Bloque: Lengua y cultura 164

2 4
Bloque: Literatura 75 Bloque: Literatura 166
Bloque: Lectura 77 Bloque: Lectura 168
Bloque: Escritura 80 Bloque: Escritura 172
Bloque: Comunicación oral 84 Bloque: Comunicación oral 175
Texto del estudiante 86 Texto del estudiante 178
Bloque: Lengua y cultura 87 Bloque: Lengua y cultura 179
Bloque: Literatura 91 Bloque: Literatura 183
Bloque: Lectura 100 Bloque: Lectura 194
Bloque: Escritura 104 Bloque: Escritura 198
Bloque: Comunicación oral 112 Bloque: Comunicación oral 203
Evaluación 114 Evaluación 206

INTRODUCCIÓN
La propuesta de Lengua y Literatura que se presenta ha sido diseñada para
estudiantes de Educación General Básica y de Bachillerato General Unificado cuya
lengua materna es el castellano. Esta consideración es importante porque quienes
habitan el Ecuador poseen diferentes características culturales y lingüísticas que
influyen en el aprendizaje formal de la lengua. Dado que no todos tienen como
lengua materna el castellano y en el país existen diversos grados de bilingüismo,
no es conveniente plantear un currículo único de Lengua y Literatura. Utilizar esta
propuesta curricular para estudiantes cuya lengua materna no es el castellano sería
una causa potencial de exclusión educativa, por lo que se ha de desarrollar un cu-
rrículo específico para aquellos que tienen el castellano como segunda lengua, con
la finalidad de atender a todos los niños, niñas y jóvenes ecuatorianos.
El enfoque de esta propuesta curricular para Lengua y Literatura es comuni-
cativo, en consonancia con la intención expresada en los documentos para la Ac-
tualización y Fortalecimiento Curricular de 2010. De acuerdo con este enfoque,
esta propuesta hace énfasis en el desarrollo de destrezas más que en el apren-
dizaje de contenidos conceptuales, debido a que el objetivo de enseñanza no es
hacer de los estudiantes unos expertos lingüistas que conceptualicen y descifren
los diversos componentes lingüísticos, sino personas competentes en el uso de la
lengua oral y escrita para la comunicación. En este contexto, la competencia lin-
güística queda supeditada a la capacidad comunicativa. Es decir, si bien el cono-
cimiento de la lengua está presente, no es el eje de los procesos de aprendizaje.
En este sentido, podemos decir que el área de Lengua y Literatura es eminen-
temente procedimental y, por lo tanto, promoverá que los estudiantes ejerciten de
manera ordenada habilidades lingüístico-comunicativas que les permitan el uso
eficiente de la lengua. Así, las destrezas que se presentan facilitan que los estu-
diantes, con la ayuda del docente, exploren, usen, ejerciten e interioricen un con-
junto de procesos lingüísticos implicados en usos discursivos específicos, con la
finalidad de que se conviertan en usuarios competentes de la cultura oral y escrita.
También, es importante señalar que las destrezas propuestas en este currículo
no son técnicas que se aprenden de forma descontextualizada, sino que están
vinculadas al ejercicio de prácticas comunicativas concretas e integrales. Es de-
cir, todas deberán implementarse dentro de diferentes situaciones comunicativas
reales o simuladas, que exijan a los estudiantes interrelacionar habilidades ora-
5
les, escritas, de comprensión, de expresión oral y de producción de textos para la
resolución de problemas presentes en ellas.
Esta propuesta requiere que los docentes redefinan algunas ideas acerca de la
enseñanza de la lengua oral y escrita y busquen opciones metodológicas adecua-
das para propiciar que los estudiantes interioricen, de forma integral, las destrezas
comunicativas propuestas. Para esto, el proceso de enseñanza deberá estar acom-
pañado y apoyado por documentos que guíen y sugieran al docente cómo desarro-
llar la capacidad de relacionar la amplia gama de habilidades que ya poseen los
estudiantes de forma natural e intuitiva y por la participación de los estudiantes
en situaciones comunicativas. A partir de ellas, los alumnos podrán transferir de
manera autónoma todas estas capacidades comunicativas a otras situaciones de
su vida académica y social. Es necesario recalcar que una gran parte de este do-
cumento retoma los elementos de la Actualización y Fortalecimiento Curricular de
2010, que adquieren ahora mayor sistematicidad, gradualidad y coherencia.
Fundamentos epistemológicos y pedagógicos
La lengua se puede concebir desde una triple perspectiva: como medio, en
cuanto transmisor de sentimientos y conocimientos, es decir, como herramienta
para la comunicación y para el aprendizaje; como método, en cuanto ayuda a la re-
flexión sobre la realidad y para la construcción de conocimientos; y como objeto de
conocimiento, es decir, como fin en sí misma, en tanto analiza su propia estructura.
Estas tres perspectivas están presentes en el currículo, pero predominan las
dos primeras —la lengua como herramienta de comunicación y aprendizaje y
como método para la construcción de conocimientos. La reflexión metalingüísti-
ca se presenta de manera gradual porque depende del dominio en el uso de las
formas lingüísticas que el estudiante haya alcanzado. El uso y manejo frecuente
de la lengua, en diferentes contextos sociales y culturales, es la base y condición
que favorece la reflexión metalingüística.
Por otra parte, esta propuesta curricular concibe a los estudiantes como su-
jetos activos en la construcción de conocimientos y del aprendizaje, dentro de
un proceso complejo de construcción y reconstrucción, en interacción constante
con el docente, con los compañeros y con los contenidos que se han de aprender.
6
Al tomar en cuenta el carácter social de la lengua, el enfoque constructivista
reconoce que los estudiantes no son todos iguales. No todos tienen los conoci-
mientos ni las capacidades que la escuela enseña. Por lo tanto, los procesos de
enseñanza deben diferenciarse según la cercanía o distancia con respecto a la
“cultura escolar”.
El enfoque constructivista parte de la consideración de que todos los es-
tudiantes que llegan a la escuela son usuarios de su lengua materna, tienen
capacidades cognitivas, afectivas y motrices y poseen conocimientos sobre las
cosas que se pueden hacer con las palabras. Estos conocimientos previos son los
cimientos a partir de los cuales se realiza el aprendizaje. Según David Ausubel
(1969), el aprendizaje significativo solo se construye sobre un aprendizaje pre-
vio. Esto nos permite inferir la importancia de enriquecer, mediante experiencias
lingüísticas variadas, la estructura cognoscitiva del estudiante, ya que dichas
experiencias permitirán que construya nuevos significados.
Por otro lado, estos conocimientos y capacidades se potencian y fortalecen
gracias a la mediación del docente, quien ayuda a los estudiantes a construir
significados y a atribuir sentido a lo que aprenden. La clave del aprendizaje de
la lengua escrita reside en el grado de significación y sentido que los estudiantes
otorgan a la lectura y a la escritura y al propio acto de aprenderlas. Esta atribu-
ción de sentido y la construcción de significados están directamente relacionadas
con la funcionalidad de la lectura y la escritura, es decir, con la posibilidad de
utilizarlas cuando las circunstancias lo aconsejen y lo exijan.
Además, el proceso mediante el cual los estudiantes construyen el sentido y
significado de las cuatro macrodestrezas requiere de una intensa actividad cons-
tructiva que despliega en ellos procesos cognitivos, afectivos y emocionales.
Otra consideración importante sobre cómo los estudiantes aprenden, desarro-
llan y se apropian de la lengua oral y escrita la refiere Vygotsky (1979). Hace más
de 60 años, este psicólogo soviético definió la importancia de la relación y la in-
teracción con otras personas como origen e inicio de los procesos de aprendizaje.
Esta interacción cooperativa entre pares en situaciones de aula, mediante
diálogos, debates, discusiones, explicitaciones, entre otras interacciones lingüís-
ticas, enmarcadas en relaciones de respeto y con la ayuda planificada y sistemáti-
ca de alguien que sabe más (el docente), es la fuente básica para el aprendizaje.
A esta fase de interacción con otros le sigue otra en la que el estudiante
internaliza o se apropia del aprendizaje, mediante el uso y manejo de símbolos
como la escritura.
La presente propuesta curricular es abierta y flexible, por cuanto concibe a la
lectura, la escritura, el hablar y el escuchar como prácticas socio-culturales y, por
lo tanto, se compone de una diversidad de expresiones y trayectorias, según los
contextos, los actores, los procesos de comunicación y las intenciones.
Esta característica plural de la lengua está presente y reconocida en el enfoque
comunicativo, el cual se configuró con los aportes de la sociolingüística, la psicolin-
güística, la etnografía, la pragmática, el análisis del discurso –entre otras ciencias
sociales que buscaron abordar el estudio completo del lenguaje en relación con
los contextos comunicativos en los que se manifiesta. Según este planteamiento,
aprender lengua significa aprender a usarla, a comunicarse o, si ya se dominan al-
gunas destrezas o contenidos, aprender a comunicarse mejor y en situaciones más
complejas o comprometidas de las que ya se dominaban (Cots, 2007).
El objetivo fundamental de los enfoques comunicativos ya no es aprender gra-
mática, sino conseguir que los estudiantes se comuniquen mejor con la lengua y
que practiquen los códigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosímiles
de comunicación, teniendo en cuenta sus necesidades lingüísticas y sus intere-
ses o motivaciones (Cassany, 2008).
Carlos Lomas (1999) dice que el enfoque comunicativo de la enseñanza de
la lengua señala como objetivo esencial el desarrollo continuo de la capacidad
comunicativa de los estudiantes para que comprendan y produzcan enunciados
adecuados a las intenciones comunicativas en diversos contextos.
La diferenciación entre el uso y el conocimiento de la lengua trajo implicaciones
trascendentales en la escuela. Una de estas se refiere a la necesidad de que la es-
cuela se abra al barrio, a la comunidad. Esta apertura ofrece a los estudiantes varias
posibilidades de participación y uso de la lengua oral y escrita, de manera auténtica,

funcional y con sentido. Como dice Judith Kalman (2009), el aprendizaje de la len-
gua es directamente proporcional a las oportunidades que tienen los estudiantes de
participar en las esferas sociales y culturales, más allá de la institución educativa.
Por otro lado, este enfoque disciplinar establece una relación de complemen-
tariedad entre lengua oral y lengua escrita, superando la idea de que la lectura y
la escritura, en una propuesta evolutiva, significan una característica superior de
humano. Asimismo, reivindica el uso cotidiano de la lengua oral en la escuela y
sitúa al diálogo como eje de las interrelaciones del aula, junto con cantar, recitar,
leer y/o escuchar, usar espacios para conversar sobre variados temas, etc.
La enseñanza de la lengua y de la literatura debe acompañarse de la disponi-
bilidad, que tiene que ver con la presencia física de objetos (libros, periódicos,
revistas, enciclopedias, afiches, CD-Rom, entre otros) que puedan ser leídos o
que sirvan para producir escritos. Así, esta propuesta curricular incorpora las
bibliotecas de aula como un elemento importante para el aprendizaje.
El rol de la escuela en el área de Lengua y Literatura es ampliar, incrementar,
acompañar y enriquecer todas las capacidades lingüísticas, estéticas y de pen-
samiento de los estudiantes durante su proceso formativo. Sin embargo, estos
aprendizajes tienen sentido solo cuando potencian, en los estudiantes, el desa-
rrollo personal, la construcción de su identidad y su ubicación, de manera crítica
y proactiva en el contexto sociocultural al que pertenecen.
Con respecto a la enseñanza de la literatura, los textos literarios son aborda-
dos en un proceso gradual, desde cuatro perspectivas: 1) como disfrute y pla-
cer en juegos de palabras, adivinanzas, amorfinos, trabalenguas, etc.; 2) como
representación de la cultura o culturas y motivo de actitud estética; 3) como
diferentes formas de la manifestación humana; y, 4) como testimonios en los que
se reconocen tendencias o movimientos históricos y estéticos. Este diálogo está
dentro de un enfoque crítico y, por tanto, de una posición crítica en razón de que
considera el arte literario como un proceso que interviene en la formación de una
actitud crítica frente al mundo.
La enseñanza de la lengua oral y escrita conjuga una serie de planteamientos
pedagógicos que garantizan su aprendizaje.
7
En los acápites anteriores se detalló que los estudiantes aprenden en un
proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento. La psicología sub-
yacente y que se enmarca en esta posición epistemológica del conocimiento es
la psicología cognitiva, que pone más énfasis en el desarrollo de los procesos
mentales.
La lengua tiene una relación estrecha con el pensamiento, por lo tanto, esta
propuesta curricular propone desarrollar una gran variedad de destrezas cogniti-
vas que garanticen la comprensión y la producción de ideas y de conocimientos.
Clima de aula afectivo. El clima afectivo y emocional de las relaciones en el
aula es fundamental para lograr la participación y el aprendizaje de los estudian-
tes. Por otro lado, en función de la lectura y escritura, el clima de aula debe en-
frentar a los estudiantes a los actos y objetos de la cultura escrita. Emilia Ferreiro
(1999) dice acertadamente que si se desea que el niño empiece a construir co-
nocimiento sobre la lengua escrita, esta tiene que estar presente en sus entornos.
Considerando esta necesidad, el aula debe transformarse en un ambiente alfabe-
tizador que permita el acercamiento de los estudiantes, de manera espontánea, a
diferentes tipos de texto (libros, revistas, folletos, carteles) que contribuyan a dar
sentido al manejo competente de la lengua y de la literatura. Los intercambios
que se realicen en el aula deben promover la problematización, la curiosidad y
el interés sobre múltiples y diferentes temas que motiven y guíen su satisfacción
mediante el uso de la lengua oral y/o escrita.
Enfoque procesal. El aprendizaje de la lengua oral y escrita sigue una serie de
etapas o momentos. Es decir que se sigue un proceso, en el que el énfasis está
en el mismo proceso, más que en el resultado.
Rol del docente. El docente debe ser un mediador que, mediante el diálogo y
la reflexión, construya el conocimiento con sus estudiantes. Es responsable del
desarrollo de las macrodestrezas de los estudiantes por medio del acompaña-
miento y seguimiento al seleccionar, organizar y planificar los estímulos variando
su amplitud, frecuencia e intensidad, de acuerdo con el registro de los mismos
y la apropiación del conocimiento que logren. El docente es quien convierte a
los conocimientos, cuya aparición y registro son probabilísticos, en un encuentro
inevitable con los estudiantes.
8
Contextualización. El aprendizaje es un proceso de construcción de significa-
dos a partir de la interacción social, mediados por el lenguaje como herramienta
para compartir el pensamiento y los saberes de los otros. Desde esta perspectiva,
el contexto se construye.
Además, si se concibe a la lectura y a la escritura como prácticas sociales,
su aprendizaje debe estar lo más apegado posible a la realidad circundante de
quien aprende. Al respecto, Virginia Zavala (2008) expresa que la literacidad
está presente en la mente humana, en los textos leídos o escritos y, sobre todo,
se manifiesta a nivel social.
El proceso de construir significados, de utilizar la lengua oral y escrita para
comunicarse, no puede enseñarse desde el pizarrón, sino que debe ser aterriza-
do en la experiencia de cada estudiante, para un fin específico, en un contexto
determinado y en la interacción interpersonal. Parafraseando a Cristina Aliagas
Marín (2007) la práctica letrada debe ser llena de sentido, auténtica, por eso los
materiales de trabajo deben ser publicidades, noticias, instrucciones, folletos,
etc., propios del entorno, sin ninguna adaptación. De igual manera, las activida-
des de escritura y lectura vernáculas (diarios personales, mensajes en los teléfo-
nos celulares, correos electrónicos, etc.) son herramientas válidas y necesarias
para el trabajo de la lectura y la escritura, porque están inscritas en el ámbito de
creación personal de cada estudiante.
En definitiva, este currículo plantea enseñar Lengua y Literatura desde los usos
que hacen los aprendices de las prácticas letradas, en conjugación con el código
lingüístico y la comprensión, en un ambiente estimulante e interactivo, apto para
discutir y generar ideas propias, de manera que se promueva la criticidad.
Descontextualización. El proceso de aprendizaje debe estar contextualizado,
pero la acción pedagógica debe llevar al estudiante a la descontextualización del
pensamiento. Jerome Bruner (2004) define este término como el uso del lenguaje
con independencia de las acciones de los interlocutores, recurriendo únicamente
a la autosuficiencia del mensaje. Para este autor, la descontextualización permite
superar las restricciones de lugar y afiliación. Por lo tanto, la descontextualiza-
ción permitirá a los estudiantes acercarse a textos orales y escritos en contextos
diferentes a los suyos, tanto en el tiempo como en el espacio.
Zona real y zona de desarrollo próximo. La enseñanza, desde el constructivis-
mo, apoya al estudiante para construir significados y sentidos durante un proceso
de aprendizaje. Una condición para que esto funcione es que debe estar conecta-
da con los conocimientos del estudiante. Si esta conexión no existe, el estudiante
no podrá movilizar ni de activar sus conocimientos para aprehender los nuevos.
En este contexto, es fundamental partir de los conocimientos, percepciones y
experiencias que tienen los estudiantes. Es decir, de la zona real de desarrollo en
la que se encuentra el estudiante, la cual es definida por aquello que puede hacer
solo, sin ayuda. Ahora bien, no todos los estudiantes provienen de contextos en
que se valora la lengua oral y escrita. Por lo tanto, no todos tienen los mismos
conocimientos previos, que la institución escolar exige para aprender Lengua y
Literatura. No es un problema de capacidad sino de las oportunidades de apren-
dizaje que han tenido. De esta manera, es importante que, al inicio del proceso,
el docente se pregunte sobre los conocimientos que el estudiante posee y que
parta de ellos, relacionando los nuevos aprendizajes con los previos.
Motivación. Según el enfoque comunicativo, la motivación ocupa el centro del
proceso de enseñanza de la Lengua y la Literatura. Los estudiantes reconocen el
porqué y el para qué aprenden. Nadie lee ni escribe lo que no quiere, por lo tanto,
es tarea del docente crear la necesidad, el interés y la curiosidad para hablar,
escuchar, leer y escribir tanto textos literarios como no literarios.
Bloques curriculares del área de Lengua y Literatura
(criterios de organización, distribución y secuenciación de
los contenidos)
El área de Lengua y Literatura, tanto para Educación Básica (EGB) como para
Bachillerato General Unificado (BGU), se ha organizado en cinco bloques: Lengua
y cultura, Comunicación oral, Lectura, Escritura y Literatura. Cada uno de estos
bloques se organiza como se señala en el siguiente cuadro (ver página siguiente).
Las destrezas se distribuyen en cada subnivel en relación coherente con los
objetivos formulados y los contenidos seleccionados, sin dejar de lado la estrecha
relación que existe entre estos tres elementos curriculares, la cual posibilita su
desarrollo y adquisición.
 9

Bloques curriculares Contribución del currículo del área de Lengua y Literatura

Lengua y cultura • Cultura escrita del subnivel Superior a los objetivos generales del área
• Variedades lingüísticas e interculturalidad
Los estudiantes de este subnivel atraviesan por un período de muchos cam-
Comunicación oral • La lengua en la interacción social
bios, no solo físicos, sino también mentales, psicológicos, sociales y emociona-
• Expresión oral
les. Se vuelven más independientes y exigen esa independencia. Por esta razón,
Lectura • Comprensión de textos
es importante que se les permita tomar control sobre su propio aprendizaje y que
• Uso de recursos
este se dirija hacia sus intereses, metas y aspiraciones futuras.
Escritura • Producción de textos
• Reflexión sobre la lengua Darles la oportunidad de escoger, proporcionarles información de qué y cómo
• Alfabetización inicial será su aprendizaje es esencial para que este se vuelva significativo. La interacción
Literatura • Literatura en contexto con sus pares les permitirá expresar sentimientos y opiniones que, en el área de
• Escritura creativa Lengua y Literatura, son un motor para que desarrollen destrezas argumentativas.

Las destrezas muestran una progresión ascendente de complejidad, jerarqui-
zada en función del desarrollo paulatino de las habilidades, atendiendo a las
características y objetivos de los bloques curriculares propuestos.
La secuencia organiza las habilidades básicas y fundamentales de las macro-
destrezas lingüísticas que apoyan la construcción de las destrezas posteriores, en
un proceso permanente de trabajo en el que se las ejercita.
La selección de contenidos toma en cuenta las diferencias entre el nivel bási-
co y el de bachillerato con base en la psicopedagogía y la didáctica de la lengua.
Los contenidos se relacionan y gradúan para apoyar el desarrollo de la destreza.
Los contenidos son un conjunto de conocimientos que pueden ser concep-
tuales, procedimentales o actitudinales, y constituyen un medio para desarrollar
las habilidades de los estudiantes. Los criterios utilizados para su elaboración y
secuenciación fueron:
• Orden según la función de los bloques curriculares.
• Gradualidad según la complejidad y nivel de abstracción.
• Orden jerárquico para apoyar el desarrollo de las destrezas de manera gradual.
• La redacción como el medio para cumplir los objetivos de aprendizaje y no
como la finalidad del proceso didáctico.
Lengua y cultura
Los estudiantes de Básica Superior utilizarán la lógica formal para entender
de mejor manera el mundo. Estarán en capacidad de comprender las ventajas
y desventajas de diversas situaciones y analizarlas en diversos contextos. Esta
propuesta curricular alienta a los estudiantes a examinar las situaciones en las
que se da la cultura escrita y cuáles han sido los contextos históricos, sociales,
culturales y académicos en los que se ha desarrollado.
Debido a las particularidades del Ecuador respecto de su diversidad lingüís-
tica y cultural, es importante que los estudiantes de este subnivel no solo reco-
nozcan esta condición, sino que también la valoren. Se parte de la tesis de que el
respeto a la diversidad lingüística garantiza también la valoración de la diversidad
cultural y contribuye así a la concreción de los objetivos generales del área.
En cuanto a las variedades lingüísticas, en este subnivel los estudiantes de-
sarrollarán su conocimiento acerca de las características de las variantes so-
ciolectales y situacionales, y cómo estas influyen en las relaciones sociales e
interculturales. Adicionalmente, manejarán conceptos sobre la relación entre la
estructura de la lengua y las formas de pensar o de relacionarse de las personas,
en distintos contextos culturales y lingüísticos, como elemento adicional para
entender las relaciones interculturales.
10
Comunicación oral
Se parte del principio de que tanto en la comunicación escrita como en la oral
se hace uso del razonamiento verbal. La eficiencia con la que ocurra la comuni-
cación oral garantiza que el mensaje sea interpretado.
Este bloque propone que la comunicación oral se realice en diferentes contex-
tos. Permite que los estudiantes tengan la oportunidad de exponer sus puntos de
vista, construir acuerdos y resolver problemas mediante la expresión oral.
El uso de las TIC y recursos audiovisuales alientan la producción oral en los
estudiantes. Primero, con el estímulo motivador que el uso de estas herramientas
proporciona al quehacer educativo, luego, con la idea de que los estudiantes
interiorizan su uso y, finalmente, con los resultados pedagógicos que se obtienen
cuando se incluyen estos recursos, se demuestra su efectividad en el ámbito
educativo. Las presentaciones orales ayudan a que expresen naturalmente sus
opiniones y reflexionen sobre sus argumentaciones.
La comprensión del discurso oral implica aspectos como la escucha activa, la
atención e interpretación de mensajes. En este subnivel es importante desarro-
llar la comprensión efectiva de mensajes orales, lo que les permitirá integrar lo
que escuchan a sus conocimientos previos. Estarán en condiciones de recibir los
mensajes y tomar una postura crítica para rebatir o apoyar ideas sobre temas de
la actualidad social y cultural.
Lectura
Cuando son los estudiantes quienes tienen la posibilidad de escoger los textos,
según el propósito de lectura, se crea autonomía para desarrollar destrezas de dis-
cernimiento entre fuentes confiables. La exploración de diversos temas, su análisis
y el desarrollo posterior de ideas contribuyen a un mejor conocimiento del entorno.
El aprendizaje autónomo se realiza desde la autorreflexión y mediante la bús-
queda, selección y organización de la información. La indagación contribuye a
que el aprendizaje sea dinámico, facilita la exploración y crea hábitos mentales
para la construcción de conocimiento y su profundización. Los estudiantes tienen
al alcance de sus manos diversas fuentes de información: Internet y las bibliote-
cas, donde se encuentra una amplia gama de textos que los estudiantes pueden
seleccionar como recurso de estudio.
Escritura
La escritura literaria y no literaria involucra una serie de procesos que con-
tribuyen al desarrollo integral de los estudiantes. La competencia lingüística de-
viene en capacidad comunicativa y se logra claridad, precisión y cohesión en
los escritos cuando se desarrolla de manera sistemática y dentro de situaciones
comunicativas significativas. Las TIC pueden ser utilizadas para que, mediante la
interacción con sus pares, se creen ambientes realmente colaborativos.
Este bloque propone que los estudiantes empleen las TIC como medios de co-
municación, aprendizaje y expresión del pensamiento, así como en la producción
de textos de diversa índole. La agilidad que proporcionan los medios digitales ac-
tuales fomenta la creatividad e ingenio. Al trabajar talleres de escritura, se crean
ambientes propicios para el desarrollo de esta destreza y la tecnología cumple
funciones de apoyo.
Literatura
En este subnivel, los estudiantes reconocerán los elementos que componen
los géneros literarios y las características que distinguen un género de otro; valo-
rarán los contenidos y aspectos formales de la obra literaria; realizarán interpre-
taciones personales, ya que la Literatura es un arte y no constituye una ciencia
exacta.
En la escritura creativa intervienen procesos mentales que van desde la ima-
ginación, uso de la percepción y desarrollo de la capacidad intuitiva, hasta la
evolución de aspectos volitivos como la audacia, la libertad y la profundidad.
La escritura creativa refuerza la creación de textos que tengan valor estéti-
co, por lo que es conveniente dejar de lado la obligatoriedad en esta práctica y
convertir estas actividades en experiencias lúdicas que permitan sacar a flote las
pasiones y la originalidad del estudiante.

COMPRENSIÓN INFERENCIAL
Por Mercedes Carriazo
Los niveles de comprensión se han dividido en: comprensión literal, compren-
sión inferencial y comprensión crítico - valorativa. La comprensión de un texto no
es tal, sino cuando se comprende en los tres niveles.
El nivel de comprensión literal se puede dar a nivel global o a nivel específico.
La comprensión a nivel global es la comprensión general de lo que dice el texto.
Esto se refleja en la comprensión general de la historia que cuenta el texto o de
lo que trata en general el texto. En este caso el lector o quien escucha la lectura
puede dar cuenta de sobre qué trata el texto y hacer un recuento del mismo. Sin
embargo, la comprensión literal en el nivel específico implica dar cuenta de los
detalles, haber comprendido las ideas de los párrafos, las ideas que subyacen en
las oraciones y saber qué significan las palabras o términos que el texto utiliza.
La comprensión literal es el requisito para poder comprender un texto en su
totalidad. Si un lector no ha comprendido el texto en el nivel literal no puede
hacer inferencias y tampoco puede comprender valorativa y críticamente el texto.
Un lector puede arribar a inferencias equivocadas o no válidas cuando su com-
prensión literal del texto no es adecuada. Tanto la comprensión inferencial como
la crítico - valorativa se sustentan en la comprensión literal del texto.
La comprensión inferencial es un nivel de entendimiento de lo que dice el
texto, que va más allá de lo que aparece explícito en él, pero que solamente se
puede inferir a partir de lo que el texto sí dice. Todo texto dice algo explícitamen-
te, pero también se pueden entender algunas ideas que, aunque no aparezcan
de esta manera en él, se pueden deducir o inferir con base en lo que sí aparece.
Hay dos tipos fundamentales de inducciones que se pueden hacer de un texto.
La forma más elemental o básica se hace relacionando dos o más ideas que apa-
recen en el texto y de ahí se infiere una tercera idea. En el nivel más complejo, se
puede relacionar una o más ideas explícitas del texto con otras que posee el lector
como conocimientos previos sobre el tema que trata el texto. En ambos casos, la
inferencia implica establecer una relación que solo es posible gracias a muchos
otros conocimientos que poseemos sobre el mundo.
11
En la forma básica de comprensión inferencial, se eligen del texto ideas que
en la mente del lector aparecen como “conectables” entre sí. El mismo texto
puede dar las pistas que el lector necesita y la mente del lector también da pis-
tas, gracias a los conocimientos que ya posee y que se mencionaron antes. No
es posible extraer inferencias a partir de dos ideas cualquiera. Para poder hacer
inferencias es necesario que las dos ideas se puedan relacionar entre sí.
El lector busca las ideas que se pueden relacionar e infiere una tercera idea.
En la tercera idea pueden aparecer elementos explícitos de las ideas que se rela-
cionan, pero necesariamente deben aparecer elementos nuevos que no están en
ninguna de las ideas relacionadas. Hay unos términos que aparecen en las ideas
que se van a relacionar y luego aparecen en el razonamiento que el lector hace
para extraer la nueva idea (la inferida). Estos términos sirven de puente entre las
ideas relacionadas y la nueva idea. Los términos nuevos que aparecen en la idea
inferida son lo que se infiere a partir de la relación que se estableció entre ideas
explícitas.
¿Cuál es el proceso mediante el cual se hace la inferencia?
Para poder hacer inferencias hay dos requisitos anteriores a esa operación. La
primera es haber leído varias veces un texto. La segunda es haber comprendido en
el nivel literal el texto en su especificidad. Como ya se dijo, si no se ha comprendi-
do el texto de esta manera, se puede llegar a inferencias erradas. Una vez que se ha
comprendido el texto en el nivel literal, debe hacerse de nuevo una o más lecturas,
para empezar a elegir las ideas que se pueden relacionar entre sí. Después de esta
lectura cuidadosa, el lector comienza a relacionar esas ideas y a extraer conclusio-
nes de lo que lee. Esas “conclusiones” son inferencias sobre las ideas del texto.
No estamos acostumbrados a ser rigurosos en este proceso de relacionar ideas
para inferir terceras ideas que no aparecen explícitas en el texto. No se puede
hacer cualquier inferencia a partir de relacionar dos ideas. Es decir, no se puede
inferir cualquier cosa de dos ideas explícitas, sino solamente aquello que en rigor
resulte de un razonamiento que el lector hace basado en la relación que estable-
ce entre ellas. El texto en conjunto sirve para verificar la corrección o la lógica
de la inferencia.
12
El razonamiento que da origen a la nueva idea debe tener elementos de las
ideas explícitas que han sido relacionadas y elementos nuevos que se “concluyen
lógicamente” de esa relación. La inferencia no puede ser un invento del lector.
Esta es producto de una operación intelectual, en donde hay creatividad para
encontrar la relación y el elemento nuevo que se desprende de esa relación, pero
no es una “creación” desconectada de lo que sí dice el texto.
Veamos un ejemplo que nos facilite comprender lo que hasta aquí se ha di-
cho. Tomemos un cuento del autor colombiano Jairo Aníbal Niño.
Arte bella
El sapo, después de soportar durante muchos años insultos, persecu-
ciones y vejámenes a causa de su fealdad y sintiendo que el fin de su vida
se acercaba, quiso averiguar a qué sabía la belleza y se tragó una esplén-
dida mariposa de Muzo y sintió el maravilloso placer de esas hermosísimas
alas azules en su vuelo interminable hacia la flor anfibia de su corazón.
Lo primero que hace el lector es elegir las dos ideas que se puedan relacionar.
No puede tomar elementos aislados sino ideas completas. Por ejemplo, podría
tomar las siguientes dos ideas:
1. “El sapo soportó durante muchos años insultos, persecuciones y vejáme-
nes a causa de su fealdad”.
2. “El sapo quiso averiguar a qué sabía la belleza”.
Estas dos ideas podrían dar lugar a varios razonamientos por parte del lector,
ya que no existe un razonamiento único. Cada tipo de razonamiento daría lugar
a conclusiones ligeramente diferentes. Por ejemplo, el lector podría pensar: “Si
quiso averiguar a qué sabía la belleza es porque no conocía el sabor de la belleza,
él nunca lo había sentido”. “Si quería averiguar a qué sabía la belleza, entonces
el sabor de la belleza estaba afuera de él”. Y “si toda la vida había soportado el
sabor de la fealdad, entonces podría ser que él pensara que la belleza no podía
estar dentro de él”. De este razonamiento se podría concluir que: “El sapo creía
que la belleza estaba afuera de él”.
Analicemos cuáles son los elementos de las ideas que el lector relaciona y
cuáles son los elementos nuevos que infiere el lector a partir de la relación que
se ha ejemplificado.
En el primer razonamiento las ideas que están en el texto son:
“Si quiso averiguar a qué sabía la belleza es porque no conocía el sabor de la
belleza, él nunca lo había sentido”. “Si quería averiguar a qué sabía la belleza,
entonces el sabor de la belleza estaba afuera de él”. Y “si toda la vida había so-
portado el sabor de la fealdad, entonces podría ser que él pensara que la belleza
no podía estar dentro de él”.
En ese primer razonamiento las ideas nuevas son:
“Si quiso averiguar a qué sabía la belleza es porque no conocía el sabor de la
belleza, él nunca lo había sentido”. “Si quería averiguar a qué sabía la belleza,
entonces el sabor de la belleza estaba afuera de él”. Y “si toda la vida había so-
portado el sabor de la fealdad, entonces podría ser que él pensara que la belleza
no podía estar dentro de él”.
Veamos las ideas nuevas que surgen del análisis: El sapo no conocía el sabor
de la belleza, él nunca lo había sentido, el sabor de la belleza estaba fuera de él y
no dentro de él. Redactando mejor la idea nueva queda así: “El sapo creía que la
belleza estaba afuera de él”.
Verifiquemos con el texto si la inferencia está bien hecha. Cuando el cuento
dice que el sapo “se tragó una espléndida mariposa de Muzo y sintió el maravi-
lloso placer de esas hermosísimas alas azules en su vuelo interminable hacia la
flor anfibia de su corazón”. Esta idea que está en el cuento está verificando que la
hermosura o belleza entra al sapo con el vuelo de la mariposa, luego estaba afuera
del sapo. Esto nos confirma que la inferencia estuvo bien hecha.
El lector podría hacer otro razonamiento diferente. No es lo único que se po-
dría inferir de relacionar estas dos ideas.

Veamos otro ejemplo con este mismo texto:
1. “El sapo, soportó durante muchos años insultos, persecuciones y vejáme-
nes a causa de su fealdad y sintió que el fin de su vida se acercaba”.
2. “El sapo sintió el maravilloso placer de esas hermosísimas alas azules en
su vuelo interminable hacia la flor anfibia de su corazón”.
“Si el sapo nunca se sintió bello” y “sintió el vuelo de la mariposa como si es-
tuviera dirigido hacia su corazón (flor anfibia)” y “lo sintió como algo maravilloso
y hermoso”, entonces “el sapo al fin pudo saborear la belleza”, o “el corazón del
sapo se embelleció con el vuelo de la mariposa dentro de sí”.
Analicemos cuáles son los elementos de las ideas que el lector relaciona y
cuáles son los elementos nuevos que infiere el lector a partir de la relación que
se ha ejemplificado:
En el segundo razonamiento las ideas que están en el texto son:
“Si el sapo nunca se sintió bello” y “sintió el vuelo de la mariposa como si es-
tuviera dirigido hacia su corazón (flor anfibia)” y “lo sintió como algo maravilloso
y hermoso”, entonces “el sapo al fin pudo saborear la belleza”, o “el corazón del
sapo se embelleció con el vuelo de la mariposa dentro de sí”.
En el segundo razonamiento las ideas nuevas son:
“Si el sapo nunca se sintió bello” y “sintió el vuelo de la mariposa dirigido
hacia su corazón (flor anfibia)” y “lo sintió como algo maravilloso y hermoso (be-
llo)”, entonces “el sapo al fin pudo saborear la belleza”, o “el corazón del sapo se
embelleció con el vuelo de la mariposa dentro de sí”.
Veamos la idea nueva que surge del análisis: El sapo al fin pudo saborear la
belleza, o el corazón del sapo se embelleció con el vuelo de la mariposa dentro de sí.
Verifiquemos con el texto si la inferencia está bien hecha. Cuando el cuento
dice que el sapo “se tragó una espléndida mariposa de Muzo y sintió el maravi-
lloso placer de esas hermosísimas alas azules en su vuelo interminable hacia la
13
flor anfibia de su corazón”. Esta idea que está en el cuento está verificando que el
sapo sintió el placer de la hermosura o belleza entrar a su corazón, luego al fin pudo
saborear la belleza o el corazón del sapo se embelleció con el vuelo de la mariposa
dentro de sí. Esto nos confirma que la inferencia estuvo bien hecha.
Se ha dicho que si no se comprende bien el texto a nivel literal puede suceder
que las inferencias que se extraigan no sean correctas o no sean válidas. Tome-
mos un fragmento de un cuento para explicar este punto.
Elmer
“Esto era una vez un rebaño de elefantes. Había elefantes jóvenes, ele-
fantes viejos, elefantes gordos, elefantes altos, elefantes flacos. Elefantes
así y asá y de cualquier otra forma, todos diferentes, pero todos felices y
todos del mismo color…menos Elmer.
Elmer era diferente. Elmer era de colores. Elmer era amarillo y naranja,
y rojo y rosa y morado y azul y verde y negro y blanco.
Elmer no era color elefante. Elmer era el que hacía felices a los elefan-
tes. Algunas veces Elmer jugaba con los elefantes, otras veces los elefan-
tes jugaban con él; pero casi siempre que alguien se reía era porque Elmer
había hecho algo divertido…”.
Una profesora a partir de esta primera parte del cuento extrajo una inferencia:
“Elmer era triste porque era de colores”, y cuando explicó por qué había hecho
esta inferencia, argumentó que el texto decía que: “todos los elefantes eran dife-
rentes, pero todos felices y todos del mismo color… menos Elmer”. Es decir que
“Elmer no era feliz porque no era del mismo color”.
Analizando lo que argumentó la docente, podemos ver que lo que pasó aquí
es que ella interpretó mal el texto en el nivel literal y esto la llevó a una inferen-
cia equivocada. El texto no dice que Elmer no era feliz. Lo que el texto dice es
que todos eran del mismo color menos Elmer, Elmer no era color elefante, era
diferente; Elmer era de colores (amarillo, naranja, rojo, rosa, morado, azul, verde,
negro y blanco).
14
Además, el texto habla de que “Elmer era el que hacía felices a los elefantes.
Algunas veces Elmer jugaba con los elefantes, otras veces los elefantes jugaban
con él; pero casi siempre que alguien se reía era porque Elmer había hecho algo
divertido…”. Es decir, hay indicios en el mismo texto de que Elmer podría ser fe-
liz, tampoco se puede afirmar que sí lo era, solo tenemos algunos indicios de ello.
En el ejemplo anterior vemos claramente la importancia de comprender bien
un texto en el nivel literal ya que su interpretación errónea puede causar dificul-
tades en el nivel inferencial.
Se ha dicho que las inferencias no pueden ser un “invento” del lector. Tome-
mos un ejemplo de inferencia que hizo una profesora al respecto.
“El sapo quiso averiguar a qué sabía la belleza”. “El sapo se tragó una esplén-
dida mariposa de Muzo”. La profesora concluyó que “El sapo quería volar como las
mariposas para lucir hermoso”.
Analicemos qué pasó al hacer la inferencia: En ninguna parte del cuento hay
elementos para decir que el sapo quería volar. Si bien se habla de que sintió el
vuelo de la mariposa hacia su corazón, no hay en el cuento algo que nos indique
que el sapo quería volar, y tampoco hay algo en el cuento que nos permita conec-
tar que se vuela para lucir hermoso. Simplemente hay elementos que nos dicen
que el animal hermoso que se tragó vuela, pero no se puede concluir de ahí, que
para lucir hermoso hay que volar.
En el caso anterior la inferencia claramente es un “invento” del lector, pues
no hay elementos que permitan un razonamiento del que se desprenda la “con-
clusión” que extrajo la profesora.
También puede pasar que creamos que estamos haciendo una inferencia
cuando en realidad estamos repitiendo ideas que ya están en el texto, pero dichas
con otras palabras. Por ejemplo, una maestra tomó las siguientes ideas:
1. “El sapo sintió que el fin de su vida se acercaba”.
2. “El sapo quiso averiguar a qué sabía la belleza”.
La profesora concluyó que “el sapo quiso averiguar el sabor de la belleza antes
de morir”.
Analicemos qué fue lo que hizo la profesora: la idea que concluye la profesora
es la misma idea que está explícita en el cuento, es decir, no es una idea nueva
que se extrae de un razonamiento, sino un parafraseo de la idea original.
Existen diferentes operaciones inferenciales para analizar un texto. Por ejem-
plo, cuando utilizamos la estrategia del contexto para inferir el significado de
una palabra desconocida estamos ante una operación inferencial. Pero esto co-
rresponde al nivel literal de comprensión del texto. Es decir que, a pesar de que
la operación que realiza la mente para inferir el significado de la palabra desco-
nocida es una operación de inferencia, no estamos en el nivel de comprensión
inferencial, sino literal del texto.
Veamos el ejemplo del mismo texto:
“El sapo soportó durante muchos años insultos, persecuciones y vejámenes a
causa de su fealdad”. Si el lector no sabe qué significa la palabra vejámenes, en
este caso concreto puede utilizar el contexto para dilucidar su significado. Las
palabras claves que le darán pistas sobre qué significa esta palabra son: soportó,
insultos, persecuciones, a causa de su fealdad. Entonces, se puede concluir que
vejámenes se relaciona con algo negativo, como una ofensa. Nunca decimos que
alguien “soporta la felicidad” o algo positivo. Por lo tanto, puede ser algo de la
misma naturaleza de los insultos y persecuciones y que es algo que la sociedad
hace contra los feos. Luego, vejámenes podría significar ofensas o algo semejante.
Como vemos, esta es una operación inferencial para llegar al significado de
una palabra. Estamos entonces en el nivel literal de comprensión, que incluye la
comprensión de los significados de todas las palabras del texto y la comprensión
del significado que subyace en las oraciones y los párrafos. No estamos en el nivel
de comprensión inferencial.

Claves para formular preguntas en el nivel de comprensión
inferencial:
Formular preguntas es todo un arte. Hay que aprender a formular preguntas.
Las preguntas que el docente plantea deben guiar el razonamiento de los estu-
diantes. Para que el docente pueda formular preguntas que realmente dirijan o
encaminen la mente del niño o niña hacia la construcción de una inferencia es
necesario seguir algunos pasos.
Estos pasos son: hacer él mismo todo el proceso de inferencia, como se ha
ejemplificado hasta aquí. Una vez que tenga la idea nueva (inferida), debe formu-
lar una pregunta de tal manera que la respuesta a esa pregunta sea la idea que
ya extrajo y, finalmente, verificar las posibles respuestas a su pregunta. Si a esa
pregunta se pueden dar otras respuestas que no contienen o expresan la idea ya
inferida, entonces la pregunta no está bien formulada. Es importante tener muy
claro que la respuesta no siempre estará formulada con las palabras exactas que
el docente pensó, sino que puede ser la misma idea formulada con otras pala-
bras. Debe ponerse cuidado en que la idea signifique lo mismo.
Veamos esto con un ejemplo sobre el cuento que venimos trabajando.
La primera inferencia es: “El sapo creía que la belleza estaba afuera de él”.
¿Cuál sería la pregunta que obtiene la inferencia anterior como respuesta? Por
ejemplo, la pregunta podría ser: “¿Por qué el sapo buscaba la belleza en otro ser
diferente de él?” Si la respuesta es: “Porque el sapo creía que la belleza estaba
afuera de él y no dentro de él”, entonces la pregunta está bien hecha.
Veamos cómo se hace esto con la segunda inferencia.
“El sapo al fin pudo saborear la belleza” o “El corazón del sapo se embelleció
con el vuelo de la mariposa dentro de sí”.
Si ante esta inferencia se hacen preguntas como: “¿Qué pasó con el sapo?”
Las respuestas serían muchas, por ejemplo: “Se murió después de saborear la
belleza”, o “No sabemos”, o “se tragó una mariposa”. Esta pregunta no guiará
el razonamiento del estudiante hacia la inferencia que se busca que hagan. La
15
pregunta, entonces, debe contener en sí misma las pistas para que el estudiante
sepa cuáles son los elementos que debe relacionar y para saber cuál es la relación
que debe establecer entre esos elementos.
Es clave que la pregunta contenga los términos que conduzcan al estudiante a
centrarse en los elementos que debe relacionar. Debe contener también el verbo
preciso que lleve al estudiante a centrar su atención en cómo debe relacionar
esos términos.
Analicemos la pregunta que debería hacerse para la segunda inferencia.
“El corazón del sapo se embelleció con el vuelo de la mariposa dentro de sí”.
Si se pregunta: “¿Qué le pasó al corazón del sapo con el vuelo de la mariposa?”,
la respuesta corresponde a la inferencia, por lo tanto está bien formulada. Los
elementos del texto que toma esta pregunta son: corazón del sapo y vuelo de la
mariposa. El estudiante tendrá que relacionar esos dos elementos. El verbo en la
pregunta es pasó. El verbo pasar está reemplazando de manera genérica la acción
o evento que sucede entre el corazón del sapo y el vuelo de la mariposa. Es decir,
este verbo obliga al estudiante a establecer una relación entre los dos elementos
del texto. Como lo nuevo es el verbo (acción o evento), realmente lo que se cons-
truye a partir de la pregunta es una nueva idea.
Este planteamiento también puede servir para que los docentes comiencen a
dirigir a los estudiantes a formular preguntas inferenciales sobre los textos. El do-
cente debería primero aprender a formular las preguntas de este nivel de compren-
sión, y cuando haya adquirido solvencia para hacerlo, podría comenzar a utilizar el
mismo método que él o ella utilizó para enseñarles a los estudiantes a formularlas.
Como se ha visto hasta aquí, la clase en la que se trabaje la comprensión
inferencial debe ser preparada cuidadosamente, pues requiere de parte del do-
cente muchos ejercicios, reflexión y verificaciones. Estos ejercicios, reflexiones y
verificaciones no se pueden hacer en el momento en que el docente y los estu-
diantes se enfrentan al texto y a este nivel de comprensión del mismo. Debe estar
precedido por una preparación cuidadosa que incluya la selección del texto, la
elección de las ideas que se van a relacionar, la inferencia hecha por parte del
docente, la formulación de preguntas y la verificación de su validez y corrección.
16
El docente, además, debe predecir las posibles respuestas de los estudiantes,
para estudiar cuáles son las dificultades de razonamiento que aparecen en dichas
respuestas. Esto le ayudará a estructurar su clase y la retroalimentación o repre-
guntas que pueda hacer a los estudiantes para encaminarlos a hacer inferencias
correctamente.
Cómo trabajar un proceso que enseñe a los estudiantes a
hacer inferencias sobre un texto
Los estudiantes deben recibir una orientación para aprender a relacionar dos
ideas explícitas y a partir de ahí, extraer una tercera idea. Solamente después de
que este proceso aislado esté totalmente comprendido y los estudiantes hayan
desarrollado la habilidad para hacerlo, se puede pasar a trabajar sobre textos
completos.
La propuesta es que el o la docente presente dos ideas que se pueden rela-
cionar. Para ello, el docente debe pensarlas muy bien. Estas dos ideas deben
poderse relacionar y claramente debe poderse extraer una tercera idea de esa
relación que se establezca.
Tomemos un ejemplo que ilustra cómo hacerlo. El ejemplo que se tomará
aquí es para adultos. En este ejemplo tomaremos tres ideas para relacionarlas y
extraer otra nueva:
1. Los docentes no somos buenos lectores.
2. Para ser buenos maestros de lectura deberíamos ser buenos lectores.
3. La sociedad exige que seamos mejores maestros de lectura.
El razonamiento podría ser el siguiente: Si no somos buenos lectores, si se
nos exige que seamos buenos maestros de lectura y la condición para serlo es que
seamos buenos lectores, entonces “los maestros debemos convertirnos en buenos
lectores”.
Otra inferencia que se podría hacer es que “Los maestros tenemos que comen-
zar a leer diariamente”, lo que significa lo mismo que volvernos lectores asiduos,
que es una de las dos características de ser buen lector.
Analicemos los elementos nuevos del razonamiento.
Todo el razonamiento nos empuja a afirmar que si no somos buenos lectores,
dadas las exigencias (la sociedad exige que seamos buenos maestros de lectura) y
las condiciones de esas exigencias (para ser buenos maestros de lectura debemos ser
buenos lectores), tenemos que convertirnos en buenos lectores. Concluimos que es la
primera idea la que establece la lógica del verbo “convertirnos”, porque “no somos”.
De esta manera y con preguntas, reflexiones y verificaciones adecuadas se
puede comenzar a entrenar la habilidad de los estudiantes para hacer inferencias
a partir de dos ideas, luego se podrá tomar un fragmento de un texto o un párrafo
y, finalmente, se podrá tomar un texto completo.
No es recomendable comenzar con párrafos o textos completos, pues es más
fácil entrenar a los y las estudiantes a partir de dos ideas sencillas y claramente
relacionables, para luego trabajar en un contexto más grande en donde habrá varias
ideas, lo que implicará un mayor grado de dificultad. En este segundo momento
ya habrá que seleccionar ideas y eso es más complejo que dar las ideas aisladas.
 17

Destrezas según los niveles de comprensión Tipos de preguntas adecuadas para cada nivel
NIVELES DE Nivel literal Nivel inferencial Nivel crítico
DESTREZAS ESPECÍFICAS
COMPRENSIÓN
Literal Identificar elementos explícitos del texto: personajes, • ¿Qué? • ¿Por qué…? • De los dos títulos,
objetos, lugares, etc. • ¿Quién o quienes • ¿Qué pasó con…? ¿cuál es el más
Distinguir las principales acciones que arman el texto. realizan una acción apropiado para la
Establecer secuencias temporales entre los elementos específica? Las preguntas se for- lectura? ¿Por qué?
del texto. • ¿Dónde... (ocurre un mulan de acuerdo a las • ¿Qué motivos pudo
Reconocer las ideas principales de un texto. hecho determinado)? inferencias que realiza haber tenido… para
Establecer relaciones de antecedente-consecuente. • ¿Cuándo (ocurre un el lector basado en las actuar como lo hizo?
Establecer relaciones de semejanza y diferencia. hecho particular)? ideas del texto. • ¿A qué otro personaje
Inferir el significado de palabras y oraciones a partir del • ¿Cómo es o era… (un se parece…?
contexto. personaje, objeto o • ¿Qué hubieras hecho
escenario)? tú si…?
Inferencial Inferir las ideas o motivos sugeridos por uno o varios
• ¿Qué hizo cuando…? • ¿Qué detalles están
gráficos.
• ¿Cuántos…? de más?
Relaciones espaciales no explícitas.
• ¿Cómo empieza la
Relaciones de causalidad no explícitas.
historia…?
Derivar conclusiones.
• ¿Qué ocurrió antes
Criterial Juzgar si la información del texto es: de…?
ordenada-desordenada, • ¿Qué sucedió al final
clara-confusa. de…?
• Escoger el significado
que corresponde a
la palabra según el
texto.
18
EL PROCESO ESCRITOR
Generar en los estudiantes el desarrollo de la necesidad de comunicarse por
escrito es el gran desafío que tienen los docentes. Escribir es una actividad com-
pleja que requiere de un sinnúmero de subdestrezas. En el acto de escribir inter-
vienen procesos cognitivos como:
• generar las ideas de manera organizada, utilizando adecuadamente el
significado de las palabras;
• ordenar las palabras en forma lógica para expresar una idea y relacionarlas con
los sonidos que las componen, con plena conciencia de ello para, finalmente,
establecer su representación gráfica; y,
• transcribir su pensamiento de manera clara, lo que involucra tanto los niveles
semántico, ortográfico y sintáctico de la lengua como procesos motrices
(caligrafía).
Para desarrollar el proceso escritor sugerimos seguir un proceso compuesto
de cuatro fases: planificación (actividades para antes de la escritura); redacción
(la escritura en sí misma); edición o revisión del texto (corrección de errores y
reescritura); publicación (poner el texto en su versión definitiva).
Destrezas que se pueden desarrollar en la planificación
• Establecer el propósito de la escritura y seleccionar el tema.
• Generar ideas para escribir.
• Identificar el destinatario.
• Consultar fuentes de información.
• Seleccionar el tipo de texto que se va a construir.
• Elaborar los textos oralmente, sea en grupo o de manera individual.
• Elaborar bosquejos, planes, esquemas, índices preliminares.
Destrezas que se pueden desarrollar durante la redacción
• Elaborar borradores.
• Escribir el texto oración por oración.
• Escribir de manera legible.
• Mantener el orden o secuencia lógica de las ideas.
• Asignar un título.
Destrezas que se pueden desarrollar durante la edición o
revisión del texto
• Revisar la ortografía.
• Revisar la puntuación.
• Leer el texto a otros interlocutores para verificar la claridad de este.
• Reescribir el texto para lograr claridad, usando sinónimos y pronombres
personales para no repetir palabras, verificando que cada oración tenga sujeto
y predicado, separando oraciones y párrafos con conectores apropiados, etc.
Destrezas que se pueden desarrollar durante la publicación
• Escribir la versión final con letra clara.
• Cuidar los aspectos gráficos.
El proceso de producción de textos es una excelente oportunidad para la
enseñanza significativa de la gramática y la ortografía. Se construyen textos que
permiten desarrollar la capacidad de utilizar las palabras con sentido y aprender
los conocimientos ortográficos y gramaticales en un contexto comunicativo.
El proceso de producción de textos escritos propuesto, por tanto, desarrolla
las habilidades lingüísticas de los estudiantes con propósitos comunicativos es-
pecíficos, lo cual otorga sentido al aprendizaje. En consecuencia, se descartan
las actividades de copia y dictado, ya que estas no fomentan la capacidad comu-
nicativa y creativa del estudiantado, sino que más bien la limitan.
Centro Andino de Capacitación de Docentes (2005). Serie Aprender. Quito: Universidad
Andina Simón Bolívar.
¿QUÉ NECESITAN SABER LOS ESTUDIANTES PARA
ESCRIBIR?
Con base en diversas investigaciones realizadas, Daniel Cassany y colaborado-
res elaboraron la siguiente lista de microhabilidades que necesitan desarrollar los
estudiantes para lograr la expresión escrita y que los docentes debemos tener en
cuenta si queremos desarrollar esta competencia.

MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIÓN ESCRITA
PSICOMOTRICES
• Saber coger el instrumento de escritura (lápiz, lapicero) con precisión.
• Saber colocar el cuerpo (tronco, cabeza, vista, etc.) de manera idónea.
• Saber sentarse para escribir.
• Reproducir y copiar la forma de la letra.
• Saber relacionar mayúsculas y minúsculas
• Aprender a respetar la disposición de la letra: líneas rectas, márgenes, etc.
• Adquirir la velocidad y el ritmo caligráfico adecuados.
• Desarrollar los sentidos de la dirección y la proporción.
• Aprender diversas formas de disponer y presentar la letra: mayúsculas,
subrayado, colores, tipografías variadas, etc.
COGNITIVAS
Situación de comunicación
• Saber analizar los elementos de la situación de comunicación (emisor,
receptor, propósito, tema, etc.).
• Ser capaz de formular con pocas palabras el objetivo de una comunicación
escrita: ¿qué se espera conseguir?
Hacer planes
1. Generar:
• Saber cuándo y para qué utilizar el proceso de generar.
• Ser consciente de que la generación se ha agotado y cerrar el proceso.
• Generar ideas para objetivos específicos.
• Saber compartir con otras personas la generación de ideas.
• Dar ideas a los demás y aprovechar las ideas de los otros.
• Saber consultar fuentes de información diversas.
2. Organizar:
• Saber cuándo y para qué utilizar el proceso de organizar.
• Utilizar soportes escritos durante el proceso (papel, dibujos, gráficos, etc.).
• Aplicar técnicas diversas de organización de ideas (organizadores gráficos).
19
3. Formular objetivos:
• Formarse una imagen concreta de lo que se quiere escribir.
• Trazar un plan de composición.
• Decidir en qué orden trabajará los procesos y las técnicas de redacción
que se usarán.
• Ser flexible para reformular los objetivos a medida que avance el texto.
Redactar
• Trazar un esquema de redacción: marcar párrafos o apartados y proceder a
redactarlos de forma aislada.
• Saber redactar concentrándose selectivamente en diversos aspectos del texto.
• Utilizar un lenguaje adecuado al lector.
• Introducir en el texto redactado, ayudas para el lector y técnicas de
presentación (señales, marcadores textuales, títulos, resúmenes, esquemas.
Revisar
1. Leer:
• Saber comparar el texto producido con los planes previos.
• Saber leer de forma selectiva, concentrándose en distintos aspectos:
contenidos (ideas, estructura) o forma (gramática, puntuación, ortografía).
2. Rehacer o reescribir:
• Saber dar prioridad a los errores: rehacer primero los problemas globales
referidos al contenido y dejar para el final los de forma.
• Dominar diversas formas de rehacer un texto: tachar palabras, añadir
palabras al margen, asteriscos, flechas, sinónimos.
• Saber escoger la técnica de corrección adecuada al tipo de error.
• No precipitarse al corregir. Acabar de leer el texto antes de empezar a hacerlo.
• Utilizar técnicas de revisión y mejoramiento. De contenido: anticipar
la respuesta del lector, hacer un esquema del texto y compararlo con
los planes previos. De forma: argumentar la legibilidad, buscar frases
sencillas, buscar economía, orden de las palabras, corrección ortográfica,
puntuación, leer el texto en voz alta.
Cassany D, Luna M, y Sanz G (1998). Enseñar lengua. Barcelona: Grao
20
EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN ESCRITA
La corrección
La evaluación de un texto escrito implica para el docente emitir un juicio de
valor sobre sus características. Dependiendo de lo que se quiera evaluar podre-
mos decir si el texto tiene o no coherencia, si los párrafos tienen una adecuada
construcción, si tiene o no calidad verbal.
La corrección es la manera como utilizamos los datos obtenidos en la evalua-
ción y cómo se los comunicamos al estudiante para que los utilice en la mejora
del texto. No se puede mejorar o cambiar un texto si antes no se ha identificado
aquellos aspectos que deben mejorar. Es por ello que evaluación y corrección son
dos términos que se asocian naturalmente.
Por lo general, el docente tiene el rol protagónico en la corrección y esto obs-
taculiza el aprendizaje en la medida en que el estudiante no piensa que siempre
debe tener la ayuda de alguien para corregirlo. Por tal razón y por la cantidad de
textos que debe revisar, el docente centra su atención en el error, es decir, en
determinar qué es lo que deberá mejorar el estudiante y muy pocas veces realiza
algún comentario sobre aquellos párrafos que se encuentran bien estructurados.
Usualmente, para ello utiliza signos como una cruz o el tachado para señalar los
errores. Los estudiantes empiezan así a asumir que la escritura es difícil y que
será juzgado por ella, por lo que escriben con temor textos cortos, repitiendo las
ideas y siempre buscando palabras fáciles para no equivocarse.
Es necesario cambiar esta forma de corregir los textos para lograr dos aspectos
importantes: primero, que el estudiante pierda el temor por escribir de tal forma
que pueda dar rienda suelta a su creatividad y adquiera su propio estilo. Segundo,
que el estudiante tome conciencia de que la reescritura de un texto es una tarea
que debe realizar él mismo y que lo ayuda a convertirse en un escritor competente.
¿Qué errores corregir?
En la producción de textos es usual que los docentes nos fijemos solo en los
errores que de deben mejorar en el texto escrito, dejando de lado los aspectos posi-
tivos del mismo. Por lo tanto, es necesario encontrar un justo medio que sea cons-
tructivo y valorar también lo positivo, ofreciendo de esta manera una apreciación
más justa del texto. Es importante para el estudiante reflexionar sobre sus faltas,
pero también requiere conocer que es lo que ha hecho bien. Daniel Cassany al res-
pecto, nos explica la técnica que utiliza con sus estudiantes de la siguiente manera:
“Utilizo el signo + para destacar los aspectos positivos del texto y los mejo-
rables (no los negativos) con un signo -. Intento que cualquier texto tenga dos o
tres + e igual número de -, de manera que su autor tenga puntos suficientes para
valorar los aspectos más conseguidos del texto y los más débiles”.
Aclarado este punto presentamos un esquema de los aspectos que se pueden
corregir en el texto.
Ortografía
NORMATIVA Morfología y sintaxis
Léxico (barbarismos, precisión)
Puntuación (signos, mayúsculas ...)
Nexos (marcadores textuales, conjunciones ...)
COHESIÓN
Anáforas (pronombres, sinónimos...)
Otros (verbos, determinantes, orden de los elementos en la frase)
Selección de la información (ideas claras y relevantes)
Progresión de la información (orden lógico, tema...)
COHERENCIA
Estructura del texto (partes, introducción, conclusión...)
Estructura del párrafo (extensión, unidad...)
Selección de la variedad (dialectal / estándar)
ADECUACIÓN Selección del registro (formal / informal, objetivo / subjetivo…)
Fórmulas y giros estilísticos propios de cada tipo de comunicación.
Disposición del texto en la hoja (cabecera, márgenes, espacios...)
Tipografía (negrita, cursiva, subrayado...)
OTROS
Estilística (complejidad sintáctica, repetición léxica...)
Variación (riqueza del léxico, complejidad, sintáctica...)

La corrección debe entenderse como un proceso que se realizará en varias
oportunidades hasta lograr un adecuado nivel de redacción. En la corrección ini-
cial es importante fijar nuestra mirada en la elaboración y organización de ideas
más que en los aspectos formales de la escritura. Una vez que la estructura del
texto esté clara, pasaremos a los aspectos formales y de detalle (sintaxis, concor-
dancia género-número, ortografía, puntuación, léxico, estilo, etc.).
Finalmente resumimos algunos consejos dados por Cassany para una correc-
ción eficiente del texto escrito.
• Entender la corrección como una técnica que puede ser voluntaria, variada y
participativa.
La corrección es un proceso en donde se le brinda al estudiante información
de aquello que debe hacer para mejorar su producción. En ese sentido, es impor-
tante convocar a que participe de este proceso de manera voluntaria. Además,
es importante que el docente defina y comunique las técnicas que utilizará para
corregir y en qué aspectos centrará la corrección.
• Corregir solo lo que el estudiante puede aprender.
El realizar correcciones a todos los aspectos que tiene el texto sería contraprodu-
cente, pues lo que nos interesa es que el estudiante pueda apropiarse poco a poco
de aquellos puntos que pueda entender según el nivel de escolaridad en el que se
encuentre. Por ello, se hace necesario graduar los aspectos que vamos a trabajar en
la corrección según lo que nos pide el Currículo Nacional para cada subnivel.
• Corregir cualquier aspecto del texto y del proceso de composición.
Corregir no es un proceso que deba vincularse solo con la corrección de la
ortografía sino que debe abarcar coherencia, cohesión, redacción, estructura del
texto. Centrarnos en la ortografía puede hacer pensar al estudiante que la produc-
ción de un texto se reduce a escribir bien las palabras.
• Dar consejos prácticos.
Es importante tomar en cuenta lo que decimos a los estudiantes al momento
de corregir un texto. A veces nuestras orientaciones son muy generales o am-
biguas y frente a ello los estudiantes no entienden lo que deben cambiar para
mejorar. Es importante, entonces, que las instrucciones sean claras y precisas.
21
• Corregir cuando el estudiante tiene fresco lo que ha escrito.
Para mantener el interés por la corrección, es necesario hacerla de manera
inmediata al proceso de la escritura, de lo contrario podemos desmotivar al estu-
diante, quien se olvidará de lo que hizo y cómo lo hizo.
• Dejar tiempo en clase para que los estudiantes puedan leer y comentar las
correcciones del docente.
Asegurarse de que las leen y las aprovechan.
• Marcar los errores y pedir al estudiante que busque la solución correcta.
Uutilizar signos para señalar los errores en el texto del estudiante, quien debe
reflexionar sobre ellos y encontrar el procedimiento para solucionarlos.
• Tener entrevistas individuales con los estudiantes.
Para explicarles de manera oral o comentar con ellos los puntos que puede
mejorar en su texto, dándoles las explicaciones necesarias.
• Dar a conocer herramientas para autocorregirse.
Es importante enseñar a los estudiantes a utilizar el diccionario, para que
puedan ser autónomos en la corrección de su texto, así como la búsqueda de
información en la biblioteca del aula o de la institución educativa.
• Corregir los borradores del texto.
El estudiante debe comprender que la producción de textos es un proceso
que requiere pasar por varias revisiones hasta llegar a la versión final y que todas
esas revisiones permiten mejorar la calidad del texto. Conocer esto predispone al
estudiante para acercarse a la corrección con buen ánimo.
• Aumentar la calidad de la corrección.
El docente debe tener presente que no es posible corregirlo todo, pues esto des-
alentaría a los estudiantes a seguir produciendo textos. Por ello, es necesario corre-
gir en principio los aspectos más profundos del texto (claridad de ideas, estructura
y párrafos), para luego dedicarse a los aspectos más formales como la ortografía.
Centro Andino de Capacitación de Maestros (2005). Producción de textos. Lima: Universidad
Peruana Cayetano Heredia.
 22

1 PLAN DE LA UNIDAD
Planificación

Logo institucional: Nombre de la institución educativa: Año lectivo:

PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR / UNIDAD DIDÁCTICA

1. Datos informativos:
Docente: Nombre del docente que ingresa la información Área: Lengua y Literatura Asignatura: Lengua y Literatura Grado: Noveno EGB Paralelo:

No. de Unidad: 1 Título de la Unidad: En concordancia con los lineamientos establecidos por la institución en su Proyecto Curricular Institucional.
PRIMERA UNIDAD

Periodos: Número de horas necesarias para trabajar esta destreza con el alumnado. Se las calculará Semana de inicio: Según el número de semanas establecido en la planificación curricular
en función del total de horas pedagógicas asignadas a cada unidad y del número de destrezas con anual.
criterios de desempeño seleccionadas.

2. Planificación
• Reconocer las ventajas y beneficios que la cultura escrita ha aportado en diferentes momentos históricos y en diversos contextos de la vida social, cultural y académica,
para enriquecer la concepción personal sobre el mundo.
• Realizar interpretaciones personales, en función de los elementos que ofrecen los textos literarios, y destacar las características del género al que pertenecen para iniciar la
comprensión crítico-valorativa de la Literatura.
• Utilizar de manera lúdica y personal los recursos propios del discurso literario en la escritura creativa para explorar la función estética del lenguaje.
• Leer de manera autónoma textos no literarios con fines de recreación, información y aprendizaje, aplicando estrategias cognitivas de comprensión, según el propósito de
Objetivos
lectura.
de la unidad:
• Escribir textos expositivos adecuados a una situación comunicativa determinada; emplear los recursos de las TIC como medios de comunicación, aprendizaje y expresión del
pensamiento.
• Aplicar los conocimientos lingüísticos y explorar algunos recursos estilísticos en los procesos de composición y revisión de textos escritos para lograr claridad, precisión y
cohesión.
• Comunicarse oralmente con eficiencia en el uso de estructuras de la lengua oral en diversos contextos de la actividad social y cultural para exponer sus puntos de vista,
construir acuerdos y resolver problemas.

Observaciones
 23

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Planificación
Doble página inicial (pags. 8 - 9)
• Todas las unidades del libro de noveno año inician con una doble página, cuyo objetivo es invitar a los estudiantes a desarrollar sus capacidades de reflexión acerca del papel que han tenido
los textos escritos y la cultura escrita en el desarrollo de la humanidad en sus distintas etapas históricas, y los usos que damos actualmente a la escritura. Este primer acercamiento a los
temas de la unidad permite que los estudiantes sean capaces de contextualizar el propósito comunicativo que tienen la escritura y los tipos textuales sobre los cuales se trabajará en la unidad.
• En la unidad 1, estas páginas representan el recorrido de un texto desde su primera creación como texto oral en la Antigüedad, pasando por la escritura de este en esa misma época, hasta
que llega a unos adolescentes de la época actual que lo leen en un libro con escritura alfabética moderna y lo representan nuevamente como texto oral. De esta manera se busca simbolizar el
recorrido que hacen todos los textos desde su creación original por parte de un autor hasta que llega a sus destinatarios, al igual que el hecho de la evolución de los sistemas escritos, que nos
permite trascender el tiempo y el espacio para acceder a textos de diferentes épocas y orígenes.
• Para iniciar, preguntar a los estudiantes si conocen textos de alguna cultura antigua que hayan llegado hasta nuestros días por medio de la escritura. si es posible, pedir que los relaten breve-
mente y cómo conocieron sobre ellos, por ejemplo, si los leyeron en algún curso anterior, si supieron de ellos por medio de otras personas, de una película, del Internet, etc.

PRIMERA UNIDAD
• Pedir que observen las páginas 8 y 9 y que describan lo que ven. Preguntar, por ejemplo: ¿Qué representan estas escenas? ¿Quiénes intervienen en ellos? ¿Qué relación piensan que hay entre
esas escenas?
• Guiar la obtención de una conclusión acerca de lo observado.

Observaciones
 24

LENGUA Y CULTURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.1. Explica los aportes de la cultura escrita al desarro-
llo histórico, social y cultural de la humanidad y valora la diver-
sidad del mundo expresada en textos escritos representativos
de las diferentes culturas, en diversas épocas históricas.
PRIMERA UNIDAD
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.1.1. Indagar y explicar los aportes de la cultura escrita al
desarrollo histórico, social y cultural de la humanidad.
LL.4.1.2. Valorar la diversidad cultural del mundo expresada
en textos escritos representativos de las diferentes culturas, en
diversas épocas históricas.
del criterio
I.LL.4.1.1. Explica el origen, el desarrollo y la influencia de la
escritura en distintos momentos históricos, regiones y culturas
del mundo, y valora la diversidad expresada en sus textos
representativos. (S.2., I.3.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

De la escritura cuneiforme al alfabeto latino (págs. 10 - 17)

Pág. 10
• Preguntar a los estudiantes qué saben sobre el origen de la escritura, por ejemplo: ¿Dónde y cuándo creen o saben que se inventó el primer sistema de escritura que se conoce? ¿Para qué
creen que se utilizó la escritura en un inicio? ¿Cuántos sistemas de escritura creen que existen? ¿Creen que siempre han existido los mismos sistemas de escritura o que han cambiado con el
paso del tiempo? Comentar que el primer sistema de escritura considerado como tal se inventó hace aproximadamente 6000 años en Sumeria, una antigua civilización que existió en la zona
donde actualmente se encuentra Iraq.
• Invitar a que lean las citas de la actividad 1 y comenten libremente qué creen que significan desde su punto de vista.
• Luego, solicitar que compartan con el curso sus respuestas a la actividad 2. Recordar que en este momento no hay una sola respuesta correcta, pues se trata de indagar en sus percepciones y
conocimientos previos.
• A partir de la segunda pregunta de la actividad 2, orientar una reflexión en torno a la importancia de la escritura para la humanidad. Señalar que, en un principio, la escritura tenía como pro-
pósito llevar las cuentas de la producción (número de cabezas de ganado, cantidad de cosechas, etc.), pero con el paso del tiempo se inició el registro del pensamiento humano y de todas sus
creaciones físicas, mentales y espirituales. Mencionar también que muchas culturas humanas han creado diversos sistemas de escritura a lo largo de la historia de la humanidad y que todas
ellas responden a necesidades propias de esos grupos y que son igualmente válidas. Asimismo, hay otros grupos humanos que nunca desarrollaron la escritura, pero que no por ello se puede
considerar que su cultura es inferior a los que sí tienen escritura.

Pág. 11
• Solicitar que lean el texto de la actividad 3 de la manera indicada.
• Después de que hayan intercambiado y respondido las preguntas formuladas por los estudiantes, realizar con ellos un recuento del contenido del texto. Reforzar las principales ideas que se
plantean y relacionarlas con las ideas previas que plantearon, sea para confirmarlas o para rectificarlas.
• Para orientar la realización de la actividad 4, solicitar que lean en el Glosario de la página 11 la definición de “pictograma” y que traten de relacionar en qué casos los significados correspon-
den a pictogramas, es decir, a dibujos que representan literalmente el objeto y que pueden ser reconocidos por cualquier hablante de cualquier idioma. Si fuera necesario, poner como ejemplo
el primer dibujo, en el que el dibujo del sol y su expresión verbal “sol” corresponden a un pictograma, pues es una representación literal del astro. Explicar que los ideogramas son aquellos
dibujos que representan una idea o concepto diferente al objeto representado, como en el caso del sol que representa la idea de “día”. Estos significados son reconocidos solo dentro una
cultura y un idioma en particular.

Págs. 12 - 13
• Antes de leer el texto de la actividad 5, preguntar: ¿Cuál piensan que es la diferencia entre un sistema de escritura ideográfico y uno alfabético? ¿Cuál alfabeto creen que fue el antecesor del
alfabeto latino? Registrar las ideas en la pizarra para verificarlas después de la lectura.
• Guiar la lectura del texto De los ideogramas al alfabeto mediante la lectura silenciosa en parejas, con apoyo de explicaciones por parte del/de la docente. Sugerir que en el transcurso de la
lectura apunten en sus cuadernos las ideas más importantes de cada párrafo, que les servirán para elaborar el cuadro sinóptico solicitado.
• Hacer una pausa al terminar la lectura del texto de la página 12 para hacer un recuento de las ideas principales, con la participación de los estudiantes.
• A partir de las ideas más importantes que hayan anotado los estudiantes, elaborar en conjunto con ellos un cuadro sinóptico de la primera parte del texto en un papelote.
• Animar a que elaboren hipótesis para contestar la pregunta al final de esta parte del texto. Registrar las propuestas en la pizarra para confirmarlas luego de la lectura.
• Realizar la lectura del texto de la página 13 de manera similar al anterior.
 25

• Luego de realizar el recuento de la lectura, complementar el cuadro sinóptico y confirmar las hipótesis realizadas al inicio de cada segmento de lectura.
• Elaborar junto con los estudiantes algunas conclusiones, por ejemplo, sobre el hecho de que los sistemas de escritura pueden evolucionar según la necesidad de las poblaciones que los crean y uti-

Planificación
lizan; sobre las características de los sistemas alfabéticos frente a los ideográficos (economía de símbolos y mayor eficiencia de los sistemas alfabéticos para la escritura y la lectura); sobre su impor-
tancia para el desarrollo económico de ciertos grupos humanos; sobre la manera como el contacto entre diversas civilizaciones y grupos humanos influyen en su desarrollo cultural y económico, etc.
• Invitar a realizar la actividad 6 tomando en cuenta lo que han aprendido en otras áreas curriculares, como Matemática, Computación o Ciencias Naturales, por ejemplo: Σ (sigma) se utiliza en
el programa Excel para simbolizar la suma; α y Ω (alfa y omega) para significar el inicio y el fin de algo, respectivamente; π (pi) en Geometría es el número constante 3,1416, que representa
la relación entre la longitud de una circunferencia y su diámetro; μ (mi) se utiliza en Matemática como prefijo de ciertas medidas para representar una millonésima parte de una unidad.
• Motivar a que observen el video que se recomienda en la sección Con las TIC y que lo comenten en clase para relacionarlo con la información del texto leído.
• Solicitar que realicen la tarea aplicando toda su creatividad y que compartan su trabajo en clase mediante un cartel.

Págs. 14 - 15
• Dirigir la lectura del texto de las páginas 14 y 15 en plenaria por turnos, deteniéndose para realizar preguntas de comprensión, aclarar dudas o explicar el vocabulario, según se requiera.
• Indicar a los estudiantes que tomen notas en sus cuadernos para elaborar el resumen al finalizar la lectura del texto. Preguntar: según la lectura, ¿qué elementos de la cultura griega de la

PRIMERA UNIDAD
Antigüedad conocemos en la actualidad gracias a la escritura? Orientar para que relacionen estos hechos con la cita de Descartes de la página 10.
• Con los aportes de todos, elaborar en un papelote un resumen del texto.
• La actividad 8 requiere respuestas individuales de opinión personal, por lo que no hay una sola respuesta correcta y las opiniones pueden diferir. No obstante, puede ser necesario explicar el
sentido del texto sobre el que deben realizar el análisis, en cuanto a que la escritura (según el autor citado) permitiría al ser humano desarrollar un tipo de pensamiento distinto al que poseen
las culturas sin escritura. Los estudiantes, por tanto, deberán manifestar su acuerdo o desacuerdo con este planteamiento.
• Solicitar que realicen la actividad Con las TIC como se indica. Las respuestas deben hacer referencia a los aportes de la cultura griega helénica de los siglos V y IV a. C. como: los sistemas
democráticos de gobierno; la expansión del comercio y la artesanía; la consolidación de templos como centros religiosos y sedes de competencias olímpicas y literario-teatrales; las sedes
diplomáticas para las negociaciones de las polis; la construcción de la acrópolis de Atenas; el desarrollo de conceptos estéticos, especialmente en la escultura y la arquitectura; el desarrollo de
la filosofía, astronomía, geografía y física, basados en la razón y la lógica como fuente del conocimiento; el desarrollo del teatro clásico.

Pág. 16
• Invitar a leer el texto de la actividad 9 en plenaria, por turnos. Plantear preguntas de comprensión y aclarar las dudas.
• Al finalizar la lectura, hacer con participación de los estudiantes un recuento de los principales hechos que llevaron a la difusión del alfabeto griego y su transformación en el alfabeto latino.
• Orientar un análisis acerca de la manera como estos sistemas de escritura se fueron haciendo cada vez más eficientes, lo que permite generar una cantidad infinita de palabras con un número
reducido de letras, a diferencia de los sistemas anteriores. Reflexionar también acerca del dinamismo de las lenguas y de los sistemas de escritura, que llevan a que constantemente evolucio-
nen, se transformen, se creen nuevos o desaparezcan otros.
• Animar a que establezcan una relación del proceso seguido por las lenguas y alfabetos mencionados en el texto con lo que ha sucedido con las lenguas originarias del Ecuador. Para esto,
mencionar que antes del siglo XVI las lenguas nativas de nuestro país no tenían escritura y que fueron los sacerdotes españoles quienes las escribieron por primera vez utilizando el alfabeto del
castellano de la época. Señalar también que la mayoría de las lenguas que se hablaban en la región Interandina en ese tiempo desaparecieron y que solo permaneció el kichwa. En las regiones
Litoral y Amazónica se conservaron la mayoría debido a que (por diversas razones) tuvieron menos contacto con los colonizadores.
• Solicitar que se organicen en grupos de tres integrantes y que elaboren la línea de tiempo de la actividad 10, que deberá quedar de la siguiente forma:

Escritura cuneiforme Alfabeto griego Alfabeto latino

3200 a. C. 1000 a. C. 700 a. C.

Alfabeto fenicio Alfabeto etrusco

1200 a. C. 800 a. C.

• Indicar que para realizar la Tarea deben tomar en cuenta el gráfico del alfabeto etrusco de esa misma página. Solicitar que expongan en clase sus conclusiones.
• Para realizar la actividad 11, motivar a que lean el texto de la página 17 sobre las musas y que identifiquen en este los elementos relacionados con la escritura que se asocian a ciertas musas,
por ejemplo: Calíope, poesía épica, tabla de escritura, estilo; Clío, historia, pergamino. Orientar a que las diferencien de las musas que se relacionan con artes que descansan más en la ora-
lidad y en la música, como: Euterpe, música, flauta doble; Terpsícore, danza, poesía que acompaña a los danzantes, lira. Sugerir que utilicen estas asociaciones como base para obtener sus
conclsuiones acerca de la creación del mito de las musas y la importancia de la escritura para los griegos de la Antigüedad.
• Propiciar la realización de la autoevaluación que consta al final de este bloque.
 26

LITERATURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.8. Lee textos literarios en función de sus preferencias
personales, los interpreta y sustenta su interpretación al deba-
tir críticamente sobre ella basándose en indagaciones sobre el
tema, género y contexto.
CE.LL.4.9. Compone y recrea textos literarios que adaptan o
combinan diversas estructuras y recursos literarios, expresa
intenciones determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.)
PRIMERA UNIDAD
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.5.1. Interpretar un texto literario desde las características
del género al que pertenece.
LL.4.5.7 Recrear textos literarios leídos o escuchados desde la
experiencia personal, adaptando diversos recursos literarios.
del criterio
I.LL.4.8.1. Interpreta textos literarios a partir de las caracte-
rísticas del género al que pertenecen, y debate críticamente
su interpretación basándose en indagaciones sobre el tema,
género y contexto.
I.LL.4.9.1. Compone y recrea textos literarios que adaptan o
combinan diversas estructuras y recursos, expresando intencio-
nes determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.) mediante el

mediante el uso creativo del significado de las palabras, la uso creativo del significado de las palabras y el uso colaborati-
utilización colaborativa de diversos medios y recursos de las vo de diversos medios y recursos de las TIC. (I.3., I.4.)
TIC, a partir de su experiencia personal.

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Relatos sobre dioses y héroes (págs. 18 - 35)

Prelectura (págs. 18 - 20)

• Motivar a los estudiantes a que observen y describan libremente la ilustración de la página 18, desde sus interpretaciones personales.
• Solicitar que respondan las preguntas de la actividad 2 en plenaria. Las respuestas son de libre interpretación. En la tercera pregunta, si afirman que conocen alguna leyenda o mito como los
que se mencionan, alentar a que lo relaten.
• Mencionar que en esta unidad van a conocer más sobre los mitos, que son relatos muy parecidos a las leyendas, pero que tienen algunas características particulares. Luego, pedir que realicen
la actividad 3 en sus cuadernos.
• Adicionalmente, en un papelote se puede elaborar un cuadro SDA (Sé, Deseo saber, Aprendí) para que los estudiantes registren en este momento lo que saben y lo que desean saber sobre los
mitos, y al finalizar el bloque, que escriban lo que aprendieron. Ejemplo:

¿Qué SÉ? ¿Qué DESEO saber? ¿Qué APRENDÍ?

• Invitar a leer el texto de la actividad 4 con cualquiera de las siguientes estrategias: lectura silenciosa individual y discusión en pares; lectura en grupo, resumen en un papelote y exposición
frente al curso; lectura en pares o colectiva, explicación del docente y discusión colectiva.
• Al finalizar la lectura, pedir que mencionen los conceptos más importantes que propone el texto acerca de los mitos.
• Luego, solicitar que compartan las preguntas que hicieron y las respuestas que encontraron en el texto. Solicitar que, si quedó alguna pregunta sin responder, la tengan en cuenta en las
siguientes lecturas.
• Si se elaboró el cuadro SDA, llenar la tercera columna con los nuevos aprendizajes y con las respuestas a las preguntas de la segunda columna.
• Continuar con la lectura del texto de la actividad 5 de manera similar a la anterior. sugerir que en sus cuadernos escriban las palabras o frases claves que les permitirán posteriormente elabo-
rar la síntesis que se solicita.
• Luego, invitar a que realicen un primer recuento de las ideas principales que identificaron en el texto y que, a continuación, escriban en sus cuadernos su síntesis en un solo párrafo. Solicitar
que compartan sus redacciones con el curso.

Lectura (págs. 21 - 22)

• Guiar la lectura en plenaria, por turnos, del mito presentado en la actividad 6. Plantear preguntas de comprensión y aclarar las palabras desconocidas, si fuera necesario.
• Al finalizar la lectura, pedir opiniones y apreciaciones personales acerca del texto.
 27

• Para favorecer el reconocimiento del tipo de mito al que corresponde, pedir que, en parejas o grupos de tres, identifiquen los personajes y sus características, así como los principales hechos
del relato y en qué tiempo ocurren (tiempo primordial o tiempo mítico). Indicar que relacionen estos elementos con los que se señalan en el cuadro de la página 20 para identificar el tipo de

Planificación
mito. Solicitar que, al finalizar este trabajo, compartan sus conclusiones con el curso. En este caso, se trata de una combinación de mito cosmogónico, teogónico y antropogónico.
• Leer el mito de la página 22 de manera similar al anterior.etc.

Poslectura (pág. 23)

• Para responder a la actividad 8, invitar a que realicen la identificación de personajes y hechos de la misma manera que lo hicieron con el mito anterior. Este mito es de tipo antropogónico-etiológico.
• Animar a que realicen la actividad 9 en parejas, ya sea en forma oral o por escrito, y que después expongan sus respuestas al curso.
• En la tercera pregunta de la actividad 9, pueden comparar este mito con el mito nórdico que leyeron primero, con la historia bíblica de la creación o con otros mitos que conozcan, para encon-
trar los elementos similares.
• En la cuarta pregunta, si no conocen la explicación científica, relatar de manera sencilla la teoría del Big bang, o Gran explosión (ver los enlaces recomendados).
• En la actividad 10, recordar a los estudiantes que una de las funciones de los mitos es explicar fenómenos o hechos naturales que, en un momento determinado de la historia de un grupo hu-

PRIMERA UNIDAD
mano, no tienen explicación racional o científica. Uno de esos hechos es la existencia del ser humano, que el pueblo kichwa del Napo explica por medio del mito de Yaya. Luego, solicitar que
relean el texto para encontrar en este una explicación que sustente la proposición que seleccionaron. Tomar en cuenta que no hay una sola respuesta correcta, sino que los estudiantes deben
ofrecer una explicación coherente sobre la proposición escogida.
• En la actividad 11, las respuestas deben referirse a que es faltaba el espíritu de vida (“el alma”), el pensamiento y la capacidad de hablar.
• Las respuestas de la actividad 12 deben referirse a que, si bien el procedimiento para crearlos fue parecido, los “diablos” o espíritus malignos moldearon figuras de arcilla en vez de bolas y
tampoco tenían el mismo poder de Yaya. Así, los animales fueron producto de la casualidad y la falta de poderes de esos “diablos”.
• Sugerir a los estudiantes que relean los textos teóricos sobre los mitos para tener las bases que permiten responder la pregunta 13.
• La actividad 14 es de interpretación personal, por lo que no hay una sola respuesta correcta. Estas pueden referirse, por ejemplo, a las malas consecuencias de la envidia, que impide obtener
buenos resultados.

Prelectura (págs. 24 - 25)

• Motivar a los estudiantes a observar las ilustraciones de la página 24 y a relatar lo que sepan sobre los personajes míticos representados; por ejemplo, podrían referirse a un texto leído en
cursos anteriores, a un cómic, a una película, etc. Lo importante en este caso es que reconozcan que esas figuras míticas, a pesar de haber sido creadas en tiempos remotos, siguen formando
parte de los conocimientos culturales contemporáneos.
• Invitar a que realicen la actividad 15 como se indica y que presenten su organizador gráfico al curso. El organizador debe contener los elementos esenciales de los personajes, el escenario, el
tiempo y las acciones propias de los relatos mitológicos.
• En las mismas parejas anteriores, solicitar que escojan uno de los mitos leídos hasta el momento e identifiquen en ellos los cuatro elementos señalados: tipo de personajes, características del
escenario, tiempo en que transcurre y las principales acciones.
• Solicitar que lean el texto de la actividad 16 y que realicen simultáneamente el organizador gráfico que se propone en la actividad 17. Sugerir que en el organizador utilicen únicamente frases
o palabras clave.
• Complementar el cuadro SDA con la nueva información.

Lectura (págs. 26 - 27)

• Guiar la lectura en plenaria del mito de Nunkui con alguna de las estrategias recomendadas. Asegurar la comprensión mediante preguntas y aclaraciones sobre el contenido, conforme sea necesario.
Indicar que presten atención a la estructura del mito para que realicen la actividad 18.
• En conjunto con los estudiantes, elaborar en un papelote un esquema para registrar los personajes que intervienen y las acciones que realizan en cada parte del mito (planteamiento, nudo, desenla-
ce). Incluir los ayudantes u objetos mágicos con que se encuentran los personajes y cómo contribuyen al desarrollo de la historia.
• A partir de la actividad anterior, pedir que realicen un recuento oral del mito y que expresen sus apreciaciones sobre este.

Poslectura (pág. 28)

• Animar a que realicen la actividad 20 como se indica. Dar un ejemplo con la primera palabra de la lista para que quede claro el procedimiento. Guiar la verificación de las definiciones y corregirlas,
en caso necesario. Proponer que anoten las definiciones en sus cuadernos y que, en parejas, escriban una oración con cada una de ellas.
• Invitar a que realicen la actividad 21 individualmente y que expongan sus respuestas al curso. Llegar a un acuerdo sobre las respuestas con base en los aportes de cada uno.
• Para realizar la actividad 22, pedir que lean primero el recuadro Para saber más de la página 27 y que compartan cualquier otro conocimiento que tengan sobre el pueblo y la cultura shuar (ver los
enlaces recomendados).
• En la actividad 23, apoyar a los estudiantes para que reconozcan los hechos del mito que tienen relación con fenómenos naturales, por ejemplo, la pérdida de vegetación y las posibles causas natura-
les lógicas de esto (sequía, sobreexplotación de recursos, incendios, etc.). La conclusión debe explicar las razones que pueden haber tenido los shuar para crear este mito.
 28

• Pedir que realicen la Tarea individualmente. Sugerir que vuelvan a leer el mito, apelando sobre todo a su sensibilidad y apreciación estética del estilo de redacción. La expresión de sus impresiones
puede ser oral o escrita.
Planificación

Lectura (pág. 29)

• Antes de iniciar la lectura de la actividad 24, solicitar que expresen lo que conocen acerca de los incas y que elaboren hipótesis acerca del contenido del texto, por ejemplo, a qué ciudad
puede referirse el mito, por qué se puede considerar sagrada una ciudad, dónde imaginan que podría estar localizada, quiénes podrían ser los protagonistas de este mito, etc.
• Invitar a que lean este mito con cualquiera de las estrategias sugeridas. Al finalizar, realizar un breve recuento de la historia.

Poslectura (págs. 30 - 31)

• Animar a que realicen la actividad 25 de la manera indicada y que compartan su trabajo con el curso para elaborar un glosario común.
• Sugerir que realicen la actividad 26 considerando el recuento realizado anteriormente. El orden correcto de las acciones es el siguiente:
• Wiracocha envió a su hijo e hija al mundo.
• Los hijos del Sol comenzaron su viaje desde el lago Titicaca.
PRIMERA UNIDAD

• Los hijos del Sol tenían un bastón; cuando se hundiera al primer golpe, encontrarían el lugar buscado.
• Las tierras se volvían fecundas cuando eran pisadas por los hijos del Sol.
• Junto al monte Wanakauri, el bastón se hundió.
• Los hijos del Sol decidieron convocar a la gente.
• Todos los hombres siguieron a los hijos del Sol.
• Los hijos del Sol fundaron Cusco, la capital del Imperio inca.
• Proponer que realicen la actividad 27, ya sea de manera individual o en parejas. Pedir que compartan su trabajo y den la explicación correspondiente conforme a lo que se solicita.
• La actividad 28 requiere una transformación en el estilo narrativo, del estilo metafórico que utiliza el mito a un estilo simple y directo, por ejemplo, en vez de: “…para iluminar a los ciegos el
camino”, podría ser: “para guiar a la gente”. Luego de hacer esas transformaciones, pedir que comparen las dos formas de expresión y que concluyan por qué los mitos utilizan este tipo de
expresiones metafóricas.
• En la actividad 29, sugerir que recuerden los tiempos históricos cercanos y remotos de la historia humana. Podrían referirse, por ejemplo, al origen de la vida en la Tierra (primer párrafo) y al
nacimiento y expansión del Imperio inca (penúltimo párrafo).
• Invitar a que relean el texto para que realicen la actividad 30. Pueden mencionar, por ejemplo, la aparición en la Tierra de los dos primeros antepasados de los incas, cuya explicación podría
ser la inmigración de un pueblo antiguo a la zona del Wanakauri y el Cusco.
• Las respuestas a la actividad 31 son de interpretación personal, pero las dos primeras deben referirse de alguna manera a las funciones que cumple el mito en las sociedades humanas.
• Sugerir que compartan en clase sus apreciaciones sobre el video que se recomienda en la actividad Con las TIC.
• La Tarea puede realizarse de manera individual o en parejas. Pedir que presenten en clase un cartel con los resultados de la investigación.
• Guiar la realización de la actividad 32 haciendo notar la asociación del Inca con el Sol, el uso del oro para representar el color y el resplandor de la luz del Sol, la forma del llauto, y en qué
momento fue utilizado por Manco Cápac.
• Orientar la lectura y la comparación que se propone en la actividad 33 a partir de algunos criterios, como: características de las personas que migran, motivo por el que migran, aconteci-
mientos durante la migración, forma en que reconocen el lugar donde deben fundar la ciudad, promesas del dios que los envía, a qué dio origen el establecimiento de las ciudades (dos de los
grandes imperios de América prehispánica).

Lectura (pág. 32)

• Solicitar que realicen predicciones acerca del contenido del mito de la actividad 34 con base en el título y la ilustración.
• Invitar a que lean el mito en plenaria por turnos. Al finalizar, pedir apreciaciones sobre el texto y conformar las predicciones.

Poslectura (pág. 33)

• Solicitar que realicen la actividad 35 individualmente mediante la redacción de dos a tres párrafos. Después, invitar a que compartan su trabajo con el curso.
• En la actividad 36, sugerir que relean el texto, que tomen notas con la información que requieren y que contesten las preguntas oralmente en plenaria con sus propias palabras.
• Indicar que en la actividad 37 sustenten su opinión con citas del texto.
• Motivar a que lean el texto de la actividad 38 y que identifiquen los elementos comunes con base en criterios como: quiénes son los personajes principales, por qué desean apoderarse del
fuego, por qué los dioses no querían entregar el fuego a los seres humanos, qué consecuencias tuvo para los personajes que robaron el fuego, etc.

Lectura (pág. 34)

• Invitar a leer el texto de la actividad 39 con cualquiera de las estrategias sugeridas. Al finalizar pedir que realicen un recuento de la historia.
 29

Poslectura (pág. 35)

• Pedir que respondan las preguntas de la actividad 40 en forma oral, luego de realizar el análisis respectivo en las parejas de trabajo.

Planificación
• Proponer que realicen la actividad 41 a manera de una receta y que la presenten en una hoja A4, que luego se colocará en la cartelera del aula.
• Instar que realicen el cuadro comparativo de la actividad 42 con base en los elementos narrativos propios de los mitos.
• Solicitar que realicen las actividades En equipo de la página 34 y que presenten sus trabajos en el curso mediante carteles.
• Animar a que realicen la actividad 43 con toda la libertad necesaria para que pongan en juego su creatividad. Deben tomar en cuenta que la adaptación debe mantener algún elemento del
mito original. Apoyar esta actividad de manera individualizada. Recordarles el proceso de producción escrita, que comprende la planificación del texto, en donde definirán las características
que se indican en la actividad (tiempo, lugar, etc.); la redacción del primer borrador, la revisión para identificar los elementos gramaticales, ortográficos o de vocabulario que deben mejorar; la
redacción de una segunda versión para corregir los aspectos que lo requieran.
• Apoyar la realización de las actividades 44 y 45, que corresponden al paso de publicación en el proceso de producción de textos.
• Propiciar la realización de la autoevaluación que consta al final de este bloque.

PRIMERA UNIDAD
Enlaces recomendados:

El origen del universo, National Geographic, en http://www.nationalgeographic.es/ciencia/espacio/origen-universo.

Los shuar, Fundación Chankuap, en http://chankuap.org/comunidades/shuar.

Observaciones
 30

LECTURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.5. Comprende en sus niveles literal, inferencial y críti-
co-valorativo diversos tipos de texto, al comparar bajo criterios
preestablecidos las relaciones explícitas entre sus contenidos,
inferir el tema, el punto de vista del autor, las motivaciones y
argumentos de un texto, distinguir las diferentes perspectivas
en conflicto sobre un mismo tema, autorregular la comprensión
mediante la aplicación de estrategias cognitivas autoseleccio-
nadas de acuerdo con el propósito de lectura y a dificultades
PRIMERA UNIDAD
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.3.2. Construir significados implícitos al inferir el tema, el
punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de un
texto.
LL.4.3.4. Autorregular la comprensión de un texto mediante la
aplicación de estrategias cognitivas de comprensión auto-
seleccionadas, de acuerdo con el propósito de lectura y las
dificultades identificadas.
del criterio
I.LL.4.5.1. Compara, bajo criterios preestablecidos, las
relaciones explícitas entre los contenidos de dos o más textos
y contrasta sus fuentes; autorregula la comprensión mediante
el uso de estrategias cognitivas autoseleccionadas, de acuerdo
con el propósito de lectura y las dificultades identificadas, y
valora el contenido explícito al identificar contradicciones y
ambigüedades. (J.4., I.4.)

identificadas; y valora contenidos al contrastarlos con fuentes
adicionales, identificando contradicciones y ambigüedades.
LL.4.3.1. Comparar, bajo criterios preestablecidos, las relacio-
nes explícitas entre los contenidos de dos o más textos.
I.LL.4.5.2. Construye significados implícitos al inferir el tema,
el punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de
un texto; los valora a partir del contraste con fuentes adi-
cionales, y elabora criterios crítico-valorativos acerca de las
diferentes perspectivas sobre un mismo tema en dos o más
textos. (J.2., I.3.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Los lectores opinan (págs. 36 - 43)

Prelectura (pág. 36)

• Pedir que observen y describan la ilustración de la actividad 1 a partir de preguntas como: ¿Dónde creen que se encuentran los personajes? ¿Qué hacen? ¿Sobre qué tema creen que están conver-
sando? ¿Qué pistas permiten pensar que dos de los personajes ya leyeron el texto? ¿Creen que los tres personajes tienen una misma opinión sobre el texto? ¿Por qué?
• Recordar que en este momento no hay una sola respuesta correcta y que las opiniones pueden diferir, pues se basan en interpretaciones personales de las imágenes y los textos.
• Pedir que lean el título del bloque y que comenten qué aspectos creen que se van a tratar en este espacio. Escribir en un papelote las respuestas.
• Preguntar si recuerdan algún texto que hayan leído en revistas o periódicos, de qué trataba, cómo reaccionaron al leer el texto, si les pareció interesante, si estuvieron de acuerdo con lo que plan-
teaba (mucho, en parte, nada). Proponer que imaginen qué le dirían al medio de comunicación sobre el texto que publicó y cómo harían llegar ese comentario al medio.
• Organizar grupos pequeños de trabajo y asignar un tiempo para que puedan conversar a partir de las preguntas de la actividad 2. Circular por los grupos y recomendar que todos expresen sus opi-
niones, tanto si son parecidas como si son diferentes de las de sus compañeros.
• Solicitar a cada grupo que exponga sus ideas respecto de la primera pregunta. Animar a que comenten las ideas de los otros grupos. Luego, pasar a la siguiente pregunta.
• Escribir las ideas de los estudiantes en un papelote o la pizarra y marcar las ideas que se asemejen.
• Al concluir la plenaria, motivar para que cada grupo reflexione y escriba lo que entiende por carta de lector. Recomendar que consideren aspectos como: por qué es importante que los medios
cuenten con un espacio de cartas del lector, qué información debe tener toda carta al lector, qué recomendarían realizar antes de escribir una carta al lector.

Prelectura – Lectura (págs. 37 - 38)

• Leer la instrucción de la actividad 3 y aclarar las dudas sobre el trabajo que deben realizar. Proponer la lectura en voz alta y por turnos del texto ¿Qué es una carta de lector? Formular preguntar
para verificar la comprensión del texto.
• Solicitar que escriban en su cuaderno las palabras cuyo significado no conocen, de ser el caso, y aclarar su significado mediante estrategias como sinonimia, antonimia, familia de palabras o
contextualización.
• Organizar parejas o tríos. Recomendar que lean por lo menos una vez más el texto ¿Qué es una carta de lector? para familiarizarse con el contenido. Recomendar que conforme lean el texto, en
sus cuadernos o en una hoja aparte escriban las ideas más importantes o palabras claves.
• Una vez realizadas las actividades anteriores, pedir que escriban un parafraseo colectivo del texto, para que lo lean, a su turno, a sus compañeros del curso. Recordarles que el parafraseo
significa decir con nuestras propias palabras el texto leído, sin transcripciones textuales.
• Leer la instrucción de la actividad 4 y aclarar dudas acerca de lo que pide esta actividad: leer la carta, reconocer el propósito de esta (por qué y para qué la escribió su autor) y explicar en qué
sustentan los estudiantes su opinión acerca del propósito que tuvo el autor al escribirla.
 31

• Sugerir que empiecen la lectura por el título, porque puede dar algunas pistas sobre la idea central que quiso expresar el autor de esta carta de lector.
• Para reconocer el propósito del texto, recomendar que se pregunten: ¿Por qué creen que el autor se propuso escribir una carta al medio de comunicación? ¿Qué creen que desea provocar en

Planificación
las personas que lean esa carta? ¿De qué habla el texto? ¿Qué ideas incluye el autor en la carta para apoyar su opinión? ¿Consideran que la carta cumple su propósito? ¿Por qué?
• Motivar a la clase a revisar la información que consta en la parte inferior de la carta de lector La deforestación nos empobrece y responder a las preguntas: ¿Quién es el autor de la carta? ¿Cómo
se llama el medio donde fue publicada? Explicar que esta carta se publicó en la revista Terra Incógnita. El siguiente dato corresponde al número de la revista y los dos últimos números a las
páginas donde se ubica. Recordarles la importancia de siempre citar la fuente de los textos que se utilizan para producir cualquier tipo de trabajo académico.
• Leer la instrucción de la actividad 5 y aclarar dudas acerca de lo que pide esta actividad. Recomendar una primera lectura general del texto. Realizar preguntas de comprensión.
• Al concluir la elaboración de sus organizadores gráficos, solicitar que intercambien sus trabajos con otras parejas, para que comenten si el mapa es comprensible y tiene las ideas clave, o si
tienen alguna sugerencia para mejorarlo. En grupo, analicen las sugerencias y mejoren su esquema, de considerarlo necesario.
• Antes de realizar la actividad 6, pedir que desarrollen la Tarea que consta en la pág. 39. Adicionalmente, se puede recomendar que busquen en YouTube la interpretación del Chulla Quiteño o
que pregunten entre sus familiares si han escuchado esa canción.
• Leer la instrucción de la actividad 6 y aclarar las dudas acerca de lo que pide.
• Solicitar que lean en voz alta, por turnos, una persona por cada párrafo. Indicar que si encuentran alguna palabra nueva, la escriban en su cuaderno y busquen el significado en un diccionario.

PRIMERA UNIDAD
• Sugerir que relacionen cada parte de la carta con los elementos de la estructura que vieron en la actividad 5.
• En una segunda lectura, proponer que escriban en su cuaderno el número de párrafo y la o las ideas importantes que contiene.

Poslectura (pág. 39)

• Para la actividad 7, pedir que, con base en sus anotaciones de la actividad 6, elaboren el esquema con las partes y las ideas que constan en la carta de lector Sobre El Chulla Quiteño y ela-
boren el esquema solicitado. Para esto, proponer que elaboren una tabla de dos columnas. En la primera, pedir que escriban las partes de la estructura de una carta de lector. En la segunda
columna, solicitar que escriban “Número de párrafo”, para que registren en qué párrafo o párrafos se desarrolla una determinada parte de la carta (por ejemplo, el inicio, en el párrafo 1).
• Solicitar que comparen entre parejas sus esquemas para verificar su trabajo.
• Para la actividad 8, recomendar que lean cada pregunta, busquen la información correspondiente en la carta Sobre El Chulla Quiteño y escriban la respuesta en su cuaderno, y así sucesiva-
mente.
• Al concluir, exponer de forma voluntaria las respuestas y plantear entre todos otros títulos que podrían encabezar la carta de lector.
• Leer en voz alta la consigna de la actividad 9 y verificar que haya sido comprendida. Recomendar que, como parte de la actividad, también busquen argumentos para las alternativas que no
escogieron.
• Verificar que todos comprendan en qué consiste la actividad 10: identificar los tipos de confusiones y las razones por las que hubo confusiones. Solicitar que escriban las respuestas en sus
cuadernos. Luego, pedir que lean voluntariamente sus respuestas al resto de la clase. Motivar a otros compañeros a aportar o complementar las ideas.
• Solicitar que recuerden una canción que les guste y que indiquen el nombre de la persona que compuso la letra y de la que compuso la música. A partir de esto, invitar a realizar la reflexión
de la actividad 11.
• Después de realizar la actividad 11, proponer que pregunten a varias personas de su entorno: ¿Cuál es su canción preferida? ¿Saben el nombre del compositor de la letra y de la música?
Motivar a que lean sus respuestas quienes deseen hacerlo. Escribir las respuestas en un papelote o en la pizarra. Entre todos comentar si las personas entrevistadas reconocen la autoría de las
composiciones preferidas y por qué.
• Antes de realizar la actividad 12, motivar un trabajo en grupos pequeños para averiguar a tres personas de su entorno información acerca de algún artista musical de su localidad. Indagar si
el artista compone sus propias canciones, si escribe partituras, si toca algún instrumento de oído, si ha tenido algún tipo de educación musical. Motivar a que compartan sus hallazgos con el
resto de la clase.
• La actividad 12 está dirigida a comprender la expresión ‘tocar de oído’. Puede ser interesante indagar qué significado tiene la expresión ‘tiene buen oído musical’, y si es posible ‘educar el
oído’. Guiar la interpretación del significado de las frases “no escribir nota” o “tocar de oído” y conversar por qué podría ser una desventaja “tocar de oído”.
• Solicitar la lectura en voz alta del texto de la actividad 13. Pedir que identifiquen de qué habla el fragmento. Comparar entre el contenido de la carta de lector y este fragmento. En conclusión,
¿quién es autor de la letra y música de El Chulla Quiteño?
• Invitar a realizar la actividad Con las TIC y a que compartan en clase lo nuevo que aprendieron con el video sugerido.

Lectura (pág. 40)

• Para la actividad 14, leer en voz alta los títulos de las cartas de lector de esta página. Aclarar el significado de alguna palabra desconocida de los títulos.
• Solicitar que de manera individual o en parejas escriban sus hipótesis acerca los temas que creen se aborda en cada carta.
• Motivar a compartir las hipótesis con el resto de la clase. Escribirlas en la pizarra, para verificarlas al concluir la lectura de las dos cartas.
• En la actividad 15, pedir que lean cada carta en parejas o individualmente. Recomiende que lean cada carta por lo menos dos veces.
• Solicitar que escriban en su cuaderno todas las palabras nuevas, para trabajar con ellas en una actividad más adelante.
• Sugerir que, para cada carta de lector, escriban en sus cuadernos una o dos ideas importantes por cada párrafo.
 32

Poslectura (pág. 41)

• Realizar primero la actividad 17. Para ello, solicitar a cada persona o pareja que exponga las palabras nuevas que encontró. Escribirlas en un papelote o pizarra y buscar sus significados apli-
Planificación

cando las estrategias sugeridas. Luego, pedir que, en sus cuadernos, escriban con sus propias palabras el significado de cada una.
• Para la actividad 16, proponer que lean una pregunta a la vez; que revisen sus anotaciones, comenten y respondan en sus cuadernos. Recordar que en algunas ocasiones el título puede ser
una buena pista para ubicar la idea más importante o el tema central de un texto.
• Junto con la clase, recordar: qué hicieron para identificar las partes de la carta y las ideas principales en las actividades 5 y 7. Sobre esta base, indicar que realicen lo que se solicita en la actividad 18.
• Para la actividad 19, sugerir que vuelvan a leer el texto Mascotas e insalubridad, que revisen sus apuntes e identifiquen cuáles son las razones más fuertes que expone el autor para referirse a
las mascotas y la insalubridad. Pedir que se reúnan en parejas o tríos para compartir sus respuestas.
• Animar a que realicen la actividad 20 con las mismas parejas o tríos. Verificar la comprensión de la consigna. Señalar que pueden leer las veces que sean necesarias cada expresión y la carta
de referencia para encontrar las razones que sustentan cada afirmación. Invitar a que lean las respuestas en forma voluntaria.
• Para la actividad 21, recomendar que vuelvan a leer el texto Rescate animal, que revisen sus apuntes e identifiquen una oración que demuestre lo que opina la autora. Solicitar que la transcriban
en su cuaderno, entre comillas, con el nombre de la autora entre paréntesis. A continuación, pedir que escriban por qué consideran que es la idea que mejor ilustra el pensamiento de la autora.
• Antes de realizar la actividad 22, recomendar que revisen la actividad 3, para orientar la identificación de la función de cada idea de la carta de lector Rescate animal.
PRIMERA UNIDAD

• Para realizar la actividad 23, sugerir una tabla con 4 columnas y 5 filas. En la primera fila de la segunda y la tercera columnas colocar los títulos de las cartas; en la primera columna, a partir
de la segunda fila escribir los criterios de comparación: tema tratado; propósito de la carta; problemas que describe; punto de vista del autor/autora; soluciones planteadas. En la cuarta colum-
na se escribirán las conclusiones sobre las similitudes y diferencias.
• A fin de orientar la Tarea, recomendar que identifiquen en cada carta los temas en los que concuerdan con la opinión del autor y aquellos con los que no concuerdan. Recordarles que deben
argumentar cada opinión con experiencias, hechos o datos. Sugerir también que piensen otros temas que los autores hubieran podido abordar en sus cartas de lector.

Lectura (pág. 42)

• Antes de realizar la actividad 24, motivar a la clase a exponer lo que ellos consideran que es el patrimonio de un país o población. Como apoyo, sugerir que identifiquen algún lugar natural,
espacio físico, plato de la gastronomía local, obra de arte, festividad, etc., que se considere importante en el lugar donde viven y por qué se le asigna esa importancia.
• Imaginar de qué tratará la carta de lector El patrimonio en riesgo y escribir en un papelote las ideas, para verificarlas posteriormente.
• Motivar a que algunos estudiantes lean voluntariamente en voz alta el texto, un párrafo por persona. Pedir que escriban en su cuaderno las palabras nuevas. Junto con la clase, enlistar las
palabras nuevas y buscar el significado.
• Proponer que lean nuevamente el texto en forma individual y que escriban en sus cuadernos una o más ideas importantes por párrafo. Recordarles la importancia de tomar en cuenta el título
de la carta como pista para reconocer las ideas más importantes.

Poslectura (pág. 43)

• Para la actividad 25, invitar a que lean la primera pregunta, revisen los apuntes y escriban la respuesta en el cuaderno. Seguir la misma secuencia para responder la siguiente pregunta.
• Solicitar que lean las respuestas y que, en conjunto, decidan cuál es el tema central de la carta y el propósito del autor.
• Para la actividad 26, recomendar que lean cada pregunta y el texto de la carta las veces que sean necesarias, antes de escribir sus respuestas en palabras propias. Como parte de las respues-
tas, pueden incluir ejemplos que conozcan, ya sea de su localidad o del país.
• Para la actividad 27, motivar al grupo a indagar los significados de “invertir” y determinar cuál de ellos corresponde al contexto. (Cambiar, sustituyéndolos por sus contrarios, la posición, el
orden o el sentido de las cosas. / Emplear, gastar, colocar un caudal. / Emplear u ocupar el tiempo. / En una razón matemática, intercambiar numerador y denominador.) De igual manera,
motivar a que determinen qué significado tiene en la lectura la expresión “recuperar la memoria”.
• Luego, pedir que lean detenidamente cada alternativa e identifiquen la que consideran que expresa mejor el significado de la expresión “Se invirtió en la recuperación de la memoria”. Recor-
darles la importancia de argumentar la selección, y por qué las otras alternativas no corresponden, de acuerdo con su criterio.
• Sugerir que lean la consigna de la actividad 28 y vuelvan al texto para ubicar las ideas. Motivar a que compartan las respuestas con sus compañeros y a comentar otros trabajos.
• Propiciar la realización de la reflexión final sobre el hecho de que los lectores puedan expresar su opinión en los medios de comunicación masiva.
• Organizar los grupos de trabajo para que realicen la actividad En equipo y que presenten sus trabajos en la clase. Adicionalmente, pueden pegar una copia de la carta en una hoja A4 y, en otra
hoja, escribir sus análisis y opiniones. colocar los trabajos en la cartela del aula.
• Para finalizar, invitar a que realicen la Tarea desde sus propias apreciaciones y tomando en cuenta la realidad de su localidad.
• Solicitar que realicen la autoevaluación que consta al final de este bloque.

Enlaces recomendados:

Definición de mapa conceptual, en http://conceptodefinicion.de/mapa-conceptual.

 33

ESCRITURA

Criterios de evaluación
CE.LL.4.7. Produce diferentes tipos de textos periodísticos
(reportajes, crónicas, noticias, entrevistas, artículos de opinión,
entre otros) y académicos (artículos y proyectos de investiga-
ción, informes, reseñas, resúmenes, ensayos) con coherencia
y cohesión, autorregulando la escritura mediante la aplicación
del proceso de producción, el uso de estrategias y procesos de
pensamiento, matizando y precisando significados y apoyándo-
se en diferentes formatos, recursos y materiales, incluidas las
Destrezas con criterios de desempeño
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.4.1. Escribir cartas de lector con un manejo de su estruc-
tura básica.
LL.4.4.3. Usar estrategias y procesos de pensamiento que apo-
yen la escritura de cartas de lector.
LL.4.4.4. Autorregular la escritura de cartas de lector con la
selección y aplicación de variadas técnicas y recursos.
Planificación
Indicadores para la evaluación
del criterio
I.LL.4.7.1. Estructura cartas de lector, combinando diferen-
tes tramas (narrativa, descriptiva, expositiva, conversacional y
argumentativa), tipos de párrafo (de descripción, ampliación,
ejemplificación, definición, conclusivo, deductivo, inductivo) y
diálogos directos e indirectos, según sean pertinentes; elabora
preguntas indagatorias; y utiliza herramientas de edición de tex-
tos en distintos programas informáticos y de la web. (J.2., I.4.)

TIC, y cita e identifica fuentes con pertinencia.
LL.4.4.5. Usar el procedimiento de planificación, redacción y
revisión en la escritura de cartas de lector.
LL.4.4.6. Mejorar la claridad y precisión de las cartas de lector
mediante la escritura de oraciones compuestas subordinadas.
LL.4.4.7. Matizar y precisar las ideas y los significados de
oraciones y párrafos mediante el uso selectivo de adjetivos
connotativos y no connotativos.
LL.4.4.8. Comunicar ideas con eficiencia aplicando, de manera
autónoma, las reglas de uso de las letras c y s.
LL.4.4.8.2. Lograr cohesión en la escritura de cartas de lector
mediante la sustitución pronominal.
LL.4.4.8.8. Comunicar ideas con eficiencia aplicando, de mane-
ra autónoma, las reglas de uso de los dos puntos.
PRIMERA UNIDAD
I.LL.4.7.2. Usa el procedimiento de producción de textos en
la escritura de cartas de lector y aplica estrategias que apoyen
cada uno de sus pasos (planificación: lectura previa, lluvia de
ideas, organizadores gráficos, consultas, selección de la tesis,
el título que denote el tema, lluvia de ideas con los subtemas,
elaboración del plan; redacción: selección y jerarquización de
los subtemas, selección, ampliación, jerarquización, secuen-
ciación, relación causal, temporal, analógica, transitiva y
recíproca entre ideas, análisis, representación de conceptos;
revisión: uso de diccionarios, listas de cotejo, rúbricas, entre
otras); maneja las normas de citación e identificación de fuen-
tes más utilizadas (APA, Chicago y otras). (J.2., I.4.)
I.LL.4.7.3. Utiliza elementos gramaticales en la producción
de textos periodísticos y académicos (oraciones compuestas
subordinadas; conectores lógicos; puntuación en oraciones
compuestas –dos puntos, coma, punto y coma–; adjetivos
connotativos y no connotativos; uso de s y c; sustitución pro-
nominal; palabras homófonas; tilde en adverbios terminados
en “-mente”; mayúscula diacrítica), en función de mejorar la
claridad y precisión y matizar las ideas y los significados de
oraciones y párrafos. (I.3., I.4.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Escribo para opinar (págs. 44 - 59)

Pág. 44
• Pedir a los estudiantes que observen la imagen que se muestra en la página y que identifiquen a los personajes que aparecen en ella: ¿Quiénes están? ¿Dónde creen que están? ¿Qué hacen?
¿Qué comentan? ¿Cuál es el tema del que están hablando los personajes?
• Iniciar con los estudiantes una conversación sobre el tema de la imagen. Preguntar, por ejemplo: ¿Por qué hablan sobre la tarifa del bus? ¿Cuál es el problema con la tarifa? Si hay una tarifa
de adultos, ¿hay una de niños? ¿Qué soluciones plantean?
• A partir de las preguntas de la actividad 2, dirigir la conversación para llegar a la necesidad de escribir una carta del lector. Primero, hablar sobre la necesidad de escribir sobre el tema como
una forma de dar a conocer el problema. Luego, recordar que existen distintos tipos de texto con los que podrían difundir la situación a un público amplio utilizando los medios de comunica-
ción masiva. Considerar, por ejemplo, textos como la noticia, el reportaje, la entrevista, etc. Concluir que el texto apropiado en este caso es la carta de lector, pues es el espacio que brindan
los medios de comunicación para que sus lectores expresen sus inquietudes sobre diversos temas.
 34

Planificación (pág. 45)

• Pedir que los estudiantes lean el texto Salvemos el planeta en parejas. Plantear al finalizar preguntas de comprensión y apoyar la búsqueda del significado de las palabras desconocidas.
Planificación

• Invitar a realizar una segunda lectura, en la cual deberán identificar el tema central de la carta, las partes que tiene y las ideas principales que expone la autora en cada parte.
• A continuación, y con base en las anotaciones realizadas, solicitar que contesten las preguntas que se plantean en la actividad 4.
• Guiar el reconocimiento de los elementos de la redacción que permiten responder las preguntas tres, cuatro y cinco. Por ejemplo, mencionar que la forma personal se redacta en primera per-
sona y la impersonal en tercera persona; que las opiniones se diferencian de las informaciones porque las primeras exponen consideraciones personales y subjetivas, en tanto que las segundas
ofrecen datos verificables. La última pregunta, en cambio, requiere una apreciación personal, por lo que las opiniones pueden variar.
• Iniciar una conversación con los estudiantes sobre las prácticas hacia el medio ambiente tanto suyas como de los moradores de su localidad, por ejemplo: ¿Las calles de su localidad tienen
basura? ¿Existen basureros municipales? ¿Se separa la basura o se la bota toda junta? ¿Qué hacen con los paquetes de las golosinas que comen? ¿La botan a la calle? ¿La guardan en el bol-
sillo hasta encontrar un basurero? ¿Buscan un basurero ese mismo instante? ¿Cuántos focos están encendidos en su casa en la noche? ¿Por qué es bueno cuidar el uso de la energía eléctri-
ca? ¿Cómo cuidan el uso del agua en su casa? ¿Qué pasa si usamos mucha agua? ¿Nos sentimos identificados con las situaciones que describe la carta? ¿Qué podemos hacer para cuidar el
medioambiente en nuestra localidad?
• Hacer notar a los estudiantes que con estas preguntas podemos comprobar que la carta del lector cumple una función: habla de un tema que afecta a toda la población. Además, apela a que
PRIMERA UNIDAD

quienes la lean para que también actúen y hagan algo para cuidar el medioambiente.

Pág. 46
• Antes de leer el texto de la actividad 5, invitar a los estudiantes a recordar los pasos del proceso de producción de textos escritos. De esta manera se podrá saber cuánto conocen del proceso y
reforzar los conceptos al respecto.
• Solicitar que lean el texto informativo de la actividad 5, con especial atención en los aspectos que se especifican con respecto a la producción de una carta de lector.
• Pedir a los estudiantes que lean el texto Características textuales de la carta de lector. Reforzar la comprensión mediante explicaciones y ejemplos que aclaren las funciones de los operadores
argumentativos.
• Complementar lo anterior mediante la elaboración en un papelote, junto con los estudiantes, de un organizador gráfico que recoja lo que dice el texto acerca del género textual de la carta de
lector, los propósitos de este tipo de cartas, los operadores argumentativos que utiliza y su estructura. Sobre esto último, recuperar la información presentada en el bloque de Lectura. Mante-
ner este gráfico a la vista durante el trabajo con este bloque.
• Invitar a que identifiquen en la carta Salvemos el planeta los elementos descritos en el texto informativo de la actividad 6.

Pág. 47
• Organizar los grupos de estudiantes. Proponerles que en cada equipo conversen para definir el tema sobre el cual van a escribir y que, a partir de esta decisión, contesten las preguntas de la
actividad 7. Destacar que este es el momento más importante de la producción del texto, pues todo el proceso posterior de redacción se desarrollará con base en estas definiciones.
• Con este punto de partida, los estudiantes deben pensar en las ideas principales que transmitirán, además de sus argumentos. Para esto, invitar a los grupos a que realicen la lluvia de ideas
que se propone en la actividad 8.
• Indicar que lean atentamente la actividad 9 para tener claros los criterios con los que deben seleccionar y organizar las ideas que propusieron en la actividad anterior. Mencionar que las ideas
principales que determinen en este momento darán origen a los párrafos de la carta, mientras que las ideas secundarias deben exponer los argumentos o explicaciones que complementen esas
ideas principales. De esta manera establecerán su plan de ideas, que es la base para la redacción de la carta.
• Sugerir que lean el texto del recuadro Para saber más, donde se presenta un plan de ideas elaborado con el procedimiento descrito en las actividades 8 y 9.
• Apoyar este proceso de manera individualizada, recorriendo por los grupos para ofrecer observaciones concretas que les ayuden a concretar las ideas del plan de manera lógica y coherente.

Redacción (pág. 48)

• Para introducir la sección donde se trabajan los temas relacionados con la gramática, ortografía y puntuación, presentar a los estudiantes un párrafo corto, de dos o tres oraciones, escritos con
muchos errores, por ejemplo, sin puntuación, sin tildes en las palabras que las requieran, con errores ortográficos, oraciones incoherentes, etc. Pedir que lo lean y opinen si ese texto es com-
prensible o no, qué sensación les produce y que opinión les merece sobre su autor. A partir de esto, comentar con los estudiantes la importancia de utilizar correctamente las normas gramati-
cales y ortográficas para lograr comunicarse de manera eficiente por escrito y que sus textos sean entendidos adecuadamente por los lectores.
• Para realizar la actividad 10, escribir en la pizarra las oraciones y, en plenaria, pedir que identifiquen en cada una cuál es el sujeto, cuál es el verbo y cuál es el predicado. Luego preguntar:
¿Hay más de una acción en cada oración? Si hay más de dos acciones, ¿ambas se entienden por sí solas?
• Tomar la primera oración y preguntar qué parte de la oración se podría eliminar sin que se pierda sentido. Por ejemplo: Los perros abandonados deambulan por las calles en busca de agua y
comida.
• Animar a que realicen un análisis similar con las otras oraciones y que saquen una conclusión que explique la existencia de oraciones con más de un verbo, pero en las que solo uno de ellos es
necesario para mantener el sentido de la oración. Complementar recordando el concepto de oración simple (oración formada por un solo sujeto y un solo predicado) y preguntar si este concep-
to se aplica a estas oraciones.
 35

• A continuación, organizar una lectura en voz alta del texto Oraciones compuestas subordinadas. Junto con los estudiantes, realizar un análisis similar al del ejemplo, con las oraciones de la actividad 10.
• Recordarles que otro tipo de oraciones compuestas son las coordinadas (oraciones que están formadas por dos o más cláusulas con independencia sintáctica una de otra).

Planificación
• Pedir a los estudiantes que realicen en su cuaderno un organizador gráfico que resuma las características de las oraciones compuestas subordinadas.

Pág. 49
• Pedir a los estudiantes que lean el texto propuesto. Detenerse en cada párrafo para explicar, complementar o ejemplificar la información que ofrece el texto para asegurar la comprensión.
• Al finalizar la lectura, invitar a que trabajen en parejas o tríos para redactar dos oraciones por cada uno de los casos explicados en el texto.
• Solicitar que realicen un organizador gráfico con los ejemplos que proporciona el texto acerca de las formas en que pueden ser introducidas las oraciones subordinadas adjetivas. Pueden
hacerlo en el cuaderno o en papelotes, para pegarlos en el aula y mantenerlos a la vista durante el resto del trabajo con el bloque.
• Indicar que realicen la actividad 12 en grupos pequeños. Al finalizar, revisar en plenaria el trabajo realizado por los grupos y corregir entre todos los errores, si los hubiera.

Pág. 50
• Indicar a los estudiantes que realicen la actividad 13 como se propone en el libro. Para que quede claro el procedimiento, ejecutar el análisis de la primera oración junto con los estudiantes,

PRIMERA UNIDAD
de la siguiente manera:
Sustantivo: algunos mensajes
Oración subordinada adjetiva: que circulan en las redes sociales
Función del sustantivo: sujeto
• Pedir a los estudiantes que realicen la actividad 14 en sus cuadernos. Para esto deberán tomar en cuenta la diferencia entre las oraciones explicativas y las especificativas, como se indica en
el texto de la página 49. Mencionar que pueden utilizar dos pistas; el uso de la coma delante de los pronombres relativos que introducen la oración y la posibilidad o no de sustituir la oración
con un adjetivo. Modelar el análisis con una de las oraciones.
• Invitar a que realicen individualmente las sustituciones de la actividad 15 y que las comprueben en plenaria.
• Pedir que copien en su cuaderno el recuadro que proporciona el libro sobre las oraciones compuestas y que lo complementen con una oración de ejemplo de cada tipo de oraciones subordina-
das adjetivas.

Pág. 51
• Antes de realizar la actividad 16, iniciar una conversación con los estudiantes en la que describan alguna situación, personas, comida, etc. La intención es que de ellos salga, a manera de
lluvia de ideas, una lista de adjetivos. Luego, solicitar que recuerden qué son los adjetivos y para qué sirven.
• A continuación, pedir que realicen la actividad 16 y que respondan las preguntas. Para apoyar el análisis, sugerir que busquen los sustantivos que hay en cada oración y que observen qué
palabras les acompañan y qué dicen acerca de esos sustantivos.
• Una vez recordada la función de los adjetivos, pedir que lean el texto Adjetivos connotativos y no connotativos. Los estudiantes pueden realizar un cuadro sinóptico que permita organizar la
información que se proporciona en ese texto.
• En la actividad 18, recomendar que primero identifiquen en cada oración los sustantivos y que luego observen qué adjetivos los acompañan, para luego reconocer de qué tipo son estos. Cuan-
do terminen de revisar su trabajo con otros compañeros, hacer una revisión final entre todos para verificar que todos hayan identificado correctamente los adjetivos.

Pág. 52
• Realizar la actividad 19 en plenaria, junto con la actividad 21. Para esto, en un papelote, elaborar un cuadro con dos columnas, una para los adjetivos connotativos y otra para los no connota-
tivos, como se indica en la actividad 21. Con la participación de los estudiantes, registrar en ellas los adjetivos encontrados en la actividad 18.
• Luego, pedir que elaboren la lista que se propone en la actividad 20 y que incluyan estos adjetivos en el cuadro anterior.
• A continuación, animar a que realicen la actividad En equipo de la página 51 y que complementen el cuadro anterior con los adjetivos que encuentren. Mantener este cartel a la vista como
referencia para las actividades posteriores de este bloque.
• Motivar a que realicen en grupos la actividad 22 utilizando algunos de los adjetivos que escribieron en el cartel.
• Pedir a los estudiantes que lean el texto Uso de la S en palabras terminadas en –sivo, –siva. Sugerir que, en sus cuadernos, elaboren un esquema con las claves para saber cuándo utilizar la s
en palabras terminadas en –sivo, –siva y –sión.
• Organizar grupos de cuatro integrantes y repartirles periódico o revistas. Proponer que cada integrante del grupo busque en ellas cinco palabras que terminen en –sivo, –siva o –sión. Luego,
indicar que utilicen esas palabras para realizar la actividad En equipo.

Pág. 53
• Invitar a que realicen las actividades 24 y 25 como se indica en el texto del estudiante. Pedir que compartan en plenaria los resultados de su trabajo.
• Con la lista de palabras que extrajeron para la actividad En equipo, pedir a los estudiantes que realicen el mismo trabajo que en las actividades 24 y 25.
 36

• Solicitar que realicen la actividad 26 utilizando como recurso de apoyo un diccionario.

• Pedir a los estudiantes que lean el texto Uso de la C en palabras terminadas en –ancia, –encio, –encia. Sugerir que escriban en sus cuadernos las claves para reconocer cuándo utilizar la c en
Planificación

palabras terminadas en –ancia, –encio y –encia.

• Motivar a que realicen la primera parte de la actividad 28 y que verifiquen sus resultados con el curso.
• Luego, solicitar que escriban las oraciones que se piden en las actividades 28 y 29. Esta actividad puede ser realizada individualmente o en parejas, según convenga.

Pág. 54
• Pedir a los estudiantes que lean el texto Cohesión textual: sustitución pronominal. Sugerir que escriban en sus cuadernos su propia versión del concepto de sustitución pronominal antes de
parafrasearla a su compañero o compañera, con una o dos oraciones, y que la corrijan después con los comentarios que el aporte su pareja de trabajo.
• Invitar a que realicen las actividades 31 y 32 individualmente, en parejas o tríos, según convenga. Luego, pedir que compartan sus trabajos en plenaria para comprobar el uso apropiado de los
pronombres.
• Guiar la realización de la actividad En equipo, conforme a lo que se indica. Después de que compartan su trabajo en el curso, sugerir que corrijan el texto y que lo escriban en una hoja A4 para
PRIMERA UNIDAD

colocarlo en la cartelera.
• Luego de realizar los ejercicios propuestos en el libro, pedir que constaten si tienen oraciones escritas en las actividades anteriores en las que han usado o pudieran utilizar la sustitución pro-
nominal. Motivar a que utilicen este conocimiento para mejorar su redacción.

Pág. 55
• Escribir en la pizarra tres oraciones como las siguientes: Ahí ocurrió un accidente. ¡Ay, ocurrió un accidente! Hay un accidente.
• Invitar a los estudiantes a que las lean y expresen que significa cada una y en qué caso la utilizarían, por ejemplo: cuál utilizarían para expresar una emoción, cuál para describir una situación
y cuál para señalar un lugar. Preguntar en qué pistas se basan para determinar cada caso.
• Leer con los estudiantes el texto Palabras homófonas: ahí, hay, ay. Destacar la diferencia de significados de estas palabras y guiar una reflexión sobre la importancia de distinguir su escritura al
escribir.
• Animar a que realicen las actividades 34 y 35 propuestas en el libro. Al finalizar, realizar una comprobación final del uso correcto de estas palabras en las oraciones.
• Adicionalmente, se puede pedir a los estudiantes que busquen una canción ecuatoriana y que busquen en ella estas palabras homófonas. Puede organizarlo a manera de concurso: gana quien
encuentre más palabras homófonas.

Pág. 56
• Pedir a los estudiantes que lean el texto Uso de la tilde en adverbios terminados en –mente y que, en sus cuadernos, grafiquen un esquema con la principal información sobre este tema.
• Ofrecer más ejemplos que refuercen la comprensión de las diferencias entre los adjetivos y los adverbios, así como su uso.
• En la actividad 37, con la participación de los estudiantes, realizar en plenaria algunos ejemplos de la formación de adverbios y la colocación correcta de la tilde. Luego de esto, pedir que
realicen el trabajo individual y la comparación que se indica en el texto.
• Invitar a que realicen las actividades 38 y 39 como se indica en el texto y que compartan sus trabajos con el curso.
• En un papelote, graficar un cuadro de dos columnas, una para adjetivos y otra para adverbios. Clasificar en ellas todos los adjetivos y adverbios de las actividades realizadas. Mantenerlo a la
vista en el aula para que lo puedan utilizar como referencia.

Pág. 57
• Guiar una lectura en voz alta del texto Uso de los dos puntos (:) en cartas y documentos. Aclarar las dudas y verificar la comprensión.
• Luego, proponer que realicen la actividad 41 en grupos pequeños. Sugerir que utilicen una hoja de papel A4 para cada texto. Al finalizar, pedir que un grupo voluntario escriba en la pizarra el
primer texto y que el resto del curso compruebe si está bien escrito y propongan correcciones, de ser necesario. Continuar de la misma manera con los demás textos. Para terminar, motivar a
que reescriban los textos en hojas A4 y que los coloquen en la cartelera del aula.

Pág. 58
• Pedir a los estudiantes que lean el texto La mayúscula diacrítica. Sugerir que anoten en sus cuadernos las ideas principales para que les sirvan de base para el parafraseo. Luego, pueden
escribir en sus cuadernos el concepto central de este tema con sus propias palabras.
• Reforzar este concepto con los siguientes ejemplos del uso de mayúscula diacrítica: Iglesia (institución) e iglesia (templo); Estado (cuerpo político) y estado (división administrativa); Gobierno
(institución) y gobierno (forma de gobernar); Gabinete, Ministerio, Administración (entidades del Gobierno) y gabinete, el ministerio, administración (otras acepciones).
• La actividad 43 puede ser realizada en parejas, como se indica o en plenaria, si fuera necesario.
• Luego, los grupos deben retomar su plan de ideas para la carta del lector y seguir las indicaciones de la actividad 44 para escribir el primer borrador. Este trabajo y la revisión y reescritura de
la carta puede llevarles más de una hora de clase, pero es indispensable que dispongan de todo el tiempo necesario para llevar a cabo el proceso de redacción y edición a conciencia.
 37

• Enfatizar que durante la redacción de la carta tomen en cuenta todos los elementos que se han estudiado en la unidad, y otros que aprendieron en años anteriores, para obtener un texto
coherente y correcto desde el punto de vista ortográfico y gramatical. Por lo tanto deben prestar especial atención al uso de operadores argumentativos; oraciones subordinadas adjetivas;

Planificación
adjetivos connotativos y no connotativos; sustituciones pronominales; palabras terminadas en –sivo, –siva, –sión, –encia, –ancia; tilde en adverbios terminados en –mente; palabras homófonas;
mayúsculas diacríticas y dos puntos.
• Cuando el grupo haya terminado de escribir su carta del lector, uno de los integrantes leerá el texto solo para su grupo con el fin de verificar si han escrito todo lo que querían decir y si el texto
es comprensible. En este momento pueden incorporar algunas modificaciones a partir de esta primera revisión.

Edición - Publicación (pág. 59)

• A continuación, pedir que realicen la revisión con base en la lista de cotejo de la actividad 45.
• De acuerdo a este cotejo, animar a que redacten la segunda versión de su carta del lector. Luego, pedir que lean esta nueva versión y comprueben si necesita alguna otra modificación.
• Pasar a limpio la carta y compartirla con el curso. Luego, colarla en la cartelera del aula o de la escuela.
• Sugerir que pongan en una carpeta todas las versiones de la carta. Esto permitirá que constaten los cambios y que comparen la primera versión con la última para verificar cómo han mejorado

PRIMERA UNIDAD
sus destrezas escritoras.
• Solicitar que realicen la autoevaluación que consta al final de este bloque.

Observaciones
 38

COMUNICACIÓN ORAL
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.4. Organiza sus discursos según las estructuras
básicas de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la
intención (construir acuerdos, solucionar problemas, etc.) y al
contexto e integra una variedad de recursos, formatos y sopor-
tes, evaluando su impacto en la audiencia.
PRIMERA UNIDAD
(¿Qué van a aprender?) del criterio
LL.4.2.1. Utilizar recursos de la comunicación oral en I.LL.4.4.1. Construye acuerdos y soluciona problemas, uti-
contextos de intercambio social, construcción de acuerdos y lizando los recursos del discurso oral (entonación, volumen,
resolución de problemas. gestos, movimientos corporales y postura), de manera selectiva
y crítica, y evalúa su impacto en la audiencia. (J.3., I.3.)
LL.4.2.2. Organizar el discurso mediante el uso de las estruc-
turas básicas de la lengua oral, la selección y empleo de voca-
bulario específico, acorde con la intencionalidad, en diversos
contextos comunicativos formales e informales.

LL.4.2.5. Utilizar, de manera selectiva y crítica, los recursos

del discurso oral y evaluar su impacto en la audiencia.

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Conversatorio (págs. 60 - 63)

• Invitar a las y los estudiantes a leer los diálogos de la página 60 de manera dinámica, por ejemplo, pidiendo a tres estudiantes que lean los diálogos de los personajes. Preguntar si conocen
sobre problemas similares que hayan sucedido en el lugar donde viven y qué opinan al respecto.
• Guiar la actividad 2 en plenaria, de modo que todos puedan expresar sus opiniones en torno a las preguntas que se plantean.
• Indagar si creen que en su institución se pueden tratar temas como el planteado mediante un conversatorio y de qué manera puede una actividad de este tipo contribuir a la conservación del
medio ambiente de la localidad.

Págs. 61 - 62
• Conducir una lectura en voz alta, por párrafos del texto de la actividad 3. Sugerir que anoten en sus cuadernos las ideas más importantes del texto.
• Al finalizar la lectura, solicitar que compartan sus anotaciones. Con base en estos aportes, guiar la elaboración de un concepto propio del grupo sobre el conversatorio, en una o dos oraciones.
• A partir de la actividad 4 se expone el proceso para desarrollar un conversatorio, lo que seguramente llevará más de una jornada de clase.
• Organizar los grupos de trabajo y pedir que lean detenidamente el texto Organizamos un conversatorio de la página 61 y que elaboren el mapa conceptual sugerido. Cuando finalicen la lectura,
solicitar que un represente de cada grupo exponga uno de los pasos para la organización del conversatorio. De esta manera se podrá asegurar que todos entienden el proceso que deben seguir.
• Seguir un proceso similar con el texto instructivo de la página 62. Es necesario que se verifique especialmente la comprensión de los diversos roles que pueden jugar los participantes y del
proceso.

Pág. 63
• A continuación, orientar la definición del eje temático general sobre el que versará el conversatorio y los subtemas que trataran los grupos de trabajo. El tema general puede estar relacionado
con el medio ambiente y la biodiversidad del Ecuador, como se sugiere en el texto, o con otro que sea de mayor interés para el grupo de estudiantes.
• Solicitar que dentro de los grupos definan el rol que corresponderá a cada integrante y la información que deben recoger sobre el tema que van a tratar. Esto puede realizarse por sorteo o por
elección voluntaria.
• Apoyar la búsqueda de información sobre el tema escogido, ya sea mediante la lectura de los artículos sugeridos en la Tarea o de otros que pueden consultar en bibliotecas o en Internet.
• Apoyar la preparación de las exposiciones de cada grupo y los preparativos para la ejecución del conversatorio, como se indica en las actividades 7 y 8.
• Recordar a los estudiantes la importancia de crear un ambiente amigable y respetuoso para la realización del conversatorio, ya que lo que está en juego es el aprendizaje de una forma de inter-
cambiar ideas, sin entrar en controversia. Destacar que un conversatorio no es lo mismo que un debate, en el que sí se produce la argumentación y contraargumentación.
• Luego de las exposiciones de todos los grupos, con participación de todos los estudiantes, establecer algunas conclusiones finales que resuman la posición del curso con respecto al uso del
tema desarrollado.
 39

• Realizar una evaluación de la participación en el conversatorio a partir de las siguientes preguntas:

• ¿Participé en la elaboración de la exposición?

Planificación
• ¿Desarrolle la exposición de manera sencilla y espontánea?
• ¿Contribuí con mis propios conocimientos y experiencias durante el conversatorio?
• ¿Respeté el turno de la palabra?
• ¿Respondí a las preguntas e inquietudes del público?
• ¿Mis respuestas fueron oportunas y pertinentes?
• ¿Hablé de manera clara y pausada?
• ¿Escuché con atención a los expositores y otras personas del público?
• ¿Planteé mis comentarios, preguntas o inquietudes de manera oportuna y pertinente?
• ¿Me expresé de manera respetuosa hacia los demás?
• Propiciar la realización de la autoevaluación que consta al final de este bloque.

PRIMERA UNIDAD
Págs. 64 - 65
• Para terminar, reforzar y evaluar los conocimientos y destrezas de los estudiantes respecto al contenido de esta unidad según indican las actividades de las páginas 64 y 65.

Observaciones
PRIMERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
40
 41

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
42
 43

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
44
 45

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura
46
 47

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura
48
 49

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura
50
 51

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura
52
 53

PRIMERA UNIDAD Bloque: Literatura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lectura
54
 55

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lectura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lectura
56
 57

PRIMERA UNIDAD Bloque: Lectura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Escritura
58
 59

PRIMERA UNIDAD Bloque: Escritura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Escritura
60
 61

PRIMERA UNIDAD Bloque: Escritura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Escritura
62
 63

PRIMERA UNIDAD Bloque: Escritura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Escritura
64
 65

PRIMERA UNIDAD Bloque: Escritura

PRIMERA UNIDAD Bloque: Comunicación oral
66
 67

PRIMERA UNIDAD Bloque: Comunicación oral

PRIMERA UNIDAD Evaluación
68
 Observaciones
69

PRIMERA UNIDAD Observaciones

 70

2 PLAN DE LA UNIDAD
Planificación

Logo institucional: Nombre de la institución educativa: Año lectivo:

PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR / UNIDAD DIDÁCTICA

1. Datos informativos:
Docente: Nombre del docente que ingresa la información Área: Lengua y Literatura Asignatura: Lengua y Literatura Grado: Noveno EGB Paralelo:

No. de Unidad: 2 Título de la Unidad: En concordancia con los lineamientos establecidos por la institución en su Proyecto Curricular Institucional.

Periodos: Número de horas necesarias para trabajar esta destreza con el alumnado. Se las calculará Semana de inicio: Según el número de semanas establecido en la planificación curricular
en función del total de horas pedagógicas asignadas a cada unidad y del número de destrezas con anual.
criterios de desempeño seleccionadas.

2. Planificación
• Reconocer las ventajas y beneficios que la cultura escrita ha aportado en diferentes momentos históricos y en diversos contextos de la vida social, cultural y académica,
para enriquecer la concepción personal sobre el mundo.
• Realizar interpretaciones personales, en función de los elementos que ofrecen los textos literarios, y destacar las características del género al que pertenecen para iniciar la
comprensión crítico-valorativa de la Literatura.
• Utilizar de manera lúdica y personal los recursos propios del discurso literario en la escritura creativa para explorar la función estética del lenguaje.
SEGUNDA UNIDAD

• Leer de manera autónoma textos no literarios, con fines de recreación, información y aprendizaje, aplicando estrategias cognitivas de comprensión, según el propósito de lectura.
Objetivos
• Escribir textos expositivos adecuados a una situación comunicativa determinada; emplear los recursos de las TIC como medios de comunicación, aprendizaje y expresión del
de la unidad:
pensamiento.
• Aplicar los conocimientos lingüísticos y explorar algunos recursos estilísticos en los procesos de composición y revisión de textos escritos para lograr claridad, precisión y
cohesión.
• Utilizar las bibliotecas y las TIC de forma autónoma para localizar, seleccionar y organizar información como recurso de estudio e indagación.
• Comunicarse oralmente con eficiencia en el uso de estructuras de la lengua oral en diversos contextos de la actividad social y cultural para exponer sus puntos de vista,
construir acuerdos y resolver problemas.

Observaciones
 71

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Planificación
Doble página inicial (págs. 66 - 67)
• En estas páginas se presentan dos fragmentos del poema Carpe diem, por el poeta romano Horacio, quien vivió en el siglo I a. C. Este poema es considerado uno de los más representativos de
la poesía latina clásica y de la poesía universal.
• Pedir que observen las páginas 66 y 67 y que describan lo que ven. Preguntar, por ejemplo: ¿Quién creen que puede haber sido Horacio? ¿En qué época y lugar se imaginan que vivió? ¿Por
qué creen que le levantaron una estatua?
• Preguntar a los estudiantes si alguna vez han escuchado la expresión “carpe diem” o “aprovecha el día” y qué significa para ellos. Explicar que la expresión carpe diem es una exhortación a
aprovechar el presente ante la evidencia de la fugacidad del tiempo.
• Invitar a que lean el primer poema y que lo relacionen con la definición de la expresión “carpe diem”.
• Luego, solicitar que lean el segundo poema y guiar la interpretación de este. Preguntar, por ejemplo, qué expresa este poema sobre cómo se debe actuar en la vida y por qué.
• Motivar a que comparen el sentido de los dos poemas, si se complementan o se oponen entre sí.
• Para finalizar, guiar la obtención de una conclusión acerca de lo leído, en cuanto a si están de acuerdo o no con ese enfoque de la vida. Además, hacer una reflexión acerca de cómo un poema
de hace más de dos mil años sigue teniendo significado e influencia en la actualidad y que gracias a la escritura podemos conocer la forma de pensar de los poetas de la Antigüedad.

Enlaces recomendados:

Horacio, Biografías y vidas, en http://www.biografiasyvidas.com/biografia/h/horacio.htm

Qué significa carpe diem, Definición de, en http://definicion.de/carpe-diem

SEGUNDA UNIDAD
Observaciones
 72

LENGUA Y CULTURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.1. Explica los aportes de la cultura escrita al desarro-
llo histórico, social y cultural de la humanidad y valora la diver-
sidad del mundo expresada en textos escritos representativos
de las diferentes culturas, en diversas épocas históricas.
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.1.1. Indagar y explicar los aportes de la cultura escrita al
desarrollo histórico, social y cultural de la humanidad.
LL.4.1.2. Valorar la diversidad cultural del mundo expresada
en textos escritos representativos de las diferentes culturas, en
diversas épocas históricas.
del criterio
I.LL.4.1.1. Explica el origen, el desarrollo y la influencia de la
escritura en distintos momentos históricos, regiones y culturas
del mundo, y valora la diversidad expresada en sus textos
representativos. (S.2., I.3.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Expansión del latín en Europa (págs. 68 - 75)

Pág. 68
• Pedir a los estudiantes que describan las imágenes de estas páginas de manera intuitiva y que expresen cuál creen que es su origen. Sugerir que para esto se fijen en la forma en que están
escritos los textos y en los dibujos y que imaginen sobre qué material están realizados.
• Para apoyar la interpretación de los gráficos y las respuestas a las preguntas de la actividad 2, explicar que las dos ilustraciones de la parte superior tienen el mismo texto, solo que el primer
gráfico es del texto original hecho a mano y el segundo es una transcripción.
• Solicitar que respondan las preguntas de la actividad 2 libremente. Recoger sus respuestas en la pizarra para registrar sus ideas previas y como base de la explicación que se ofrecerá a conti-
SEGUNDA UNIDAD

nuación.
• Ofrecer las siguientes explicaciones sobre las imágenes. Las dos inscripciones fueron encontradas en Pompeya, una antigua ciudad romana desaparecida en el año 79 d. C. Ambas están escri-
tas en latín. El primer texto es una dedicatoria de un enamorado a su amada. El texto dice: “Secundo a su querida Prima en todo lugar un saludo cordial. Te ruego, dueña mía, que me ames”.
La segunda inscripción es una combinación de texto y gráfico, que se refiere a un combate entre gladiadores, en la que también aparecen los músicos y las autoridades. En ella están escritos
los nombres de los gladiadores y el número de combates ganados: Hilarus Ner 14; Creunus 7.
• Luego de estas explicaciones, solicitar que traten de relacionar las palabras en latín con su traducción al castellano. ¿Qué palabras se parecen en los dos idiomas? ¿Qué diferencias encuentran
en la escritura de esas palabras?

Pág. 69
• Animar a que lean el título y observen el mapa y que imaginen a qué imperio se refiere el texto y cuál podría ser la pequeña villa de que surgió ese imperio. Luego preguntar: ¿Cómo creen que
llegó el latín desde la península Itálica a la península Ibérica? ¿Han escuchado alguna vez el término “lenguas romances”? ¿A qué lenguas creen que se refieren?
• Invitar a leer el texto de la actividad 3 en plenaria. Verificar la comprensión por medio de preguntas y aclarar los términos desconocidos. Después de esta primera lectura, solicitar que lean en
parejas y que elaboren el cuadro sinóptico con las ideas principales de cada párrafo.
• Guiar un análisis de la información para que comenten los siguientes puntos:
• Por qué se afirma en el texto que el alfabeto latino fue muy importante para el desarrollo de la civilización occidental.
• Qué motivó la expansión del Imperio romano y de qué manera conquistaron los territorios.
• Cuál fue el resultado de la expansión del latín y del alfabeto latino por los territorios conquistados.

Pág. 70
• Proponer que lean el texto de la actividad 4 de manera similar al de la página anterior.
• Plantear preguntas de comprensión, como: ¿Cuáles fueron las principales transformaciones que sufrió el alfabeto latino durante su evolución? (Cambios en la correspondencia fonema – gra-
fema, como creación y uso de la letra u para el sonido /u/ que antes se representaba con la “v”. Incorporación de letras, como la “g” y la “w”. Eliminación de letras, como la “z”, que durante
un tiempo representó un sonido inexistente en el latín.) ¿Cómo fue cambiando la forma de graficación de las letras? (Primero, solo mayúsculas en “imprenta”; después creación de las cursivas;
más tarde creación de las minúsculas.) ¿En qué tipo de textos se utilizaba cada tipo de escritura? ¿creen que sería fácil aprender a escribir en ese tiempo? ¿Por qué?
• Sugerir que contesten la actividad 5 en las mismas parejas de trabajo. Indicar que, además de la respuesta, propongan un ejemplo concreto, por ejemplo, cómo sería nuestra forma de escribir
actual si no existieran las minúsculas o la letra ligada.
 73

Pág. 71
• Motivar a que luego de leer la actividad 6 en plenaria, expresen sus conclusiones y den ejemplos de los usos similares que encuentran, relacionándolos con lo que existe en la localidad donde

Planificación
viven.
• Indicar que se reúnan en grupos de tres integrantes. Incentivar a que transcriban en sus cuadernos los textos de la actividad 7 utilizando el cuadro de las letras del alfabeto latino de la página
70. Pedir que, en la medida de lo posible, intenten descifrar lo que dicen a partir del reconocimiento de palabras que se parecen al castellano. Los textos son los siguientes, en latín y en
castellano:

SENATVS POPVLVSQVE ROMANVS
IMP CAESARI DIVI NERVAE F NERVAE
TRAIANO AVG GERM DACICO PONTIF
MAXIMO TRIB POT XVII IMP VI COS VI P P
AD DECLARANDVM QVANTAE ALTITVDINIS
MONS ET LOCVS TANTIS OPERIBVS SIT EGESTV
El senado y el pueblo romano, al emperador César Nerva Traja-
no Augusto Germánico Dácico, hijo del divino Nerva, pontífice
máximo, tribuno por decimoséptima vez, emperados por sexta
vez, cónsul por sexta vez, padre de la patria, para mostrar la
altura que alcanzaban el monte y el lugar ahora destruidos
para <obras> como esta.

Esta es una inscripción escrita en piedra en un monumento

conmemorativo.
Hoc gracili currenteque vix hodie patefactas Romani tabulas Con esta grácil pluma los romanos decoraban las tablillas con
ornarunt calamo escritura, que apenas hoy han visto la luz.

Este es un texto escrito en una tablilla de cera.

SEGUNDA UNIDAD
• Animar a que observen los videos recomendados en la actividad Con las TIC para que vean la forma como se usaba la escritura en la cotidianidad durante el Imperio romano. Pedir que res-
pondan las preguntas en sus cuadernos y comenten sus observaciones en la clase. Las respuestas deben referirse a lo siguiente: En Vindolanda se encontraron más de mil tablillas de madera
con inscripciones en latín antiguo, que parecían cartas. En ellas se puede leer cómo era la vida cotidiana de los soldados romanos; nombres de personajes relevantes de la época; referencias
a médicos, recetas. Informes administrativos, disposiciones; quejas de comerciantes; casos de deserción de soldados; a composición del ejército y quién era su comandante. Permitieron
comprender cómo era la fortaleza y la vida cotidiana del campamento. Estos textos permiten saber que la escritura se utilizaba cotidianamente para todo tipo de necesidades y que los soldados
sabían leer y escribir.

Pág. 72
• El texto de esta página explica los usos que tuvo el latín desde la Edad Media hasta la actualidad, especialmente en Europa, y cómo se derivaron del latín las lenguas romances que conocemos
en la actualidad. Esta lectura y las actividades subsiguientes permitirán a los estudiantes comprender por qué existen varias lenguas que se parecen mucho entre sí (las lenguas romances) y
por qué estas lenguas usan el mismo alfabeto que algunos idiomas de otros orígenes.
• Proponer que lean este texto de manera similar a los anteriores, es decir: una primera lectura en plenaria, en la que se asegurará la comprensión mediante explicaciones, preguntas de com-
prensión y aclaración del vocabulario, y una segunda lectura para que identifiquen la información que les permita elaborar su explicación sobre el surgimiento de las lenguas romances.
• Invitar a que expongan al curso su trabajo y obtener una conclusión final a partir de los aportes de todos los estudiantes.

Pág. 73
• Solicitar que primero respondan por escrito las preguntas de la actividad 9 en las parejas de trabajo. Después, motivar a que compartan sus respuestas con el curso y que, para cada pregunta,
desarrollen respuestas que recojan los aportes de todos los estudiantes.
• Leer junto con los estudiantes la consigna de la actividad y asegurarse de que comprenden lo que tienen que hacer. Luego, formar parejas o grupos de tres para que realicen el trabajo propues-
to. Recomendar que, en los casos de palabras no tienen similitud con la raíz latina, piense a qué se puede deber esa diferencia. Sugerir también que relean los textos anteriores y sus apuntes
para encontrar las explicaciones a lo que van encontrando.
• Indicar que escriban un párrafo con sus conclusiones para que después lo lean al curso. Recordarles la importancia de estructuras correctamente las oraciones y de usar las reglas de puntua-
ción y ortografía para que su párrafo exprese con claridad sus conclusiones.
• En la actividad 11, enfatizar en el hecho de que, además de las palabras derivadas del latín, en la vida cotidiana seguimos utilizando muchas locuciones latinas originales. Pedir que en las
parejas de trabajo lean las definiciones de cada locución y redacten las oraciones. Dar apoyo individualizado a las parejas con sugerencias concretas, ya sea para aclarar las definiciones o para
que las utilicen adecuadamente.
 74

Págs. 74 - 75
• En la actividad 12, primero leer el texto en plenaria y aclarar el sentido de cada una de las oraciones y del párrafo en su conjunto. Luego, pedir que cada estudiante escriba su opinión sobre lo
Planificación

que dice el texto, si está de acuerdo o no con este y por qué. A continuación, solicitar que se reúna en grupos de cuatro personas para que compartan sus ideas y que obtengan una conclusión
de común acuerdo, que recoja las opiniones de todos los integrantes. Pedir que presenten sus conclusiones al curso.
• Proponer que realicen la actividad 13 a manera de un concurso. Para ello, pedir que, en el menor tiempo posible, escriban en una hoja de papel las palabras en castellano que corresponden
a cada una de las listas de escritas en otros idiomas y que la entreguen al docente. El primero en completar las palabras escritas correctamente en castellano, sin faltas de ortografía, será el
ganador. Después, pedir que realicen el comentario que se solicita en la actividad.
• Formar grupos de dos o tres personas para realizar la actividad En equipo. Si se considera conveniente, indicar que para la explicación que se pide deberán también tomar en cuenta los proce-
sos de expansión territorial y colonización que han estudiado en el área de Estudios Sociales.
• Guiar la lectura del texto de la actividad 14 en plenaria, por turnos. Al finalizar la lectura, realizar primero un recuento del contenido y pedir que opinen libremente sobre lo que relata.
• Luego, plantear las preguntas de la actividad 15. Sugerir que para responderlas tomen en cuenta lo que estudiaron en la unidad 1 acerca de los mitos.
• Realizar la actividad Con las TIC como trabajo final de este bloque. Pedir que redacten sus respuestas de manera sintética para elaborar con ellas un cartel que les sirva de apoyo para una
exposición oral y para colocarlos en la cartelera del aula o de la institución.
• Invitar a realizar la autoevaluación del bloque con base en las preguntas de esta página.

Observaciones
SEGUNDA UNIDAD
 75

LITERATURA

Planificación
Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación
Criterios de evaluación
(¿Qué van a aprender?) del criterio
CE.LL.4.8. Lee textos literarios en función de sus preferencias LL.4.5.1. Interpretar un texto literario desde las características I.LL.4.8.1. Interpreta textos literarios a partir de las caracte-
personales, los interpreta y sustenta su interpretación al deba- del género al que pertenece. rísticas del género al que pertenecen, y debate críticamente
tir críticamente sobre ella, basándose en indagaciones sobre el su interpretación basándose en indagaciones sobre el tema,
tema, género y contexto. género y contexto. (J.4., S.4.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

La poesía: ritmo y sensibilidad (págs. 76 - 93)

Prelectura (págs. 76 - 79)

• Antes de iniciar el bloque, motivar a los estudiantes a que comenten qué tipos de textos poéticos conocen y cuáles son sus características. Invitar a que reciten alguno que les guste. Preguntar
qué diferencia encuentran entre los textos literarios en prosa y los poemas.
• Invitar a que lean en silencio los tres poemas de la página 76. Luego, solicitar tres voluntarios para que los lean en voz alta. A continuación, pedir opiniones acerca de los poemas leídos, por
ejemplo: cuál les gustó más, cuál les llamó más la atención y por qué, cuál les pareció más rítmico, qué elementos del poema creen que genera la sensación de ritmo al leerlos en voz alta.
• Animar a que respondan las preguntas de la actividad 2 en plenaria. Las respuestas son de interpretación personal, pero deben exponer las razones de sus opiniones. Orientar para que relacio-
nen las sensaciones que les produjo la lectura en voz alta de los poemas con el título del bloque.
• Solicitar que comenten qué idea les trae a la mente el título de la página 77: ¿Por qué la lectura de un poema puede ser una experiencia sonora? Recordar que no existe una sola respuesta

SEGUNDA UNIDAD
correcta pues en este momento se trata de que los estudiantes expresen sus percepciones y sensaciones en torno a la poesía.
• Proponer a los estudiantes que cierren los ojos durante la lectura en voz alta del poema A galopar y que concentren toda su atención en el ritmo y en la sonoridad de las palabras. Lo puede leer
el docente o un estudiante que pueda imprimir ritmo y fuerza expresiva a la lectura. Al finalizar la lectura, pedir que expresen libremente las sensaciones que les provocó el escucharlo.
• Formar grupos de trabajo. Pedir que primero lean para sí nuevamente el poema, si es posible en voz baja, pero con expresividad. Indicar que a continuación contesten las preguntas de la acti-
vidad 4 y lean el texto de la actividad 5, para que con estos insumos realicen sus reflexiones y las comenten con el curso.
• Guiar la lectura en plenaria del texto de la actividad 6 y pedir que comenten qué opinan sobre lo que dice acerca de la poesía. Motivar a que contesten la pregunta final del texto desde sus
propias experiencias y conocimientos: ¿Cuáles podrían ser los “secretos” que se mencionan? Indicar que para descubrirlos, realicen la actividad 7 y comenten con el curso sus respuestas.
• Motivar una lectura en plenaria del texto de la actividad 8. Verificar la comprensión y aclarar las dudas. Sugerir que, en sus cuadernos, anoten las ideas principales sobre la métrica, lo que les
servirá de apoyo para las actividades subsiguientes.

Lectura (págs. 80 - 81)

• Proponer que realicen las actividades 9 y 10 en parejas o tríos. Solicitar que, al finalizar las dos actividades, compartan con el curso sus trabajos. En la plenaria, invitar a que expresen qué
similitudes y diferencias encontraron entre los dos romances leídos, principalmente en cuanto a la métrica.
• Recomendar que accedan a los dos videos recomendados en la actividad Con las TIC y que realicen en clase los comentarios respectivos.
• Formar parejas de trabajo. Pedir que lean el texto de la actividad 11 y que realicen el análisis que se solicita en las actividades 12 y 13. Para ello, sugerir que escriban en sus cuadernos los
poemas y que dividan cada verso en sílabas conforme a lo que se explica en la página 79. Indicar que, a continuación, realicen la Tarea y que incluyan en las conclusiones que presentarán en
la clase los comentarios que se piden en esa actividad.

Prelectura (pág. 82)

• Guiar una primera lectura en plenaria del texto de la actividad 14. Verificar la comprensión y ofrecer explicaciones o ejemplos adicionales. Sugerir que lean el texto nuevamente para que
identifiquen las ideas principales y las palabras clave que requieran para elaborar un mapa mental. Recomendar que realicen la actividad Con las TIC y que añadan al organizador gráfico la
información nueva que obtengan de esa lectura.

Lectura (pág. 83)

• Invitar a una lectura en plenaria del poema Sonatina. Si es posible, realizar en este momento la audición que se propone en la actividad Con las TIC. Pedir primero apreciaciones libres sobre el poema y
resolver la actividad 16. complementar con preguntas como: ¿Qué le sucede a la princesa? ¿Cuál es la causa? ¿Qué desea la princesa? ¿Qué es lo que no desea? ¿Por qué creen que le sucede esto?
• Motivar a que realicen la actividad 15 como se indica y que después compartan su trabajo con el resto del curso.
 76

Prelectura (págs. 84 - 86)

• Invitar a leer la consigna y el texto de la actividad 17. Para orientar el análisis, proponer que correlacionen el contenido de cada estrofa con la manera en que están conformadas tanto las
Planificación

estrofas como el poema en su conjunto. Por ejemplo, en la primera estrofa se menciona que el soneto tiene catorce versos, que es el número de versos que corresponde a este tipo de poema.
• Invitar a que realicen la actividad 18 de la manera indicada en el texto del estudiante.
• En la actividad 19 se puede distribuir los versos leídos hasta el momento entre todos los estudiantes, de manera que varios estudiantes analicen el mismo poema. Luego, se reunirán en grupos
según el poema que les toco, para verificar su clasificación. Finalmente, cada grupo presentará su trabajo al curso.
• Motivar a que realicen individualmente la Tarea y la actividad 20. Revisar en conjunto con los estudiantes las características de los dos poemas y concluir entre todos las respuestas a las
preguntas planteadas.
• Proponer que realicen la actividad 21 en parejas. Pedir que, a continuación, lean el texto sobre la estrofa y que concluyan qué tipo de estrofas tienen los dos poemas leídos. Luego, invitar a
que escriban las tres preguntas sobre el texto y que las intercambien con otra pareja.

Lectura – Poslectura (págs. 87)

• Solicitar que realicen las actividades 23 y 24 individualmente y que escriban sus conclusiones y sus respuestas en sus cuadernos. Después, pedir que escriban un texto corto en el que expre-
sen sus opiniones y conclusiones. Invitar a que realicen un trabajo similar al anterior con las actividades 25 y 26. Animar a que compartan con sus compañeras y compañeros los textos que
elaboraron sobre los dos poemas.
• Proponer que realicen la actividad En equipo como se indica. Pedir que elaboren un gráfico comparativo sobre los dos poemas y que lo expongan al curso. Colocar los gráficos en la cartelera
del aula.

Prelectura – Lectura (págs. 88 - 91)

• Solicitar que en la actividad 27, adicionalmente, escriban en sus cuadernos las palabras clave para reconocer los tres tipos de rima que se mencionan.
• Sugerir que después de realizar individualmente la actividad 28, se reúnan en grupos de cuatro integrantes para compartir y verificar sus conclusiones.
• Indicar que realicen las actividades 29 y 30 en los mismos grupos anteriores. Mencionar que en el análisis del poema de Cervantes tomen en cuenta solamente lo que está escrito, sin las sílabas
SEGUNDA UNIDAD

faltantes.
• Motivar a que realicen la actividad 31 en los mismos grupos.
• Pedir que escriban sus conclusiones a las actividades 30 y 31 y que las presenten al resto de la clase. Guiar el proceso para que obtengan entre todos una conclusión final, tanto sobre la
fórmula de rima como de las terminaciones que corresponden a los dos poemas.
• Dirigir una lectura en plenaria del texto de la página 90. Preparar previamente algunos poemas que contengan versos sueltos y versos blancos, con el fin de apoyar la comprensión de este tema.
• Leer en conjunto con los estudiantes la consigna de la actividad 32 y asegurarse de que la comprenden. Luego, leer el poema y explicar las palabras desconocidas que encuentren los estudian-
tes. A continuación, formar grupos de trabajo de 2 a 4 integrantes para que realicen la actividad. Por poner que realicen un cartel con el resultado de su análisis, como recurso de apoyo para
presentar su trabajo al curso.
• Antes de iniciar las actividades de la página 91, escribir en la pizarra algunas oraciones declarativas, interrogativas y admirativas. Pedir a algunos estudiantes que las lean. Solicitar a los estu-
diantes restantes que se fijen en qué parte de la oración se pone más fuerza de voz. Por ejemplo, en las oraciones “Hola, mamita. ¿Cómo estás hoy?”, se pone más énfasis en las sílabas “ho”
de “hola” y “có” de “cómo”. Leer a continuación el texto sobre el acento para explicar esta particularidad del lenguaje.
• Invitar a que uno o más estudiantes lean la estrofa de la actividad 33 y apoyar el análisis propuesto.
• Pedir que realicen las actividades 34 y 35 en parejas siguiendo las indicaciones de la actividad 35. Indicar que deben escribir en sus cuadernos las conclusiones a las que lleguen, para verifi-
carlas en la actividad 36.

Escritura creativa (págs. 92 - 93)

• Motivar a que uno o más estudiantes lean las estrofas del poema de Lope de Vega. Orientar para que comenten sobre el papel que juega el ritmo en el carácter estético de un poema.
• Solicitar que observen las imágenes de la página 37 y que traten de descifrar lo que dicen. Sugerir que relacionen la forma en que están distribuidas las palabras con el contenido del texto y
que digan qué les parece esa forma de escribir y “dibujar” al mismo tiempo. Luego, pedir que contesten la pregunta de la actividad 37 desde su propia perspectiva.
• Pedir que lean el texto de la actividad 38 y que lo comenten.
• Leer la consigna de la actividad 39 y asegurarse de que comprenden los pasos que deben realizar para crear los caligramas. Formar los grupos e indicar que pueden crear tantos caligramas
como deseen. Facilitar que dispongan del tiempo y de los materiales que requieran para completar esta actividad: papelotes o cartulinas, marcadores o pinturas de varios colores, papeles de
colores, tijeras, goma, etc. Invitar a que presenten sus carteles en clase.
• Alentar a que realicen la actividad 41. Pedir que, en lo posible, entreguen el poema que crearon a su destinatario o destinataria.
• Solicitar que realicen las actividades En equipo y Tarea como se indica en cada una. En ambos casos es importante que los estudiantes escojan los autores y los poemas de acuerdo a sus
preferencias.
• Apoyar la realización de la autoevaluación que consta al final de este bloque.
 77

LECTURA

Criterios de evaluación
CE.LL.4.5. Comprende en sus niveles literal, inferencial y críti-
co-valorativo diversos tipos de texto, al comparar bajo criterios
preestablecidos las relaciones explícitas entre sus contenidos,
inferir el tema, el punto de vista del autor, las motivaciones y
argumentos de un texto, distinguir las diferentes perspectivas
en conflicto sobre un mismo tema, autorregular la comprensión
mediante la aplicación de estrategias cognitivas autoseleccio-
nadas de acuerdo con el propósito de lectura y a dificultades
identificadas; y valora contenidos al contrastarlos con fuentes
adicionales, identificando contradicciones y ambigüedades.
CE.LL.4.6. Consulta bibliotecas y recursos digitales en la
web, comparándolos y valorándolos en función de la confiabi-
lidad de la fuente, el propósito de la lectura y la calidad de la
información, recogiéndola, contrastándola y organizándola en
esquemas de diverso tipo.
Destrezas con criterios de desempeño
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.3.2. Construir significados implícitos al inferir el tema, el
punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de un
texto.
LL.4.3.4. Autorregular la comprensión de un texto mediante la
aplicación de estrategias cognitivas de comprensión auto-
seleccionadas, de acuerdo con el propósito de lectura y las
dificultades identificadas.
LL.4.3.1. Comparar, bajo criterios preestablecidos, las rela-
ciones explícitas entre los contenidos de dos o más textos y
contrastar sus fuentes.
LL.4.3.7. Recoger, comparar y organizar información consulta-
da en esquemas de diverso tipo.
Planificación
Indicadores para la evaluación
del criterio
I.LL.4.5.1. Compara, bajo criterios preestablecidos, las
relaciones explícitas entre los contenidos de dos o más textos
y contrasta sus fuentes; autorregula la comprensión mediante
el uso de estrategias cognitivas autoseleccionadas, de acuerdo
con el propósito de lectura y las dificultades identificadas, y
valora el contenido explícito al identificar contradicciones y
ambigüedades. (J.4., I.4.)
I.LL.4.5.2. Construye significados implícitos al inferir el tema,
el punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de
un texto; los valora a partir del contraste con fuentes adi-
cionales, y elabora criterios crítico-valorativos acerca de las
diferentes perspectivas sobre un mismo tema en dos o más
textos. (J.2., I.3.)
I.LL.4.6.1. Consulta bibliotecas y recursos digitales en la web,
con capacidad para comparar y valorar textos en función del pro-

SEGUNDA UNIDAD
pósito de lectura, la calidad de la información (claridad, organi-
zación, actualización, amplitud, profundidad) y la confiabilidad
de la fuente, recogiendo, comparando y organizando la informa-
ción consultada en esquemas de diversos tipos. (J.2., I.4.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

La ciencia al alcance de todos (págs. 94 - 101)

• Motivar a la clase a expresar qué ideas se les ocurre al leer el título del bloque La ciencia al alcance de todos.
• Antes de iniciar las actividades de este bloque, recomendar que conversen en casa con familiares o con personas conocidas acerca de nuevos conocimientos científicos sobre los que hayan
escuchado, por ejemplo, relacionados con la exploración del espacio, nuevos medicamentos, inventos tecnológicos, etc. También pueden indagar cuán fácil o difícil era antes el acceso a infor-
mación científica, o quiénes tenían mayores posibilidades de informarse sobre nuevos conocimientos científicos.
• Recordar que en este momento se trata de intercambiar información e ideas diversas alrededor del tema del bloque.

Prelectura (págs. 94 - 95)

• Motivar a la clase a describir lo que observan en cada una de las ilustraciones de la actividad 1.
• Preguntar: ¿Qué relaciones encuentran entre ellas? ¿Qué temas pueden tener en común?
• Invitar a que propongan un título para cada ilustración y que los expliquen.
• Antes de responder a las preguntas de la pág. 94, promover una conversación acerca de avances científicos que hayan llamado su atención (investigaciones, descubrimientos). Preguntar cómo
accedieron a esa información, a través de qué medios (periódicos, revistas, televisión, Internet, etc.); qué tipo de información científica les atrae más y por qué.
• Pedir que en parejas o tríos respondan las preguntas de la actividad 2. Circular por los grupos y recomendar que todos expresen sus ideas.
• Guiar la realización de una plenaria para que cada grupo exponga sus ideas respecto de cada pregunta y que expresen sus opiniones sobre los conocimientos científicos y la importancia de
difundirlos ampliamente. Escribir las ideas en un papelote para comparar la información inicial con la nueva.
• Leer la instrucción de la actividad 3 y aclarar dudas sobre lo que se solicita.
• Proponer una primera lectura en voz alta por turnos del texto de la actividad 3. Recomendar que escriban en su cuaderno ideas claves relacionadas con lo que se solicita en la actividad.
• Luego, organizar grupos de tres personas y pedir que, con base en las anotaciones de cada uno, elaboren una respuesta de común acuerdo y que los represente a todos.
 78

• Pedir que cada grupo lea su respuesta a la actividad 3. Escribir las ideas clave en un papelote o pizarra e identificar las características de los textos de divulgación científica que el curso consi-
dera más importantes.
Planificación

• Para la actividad 4, integrar grupos de dos o tres estudiantes. Recomendar que tengan presentes las características de los textos de divulgación científica trabajados anteriormente. Recordarles la
importancia de leer más de una vez cada texto para garantizar la comprensión y la identificación de las características de cada uno. Recomendar que escriban en su cuaderno las palabras nuevas
para trabajarlas luego de la primera lectura. Orientar la búsqueda del significado de las palabras por medio de estrategias como familia de palabras, contextualización, radicación o sinonimia.
• Sugerir que diseñen una tabla que ayude a comparar los textos e identificar aquel que cumple con las características de uno de divulgación científica. La tabla puede ser de 3 columnas y 4
filas. Titular la primera columna “Características de los textos de divulgación científica”. Escribir en cada celda de esa columna una de las características identificadas en la actividad 3. Titular
la segunda columna con el nombre del primer texto de lectura. Titular la tercera columna con el nombre del segundo texto de lectura.
• Pedir que lean la primera característica y que determinen en cada texto si cumple o no con esa condición. Indicar que realicen el mismo procedimiento con las dos características restantes. A
partir de la lectura de la tabla, identificar cuál de los textos es de divulgación científica.
• Motivar la exposición de los trabajos de cada grupo y analizarlos con toda la clase.

Lectura (págs. 96 - 97)

• Pedir que integren grupos de dos o tres personas para realizar las actividades de las páginas 96 y 97.
• Para la actividad 5, sugerir que en cada grupo conversen qué ideas tienen acerca de los neandertales, qué han escuchado o leído acerca de ellos. Recomendar que escriban en sus cuadernos
todas las ideas que se les ocurran y que revisen su lista, antes de escribir qué nueva información quisieran conocer.
• Pedir a cada grupo que comparta lo que conoce de los neandertales y que lea qué información que le gustaría conocer. Escribir lo que conocen en un papelote y en otro, aquello que quisieran
conocer. Estas listas les ayudarán para desarrollar las actividades 7 y 8 de la página 98.
• Proponer la lectura en voz alta del texto de la actividad 6, de forma voluntaria, un párrafo por persona. Antes de leer el siguiente párrafo, pedir que identifiquen las palabras que no conocen
y escribirlas en un papelote o en la pizarra. Al concluir la lectura, volver a cada párrafo. Recurrir a la contextualización, sinonimia o familia de palabras para inferir el significado de cada una.
Pedir que escriban en sus cuadernos el nuevo vocabulario y su significado.
• En una segunda lectura, motivar a la clase a parafrasear el texto, a partir de preguntas como: ¿De qué habla esta parte? ¿Qué se dice de ese tema? ¿Cuál es la idea más importante del párrafo?
SEGUNDA UNIDAD

Puede optar por plantear las preguntas al concluir cada párrafo. Es importante que formulen las respuestas con sus propias palabras.
• Sugerir que escriban el número del párrafo y palabras clave relacionadas con la idea más importante. Sobre esta base, elaborar en un papelote, en conjunto con los estudiantes, un esquema
del contenido del texto. Esto les servirá para la actividad 9.
• A continuación, guiar un recuento de los puntos principales tratados en el texto y aclarar cualquier duda que quede pendiente.

Poslectura (págs. 98 - 99)

• Para la actividad 7, pedir que recuerden lo que conversaron en grupos en la actividad 5, así como las ideas registradas en los papelotes. Recomendar que revisen sus expectativas respecto del conteni-
do del texto y que, de manera individual, analicen qué necesidades de información fueron cubiertas y cuáles no. Asimismo, motivar para que escriban qué información llamó más su atención y por qué.
• A partir de las respuestas a la actividad 7, invitar a que completen la tabla de la actividad 8 de forma individual. Antes de la plenaria, puede proponer que compartan sus ideas en grupos de 4
o 5 integrantes, para que encuentren coincidencias y diferencias.
• Sugerir que las parejas lean detenidamente cada pregunta de la actividad 9, para reconocer qué tipo de información se solicita. Antes de volver al texto, en su cuaderno pueden escribir el
número de la pregunta y las palabras clave para ubicar qué información se requiere.
• En este momento pueden revisar el trabajo de parafraseo de la actividad 6 y el esquema del contenido elaborado a partir de las ideas clave de cada párrafo.
• Para exponer las preguntas, puede asignar a cada pareja un número del 1 al 7. Es preferible trabajar la última pregunta con todos, una vez que hayan comentado las respuestas.
• Las parejas que tienen la primera pregunta leen a su turno sus ideas y dónde localizaron la información. Las otras parejas pueden comentar o complementar las respuestas, si se considera necesario.
• Para la actividad 10, leer detenidamente la instrucción y verificar que comprenden lo que se solicita. Sugerir que lean la primera idea las veces que consideren necesarias para que identifi-
quen de qué tema habla (en este caso, las características físicas de los neandertales) y qué es lo que se dice sobre ese tema (altos, flacos, con extremidades largas y extremadamente muscu-
losos). Después, invite a los estudiantes a ubicar el tema en el texto y leer esa parte para comprobar si la oración coincide con lo que dice el texto o no. Si la expresión no corresponde con las
ideas del artículo, deben explicar por qué no corresponde. Continuar de la misma manera con las dos oraciones siguientes.
• Organizar parejas para trabajar la actividad 11. Primero, verificar la comprensión de la consigna. Luego, leer junto con los estudiantes el párrafo y las tres oraciones y asegurarse de que los
comprenden. Proponer que expresen con sus propias palabras lo que dice el texto para reforzar la comprensión antes de seleccionar una opción.
• Pedir que escriban en su cuaderno cuál fue su elección y por qué es la mejor entre las tres alternativas. Antes de pasar a plenaria, pueden reunirse tres parejas de estudiantes para compartir
sus respuestas.
• Para la actividad 12, motivar a la clase a conversar acerca de las ideas que tenían los científicos sobre los neandertales antes de poder extraer ADN de sus restos óseos fosilizados. Se puede
dibujar una tabla en un papelote o la pizarra, con dos columnas, para registrar en una columna lo que se pensaba antes acerca de estos humanos y, en la otra, los hallazgos recientes (estas
ideas pueden servir como pistas para la actividad 13). Luego, invitar a leer las veces que sean necesarias cada idea y seleccionar la adecuada. Pedir que compartan sus respuestas y expliquen
por qué no escogieron las otras alternativas.
 79

• Para la actividad 13, recomendar que revisen sus trabajos anteriores y lo que analizaron en la actividad 12. Sugerir que identifiquen primero los temas relevantes. Para ello, pueden revisar lo
que se plantea en cada sección del artículo. Una vez identificados los temas, recomendar que escriban las palabras clave de cada tema. Una vez obtenida la información, pedir que elaboren el

Planificación
mapa conceptual.
• Antes de la plenaria, se pueden reunir tres parejas para que intercambien sus trabajos y los comenten. Para la plenaria, solicitar que, de forma voluntaria, participen en la elaboración colectiva del
mapa conceptual que recoja los aportes de todos los grupos. Esto se puede realizar en un papelote o en la pizarra. Al concluir, junto con la clase comentar el resultado o recomendar ajustes.
• Para la actividad 14, si anteriormente escribieron el significado del vocabulario nuevo, en este momento pueden comparar sus definiciones con lo que dice el diccionario.
• Antes de realizar la actividad 15, recordar entre todos las principales características de un texto de divulgación científica. Luego, leer en conjunto las preguntas para que se familiaricen con lo
que se solicita. Motivar a los estudiantes a escribir libremente todas las ideas que consideren importantes.
• Invitar a compartir en plenaria, de manera voluntaria, las respuestas a la actividad 15. Tomar en cuenta que las preguntas 2, 3 y 4 son de interpretación personal.
• Como complemento, animar a que realicen las actividades Con las TIC (página 98) y En equipo (página 99).

Lectura (pág. 100)

• Antes de realizar la actividad 16, pedir que lean el título del texto, observen la imagen e imaginen sobre qué tratará el texto.
• Invitar a leer el artículo y recordarles la importancia de leer el texto cuantas veces consideren necesarias para comprender su contenido. Esta lectura se puede realizar en forma individual o en
parejas.
• Solicitar que durante la lectura escriban las palabras nuevas en su cuaderno. Al finalizar la lectura, guiar para que utilicen la contextualización, sinonimia o familia de palabras para inferir el
significado de las palabras. Para el término paleoecología, pueden pasar a las actividades 18 y 19, antes de trabajar la actividad 17.
• Después de la lectura, sugerir que escriban las ideas más importantes de cada párrafo. Invitar a que revisen esas ideas para formular sus preguntas. Si trabajan en parejas, proponer que
intercambien sus preguntas con otra pareja para que ubiquen la información y respondan. Organizar una plenaria para que, voluntariamente, cada estudiante o pareja lea una pregunta y la
respuesta.

Poslectura (pág. 101)

SEGUNDA UNIDAD
• Para la actividad 17, pedir que lean las preguntas las veces que sean necesarias y verificar que comprenden lo que indaga cada una. Pueden trabajar individualmente o en parejas.
• Pedir que lean sus respuestas de manera voluntaria. Los otros estudiantes pueden comentar o complementar esas ideas.
• Realizar primero la actividad 19. Para determinar el significado del prefijo paleo-, sugerir que revisen sus trabajos anteriores y el primer artículo sobre los neandertales. Complementar esto
preguntando qué otras palabras conocen que utilizan el prefijo paleo-, como paleontología, paleolítico, paleontólogo.
• Para la actividad 18, orientar a la clase para que observen que la palabra paleoecología está compuesta de dos partes. Motivar a los estudiantes a expresar qué conocen de la palabra ecología.
Recomendar que lean detenidamente cada alternativa antes de seleccionar una de ellas. La opción correcta es la primera.
• Antes de que las parejas realicen la actividad 20, verificar la comprensión de la instrucción y orientar para que organicen el trabajo: qué van a hacer primero y que harán después. Elaborar una
tabla de dos columnas: titular la primera “Lo que refuerza” y la segunda, “Lo que contradice”. Pedir que algunas parejas lean voluntariamente sus respuestas y que expliquen los resultados de
la comparación de los dos textos de divulgación científica: lo que refuerza o contradice, y que registren estas ideas en la tabla. Pedir que las parejas restantes complementen las respuestas.
• Invitar a que expresen con la mayor libertad la reflexión que se solicita en la actividad 21.
• Motivar a que realicen la Tarea, ya sea individualmente, en parejas o tríos, según convenga. Conversar con la clase algunas pistas que deben tomar en cuenta para distinguir en la web los
artículos de divulgación científica de los que aparentan serlo.
• Para terminar, realizar la autoevaluación que consta en esta página.

Observaciones
 80

ESCRITURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.7. Produce diferentes tipos de textos periodísticos
(reportajes, crónicas, noticias, entrevistas, artículos de opinión,
entre otros) y académicos (artículos y proyectos de investiga-
ción, informes, reseñas, resúmenes, ensayos) con coherencia
y cohesión, autorregulando la escritura mediante la aplicación
del proceso de producción, el uso de estrategias y procesos de
pensamiento, matizando y precisando significados y apoyándo-
se en diferentes formatos, recursos y materiales, incluidas las
TIC, y cita e identifica fuentes con pertinencia.
SEGUNDA UNIDAD
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.4.1. Escribir textos de divulgación científica con un
manejo de su estructura básica.
LL.4.4.5. Usar el procedimiento de planificación, redacción y
revisión en la escritura de textos de divulgación científica.
LL.4.4.3. Usar estrategias y procesos de pensamiento que
apoyen la escritura de textos de divulgación científica.
LL.4.4.4. Autorregular la escritura de textos de divulgación
científica con la selección y aplicación de variadas técnicas y
recursos.
LL.4.4.11. Usar recursos de las TIC para apoyar el proceso de
escritura colaborativa e individual.
LL.4.4.6. Mejorar la claridad y precisión de diferentes tipos
del criterio
I.LL.4.7.1. Estructura textos de divulgación científica, com-
binando diferentes tramas (narrativa, descriptiva, expositiva,
conversacional y argumentativa), tipos de párrafo (de des-
cripción, ampliación, ejemplificación, definición, conclusivo,
deductivo, inductivo) y diálogos directos e indirectos, según
sean pertinentes; elabora preguntas indagatorias; maneja las
normas de citación e identificación de fuentes más comunes, y
utiliza herramientas de edición de textos en distintos progra-
mas informáticos y de la web. (J.2., I.4.)
I.LL.4.7.2. Usa el procedimiento de producción de textos en la
escritura de textos de divulgación científica y aplica estrategias
que apoyen cada uno de sus pasos (planificación: lectura previa,
lluvia de ideas, organizadores gráficos, consultas, selección de
la tesis, el título que denote el tema, lluvia de ideas con los
subtemas, elaboración del plan; redacción: selección y jerarqui-
zación de los subtemas, selección, ampliación, jerarquización,

de textos académicos mediante la escritura de oraciones com-
puestas subordinadas sustantivas, hipónimos e hiperónimos.
LL.4.4.8. Comunicar ideas con eficacia aplicando, de manera
autónoma, las reglas de uso de la letra g, las reglas de uso
de la coma y punto y coma en elipsis, las reglas de uso de
las letras, las reglas de uso de las mayúsculas y cursivas en
nombres científicos, y las reglas de uso de la tilde en palabras
compuestas.
LL.4.4.2. Lograr cohesión en la escritura de textos de divulga-
ción científica mediante el uso de la elipsis.
LL.4.4.10. Manejar las normas de citación e identificación de
fuentes más utilizadas.
secuenciación, relación causal, temporal, analógica, transitiva
y recíproca entre ideas, análisis, representación de conceptos;
revisión: uso de diccionarios, listas de cotejo, rúbricas, entre
otras); maneja las normas de citación e identificación de fuentes
más utilizadas (APA, Chicago y otras). (J.2., I.4.)
I.LL.4.7.3. Utiliza elementos gramaticales en la producción de
textos de divulgación científica (oraciones compuestas subordi-
nadas sustantivas; conectores lógicos: de énfasis, ilustración,
cambio de perspectiva, condición y conclusión; hipónimos e
hiperónimos; uso de la letra g; elipsis; puntuación en elipsis;
palabras homófonas; uso de mayúsculas; lenguaje técnico; til-
de en palabras compuestas), en función de mejorar la claridad
y precisión y matizar las ideas y los significados de oraciones y
párrafos. (I.3., I.4.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Escribo sobre ciencia (págs. 102 - 117)

Planificación (pág. 102)

• Pedir a los estudiantes que observen la imagen que se muestra en la página y que identifiquen a los personajes que aparecen en ella: ¿Quiénes son? ¿Dónde creen que están? ¿Qué hacen?
¿Qué comentan? ¿De qué están hablando los personajes? ¿Qué quisieran conseguir los personajes? ¿Qué se proponen hacer?
• A partir de las preguntas de la actividad 2, dirigir la conversación para llegar a la necesidad de escribir un artículo de divulgación científica. Primero, hablar sobre por qué resulta difícil
comprender algunos textos científicos; hacer referencia, por ejemplo, a las dificultades que puede presentar el lenguaje técnico y especializado para las personas que no tienen formación en
determinado campo científico. Luego, indagar cómo creen que se puede lograr que esos textos sean más fáciles de comprender. Finalmente, guiar a los estudiantes para que concluyan a qué
público estaría dirigido un texto de divulgación científica y cuál puede ser su utilidad.
 81

Pág. 103
• Pedir que los estudiantes lean en plenaria, por turnos y en voz alta, el texto de esta página. Reforzar la explicación de cada parte de la estructura del texto divulgativo.

Planificación
• Guiar la elaboración, con la participación de los estudiantes, de un mapa de ideas (ver los enlaces recomendados). Poner en el mapa dos ramas principales: una sobre las partes del texto de
divulgación científica y otra sobre las características textuales de este. Hacerlo en un papelote, que se conservará a la vista durante el resto del bloque.

Pág. 104
• Solicitar que lean individualmente el texto de la actividad 4. Al terminar, solicitar que parafraseen el contenido para identificar el tema central que trata y verificar la comprensión.
• Guiar el análisis del contenido de los distintos párrafos para que los asocien con las partes de la estructura del texto de divulgación científica. Observar, por ejemplo, si este tiene tanto título
como lead; si desarrolla o no una introducción, un cuerpo y un cierre, y si se citan las fuentes de la información. Luego, revisar las características textuales. Con esto podrán determinar si qué
le falta al artículo para cumplir todas las condiciones que debe tener un texto de divulgación científica.
• Leer en plenaria los recuadros de la actividad 5, que explican los pasos para escribir un texto, con especial atención en los aspectos que se especifican con respecto a la producción de los
textos de divulgación científica. Resaltar la necesidad de investigar para disponer de toda la información. Esto permite tener mejores pautas para la búsqueda de información.

Pág. 105
• Organizar los grupos de estudiantes. Proponerles que en cada equipo conversen para definir el tema sobre el cual van a escribir y que, a partir de esta decisión, contesten las preguntas de la
actividad 6. Destacar que este es el momento más importante de la producción del texto, pues todo el proceso posterior de redacción se desarrollará con base en estas definiciones.
• Motivar a que escriban sus definiciones en un papelote, para que puedan revisar con los demás compañeros su propuesta y realicen ajustes con su colaboración. Conducir una plenaria para
que realicen esta revisión y ajustes en colectivo.
• Para apoyar la realización de la actividad 7, y después de que hayan decidido la distribución del trabajo de investigación dentro de los grupos, facilitar el tiempo y los medios necesarios para
que busquen información acerca del tema que han escogido. Esto puede realizarse acudiendo a una biblioteca o al Internet.
• Proponer que, como insumo para la realización de su búsqueda de información, lean al interior del grupo el texto de la actividad 10. Sugerir que hagan un cuadro con los puntos que deben tomar en
cuenta cuando hagan su búsqueda en Internet. En las filas de la primera columna, titulada “Criterios” pueden poner, por ejemplo: Entidad o persona a la que pertenece el sitio web; Propósito del sitio;

SEGUNDA UNIDAD
Público meta; Referencia de contacto, etc. Las siguientes columnas se utilizarán para registrar cómo cumple con esas características cada uno de los sitios consultados y determinar su confiabilidad.
• Sugerir que también realicen la actividad Con las TIC de la página 106, como apoyo adicional.
• Recomendar que elaboren el cuadro de la actividad 8 en papelotes. Se dividirán las partes del texto, de tal manera que cada integrante del grupo escribirá las ideas básicas una la parte que
le corresponda (lead o entrada, introducción, cuerpo y cierre) con base en la información recogida por el equipo. Recordarles que en este momento no deben redactar el texto, sino solo colocar
las ideas principales que se incluirán en cada parte.
• Después, en conjunto entre todos los integrantes del grupo realizarán la selección y ordenamiento del contenido para cada parte del texto (actividad 9). Indicar que el proceso de selección
debe realizarse tomando en cuenta la consonancia de cada idea con las definiciones que establecieron en la actividad 6.
• Solicitar que cada grupo realice una exposición del plan de composición elaborado.

Redacción (pág. 106)

• Leer nuevamente el texto de la actividad 10, en plenaria. Luego, pedir que expresen la experiencia que tuvieron con la búsqueda en Internet que realizaron en la actividad 7 y de qué manera
las indicaciones de este texto les ayudaron o no a mejorar su forma de investigar y a tomar decisiones sobre los sitios web y la información que estos proveen.
• Motivar a que realicen la actividad En equipo como una forma de fortalecer sus conocimientos y capacidad de tomar decisiones con respecto a la información proveniente de páginas web y
redes sociales. En la plenaria para intercambiar los comentarios, destacar por qué no es recomendable utilizar información de sitios de baja confiabilidad, donde los documentos sobre temas
académicos no pasan por una revisión de expertos.

Pág. 107
• Guiar el análisis de las oraciones de la actividad 11, para lo cual deberán primero determinar cuántos verbos hay en cada oración y cuál de ellos lleva la acción del sujeto. A partir de esto, pue-
den determinar en cada oración el sujeto, los complementos que tiene el predicado y de qué tipo son estos. Luego de esto invitar a que opinen si la parte resaltada es una oración completa,
una frase preposicional o una oración subordinada u otro tipo de construcción gramatical. Escribir en la pizarra las hipótesis de los estudiantes. Las funciones que cumplen las partes resalta-
das son, en su orden: sujeto, complemento indirecto, complemento agente en oración pasiva, complemento directo, complemento del sustantivo.
• Leer el texto de la actividad 12. Anotar en el pizarrón las preguntas guía para encontrar el sujeto, el objeto directo y el objeto indirecto. Reforzar la explicación poniendo más ejemplos. Sobre
esta base, comprobar las hipótesis propuestas por los estudiantes en la actividad 11.
• Formar grupos y apoyarlos para que realicen la actividad En equipo, siguiendo el mismo procedimiento de la actividad 11, pero con las orientaciones que provee el texto sobre las oraciones
subordinadas sustantivas.
• Pedir a los estudiantes que lleven a clase una revista en la que haya textos de divulgación científica. Organizar grupos de trabajo para que escojan un texto de las revistas que llevaron. Una vez es-
cogido el texto, deberán buscar ejemplos de oraciones compuestas subordinadas sustantivas. Indicar que realicen el análisis de esas oraciones, siguiendo las preguntas guía propuestas por el libro.
 82

Pág. 108
• Luego de indicar a los estudiantes que realicen individualmente la actividad 13, solicitar que expongan sus hipótesis acerca de la relación que existe entre las palabras de cada grupo.
Planificación

• Dirigir la lectura en voz alta de la actividad 14 con todo el curso. Reforzar la explicación haciendo anotaciones en el pizarrón sobre los principales conceptos y las palabras clave acerca de los
hipónimos y los hiperónimos. Esto puede hacerse como una tabla de dos columnas, una para cada categoría de términos.
• A continuación, invitar a que identifiquen en los grupos de palabras de la actividad 13 cuál es el hiperónimo y que verifiquen si sus hipótesis previas fueron acertadas o no.
• Motivar a que jueguen de la siguiente manera. Un o una estudiante de la primera fila dirá un hiperónimo, y en el orden en que están sentados, los demás estudiantes de la fila dirán uno a uno
ejemplos de hipónimos. Seguir de la misma manera con las filas restantes.
• Pedir a los estudiantes que realicen la actividad 15 en sus cuadernos y que comprueben sus trabajos con otro compañero o compañera.
• Invitar a que resuelvan la actividad 16 en parejas. Indicar que escojan uno de los grupos de palabras que encontraron y que, con esas palabras, escriban un párrafo.
• Solicitar que realicen la actividad 17 y compren su trabajo con un compañero o compañera. Los tipos de relaciones de las oraciones son, en su orden: inclusiva, secuencial, lineal.

Pág. 109
• Para la realización de la actividad 18, pedir a los estudiantes que revisen en diccionarios y en Internet qué significa el sufijo –logo. Esto servirá para que comprendan el sentido del sufijo –logía
de mejor manera. Para la palabra, geosfera, pedir que piensen en el significado de las palabras atmósfera, hidrosfera, estratosfera, biosfera, todas las cuales se refieren a zonas o capas terres-
tres. Preguntar de qué idioma creen o saben que provienen el sufijo y el prefijo en cuestión.
• A continuación, pedir que lean el texto de la actividad 19 en plenaria. Verificar la comprensión y aclarar cualquier duda de contenido o de vocabulario. Motivar a que, en sus cuadernos, elabo-
ren un esquema o cuadro sinóptico que resuma la información de los términos.
• Después de resolver la actividad 20, pedir que escriban al menos unas 10 oraciones utilizando las palabras propuestas.
• En la actividad 21, pedir que completen las oraciones y las comparen en parejas. las respuestas son, en su orden: geometría, geología, tecnología, vulcanología.
• Invitar a que realicen la actividad Con las TIC y que, una vez en clase, comenten sobre los resultados que obtuvieron.

Pág. 110
SEGUNDA UNIDAD

• Para la actividad 22, dirigir una lectura en plenaria, deteniéndose para explicar los conceptos que se van abordando y ofrecer más ejemplos que apoyen la comprensión. Sugerir que para reali-
zar el cuadro sinóptico en los cuadernos, primero anoten las ideas y palabras clave y que luego distingan con colores cada caso de elipsis. Si se considera necesario, guiar la graficación con un
ejemplo en el pizarrón.
• Para reforzar la actividad, confeccionar en un papelote una tabla similar a la del texto y escribir solamente los títulos de las filas y las columnas. Adicionalmente, preparar tarjetas de tamaño
A5 (la mitad de una hoja A4) y repartirlas a los estudiantes. Luego formar grupos de tres o cuatro integrantes y pedir que en una de las tarjetas escriban una paráfrasis que describa la función
de cada tipo de elipsis y en las otras, ejemplos de oraciones. Pedir que, por turnos, pasen a colocar las tarjetas en los casilleros que correspondan y que, entre todos, comenten si las paráfrasis
y las oraciones están bien construidas o, de lo contrario, que sugieran modificaciones.

Pág. 111
• Invitar a que realicen la actividad 23 como se indica en el texto del estudiante. Pedir que compartan en plenaria los resultados de su trabajo. las respuestas son, en su orden: fue, verbal; José
y Ricardo, sujeto tácito; cuadernos, nominal; es de Otavalo, verbal; zapatos, nominal.
• Motivar a que lean el texto de la actividad 24 en parejas. Sugerir que observen en las oraciones de las actividades anteriores cómo se han utilizado la coma y el punto y coma para marcar las elipsis.
• Solicitar que realicen las actividades 25 y 26 en parejas. Al finalizar, invitar a que, voluntariamente presenten sus trabajos en plenaria y que los demás compañeros los retroalimenten y sugie-
ran correcciones, si fueran necesarias.
• Adicionalmente, se puede entregar a los estudiantes un texto de divulgación científica para que reconozcan oraciones en las que se use la coma y el punto y coma para la elipsis.
• Animar a que realicen la actividad propuesta en el recuadro Con las TIC y que, de vuelta en la clase, comenten su experiencia.

Pág. 112
• Recordar con la participación de los estudiantes el concepto de palabras homófonas: palabras que se pronuncian exactamente igual que otra, pero que se escribe de manera diferente y tiene
distinto significado. Dar algunos ejemplos, como: abrasar (quemar) / abrazar (dar un abrazo); asesinar (matar, quitar vida) / acecinar (salar las carnes); sumo (supremo o grande) / zumo (jugo de
frutas). Luego, pedir que den otros ejemplos que conozcan.
• Pedir a los estudiantes que lean el texto de la actividad 27 en grupos de tres. Indicar que, mientras leen, anoten las palabras clave que les servirán para elaborar el mapa conceptual.
• En los mismos grupos de trabajo, sugerir que escriban en papelotes la explicación de cada caso, como paráfrasis. Un grupo escribirá la explicación general de las palabras homófonas. Otro, el
literal a) de a ver. El tercer grupo, escribirá lo correspondiente al literal b) de a ver. El cuarto, el literal a) de haber y el quinto, el literal b). Al final, realizar una exposición para recapitular las
diferencias y razones de cada caso.
• Motivar a que realicen la actividad 28 de la página 113 en parejas o en los mismos grupos anteriores. Adicionalmente, se puede escribir un cartel con la clave del recuadro Para recordar, que
servirá de ayuda memoria a los estudiantes.
 83

Pág. 113
• Pedir a los estudiantes que lean el texto de la actividad 29 en parejas dos veces. Indicar que en la segunda lectura deben anotar todas las palabras con las que se nombran a los perros (perro,

Planificación
Canis lupus familiaris, can, mamífero carnívoro, cánido, canino). Deberán determinar cuáles se diferencian del resto y qué particularidad tienen.
• Leer con los estudiantes el texto de la actividad 30. Pedir que parafraseen las ideas principales de cada párrafo y que le dicten las palabras clave que servirán para armar un mapa conceptual
del contenido. Luego, dibujar el mapa en un papelote con ayuda de los estudiantes. Finalmente, requerir que determinen en el texto anterior cuáles palabras corresponden a nombres comunes
y cuáles a términos científicos.
• Solicitar que lleven revistas o periódicos que contengan artículos de divulgación científica. Invitar a que encuentren nombres científicos en latín y que los anoten en sus cuadernos. También
pueden recortar los artículos para pegarlos en sus cuadernos. Pueden usar resaltador o colores para subrayar las palabras.
• Luego de que realicen la actividad 31, motivar a que escojan una de las parejas de palabras y que con ellas escriban una oración, que luego leerán al curso.
• Sugerir que para la actividad En equipo utilicen como fuentes de información enciclopedias o páginas web especializadas en especies nativas del Ecuador.

Pág. 114
• Realizar la actividad 32 en plenaria y la actividad 33 de manera individual. Luego, solicitar que averigüen a sus padres u otros familiares qué vocabulario técnico o especializado utilizan en el
trabajo que realizan y qué significan esas palabras. Recomendar que con esas palabras construyan un párrafo. Pedir que presenten su trabajo en clase.
• Indicar que realicen en parejas la actividad 34. Las preguntas que formulen deberán apoyar la comprensión del texto.
• Para la realización de la Tarea, sugerir que realicen la averiguación con personas de su entorno que ejerzan las profesiones mencionadas o, de no haber profesionales de esas ramas, que las
busquen en Internet.

Pág. 115
• Guiar una lectura en voz alta del texto de la actividad 35. Detenerse después de cada párrafo y pedir que lo parafraseen para reforzar la comprensión. Resolver las inquietudes y aclarar el
vocabulario, de ser necesario.
• Recomendar que lean el artículo sugerido en la actividad Con las TIC para reforzar este tema.

SEGUNDA UNIDAD
• Repartir a cada estudiante cuatro tarjetas de tamaño A5 (la mitad de una hoja A4). Pedir que en cada una escriban un ejemplo de cada uno de los cuatro casos que se mencionan: citas de
libros y de Internet y bibliografía de libros y de Internet. Para esto deberán utilizar las fuentes consultadas para su texto de divulgación científica.

Pág. 116
• Invitar a que lean el texto de la actividad 36 en parejas y que resuman, en sus propios términos, las reglas de escritura de los dos tipos de palabras compuestas.
• Proponer que después de realizar la actividad 37, intercambien su trabajo con otro compañero o compañera para revisarlo y proponer correcciones, si fuera necesario.
• La actividad 38 se puede realizar también a manera de juego. Para ello, pueden reunirse en grupos de tres integrantes y tratar de formar las palabras en el menor tiempo posible. Gana el grupo
que realizó más rápido la actividad y con el mayor número de palabras correctas. Las palabras que se pueden formar son: parabrisas, parasol, limpiaparabrisas, medianoche, sacacorchos,
escurreplatos, matamoscas, videojuego.
• Una vez que han trabajado todos los conocimientos del sistema de la lengua, solicitar que retomen el plan de ideas que elaboraron al inicio y que escriban la primera versión de su texto de
divulgación científica, como se señala en la actividad 39.
• Recordar que para obtener un artículo de divulgación científica que exprese correctamente sus ideas es importante que tomen en cuenta las siguientes recomendaciones:
• Los párrafos deben una idea principal, apoyada por ideas complementarias de descripción, explicación y ejemplificación.
• Si reproducen textualmente o parafrasean un fragmento de algún texto consultado, deben citar la fuente. Al final del texto, deben incluir la lista de la bibliografía consultada.

Edición – Publicación (pág. 117)

• A continuación, pedir que revisen sus textos con base en la lista de cotejo de la actividad 40.
• De acuerdo a este cotejo, deberán redactar la segunda versión de su artículo de divulgación científica. Luego, pedir que lean esta nueva versión y comprueben si necesita alguna otra modificación.
• Invitar a pasar a limpio el texto y compartirlo con el curso. Luego, pueden colocarlo en la cartelera del aula o de la escuela.
• Solicitar que realicen la autoevaluación que consta al final de este bloque.

Enlaces recomendados:

Cómo realizar un mapa de ideas, Universidad Santo Tomás, en: : http://bit.ly/mapa_de_ideas

 84

COMUNICACIÓN ORAL
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.4. Organiza sus discursos según las estructuras
básicas de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la
intención (construir acuerdos, solucionar problemas, etc.) y al
contexto e integra una variedad de recursos, formatos y sopor-
tes, evaluando su impacto en la audiencia.
CE.LL.4.3. Valora el contenido explícito de dos o más textos
orales, identificando contradicciones, ambigüedades, falacias,
distorsiones, desviaciones en el discurso; y reflexiona sobre los
efectos del uso de estereotipos y prejuicios en la comunica-
ción.
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.2.1. Utilizar recursos de la comunicación oral en
contextos de intercambio social, construcción de acuerdos y
resolución de problemas.
LL.4.2.2. Organizar el discurso mediante el uso de las estruc-
turas básicas de la lengua oral, la selección y empleo de voca-
bulario específico, acorde con la intencionalidad, en diversos
contextos comunicativos formales e informales.
LL.4.2.3. Producir discursos que integren una variedad de
recursos, formatos y soportes.
del criterio
I.LL.4.4.1. Construye acuerdos y soluciona problemas, uti-
lizando los recursos del discurso oral (entonación, volumen,
gestos, movimientos corporales y postura), de manera selectiva
y crítica, y evalúa su impacto en la audiencia. (J.3., I.3.)
I.LL.4.4.2. Produce discursos (conversación, diálogo, narra-
ción, debate, conversatorio, presentación, entrevista, encuesta,
exposición) organizados a partir del uso de las estructuras
básicas de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la in-
tención y el contexto, los apoya con una variedad de formatos,
soportes y recursos (incluyendo los audiovisuales). (I.3., I.4.)

Valorar el contenido explícito de textos orales y tomar notas I.LL.4.3.1. Valora el contenido explícito de dos o más textos
sobre su contenido. LL.4.2.6. orales, identificando contradicciones, ambigüedades, falacias,
distorsiones, desviaciones en el discurso; y reflexiona sobre los
efectos de los estereotipos y prejuicios en la comunicación.
(J.3., I.4.)
SEGUNDA UNIDAD

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Exponemos sobre temas científicos (págs. 118 - 121)

Pág. 118
• Solicitar que observen los gráficos de la actividad 1 y que lean los diálogos. Preguntar: ¿Por qué creen que la maestra de séptimo grado desea que sus estudiantes conozcan el trabajo realizado
por otro curso? ¿Qué opinan los estudiantes? ¿Cómo proponen hacerlo?
• Invitar a contestar las preguntas de la actividad 2 en plenaria. Escribir las respuestas de los estudiantes, especialmente aquellas que se refieran a la definición de una exposición y cómo funciona.

Pág. 119
• Pedir a los estudiantes que recuerden cómo han realizado sus exposiciones en años anteriores. Motivar a que expresen sus conocimientos previos sobre este tema con preguntas como: ¿En
qué oportunidades ha realizado exposiciones? ¿Sobre qué temas? ¿Cómo se han preparado para ello? ¿Qué partes piensan que debe tener una exposición? ¿Qué tipos de materiales de apoyo
han utilizado? comentar que, si bien en años anteriores ya han hecho exposiciones, en este tiene la oportunidad de mejorar sus técnicas, pues durante los siguientes cursos necesitan poner en
práctica con frecuencia esta destreza.
• Solicitar que lean el texto de la actividad 3 en parejas. Proponer que, para facilitar la realización de la síntesis, grafiquen un mapa de ideas que incluya las ideas principales y secundarias
sobre los siguientes puntos: definición; características de la información; características del lenguaje; estructura. (Ver los enlaces recomendados.)
• Invitar a que expongan sus respuestas y las contrasten con sus saberes previos. Pedir que corrijan o complementen esas ideas previas con la nueva información.
• Formar grupos de trabajo. Una opción es que trabajen en los mismos grupos en los que elaboraron los textos de divulgación científica. En este caso, la exposición se realizará sobre los textos
que elaboraron. La segunda opción es formar nuevos grupos y que preparen una exposición sobre un nuevo tema.
• Incentivar a los grupos a que lean el procedimiento para realizar una exposición, que se expone en la actividad 4. Verificar que todos comprendan el proceso que deben seguir. Sugerir que
anoten las decisiones que tomen con respecto a todos los puntos de la preparación y que elaboren un plan de actividades que refleje estos aspectos.
• Motivar a los estudiantes a que observen el video Exposición oral, en el enlace https://youtu.be/39yf34P4WZk. Proponer que comenten qué ideas pueden recoger del video para aplicarlas a la
exposición que van a realizar.
• Dar tiempo suficiente para que los estudiantes preparen su exposición oral, tanto para la adaptación del texto escrito a la presentación oral, como para la elaboración de los recursos de apoyo que
requieran, como carteles, ilustraciones, presentación de PowerPoint, etc. Sugerir que busquen en Internet o en otras fuentes las diversas formas en que podrían ilustrar el tema de su exposición.
 85

Pág. 120
• Guiar la elaboración del plan de ejecución de las exposiciones, para lo cual deberán llegar a acuerdos por consenso respecto a cada uno de los puntos de la organización que se presentan en la

Planificación
actividad 5.
• Apoyar a los estudiantes para la organización física del aula y verificar que todos los grupos dispongan de los recursos de apoyo que necesitan.
• Animar a que lean el texto de la actividad 7 y que lo complementen con las ideas que proponen los videos de la actividad Con las TIC. Sugerir que, antes del día acordado para el evento, prac-
tiquen la exposición en los grupos, para retroalimentarse mutuamente sobre su forma de expresión, postura, mirada, etc.
• Comentar sobre las reglas de participación que se recomiendan en la actividad 8.
• Invitar a otros estudiantes a asistir a las exposiciones.
• Además de la evaluación del presentador que se propone en la actividad 9, considerar también los siguientes criterios para los expositores:
• ¿Adapté mi texto de divulgación científica de acuerdo al público al que estaba dirigida la exposición?
• ¿Preparé materiales de apoyo acordes con el tema y el público?
• ¿Respeté el turno de presentación?
• ¿Respeté el tiempo de intervención?
• ¿Hablé de manera clara, pausada y con la gestualidad adecuada?

Pág. 121
• Una de las formas de aprovechar una exposición como recurso de aprendizaje es aprender a tomar notas de manera eficiente. Para iniciar este tema, conversar con los estudiantes acerca de la
importancia de desarrollar esta habilidad para mejorar su capacidad de aprendizaje.
• Solicitar que lean el texto de la actividad 10 y que expresen cuáles de las recomendaciones les parecen más útiles, cuáles creen que deberían incorporar a su práctica personal y cómo les
ayudarían a mejorar su comprensión de las exposiciones que escuchan.
• Invitar a que realicen la actividad En equipo para practicar esta habilidad. Luego, propiciar una conversación con todo el curso para que comenten la experiencia.
• Motivar la realización de la autoevaluación que consta al final de este bloque.

SEGUNDA UNIDAD
Págs. 122 - 123
• Para terminar, reforzar y evaluar los conocimientos y destrezas de los estudiantes respecto al contenido de esta unidad según indican las actividades de las páginas 122 y 123.

Enlaces recomendados:

Técnicas de estudio: cómo hacer mapas mentales, YouTube, en: https://youtu.be/kTyKNCy3mTo.

Observaciones
SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
86
 87

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
88
 89

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
90
 91

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura
92
 93

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura
94
 95

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura
96
 97

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura
98
 99

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Literatura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lectura
100
 101

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lectura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lectura
102
 103

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Lectura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura
104
 105

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura
106
 107

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura
108
 109

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura
110
 111

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Escritura

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Comunicación oral
112
 113

SEGUNDA UNIDAD Bloque: Comunicación oral

SEGUNDA UNIDAD Evaluación
114
 Observaciones
115

SEGUNDA UNIDAD Observaciones

 116

3 PLAN DE LA UNIDAD
Planificación

Logo institucional: Nombre de la institución educativa: Año lectivo:

PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR / UNIDAD DIDÁCTICA

1. Datos informativos:
Docente: Nombre del docente que ingresa la información Área: Lengua y Literatura Asignatura: Lengua y Literatura Grado: Noveno EGB Paralelo:

No. de Unidad: 3 Título de la Unidad: En concordancia con los lineamientos establecidos por la institución en su Proyecto Curricular Institucional.

Periodos: Número de horas necesarias para trabajar esta destreza con el alumnado. Se las calculará Semana de inicio: Según el número de semanas establecido en la planificación curricular
en función del total de horas pedagógicas asignadas a cada unidad y del número de destrezas con anual.
criterios de desempeño seleccionadas.

2. Planificación
• Reconocer las ventajas y beneficios que la cultura escrita ha aportado en diferentes momentos históricos y en diversos contextos de la vida social, cultural y académica,
para enriquecer la concepción personal sobre el mundo.
• Realizar interpretaciones personales, en función de los elementos que ofrecen los textos literarios, y destacar las características del género al que pertenecen para iniciar la
comprensión crítico-valorativa de la Literatura.
• Utilizar de manera lúdica y personal los recursos propios del discurso literario en la escritura creativa para explorar la función estética del lenguaje.
• Leer de manera autónoma textos no literarios, con fines de recreación, información y aprendizaje, aplicando estrategias cognitivas de comprensión, según el propósito de lectura.
Objetivos
• Escribir textos expositivos adecuados a una situación comunicativa determinada; emplear los recursos de las TIC como medios de comunicación, aprendizaje y expresión del
de la unidad:
pensamiento.
• Aplicar los conocimientos lingüísticos y explorar algunos recursos estilísticos en los procesos de composición y revisión de textos escritos para lograr claridad, precisión y
cohesión.
• Utilizar las bibliotecas y las TIC de forma autónoma para localizar, seleccionar y organizar información como recurso de estudio e indagación.
• Comunicarse oralmente con eficiencia en el uso de estructuras de la lengua oral en diversos contextos de la actividad social y cultural para exponer sus puntos de vista,
construir acuerdos y resolver problemas.
TERCERA UNIDAD

Observaciones
 117

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Planificación
Doble página inicial (págs. 124 - 125)
• Las imágenes de estas páginas representan la evolución de los medios de comunicación escrita, desde las pinturas rupestres, consideradas en la actualidad como precursoras de la escritura,
hasta la escritura en la época actual con el uso de la tecnología digital. Las imágenes corresponden, en su orden, a las formas de expresión gráfica del período paleolítico, un escribano de
Egipto antiguo, un escritor de Grecia antigua, un monje copista de la Edad Media, la primera imprenta al inicio del Renacimiento y la época actual.
• Solicitar a los estudiantes que describan cada una de las imágenes y que expresen a quiénes creen que representan.
• Luego, plantear preguntas como: ¿A qué época pertenecen los personajes representados? ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian? ¿Qué creen que simbolizan las huellas que hay entre una
imagen y otra? ¿Qué cambios se observan entre las formas de escribir y los instrumentos de escritura de cada escena?
• Propiciar el reconocimiento de la evolución de los medios tecnológicos y los soportes de la escritura en las diferentes épocas y cómo puede haber esto influido en la comunicación y la capaci-
dad de expresión de las ideas en cada época: la piedra natural sin trabajar como soporte de las primeras imágenes producidas por el ser humano; el rollo de papiro utilizado para registrar la es-
critura jeroglífica; las tablillas de madera encerada para escribir con un alfabeto más sistematizado; la escritura con pluma sobre manuscritos hechos con pergamino y con un formato parecido
al actual; la impresión sobre papel para la reproducción en serie de todo tipo de textos, y la computadora, que permite mayor rapidez en producción, distribución y circulación de los textos.
• Sugerir que piensen en quiénes utilizaban la escritura en cada época representada y cómo lo hacían: ¿Podían todas las personas de esa época aprender a leer y escribir? ¿Para qué se utiliza-
ban los textos escritos? ¿Cuánta importancia creen que se asignaba a la lectura y la escritura en cada época representada? ¿Creen que esa importancia ha ido aumentando o disminuyendo con
el transcurso del tiempo? ¿Cuál de esos cambios tecnológicos creen que ha tenido mayor influencia para el desarrollo, difusión y acceso a los textos escritos y al conocimiento? ¿Por qué?

Observaciones

TERCERA UNIDAD
 118

LENGUA Y CULTURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.1. Explica los aportes de la cultura escrita al desarro-
llo histórico, social y cultural de la humanidad y valora la diver-
sidad del mundo expresada en textos escritos representativos
de las diferentes culturas, en diversas épocas históricas.
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.1.1. Indagar y explicar los aportes de la cultura escrita al
desarrollo histórico, social y cultural de la humanidad.
LL.4.1.2. Valorar la diversidad cultural del mundo expresada
en textos escritos representativos de las diferentes culturas, en
diversas épocas históricas.
del criterio
I.LL.4.1.1. Explica el origen, el desarrollo y la influencia de la
escritura en distintos momentos históricos, regiones y culturas
del mundo, y valora la diversidad expresada en sus textos repre-
sentativos. (S.2., I.3.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

De la escritura manual a la mecánica (págs. 126 - 133)

Pág. 126
• Pedir a los estudiantes que describan las imágenes de esta página y que contesten las preguntas de la actividad 2.
• Sugerir que conversen sobre la importancia que pueden haber tenido los libros en las épocas que se representan en estas imágenes. Preguntar, por ejemplo: ¿Existían en esas épocas los libros
como los conocemos hoy en día? ¿Cómo creen que eran los libros en los tres momentos históricos representados? ¿En qué momento creen que se creó el primer libro con el formato que cono-
cemos actualmente? ¿Creen que existían bibliotecas? ¿Cómo creen que pueden haber sido?

Pág. 127
• Leer junto con los estudiantes la consigna de la actividad 3 y asegurarse que comprenden la comparación que deben hacer.
• Invitar a leer el texto de la actividad 3 en plenaria por turnos. Verificar la comprensión por medio de preguntas y aclarar los términos desconocidos.
• Para apoyar la comparación que se solicita, elaborar previamente en un papelote una tabla con tres columnas. Titular el cuadro “Forma de producir y relacionarse con los libros”. En la primera
columna poner el titulo “Elemento de comparación”, en la segunda, “En la Antigüedad” y en la tercera, “En la actualidad”.
• Al finalizar la lectura, solicitar que comenten sobre el contenido del texto, como se sugiere en la consigna de esta actividad. En la tabla preparada, registrar los aspectos que mencionen los
estudiantes y las características que tenían en cada época. Por ejemplo:
TERCERA UNIDAD

Forma de producir y relacionarse con los libros

Elemento de comparación En la Antigüedad… En la actualidad…
• Instrumentos de escritura • Los textos se escribían a mano hasta la Edad • Los textos se escriben a mano y también con
Media, en tablillas de arcilla, tablillas encera- diversos instrumentos tecnológicos: máquina de
das, pergaminos. escribir, computador, teléfonos celulares.

• Motivar a que realicen una segunda lectura en parejas. Solicitar que, al finalizar cada párrafo, escriban en su cuaderno la época a la que se refiere y el acontecimiento principal que describe.
Luego, pedir que, con esta información, elaboren un resumen del proceso histórico que se describe.
• Guiar la elaboración de una conclusión final sobre el contenido del texto.

Pág. 128
• Leer la consigna de la actividad 4 y asegurarse de que comprenden lo que se pide.
• Proponer que lean el texto de la actividad 4 en parejas o grupos de tres. Sugerir que para hacer la comparación elaboren un diagrama de Venn. Recomendar que realicen dos lecturas: la prime-
ra, para tener una comprensión general del texto, y la segunda, para identificar los elementos de comparación.
• Invitar a que compartan al curso los resultados de su trabajo y, con los aportes de todos los estudiantes, elaborar en un papelote un diagrama que sintetice la comparación entre los rollos y los códices.
 119

• Solicitar opiniones acerca de las ventajas o desventajas que encuentran en cada tipo de libro y cuál les parece más práctico para las prácticas actuales de lectura y escritura.
• Motivar a que, en los mismos grupos anteriores, vuelvan a leer los textos de las páginas 127 y 128 para encontrar las respuestas a las preguntas de la actividad 5. Pedir que, con esa informa-

Planificación
ción, redacten las respuestas y una conclusión del grupo sobre la evolución de las prácticas lectoras y escritoras.
• Las palabras del griego y del latín que permanecen en el castellano, con algunos cambios, son:
• bibliotheekai: (griego) ventas de libros, librería (actual: biblioteca);
• byblos: (griego) libro (actual: el morfema biblio- significa libro);
• lector (griego): criado que leía a otras (actual: persona que lee en voz alta a otras; persona que tiene el hábito de leer; en las editoriales, persona que examina los originales recibidos a fin de
considerar la conveniencia de su publicación);
• cuaterniones: (latín) papel doblado en cuatro partes (actual: cuaderno);
• taberna libraria: (latín) lugar donde se vendían libros en la época de la antigua Roma.

Pág. 129
• Antes de iniciar la actividad 6, preguntar a los estudiantes qué conocen acerca de la imprenta, por ejemplo: quién la inventó, cuándo, en dónde, cómo funciona, etc.
• Proponer una lectura en plenaria del texto La revolución de la imprenta. Al finalizar, solicitar que hagan oralmente un resumen del contenido del texto.
• A continuación, invitar a que escriban tres preguntas, como se indica en el texto, que las intercambien con otro estudiante y que las respondan por escrito. Luego, pedir que lean a sus compa-
ñeros y compañeras las preguntas que formularon y las respuestas que recibieron.
• Propiciar una conversación sobre las ventajas de la invención de la imprenta, como se señala en la actividad 7. Para esto, sugerir que tomen en cuenta toda la información y las ideas que
intercambiaron en las actividades de las páginas anteriores.
• Animar a que observen el video recomendado en la actividad Con las TIC y que escriban en sus cuadernos tanto el impacto que generó la invención de la imprenta como sus opiniones al res-
pecto. Pedir que con esta información redacten un texto corto para colocarlo en la cartelera del aula.

Pág. 130
• Proponer la lectura del texto de la actividad 8 de la siguiente manera: una primera lectura en plenaria, en la que se asegurará la comprensión mediante preguntas, y una segunda lectura para
que identifiquen la información que les permita realizar la comparación con la información y los comentarios anteriores. Solicitar que expresen sus opiniones en plenaria.
• Formar los grupos de trabajo para la actividad En equipo. Leer junto con los estudiantes la consigna de esta actividad y asegurarse que sea bien comprendida. Recomendar que vean el video
tres veces: la primera vez obtendrán una visión general de las escenas; en la segunda pueden identificar los elementos o información para responder las preguntas, y la tercera vez les servirá
para verificar los datos.
• Invitar a los grupos a que expongan su trabajo en el curso. Pedir que establezcan una relación entre lo que vieron en el video y las lecturas que realizaron.
• Guiar una reflexión acerca de todo el camino transcurrido desde la Antigüedad hasta el presente, que ha permitido que la cultura escrita sea accesible para toda la población y, con ello, al
conocimiento generado por la humanidad desde los tiempos más remotos.

TERCERA UNIDAD
Pág. 131
• Proponer que realicen primero la actividad 10 antes de la lectura del texto Espacios, minúsculas, puntos y comas. Para ello, formar grupos de tres o cuatro integrantes y asignarles uno de los
potenciales herederos: el sobrino Juan, el hermano Luis, el sastre o los jesuitas. Indicar que pueden utilizar puntos, comas, signos de interrogación o de admiración. Las únicas condiciones
son que el texto debe ser legible y que debe convencer de que el heredero es la persona o personas asignadas. Cuando finalicen, invitar a que cada grupo presente su opción, que pueden escri-
bir en papelotes o en la pizarra. Las redacciones de los grupos deben ser parecidas a las siguientes:
• Juan, el sobrino: «Dejo mis bienes a mi sobrino Juan. No a mi hermano Luis. Tampoco, jamás, se pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo, para los jesuitas. Todo lo dicho es mi
deseo».
• Luis, el hermano: «¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¡A mi hermano Luis! Tampoco, jamás, se pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo, para los jesuitas. Todo lo dicho es
mi deseo».
• El sastre: «¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco, jamás. Se pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo, para los jesuitas. Todo lo dicho es mi
deseo».
• Los jesuitas: «¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco, jamás. ¿Se pagará la cuenta al sastre? Nunca, de ningún modo. Para los jesuitas todo. Lo dicho es mi
deseo».
• Invitar a reflexionar sobre la importancia de la puntuación para expresar con claridad lo que se quiere comunicar. Comentar que no siempre existieron los signos de puntuación y que estos se
fueron creando e incorporando a los textos escritos a lo largo del tiempo.
• Motivar a que lean el texto de la actividad 9 y que realicen los comentarios que se solicitan.
 120

Págs. 132 - 133

Planificación

• En la actividad 11, primero leer el texto en plenaria, verificar la comprensión, resolver las dudas y aclarar las palabras desconocidas. Luego, solicitar que se reúnan en parejas para realizar
una segunda lectura y tomar notas sobre la información que se requiere para elaborar la línea del tiempo. Una vez que hayan realizado esta parte de la actividad, invitar a que compartan sus
gráficos en plenaria y verificar que hayan registrado todos los datos correctamente. Para concluir, motivar a que pasen a limpio la línea del tiempo en cartulinas A4 y que las coloquen en la
cartelera de la institución.
Alfabetos glagolítico
Civilización china Runas y cirílico
2000 a. C. Aprox.100 d. C. 800 d. C.

Civilizaciones de los Alfabetos copto y

Andes y América godo
Central 200 d. C.
1200 a. C.

• Proponer que trabajen primero la actividad 13, que les puede dar algunas pistas para el desarrollo de las reflexiones de la actividad 12. las respuestas son de opinión personal, por lo que es
muy posible que algunas concuerden y otras difieran. En este caso, lo más importante es que los estudiantes puedan establecer el paralelismo entre los dos saltos tecnológicos más grandes
producidos desde la invención de la escritura.
• Guiar el análisis y reflexión que se solicita en la actividad 12. Sugerir algunos aspectos que podrían haber determinado la aceleración en el desarrollo de la tecnología de la escritura, como:
disponibilidad de recursos, necesidad de comunicación, ampliación de las redes de comercio y su alcance geográfico, necesidad de difundir doctrinas religiosas, avances científicos en otros
campos, etc. Para esto deberán tener en cuenta todos los aspectos tratados en las unidades 2 y 3.
• Invitar a realizar la autoevaluación del bloque a partir de las preguntas de esta página.

Observaciones
TERCERA UNIDAD
 121

LITERATURA

Criterios de evaluación
CE.LL.4.8. Lee textos literarios en función de sus preferencias
personales, los interpreta y sustenta su interpretación al deba-
tir críticamente sobre ella, basándose en indagaciones sobre el
tema, género y contexto.
CE.LL.4.9. Compone y recrea textos literarios que adaptan o
combinan diversas estructuras y recursos literarios, expresa
intenciones determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.)
mediante el uso creativo del significado de las palabras, la
utilización colaborativa de diversos medios y recursos de las
TIC, a partir de su experiencia personal.
Destrezas con criterios de desempeño
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.5.1. Interpretar un texto literario desde las características
del género al que pertenece.
LL.4.5.3. Elegir lecturas basándose en preferencias personales
de autor, género, estilo, temas y contextos socioculturales, con
el manejo de diversos soportes.
LL.4.5.4. Componer textos creativos que adapten o combinen
diversas estructuras y recursos literarios.
Planificación
Indicadores para la evaluación
del criterio
I.LL.4.8.1. Interpreta textos literarios a partir de las caracte-
rísticas del género al que pertenecen, y debate críticamente
su interpretación basándose en indagaciones sobre el tema,
género y contexto. (J.4., S.4.)
I.LL.4.8.2. Elige lecturas en función de sus preferencias
personales de autor, género, estilo, temas y contextos socio-
culturales; maneja diversos soportes, y debate críticamente
su interpretación basándose en indagaciones sobre el tema,
género y contexto. (J.4., I.3.)
I.LL.4.9.1. Compone y recrea textos literarios que adaptan o
combinan diversas estructuras y recursos, expresando intencio-
nes determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.) mediante el
uso creativo del significado de las palabras y el uso colaborati-
vo de diversos medios y recursos de las TIC. (I.3., I.4.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

La poesía: ideas múltiples y riqueza expresiva (págs. 134 - 153)

Prelectura – Lectura – Poslectura (págs. 134 - 136)

• Antes de iniciar el bloque, recordar brevemente con los estudiantes los elementos de la poesía que estudiaron en la unidad anterior.
• Proponer que lean el poema de la actividad 1 y respondan las preguntas de la actividad 2 en parejas. Sugerir que lean el poema dos veces: la primera para tener una impresión general de este,
y la segunda para extraer los elementos que les permitan responder las preguntas. Recomendar que se permitan “sentir” desde su propia percepción subjetiva lo que expresa el poema.
• Realizar una lectura en plenaria del texto El género lírico. Plantear preguntas de comprensión y complementar la información con ejemplos relacionados con los poemas leídos en la unidad 2.

TERCERA UNIDAD
Motivar a que respondan las pregunta de esta actividad.
• Guiar la lectura de la consigna de la actividad 4 y el análisis en conjunto con los estudiantes de las ideas del poema No te salves. Apoyar el que establezcan el paralelismo entre las dos seccio-
nes del poema, es decir, entre la negación de la primera parte y las suposiciones de la segunda, para llegar a la conclusión del poema.
• Realizar la actividad 5 en plenaria. Para ello, motivar a que lean el primer poema una vez en silencio. Luego, preguntar sobre qué trata en general el poema y guiar para que establezcan el
motivo de cada estrofa (ser herido en batalla, salvarse de un maremoto, etc.). A partir de esto, establecer las diferencias entre los motivos: tragedias producidas por eventos externos y tragedias
de la vida cotidiana. Contrastar esto con la última estrofa.
• Para el segundo poema, formar grupos de tres integrantes y recomendar que lo analicen siguiendo un procedimiento similar al que se modeló.
• proponer que realicen la actividad 6 en los mismos grupos y que expongan sus respuestas al curso para obtener una conclusión en común.

Prelectura – Lectura – Poslectura (págs. 137 - 138)

• Guiar la lectura del texto de la actividad 7, un párrafo a la vez. Detenerse para explicar el concepto de cada elemento descrito con ejemplos tomados de alguno de los poemas leídos anterior-
mente. Elaborar en conjunto con los estudiantes el organizador gráfico en un papelote y colocarlo a la vista en el aula.
• Invitar a que realicen la actividad 8 en parejas. Luego, solicitar que se reúnan con otra pareja y que elaboren en conjunto una conclusión, que será la que presenten al curso.
• Indicar que realicen las actividades 9 y 10 en los grupos de cuatro que se formaron y que escriban un texto corto sobre las diferencias que encontraron y sobre el ritmo del poema. Luego,
leerán ese texto a sus compañeras y compañeros.
• a que realicen la actividad 12 en los grupos, basándose en lo que han trabajado hasta el momento.
• Motivar a que realicen la actividad 11 individualmente y que comenten por escrito su selección. Formar un periódico mural sobre este tema con los aportes de todos los estudiantes.
• Animar a que realicen la actividad En equipo. Es importante que se pongan de acuerdo sobre el autor y el poema, pero sobre todo, que escojan un poema que sea de su agrado.
 122

Prelectura – Lectura – Poslectura (págs. 139 - 140)

• Solicitar que lean en silencio el texto de la actividad 13 y lo parafraseen para verificar su comprensión.
Planificación

• Invitar a que lean en voz alta el poema marcha triunfal. Lo ideal sería que salgan al patio y cada uno lo lean a su manera. Si esto no es posible, lo leerá el docente o un estudiante que pueda
imprimir a la lectura el ritmo y la sonoridad necesarios. A partir de esta lectura, comentar sobre el concepto de la “la palabra justa” y la importancia que tiene para la creación poética.
• Pedir que realicen la actividad 15 individualmente. En este caso, lo importante es que puedan ejercer su percepción acerca de la sonoridad del poema y que den las razones de su selección.
• Motivar a que realicen la actividad 16 en parejas. Sugerir que lean cada poema por lo menos dos veces para que puedan identificar las nuevas palabras e imágenes creadas por los autores y
cómo actúan estas para crear ideas y significados. Recomendar que contesten las preguntas de la actividad 17 a partir del análisis realizado sobre los dos poemas.
• Proponer que luego de ver el video sugerido en la actividad Con las TIC, apliquen las recomendaciones a su propia lectura expresiva de la poesía.

Prelectura – Lectura (págs. 141 - 152)

• Guiar una primera lectura en plenaria del texto de la actividad 18. Verificar la comprensión y ofrecer explicaciones o ejemplos adicionales. Sugerir que lean el texto nuevamente en parejas para
que identifiquen las ideas principales y que las escriban en sus cuadernos. Finalmente, pedir que parafraseen los principales conceptos expuestos en el texto.
• Motivar a que lean en grupos de tres el texto de la página 19. Indicar que anoten las ideas y palabras clave de cada una, para que elaboren el cuadro sinóptico. Solicitar que realicen la actividad
20 como se propone. Pedir que, en plenaria, parafraseen los conceptos sobre las figuras literarias tratadas en la página 142 y expongan el trabajo realizado con el poema de la actividad 20.
• Proceder de manera similar con los textos y las actividades de las páginas 143 y 144.
• Al finalizar las actividades de las páginas señaladas, solicitar a los grupos que elaboren en un papelote el cuadro sinóptico sugerido, utilizando para ello las ideas y palabras clave que anotaron
sobre cada figura literaria tratada. Luego, invitar a los grupos a que expongan el organizador gráfico. Orientar para, con la participación de todos los estudiantes, resumir el concepto de “recur-
sos literarios de nivel semántico” y las figuras literarias que forman parte de esta categoría.
• Invitar a que realicen la actividad 23 en plenaria. Solicitar que opinen qué creen que sucedería con el poema si la autora no hubiera utilizado la personificación: ¿Sería igual de expresivo o no? ¿Por qué?
• Solicitar que realicen la actividad 24 como se indica en el texto del estudiante. Motivar a que clasifiquen en sus cuadernos las figuras literarias que encontraron y que expongan esa clasifica-
ción al curso para verificarla y corregirla, si fuera necesario.
• Proponer que lean el texto de la actividad 25 en plenaria. Plantear preguntas de comprensión y aclarar las dudas. Animar a que anoten en sus cuadernos las ideas y palabras clave para elabo-
rar el organizador gráfico. Luego, elaborar en la pizarra el organizador con la participación de todos los estudiantes y pedir que lo copien en su cuaderno.
• Solicitar que realicen individualmente las actividades 26 y 27. Luego, invitar a que expongan sus propuestas al curso. Verificar entre todos si identificaron correctamente las figuras literarias.
• Motivar a que realicen las actividades 28 y 29 en parejas. Pedir que elaboren un cartel con todas las figuras literarias encontradas en el poema Los pseudos y que preparen una breve exposi-
ción para explicar el uso de esas figuras y el efecto que tienen en el ritmo, el motivo lírico y la creación de imágenes.
• Invitar a que lean primero en silencio los textos de la actividad 30 y que realicen lo indicado.
• Solicitar que lean nuevamente los poemas para contestar las preguntas de la actividad 31. Pedir que a continuación realicen la actividad 32, tomando en cuenta las respuestas anteriores.
• Proponer que observen el video recomendado en la actividad Con las TIC antes de realizar la actividad 32, pues les dará insumos para las reflexiones y análisis requeridos.
• Motivar a que lean los textos de la página 149 y que contesten la actividad 33 en parejas. Luego, pedir que compartan sus opiniones con el curso.
• Antes de realizar la actividad 34, conducir un repaso de todos los aspectos estudiados en esta unidad. Reforzar aquellos conocimientos en los que se detecte algún vacío.
TERCERA UNIDAD

• Formar los grupos de trabajo y asegurarse de que comprenden bien todos los pasos que tienen que ejecutar en la actividad 34. Brindar apoyo y retroalimentación individualizada a los grupos.
Facilitar el acceso a los materiales que requieran para la elaboración del cartel y la presentación de sus trabajos.
• Motivar a que realicen la actividad 35 como se indica. Luego, pedir que compartan en clase sus apreciaciones y que comente cómo imaginan a la persona que describe el poema. Si se consi-
dera conveniente, pedir que dibujen al personaje.
• Invitar a que realicen la Tarea y que presenten su trabajo en una cartulina A4. Si es posible, sugerir que ilustren su poema. Colocar los trabajos en la cartelera del aula o de la institución.
• Solicitar que lean el texto de la actividad 36 individualmente y que anoten en sus cuadernos las palabras clave de cada figura literaria explicada en la página 151. En conjunto con los estu-
diantes, realizar una rueda de atributos sobre las figuras literarias descritas en esta página.
• Indicar que a continuación busquen los ejemplos de cada figura literaria y que compartan en plenaria los resultados de su trabajo.
• Leer junto con los estudiantes las consignas para realizar la actividad 38. Asegurarse de que comprenden cada uno de los pasos que deben seguir. Recomendar que relean los textos teóricos
si lo consideran necesario. Dar apoyo individualizado a los grupos para verificar que están siguiendo correctamente el proceso y ofrecer sugerencias concretas. Cuando hayan terminado, revisar
junto con los estudiantes el resultado de su trabajo y proponer ajustes. Sugerir que revisen la redacción para corregir cualquier error ortográfico o gramatical y que pasen a limpio su trabajo. Si
es posible, solicitar que lo escriban en computador. Finalmente, pedir que compartan con el curso únicamente sus conclusiones.

Escritura creativa (págs. 153)

• Leer en plenaria el proceso que se describe en la actividad 39. Asegurarse de que comprenden cada uno de los pasos que deben seguir. Destacar que, si bien es necesario planificar el texto
como se propone en los literales a, b y c, lo más importante en esta actividad es que desarrollen su imaginación y creatividad. Mencionar que escribir poesía implica ponerse en contacto con la
sensibilidad propia y buscar la mejor manera de expresar sus sentimientos y emociones.
• Para terminar, apoyar la realización de la autoevaluación que consta al final de este bloque.
 123

LECTURA

Criterios de evaluación
CE.LL.4.5. Comprende en sus niveles literal, inferencial y
crítico-valorativo diversos tipos de texto, al comparar bajo
criterios preestablecidos las relaciones explícitas entre sus
contenidos, inferir el tema, el punto de vista del autor, las mo-
tivaciones y argumentos de un texto, distinguir las diferentes
perspectivas en conflicto sobre un mismo tema, autorregular
la comprensión mediante la aplicación de estrategias cogniti-
vas autoseleccionadas de acuerdo con el propósito de lectura
y a dificultades identificadas; y valora contenidos al contras-
tarlos con fuentes adicionales, identificando contradicciones y
ambigüedades.
Destrezas con criterios de desempeño
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.3.2. Construir significados implícitos al inferir el tema, el
punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de un
texto.
Planificación
Indicadores para la evaluación
del criterio
I.LL.4.5.2. Construye significados implícitos al inferir el tema,
el punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de
un texto; los valora a partir del contraste con fuentes adi-
cionales, y elabora criterios crítico-valorativos acerca de las
diferentes perspectivas sobre un mismo tema en dos o más
textos. (J.2., I.3.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Comentarios sobre obras artísticas (págs. 154 - 161)

• Motivar a la clase a conversar a partir del título, planteando preguntas como: ¿Cuál ha sido la obra artística que más te ha llamado la atención (teatro, danza, música, cine, literatura, etc.)? ¿Te in-
formaste previamente sobre esa obra artística? ¿Comentaste con otras personas acerca de esa obra? ¿Encontraste algún texto que se refiriera a ella? Antes de conocer alguna obra artística, ¿sientes
curiosidad por saber qué comentan acerca de ella? ¿Qué medios de comunicación suelen referirse a obras artísticas?
• Recordar que en este momento no hay una sola respuesta correcta y que las opiniones pueden diferir pues se basan en interpretaciones personales de las imágenes y textos.

Prelectura (pág. 154)

• En la actividad 1, describir las escenas y conversar a partir del diálogo entre los personajes: ¿Acerca de qué están hablando? ¿Crees que uno de ellos ya asistió a la obra de teatro? ¿Dónde ha
sido publicado el comentario sobre la obra de teatro? ¿Qué efecto crees que ha causado el comentario sobre la obra de teatro?
• Junto con la clase, leer una pregunta a la vez de la actividad 2 y motivar la participación. Buscar las pistas para las respuestas en la ilustración. Guiar la plenaria, a fin de que compartan sus
conocimientos previos respecto de la reseña o comentarios sobre obras artísticas. Escribir las ideas en un papelote, para comparar con lo que van aprendiendo, y precisar o modificar las ideas

TERCERA UNIDAD
junto con la clase conforme avanzan en el bloque.

Lectura (pág. 155)

• Antes de trabajar la actividad 3, proponer que formen grupos de dos o tres integrantes. Leer la instrucción y verificar que comprendan lo que se solicita. Recordar entre todos las características
de la síntesis.
• Indicar a los grupos que, para empezar la actividad 3, cada integrante lea el texto en silencio para sí una o dos veces. Estimar un tiempo adecuado para que lo hagan a su ritmo y sin tensión.
• Recomendar que luego de la lectura se pregunten al interior de los grupos si no comprendieron alguna palabra o expresión y que la escriban en sus cuadernos. Orientar para que infieran el
significado mediante contextualización, sinonimia o familia de palabras. Antes de continuar, puede organizar una plenaria para que compartan esas palabras y su significado.
• A continuación proponer que al interior del grupo lean en voz alta el texto sobre la reseña, un párrafo por cada persona. Aconsejar que tomen notas sobre ideas o palabras clave que les permi-
tan posteriormente elaborar la síntesis del texto.
• Sugerir que al concluir la lectura en voz alta de cada párrafo, conversen en el grupo acerca de qué características de la reseña están contenidas en ese párrafo. Escribir una oración sencilla,
con sus propias palabras, por cada característica identificada. A continuación, pedir que realicen el mismo procedimiento para el siguiente párrafo.
• Cuando terminen esta parte, indicar que al interior del grupo vuelvan a leer sus ideas y que organicen un párrafo de síntesis del texto sobre la reseña. Aconsejar que revisen su síntesis y com-
prueben que plantee las ideas sobre las características de la reseña, que sea clara, precisa y sin errores ortográficos.
• Luego, proponer que expongan su trabajo en una plenaria y realicen comentarios o sugerencias. Registrar las características de la reseña en un papelote para referencias posteriores.
• Antes de la actividad 4, leer la instrucción y aclarar cualquier inquietud. Con toda la clase conversar qué es lo que se debe analizar para identificar la estructura de un texto. Recordar la
estructura de textos no literarios estudiados anteriormente, como la carta de lector, el texto de divulgación científica, la noticia, textos instruccionales como la receta, etc. De esa manera, los
estudiantes tendrán pistas que les ayudarán a identificar las partes de la reseña Verde fue mi selva.
 124

• Con toda la clase, leer el título del texto Verde fue mi selva, pedir que revisen superficialmente el texto y anticipen a qué tipo de obra artística se refiere la reseña y sobre qué trata esa obra.
• Invitar a los estudiantes a leer en silencio el texto Verde fue mi selva. Pida que escriban en sus cuadernos y en sus propias palabras la o las ideas más importantes por cada párrafo. A conti-
Planificación

nuación, proponga que se reúnan en parejas para compartir su trabajo y complementarlo. Motive a las parejas para que, a partir del parafraseo que realizaron individualmente, un integrante
formule una pregunta relacionada con el contenido del texto y la otra responda. Luego, se invierten los papeles.
• Invite a las parejas a analizar el texto para identificar las partes de esa reseña (introducción, exposición, comentario, conclusión). Luego, al lado de las oraciones más importantes de cada
párrafo (que escribieron en el paso anterior), pedir que escriban a qué parte corresponden esas ideas. Probablemente no identificarán con toda exactitud todas las partes de una reseña, pero al
menos deberán referirse a: introducción, cuerpo y cierre, o su equivalente. Recoger las ideas de los estudiantes en un papelote, que se volverá a utilizar en la actividad 6.
• Puede proponer que intercambien su trabajo con otra pareja y que comenten. También puede organizar una plenaria, para que expongan sus trabajos al resto de la clase, analicen las respues-
tas y, si fuera necesario, las complementen.

Poslectura (pág. 156)

• Antes de que cada estudiante realice la actividad 5, leer entre todos las preguntas y aclarar las dudas. Indicar que escriban sus respuestas en sus cuadernos para que las expongan después.
Pedir que, al responder a las dos primeras preguntas, también indiquen en qué parte del texto se localiza esa información. Solicitar que argumenten sus respuestas a la tercera y cuarta
preguntas. En plenaria, pedir a voluntarios que lean sus respuestas y las comenten. Recomendar que comparen su trabajo individual con lo que se expresa en la plenaria y complementen o
modifiquen sus respuestas, si fuera del caso.
• Para la última pregunta, proponer que realicen una lluvia de ideas de aquello que añadirían para que la reseña sea más motivadora y de lo que eliminarían. Estas ideas se pueden registrar en
la pizarra en dos columnas.
• Leer entre todos la instrucción de la actividad 6 y preguntar qué se pide primero y qué se pide después. Aclarar cualquier duda.
• Dibujar en la pizarra o en un papelote una tabla con dos columnas, que se llenará con los aportes de los estudiantes. En la primera columna escribir las partes que suele tener una reseña, de
acuerdo al texto. En la segunda columna, escribir que partes de la reseña Verde fue mi selva corresponden con la estructura. en conjunto, sacar una conclusión sobre los parecidos o diferencias
que tiene esta reseña con la estructura típica según el texto de la actividad 6.
• Presentar el papelote con las ideas que expresaron previamente en la actividad 4 acerca de la reseña y complementar o modificar la información.
• Motivar a que realicen un comentario final sobre lo que han aprendido hasta el momento acerca de la reseña.

Lectura (pág. 156)

• Después de realizar lo que se pide en la actividad 7, en grupos pequeños, compartir sus respuestas y explicar qué pistas les ayudaron a identificar el tipo de evento al que se refiere la reseña.
• Pedir que, en los mismos grupos, lean varias veces y en silencio la reseña de la actividad 7. Ubicar el vocabulario nuevo y solicitar que escriban el significado, a partir de las recomendaciones
formuladas anteriormente en esta guía.
• Dibujar en el papelote un esquema vacío de la reseña. Junto con la clase revisar la estructura de la reseña y completar el esquema, indicando qué párrafo corresponde a cada parte.

Poslectura (pág. 157)

TERCERA UNIDAD

• Para la actividad 8, revisar la respuesta a la actividad 7 y comparar con la información que proporcionó el texto, para que observen si su predicción fue acertada. También se puede solicitar
que revisen el titular de la reseña y decidan si refleja adecuadamente el contenido de la reseña.
• Para la actividad 9, se puede solicitar que trabajen en pequeños grupos (3 o 4 personas). Sugerir que escriban en su cuaderno las respuestas a las preguntas. En el caso de las tres primeras,
pedir que adicionalmente indiquen en qué parte localizaron la información para responder.
• Organizar una plenaria para revisar las respuestas. Asignar a cada grupo un número de pregunta de la 1 a la 3 para que presenten sus respuestas. Para las dos siguientes preguntas, solicite
que los grupos expongan de manera voluntaria sus opiniones. Motive al resto de grupos a comentar esas respuestas o realizar alguna sugerencia.
• Antes de la actividad 10, solicitar que vuelvan a la reseña y ubiquen qué información y opiniones están relacionadas con el cantante y cuáles con el concierto. Indicar que analicen las expre-
siones relacionadas con el cantante e determinen si son favorables o no. Luego, realizar el mismo procedimiento para el concierto.
• Para la actividad 11, puede proponer el trabajo en parejas. Pedir que lean varias veces el texto y que identifiquen las características de la reseña descriptiva y la reseña crítica. Solicitar que
conversen y escriban en sus cuadernos las palabras clave asociadas con cada tipo de reseña o bien elaboren un organizador gráfico para visualizar la clasificación. Pedir a parejas voluntarias
que compartan sus ideas. El resto de la clase puede complementar o sugerir, si lo consideran necesario.

Lectura (págs. 157 - 158)

• Leer la instrucción de la actividad 12 y aclarar las dudas. Entre todos, comentar en qué se diferencian la información (hechos que se pueden comprobar) y la opinión (expresión de lo que se
piensa o siente respecto de determinada información; no se puede comprobar).
• Proponer que trabajen en parejas, si considera conveniente. Sugerir que lean varias veces el texto antes de desarrollar la actividad. En sus cuadernos escribir las ideas que corresponden a
información y las que corresponden a opinión. Pedir que se reúnan con otras dos parejas y compartan sus respuestas. Luego, organizar una plenaria. Preguntar si esta reseña les motiva a ver la
película o no, y por qué.
 125

• Antes de trabajar la actividad 13, invitar a los estudiantes a leer el título y el lead o entrada de la reseña. Comentar qué ideas se imaginan que desarrollará la reseña. Preguntar también: ¿Qué
entienden por animación? ¿Qué creen que se necesita aprender para poder producir animación? ¿Saben qué es un cortometraje animado?

Planificación
• Leer la instrucción de la actividad 13 y verificar que comprenden lo que se solicita. Proponer la lectura individual y en silencio. Destine un tiempo prudente para que lean algunas veces y sin
tensión. Sugerir que antes de decidir los datos que consideran más importantes, escriban las ideas principales de cada párrafo. Esto les ayudará para trabajar la actividad 15.
• Además de identificar, según su criterio, tres datos importantes de la reseña Mr. Blue Footed Booby, solicitar que precisen en qué parte del texto están localizados.
• Motivar la participación amplia en una plenaria en la que, voluntariamente, los estudiantes expresen los datos que consideran más importantes.

Poslectura (pág. 159)

• Antes de responder las preguntas de la actividad 14 en pequeños grupos, recordar que es importante leer con detenimiento cada una, a fin de orientar la búsqueda de la información.
• Trabajar pregunta por pregunta. Pedir que lean sus respuestas y escribir las palabras clave en un papelote. Antes de avanzar a la siguiente pregunta, pedir que indiquen en qué parte del texto
está esa información.
• Para la actividad 15, recomendar a las parejas que retomen las ideas que escribieron por cada párrafo y al lado de cada una, escribir a qué parte corresponde.
• En la actividad 16, sugerir a los estudiantes que lean el fragmento y ubiquen de qué tema habla y que dice al respecto. Para esto, pueden apuntar en sus cuadernos las palabras clave, por
ejemplo: hombre-pájaro, cena solo, cuenta con múltiples interpretaciones, etc. Luego, recomendar que lean las tres alternativas y las comparen con sus anotaciones, para elegir la que mejor
recoge el sentido del párrafo. Además de argumentar la elección, deberán explicar por qué no escogieron las otras opciones.
• Para la actividad 17, recomendar que lean las oraciones, recuerden lo que decía la reseña y seleccionen tentativamente una oración. Luego, indicar que vuelvan a la reseña de la página 159 y
ubiquen en qué párrafo la autora se refiere al grado de desarrollo de la producción de cortos animados en la región sudamericana.
• Antes de la actividad 18, proponga que se organicen en parejas y recuerden qué son las palabras polisémicas. Después, indicar que lean la oración sustituyendo la palabra vitrina por los signifi-
cados propuestos hasta identificar cuál de ellos encaja en el contexto. Explicar luego que en este caso la palabra vitrina asume un sentido figurado de “lugar de exhibición”, ya que no es un
lugar físico sino más bien una oportunidad de exhibir algo.
• Motivar a que observen el video sugerido en la actividad Con las TIC y que comenten sus opiniones en clase.

Lectura (pág. 160)

• Antes de realizar la actividad 19, preguntar a los estudiantes si conocen alguna película que se haya basado en un libro, si han leído algún libro que luego inspiró una película, o si han leído el
libro y han visto la película. Invitar a que comenten sus experiencias al respecto. Pueden tomar en cuenta obras como Harry Potter, Crepúsculo, El señor de los anillos, El hobbit, Las crónicas de
Narnia, Charlie y la fábrica de chocolate, El mundo mágico de Terabithia, Soy Leyenda, Romeo y Julieta, Parque Jurásico, La guerra de los mundos, El principito.
• Pedir luego que lean los títulos de las dos reseñas y los comparen para encontrar semejanzas y diferencias.
• Sugerir a las parejas que primero lean en silencio los textos y luego en voz alta; puede ser que un estudiante lea la primera reseña y el otro, la segunda; o que lean cada uno un párrafo.
• Recomendar que parafraseen las ideas más importantes de cada párrafo y escriban una oración por cada idea.

Poslectura (pág. 161)

• Pedir que revisen el texto párrafo por párrafo para realizar la actividad 20. Cuando hayan concluido la actividad, pedir a los grupos que lean sus palabras y sus significados. Escribir en un

TERCERA UNIDAD
papelote las palabras y una síntesis de las definiciones. No importa si se repiten las palabras; anote las definiciones al lado de cada una.
• Proponer que se junten dos parejas para el trabajo de la actividad 21. Sugerir que lean cada pregunta, comenten la respuesta y las escriban en sus cuadernos. Indicar que para responder la
segunda pregunta pueden recurrir al parafraseo que realizaron en el momento de la lectura.
• Organizar una plenaria. Un grupo voluntario lee la respuesta a la primera pregunta y el resto puede complementar o comentar. Continuar de la misma manera con las siguientes preguntas.
• Para la actividad 22, pueden trabajar en parejas o en grupos pequeños. Recordar entre todos cómo es un diagrama de Venn, en qué parte del diagrama se registran los elementos que compar-
ten los conjuntos y en cuál, los elementos que son propios de cada conjunto. Cuando concluyan la actividad, pedir que intercambien la información con otro grupo y analicen mutuamente lo
que hizo cada equipo, para que luego se retroalimenten entre sí.
• Para la actividad 23, recomendar que cada persona piense y escriba algunas ideas relacionadas con la historia La invención de Hugo Cabret. Luego, pedir que revisen las ideas y las organicen,
ya sea por temas, de lo general a lo particular, etc. Recordar que es importante volver a leer su escrito para verificar que exprese su opinión y los argumentos, así como para verificar que sea
claro y cumpla con las normas ortográficas y de puntuación.
• Antes de realizar la actividad 24, exhibir el papelote con las ideas previas sobre la reseña. Para escribir el concepto de reseña, destacar que deben recordar sus características principales y
escribirlas, para que orienten la escritura del concepto propio.
• Motivar a que realicen la actividad En equipo como se indica, en grupos de tres a cuatro personas.
• Recomendar la lectura del libro Las crónicas de Narnia, que se puede descargar desde el enlace mencionado en el recuadro Para saber más. Esta debe ser una actividad voluntaria y sin presión
de entregar resúmenes ni nada semejante. Quienes lean este texto podrían, si desean, comentarlo en clase.
• Para terminar, realizar la autoevaluación que consta en esta página.
 126
ESCRITURA
Planificación
Criterios de evaluación
CE.LL.4.7. Produce diferentes tipos de textos periodísticos
(reportajes, crónicas, noticias, entrevistas, artículos de opinión,
entre otros) y académicos (artículos y proyectos de investiga-
ción, informes, reseñas, resúmenes, ensayos) con coherencia
y cohesión, autorregulando la escritura mediante la aplicación
del proceso de producción, el uso de estrategias y procesos de
pensamiento, matizando y precisando significados y apoyándo-
se en diferentes formatos, recursos y materiales, incluidas las
TIC, y cita e identifica fuentes con pertinencia.
TERCERA UNIDAD
Escribo comentarios sobre obras artísticas (págs. 162 - 175)
Planificación pág. 162
• Pedir a los estudiantes que observen la imagen que se muestra en la página y que identifiquen a los personajes que aparecen en ella: ¿Quiénes son? ¿Qué hacen? ¿Sobre qué tema están ha-
blando los personajes? ¿Qué comentan al respecto?
• Iniciar con los estudiantes una conversación sobre qué es una obra de arte. Preguntar, por ejemplo: ¿Qué tipo de obras de arte conocen? ¿Cómo se puede saber que es una obra de arte? ¿Qué
características tiene una obra de arte? ¿Cuál es el sentido de una obra de arte?
Destrezas con criterios de desempeño
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.4.1. Escribir reseñas con un manejo de su estructura
básica.
LL.4.4.5. Usar el procedimiento de planificación, redacción y
revisión en la escritura de reseñas.
LL.4.4.3. Usar estrategias y procesos de pensamiento que
apoyen la escritura de reseñas.
LL.4.4.4. Autorregular la escritura de reseñas con la selección
y aplicación de variadas técnicas y recursos.
LL.4.4.6. Mejorar la claridad y precisión de diferentes tipos
de textos académicos mediante la escritura de oraciones com-
puestas subordinadas adverbiales.
LL.4.4.8.Comunicar ideas con eficiencia aplicando, de manera
autónoma, las reglas de uso de las letras.
LL.4.4.2. Lograr cohesión y coherencia en la escritura de rese-
ñas mediante el uso de la sustitución léxica o sinonímica.
LL.4.4.7. Matizar y precisar las ideas y los significados de ora-
ciones y párrafos mediante el uso selectivo de conjunciones.
LL.4.4.8.Comunicar ideas con eficiencia aplicando, de manera
autónoma, las reglas de uso de la coma.
LL.4.4.8. Comunicar ideas con eficacia aplicando, de manera
autónoma, las reglas de uso de las mayúsculas.
LL.4.4.2. Lograr cohesión y coherencia en la escritura de
reseñas mediante la construcción y organización de diferentes
tipos de párrafo.
Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)
Indicadores para la evaluación
del criterio
I.LL.4.7.1. Estructura diferentes tipos de textos periodísticos
(noticia, crónica, reportaje, entrevista, artículo de opinión, entre
otros), y académicos (informe, reseña, ensayo narrativo, expositi-
vo, literario y argumentativo, entre otros), combinando diferentes
tramas (narrativa, descriptiva, expositiva, conversacional y argu-
mentativa), tipos de párrafo (de descripción, ampliación, ejempli-
ficación, definición, conclusivo, deductivo, inductivo) y diálogos
directos e indirectos, según sean pertinentes; elabora preguntas
indagatorias; maneja las normas de citación e identificación de
fuentes más comunes, y utiliza herramientas de edición de textos
en distintos programas informáticos y de la web. (J.2., I.4.)
I.LL.4.7.2. Usa el procedimiento de producción de textos en la
escritura de reseñas y aplica estrategias que apoyen cada uno
de sus pasos (planificación: lectura previa, lluvia de ideas, orga-
nizadores gráficos, consultas, selección de la tesis, el título que
denote el tema, lluvia de ideas con los subtemas, elaboración
del plan; redacción: selección y jerarquización de los subte-
mas, selección, ampliación, jerarquización, secuenciación,
relación causal, temporal, analógica, transitiva y recíproca entre
ideas, análisis, representación de conceptos; revisión: uso de
diccionarios, listas de cotejo, rúbricas, entre otras); maneja las
normas de citación e identificación de fuentes más utilizadas
(APA, Chicago y otras). (J.2., I.4.)
I.LL.4.7.3. Utiliza elementos gramaticales en la producción
de reseñas (oraciones compuestas subordinadas adverbiales;
conectores lógicos: de énfasis, ilustración, cambio de perspec-
tiva, condición y conclusión; uso de la v; sustitución léxica;
conjunciones propias e impropias; puntuación en oraciones
compuestas; palabras homófonas; uso de mayúsculas; locu-
ciones adverbiales y preposicionales), en función de mejorar
la claridad y precisión y matizar las ideas y los significados de
oraciones y párrafos. (I.3., I.4.)
 127

• Mencionar que las obras de arte no son solamente los cuadros o esculturas, sino toda creación humana en el campo del arte y que produce emoción estética, como una obra de danza o de
teatro, una pieza musical, un libro de narrativa o de poesía.

Planificación
• Motivar a que respondan las preguntas de la actividad 2 en plenaria. Anotar en un papelote las respuestas a las preguntas sobre cómo debería ser ese texto y cómo escribirlo, para verificar
posteriormente estas ideas previas con la información que se proporciona en el bloque.

Pág. 163
• Iniciar una conversación acerca de qué es una reseña, cuál es su propósito, dónde se pueden encontrar reseñas, y cuál es su relación con las obras de arte. Para esto, retomar los conocimien-
tos que adquirieron sobre este tema en el bloque de lectura. Registrar las ideas en el mismo papelote de la actividad anterior.
• Leer el texto de la actividad 3 por turnos en plenaria, un párrafo a la vez. Verificar la comprensión y resolver cualquier duda de vocabulario o de contenido. Pedir a los estudiantes que, al finali-
zar la lectura de cada párrafo, mencionen los puntos que consideren más importantes, que se registrarán en la pizarra.
• Solicitar que con estos datos elaboren un organizador gráfico que permita resumir la estructura y las características textuales de una reseña.

Pág. 164
• Motivar a que lean el texto de la actividad 4 en grupos pequeños. Al finalizar la primera lectura, solicitar que comenten en plenaria, de manera voluntaria, de qué se trata la reseña y qué dice
al respecto. Pedir a los estudiantes que deduzcan cuáles párrafos corresponden a las diferentes partes de la estructura de una reseña.
• Invitar a que realicen la actividad 5 en los grupos con base en el trabajo anterior. Luego, dibujar en un papelote un cuadro como el del ejemplo y, con la participación de los estudiantes, llenar
las casillas con la información que corresponda.
• Solicitar que identifiquen expresiones que muestren una valoración de la obra y que las copien en su cuaderno. A partir de ellas, que expliquen cuál es su función dentro de la reseña.
• Preguntar si piensan que esta reseña da una idea clara acerca del contenido del libro Los cuentos de Beedle el Bardo y si les parece que contribuye a motivar a los potenciales lectores. Pedir
que justifiquen sus respuestas con citas tomadas de la reseña.

Págs. 165 - 166

• Leer en plenaria los pasos descritos en la actividad 6, con especial atención en los puntos específicos relacionados con la escritura de una reseña. Mencionar que en la planificación deben
responder las preguntas clave tomando en cuenta la estructura de la reseña y en la redacción deben considerar las características textuales que debe cumplir.
• Organizar grupos de estudiantes y proponerles que conversen al interior de estos sobre sus intereses literarios (por ejemplo, relatos de aventura, cuentos de terror, cuentos de ciencia ficción,
etc.). Como complemento de esta actividad, animar a que lean el texto de la actividad 9 y realicen los comentarios que se plantean.
• Luego, motivar a que realicen la actividad En equipo de la página 166 y que busquen en los sitios sugeridos un cuento que responda a las preferencias de todos.
• Pedir que lean las preguntas y la explicación de la actividad 7. Luego, invitar a que escriban sus respuestas a las preguntas ¿Para qué vamos a escribir?, ¿Cómo debe ser ese texto? y ¿Para
quién vamos a escribir?
• Pedir que lean el cuento seleccionado entre todos los integrantes del grupo. Después de esta primera lectura, indicar que, para determinar el contenido de su reseña, respondan mediante una
lluvia de ideas las preguntas ¿Qué vamos a escribir? y ¿Qué diremos sobre el tema escogido? de la actividad 7.

TERCERA UNIDAD
• Señalar que a partir de esta lluvia de ideas deberán seleccionar las que sean más apropiadas para su reseña y organizarlas en un cuadro como el de la actividad 8 para obtener su plan de
composición. Sugerir que elaboren este cuadro en un papelote y que añadan a la derecha una columna más para que, después de una segunda lectura del cuento, la llenen con la información
específica que irá en la reseña.
• Si se considera conveniente, en este momento se puede realizar la actividad 29, de la página 174, tal como se explica más adelante.

Redacción (pág. 167)

• Antes de iniciar la redacción de la reseña, recordarles la importancia de utilizar los conocimientos gramaticales y ortográficos para obtener textos que comuniquen de manera adecuada todo
aquello que desean expresar.
• Para introducir la lectura de la actividad 10, recordar qué son las oraciones compuestas. Luego, leer primero en plenaria el texto de esta actividad, un párrafo a la vez. Verificar la comprensión
y ofrecer más ejemplos de cada caso.
• Pedir que trabajen en parejas para formular las cinco preguntas sobre el contenido e intercambiarlas con otra pareja de compañeras o compañeros.
• A continuación, distribuir entre las parejas los distintos tipos de oraciones subordinadas adverbiales (de lugar, de tiempo, etc.) e invitar a que elaboren un cartel acerca del tipo de oración asignado,
en el que deberán incluir dos ejemplos adicionales de esas oraciones. Invitar a que presenten sus carteles al curso. Luego, colocarlos a la vista durante el resto del trabajo con este bloque.
• Realizar la Tarea propuesta en el recuadro y compartirla con el curso.

Pág. 168
• Solicitar que realicen la actividad 11 como se indica. Escribir en la pizarra la regla que proponen los estudiantes, para comprobarla después de la lectura y corregirla, de ser necesario.
• Pedir que lean el texto de la actividad 12 y que, luego de verificar su hipótesis inicial, parafraseen en sus cuadernos la regla sobre el uso de la v.
 128

• Antes de que realicen la actividad 13, presentar oralmente algunas oraciones con el verbo tener conjugado en los tiempos en estudio. Resaltar la particularidad de la conjugación de este verbo,
en para que comprendan que se elimina la e de la sílaba inicial y solo se mantiene la u de la terminación. Luego, invitar a que realicen la actividad 13 de la manera indicada.
Planificación

• Motivar a que realicen la actividad Con las TIC y que comenten su experiencia en clase.
• Realizar la actividad 14. Si se considera necesario, recomendar que se apoyen en las tablas de conjugación del Diccionario de la lengua española (ver los enlaces recomendados).

Pág. 169
• Pedir que lean la actividad 15 y que escriban los dos grupos de palabras en sus cuadernos. Preguntar qué tienen en común esas palabras y qué conclusión sacan respecto de su uso en el
texto.
• Invitar a que realicen a continuación la actividad 16 y que comenten sobre qué importancia puede tener el no utilizar repetidamente la misma palabra para conseguir que un texto sea intere-
sante y motivador.
• Solicitar que lean el texto de la actividad 17 en parejas y que primero la parafraseen oralmente antes de escribir en sus cuadernos.
• Animar a que realicen la actividad 18 en plenaria y que respalden sus opiniones con oraciones que ejemplifiquen el uso adecuado o inadecuado de los términos en el texto de referencia.
• Motivar a que realicen la actividad 19 en las mismas parejas anteriores. Recomendar que utilicen un diccionario para encontrar los sinónimos de las palabras en cuestión. Después, pedir que
lean sus nuevas versiones al curso. al finalizar, pedir que comenten si les pareció mejor la versión original o las nuevas que crearon y por qué.

Pág. 170
• Guiar una lectura den plenaria del texto de la actividad 20. Verificar la comprensión y ofrecer explicaciones o ejemplos adicionales, si fuera necesario.
• Solicitar que, en grupos pequeños, elaboren en papelotes el mapa conceptual que resuma las funciones de los diferentes tipos de conjunciones y que escriban una oración de ejemplo por cada
tipo. Luego, pedir que cada grupo exponga su trabajo sobre un tipo de conjunción y explique sus funciones.
• Escribir en la pizarra o en un papelote las siguientes oraciones y pedir que determinen de qué tipo de conjunción se trata en cada caso (nexo consecutivo, nexo explicativo, nexo causal, nexo
temporal, nexo adversativo, nexo disyuntivo):
• Iré a buscarte después de clases.
• Comí el pastel con gusto, pues estaba muy rico.
• El cartel está terminado, de manera que podemos descansar.
• A la obra de teatro asistirán diez u once estudiantes.
• Intentaré llegar a tiempo, aunque a esta hora hay mucho tráfico.
• Estos jóvenes son nuevos en el club, es decir, todavía son novatos.
• Recomendar que realicen el juego que se propone en la actividad Con las TIC como refuerzo.

Pág. 171
• Invitar a que realicen la actividad 21 en plenaria. Escribir en la pizarra las ideas previas que expresen de los estudiantes.
TERCERA UNIDAD

• Indicar que lean el texto de la actividad 22 en grupos pequeños. Luego, pedir que, de manera colaborativa, elaboren un cuadro sinóptico de los diferentes tipos de complementos que se pre-
sentan en el texto, junto con una oración de ejemplo de su uso.
• Repartir a los grupos un texto tomado de un periódico o revista y solicitar que señalen el uso de la coma en complementos que afectan toda la oración. Pedir que presenten al curso una de las
oraciones que encontraron y que expliquen de qué tipo de complemento se trata.
• Motivar a que realicen la actividad 23, en parejas o en los mismos grupos anteriores, y que presenten al curso su trabajo con la explicación respectiva.

Pág. 172
• Organizar cinco grupos de trabajo y pedir que lean el texto de la actividad 24.
• Luego, solicitar que cada grupo de trabajo escriba en papelotes la explicación de uno de los casos, además de ejemplos de su uso correcto. Invitar a que expongan su trabajo para, al finalizar,
recapitular las diferencias entre las distintas palabras homófonas y el uso de cada una.
• Proponer que cada grupo represente un sketch en el que se usen las palabras homófonas de esta lectura.
• Indicar que realicen la actividad 25 del libro individualmente y que compartan su trabajo con un compañero o compañera para revisar y retroalimentarse mutuamente. las respuestas son, en su
orden: Haz, a, as, ha, ¡Ah!

Pág. 173
• Pedir que lean los títulos de la actividad 26 y propongan sus hipótesis sobre el uso de las mayúsculas. Anotar estas ideas en la pizarra para su confirmación posterior.
• Guiar la lectura del texto de la actividad 27 en plenaria. Verificar la comprensión, resolver las dudas y ofrecer ejemplos adicionales del uso de mayúsculas en los casos indicados.
• Solicitar que parafraseen la normativa correspondiente y, con la participación de los estudiantes, escribir en un papelote un resumen de esta y algunos ejemplos.
 129

• Motivar a que realicen la actividad 28 en sus cuadernos. Preparar en la pizarra o en un papelote las mismas oraciones de la actividad e invitar a que propongan las correcciones que se requie-
ran sobre el uso de las mayúsculas. marcar estas correcciones con otro color para que se destaquen. Los títulos deberán quedar así:

Planificación
• El ingenioso hidalgo don Quijote de La Mancha
• Harry Potter y el prisionero de Askaban
• Los capítulos que se le olvidaron a Cervantes
• Ángel de luz
• La creación de Adán
• Alturas de Macchu Picchu
• Toy story
• El Telégrafo
• Si hay la posibilidad, ir con los estudiantes a una biblioteca. Pedir que cada uno tome cinco libros y que escriban los nombres de las obras en su cuaderno, aplicando las reglas explicadas en
el libro.

Pág. 174
• Para introducir la lectura de la actividad 29, pedir que recuerden qué elementos esenciales contiene un cuento. Deberán referirse a los personajes, el ambiente y las acciones.
• Pedir que se junten nuevamente los grupos en los que van a escribir la reseña. Invitar a que lean el texto de esta actividad. Luego, solicitar que reproduzcan el gráfico de la actividad en un
papelote y que escriban en este la información respectiva del cuento que van a reseñar.
• Motivar a que escriban la primera versión de la reseña del cuento. Para ello, deben aplicar el plan de composición que elaboraron al inicio, utilizar la información que recogieron en el gráfico
de la actividad 29 y seguir las sugerencias de la actividad 30.
• Recomendar que durante la redacción de esta primera versión tomen en cuenta todos los elementos ortográficos y gramaticales que estudiaron en este bloque, así como los conocimientos
adquiridos en las unidades y cursos anteriores.

Edición (pág. 175)

• A continuación, pedir que realicen la revisión con base en la lista de cotejo de la actividad 31.
• De acuerdo a este cotejo, animar a que redacten la segunda versión de su reseña. Luego, pedir que lean esta nueva versión y comprueben si necesita alguna otra modificación.
• Motivar a que pasen a limpio el texto y lo compartan con el curso. Sugerir que los demás compañeros ofrezcan sus opiniones acerca del trabajo realizado por los grupos.
• Invitar a que coloquen sus trabajos en la cartelera de la institución para que otros estudiantes puedan leerla.
• Solicitar que realicen la autoevaluación que consta al final de este bloque.

Enlaces recomendados:

TERCERA UNIDAD
Diccionario de la lengua española, verbo tener: http://dle.rae.es/?id=ZT8sFSB; verbo andar: http://dle.rae.es/?id=2ZGgAPa; verbo estar: http://dle.rae.es/?id=GnJiqdL.

Observaciones
 130

COMUNICACIÓN ORAL
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.4. Organiza sus discursos según las estructuras
básicas de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la
intención (construir acuerdos, solucionar problemas, etc.) y al
contexto e integra una variedad de recursos, formatos y sopor-
tes, evaluando su impacto en la audiencia.
CE.LL.4.3. Valora el contenido explícito de dos o más textos
orales, identificando contradicciones, ambigüedades, falacias,
distorsiones, desviaciones en el discurso; y reflexiona sobre los
efectos del uso de estereotipos y prejuicios en la comunica-
ción.
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.2.1. Utilizar recursos de la comunicación oral en
contextos de intercambio social, construcción de acuerdos y
resolución de problemas.
LL.4.2.3. Producir discursos que integren una variedad de
recursos, formatos y soportes.
LL.4.2.2. Organizar el discurso mediante el uso de las estruc-
turas básicas de la lengua oral, la selección y empleo de voca-
bulario específico, acorde con la intencionalidad, en diversos
contextos comunicativos formales e informales.
del criterio
I.LL.4.4.1. Construye acuerdos y soluciona problemas, uti-
lizando los recursos del discurso oral (entonación, volumen,
gestos, movimientos corporales y postura), de manera selectiva
y crítica, y evalúa su impacto en la audiencia. (J.3., I.3.)
I.LL.4.4.2. Produce discursos (conversación, diálogo, narración,
debate, conversatorio, presentación, entrevista, encuesta, expo-
sición) organizados a partir del uso de las estructuras básicas
de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la intención y
el contexto, los apoya con una variedad de formatos, soportes y
recursos (incluyendo los audiovisuales). (I.3., I.4.)

LL.4.2.6. Valorar el contenido explícito de dos o más textos
orales e identificar contradicciones, ambigüedades, falacias,
distorsiones y desviaciones en el discurso.
I.LL.4.3.1. Valora el contenido explícito de dos o más textos
orales, identificando contradicciones, ambigüedades, falacias,
distorsiones, desviaciones en el discurso; y reflexiona sobre los
efectos de los estereotipos y prejuicios en la comunicación.
(J.3., I.4.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Exponemos sobre temas científicos (págs. 176 - 179)

Pág. 176
• Antes de iniciar el trabajo con el libro, generar una conversación con los estudiantes a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué hacen cuando no están de acuerdo con lo que una persona les
dice sobre algún tema? ¿Cómo expresan sus ideas? ¿Qué sentimientos les produce el no estar de acuerdo? ¿Qué sentimientos les produce el estar de acuerdo?
TERCERA UNIDAD

• Solicitar que observen los gráficos de la página, que se fijen primero en las actitudes de los personajes y luego lean el diálogo. Preguntar: ¿Por qué está molesta la maestra? ¿Qué opinan los
estudiantes? ¿Están a favor o en contra de lo que piensa la maestra?
• Invitar a contestar las preguntas de la actividad 2 en plenaria. Registrar las respuestas de los estudiantes, en especial las que se refieran a las formas en que se pueden expresar las ideas,
como exposiciones, conversaciones, foros, etc.
• Motivar a los estudiantes a reflexionar sobre el tema que se va a tratar planteando las preguntas: ¿Qué harían ustedes para defender la postura que tiene la maestra? ¿Qué creen que dirían las
personas que no están de acuerdo con ella? ¿Cómo creen que deberían expresar y fundamentar su desacuerdo?

Pág. 177
• Pedir a los estudiantes que lean el título del texto de la actividad 3 y activar sus conocimientos previos sobre este tema con las preguntas: ¿Han escuchado alguna vez un debate? ¿Por qué se
dan los debates? ¿En qué consisten? ¿Quiénes participan en un debate?
• Solicitar a los estudiantes que lean el texto en parejas y que contesten las siguientes preguntas: ¿Qué es un debate? ¿Para qué sirve debatir? ¿Qué características tiene el debate?
• Invitar a que expongan sus respuestas y las contrasten con sus saberes previos. Pedir que corrijan o complementen esas ideas previas con la nueva información.
• Pedir a los estudiantes que observen el video del debate En el ring. Vegetarianos y carnívoros, en el enlace https://youtu.be/UTM-54_JkPQ. Proponer que identifiquen las características del
debate, cómo se desarrolla y cómo son los argumentos que presenta cada participante para convencer al público de su postura. Antes de realizar esta actividad, indagar sobre la postura que
tienen los estudiantes acerca de este tema con la finalidad de reflexionar, luego del video, sobre si los argumentos expresados les ayudaron a confirmar o a cambiar sus ideas.
• Proponer a los estudiantes realizar un debate con el tema de ciencia ficción. Determinar con ellos cuáles serían las dos posturas que se presentarían. Por ejemplo: “ventajas y desventajas de la
ciencia ficción”, “efectos positivos y negativos de la ciencia ficción”, “¿La ciencia ficción influye positiva o negativamente en los estudiantes?”.
 131

• Leer el texto de la actividad 4 para organizar los grupos para el debate. Se sugiere que se realice una elección al azar de las posturas que representará cada equipo. Verificar que todos com-
prendan el proceso que deben seguir.

Planificación
• Guiar la elaboración del plan de ejecución del debate, para lo cual deberán llegar a acuerdos por consenso respecto a cada uno de los puntos de la organización.
• Reflexionar sobre qué pautas de conversación se deberían mantener cuando las personas defienden dos puntos de vista diferentes sobre un tema.

Pág. 178
• Escribir en el pizarrón o en papelotes las dos posturas que se desarrollarán en el debate.
• Leer el texto de la actividad 5 en plenaria con detenimiento. Al finalizar cada párrafo, pedir que lo parafraseen y que expresen la idea principal del párrafo. Anotar estas ideas, en forma resumi-
da, en un papelote para que sirva como referencia el momento en que cada equipo desarrolle sus argumentos y contraargumentos.
• Luego, solicitar a los estudiantes que realicen una lluvia de las ideas con las que argumentarían cada una de las dos posturas que definieron. Leer las ideas y reflexionar con los estudiantes
sobre si los argumentos que se expresan son suficientes y si están bien desarrollados para convencer a los oyentes.
• Analizar también si las ideas planteadas cumplen con los requisitos para que los argumentos sean válidos.
• Motivar a los estudiantes a que, en parejas, indaguen más información sobre el tema para sustentar los argumento., Indicar los pasos para analizar la información y que refuerzan la compren-
sión de los textos:
• Leer el título del texto y determinar de qué trata.
• Leer todo el texto una vez.
• Tomar nota de los datos que proporciona el texto, por ejemplo, de las investigaciones científicas que se generan a partir de la ciencia ficción, de las películas que han dado pie a fantasías,
de los motivos por los que los autores decidieron escribir este género literario, etc.
• Para esta actividad se recomiendan los siguientes enlaces:
• Definición de ciencia ficción, en el enlace http://definicion.de/ciencia-ficcion/. En este texto los estudiantes encontrarán la definición de ciencia ficción, la diferencia entre ficción dura y
blanda y algunos ejemplos de películas y libros sobre el tema.
• Julio Verne y sus aportes al siglo XX, en el enlace http://culturacolectiva.com/julio-verne-y-sus-aportes-al-siglo-xx/. En este escrito se pone de manifiesto la influencia de Julio Verne en la
experimentación y exploración de la ciencia, en los fundamentos científicos que tuvieron sus historias y el por qué el autor decidió escribir este tipo de literatura.
• Mala ciencia ficción, en el enlace https://lacienciaporgusto.blogspot.com/2009/09/mala-ciencia-ficcion.html. Los argumentos que se presentan en este texto apoyarán la idea de que hay
libros de ciencia ficción que basan sus historias en hechos imposibles de comprobar científicamente.
• Ciencia, científicos y ciencia ficción, en el enlace http://casanchi.com/ref/cienciaficcion01.htm. Aquí se analiza la relación que tienen ciertos hechos científicos escritos en libros con hechos reales.
• El efecto de la ciencia ficción, en el enlace http://identidadgeek.com/el-efecto-de-la-ciencia-ficcion/2012/02/. En este texto se presentan algunos ejemplos de películas que usan fantasías
descritas como hechos científicos.
• Analizar cada argumento hallado a la luz de las pautas que brinda el texto sobre cómo desarrollar buenos argumentos.

Pág. 179

TERCERA UNIDAD
• Proponer a los estudiantes que observen los siguientes videos en YouTube: Debate: Las partes de un argumento, en https://youtu.be/2fxhdVkdyO0; Debate: Técnicas de refutación, en https://
youtu.be/FL1Wj_ROutU; Debate: Razonamientos y falacias más comunes, en https://youtu.be/4B_s3MwpdUM. Sugerir que anoten las ideas que les parecen más útiles para aplicar en nuestro
debate y las compartan en el curso.
• Otro video recomendado es Reglamento escolar: Debate por alumnos, en el enlace https://youtu.be/g3c6mciYu5A. Pedir que los estudiantes observen cómo está organizado el debate, cuánto
tiempo intervienen los estudiantes, cómo están distribuidos en el aula, qué argumentos se presentan y cómo actúa el moderador del debate.
• Invitar a los estudiantes a leer el texto Ejecutamos un debate y pedir que propongan ideas de cómo organizar el aula y la presentación de los argumentos. Elegir el moderador y en el caso de
elegir el modelo basado en preguntas, solicitar que cada grupo prepare 3 o 4 preguntas para formularlas al equipo de la postura contraria.
• Motivar a los estudiantes a practicar el debate, a evaluar las intervenciones y la calidad de los argumentos presentados.
• Establecer las siguientes reglas de participación:
• Respetar el turno de quien tiene la palabra.
• Rebatir las ideas del equipo contrario con argumentos lógicos. No se trata de imponer el punto de vista personal, sino de convencer usando la argumentación y la contraargumentación.
• Escuchar atentamente lo que dicen los demás antes de responder.
• Evitar los malos modales, la ironía o la burla.
• Ser amables con todos los participantes.
• Hablar de manera clara y pausada.
• El moderador no debe entrar en el debate del tema, pues su función es guiar y estimular la participación. Por tanto, no puede inclinarse por ninguno de los puntos de vista, sino que debe
mantener una posición neutral.
• Invitar a otros estudiantes a participar como oyentes en la presentación final del debate.
TERCERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
132
 133

TERCERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

TERCERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
134
 135

TERCERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

TERCERA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
136
 137

TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura

TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura
138
 139

TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura

TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura
140
 141

TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura

TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura
142
 143

TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura

TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura
144
 145

TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura

TERCERA UNIDAD Bloque: Literatura
146
 147

TERCERA UNIDAD Bloque: Lectura

TERCERA UNIDAD Bloque: Lectura
148
 149

TERCERA UNIDAD Bloque: Lectura

TERCERA UNIDAD Bloque: Lectura
150
 151

TERCERA UNIDAD Bloque: Escritura

TERCERA UNIDAD Bloque: Escritura
152
 153

TERCERA UNIDAD Bloque: Escritura

TERCERA UNIDAD Bloque: Escritura
154
 155

TERCERA UNIDAD Bloque: Escritura

TERCERA UNIDAD Bloque: Escritura
156
 157

TERCERA UNIDAD Bloque: Escritura

TERCERA UNIDAD Bloque: Comunicación oral
158
 159

TERCERA UNIDAD Bloque: Comunicación oral

TERCERA UNIDAD Bloque: Comunicación oral
160
 Observaciones
161

TERCERA UNIDAD Bloque: Comunicación oral

 162

4 PLAN DE LA UNIDAD
Planificación

Logo institucional: Nombre de la institución educativa: Año lectivo:

PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR / UNIDAD DIDÁCTICA

1. Datos informativos:
Docente: Nombre del docente que ingresa la información Área: Lengua y Literatura Asignatura: Lengua y Literatura Grado: Noveno EGB Paralelo:

No. de Unidad: 4 Título de la Unidad: En concordancia con los lineamientos establecidos por la institución en su Proyecto Curricular Institucional.

Periodos: Número de horas necesarias para trabajar esta destreza con el alumnado. Se las calculará Semana de inicio: Según el número de semanas establecido en la planificación curricular
en función del total de horas pedagógicas asignadas a cada unidad y del número de destrezas con anual.
criterios de desempeño seleccionadas.

2. Planificación
• Valorar la diversidad lingüística del Ecuador en sus diferentes formas de expresión para fomentar la interculturalidad en el país.
• Realizar interpretaciones personales, en función de los elementos que ofrecen los textos literarios, y destacar las características del género al que pertenecen para iniciar la
comprensión crítico-valorativa de la Literatura.
• Utilizar de manera lúdica y personal los recursos propios del discurso literario en la escritura creativa para explorar la función estética del lenguaje.
• Leer de manera autónoma textos no literarios, con fines de recreación, información y aprendizaje, con capacidad para seleccionar textos y aplicar estrategias cognitivas de
comprensión, según el propósito de lectura.
Objetivos
• Escribir textos argumentativos adecuados a una situación comunicativa determinada; emplear los recursos de las TIC como medios de comunicación, aprendizaje y expre-
de la unidad:
sión del pensamiento.
• Aplicar los conocimientos lingüísticos y explorar algunos recursos estilísticos en los procesos de composición y revisión de textos escritos para lograr claridad, precisión y
cohesión.
• Analizar, con sentido crítico, discursos orales relacionados con la actualidad social y cultural para evitar estereotipos y prejuicios.
• Comunicarse oralmente con eficiencia en el uso de estructuras de la lengua oral en diversos contextos de la actividad social y cultural para exponer sus puntos de vista,
construir acuerdos y resolver problemas.

Observaciones
CUARTA UNIDAD
 163

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Planificación
Doble página inicial (págs. 182 - 183)
• En esta unidad se tratarán temas relacionados con la diversidad lingüística y cultural de nuestro país, la interculturalidad y la igualdad de derechos lingüísticos, culturales y sociales.
• En estas dos páginas iniciales se presentan imágenes de textos de diversos orígenes traducidos al kichwa. Los textos que se muestran son: El principito / Auquico, Don Quijote de la Mancha /
Yachaysapa Wiraqucha Dun Quixote Manchamanta, Platero y yo / Qullqicha ñuca ima, Taruka / La venada y la revista Ñucanchij Yuyaicuna / Nuestros Pensamientos.
• Solicitar que observen las portadas de los textos que se ilustran y que traten de identificar de qué obras se trata. Es posible que algunos estudiantes reconozcan las obras, pero no sepan los
nombres. Lo importante en este caso es el trabajo de decodificación a partir de los paratextos.
• Si identificaron algunos de los textos, pedir que mencionen qué elementos les permitieron reconocerlos, por ejemplo: la ilustración o el nombre del autor.
• Preguntar por qué creen que se han traducido esas obras al kichwa, si les parece bien que ese tipo de textos se traduzcan a lenguas originarias, y por qué sí o no. Reflexionar sobre el hecho de
que muchas de las obras literarias y científicas fueron escritas originalmente en otros idiomas y que las conocemos gracias a que fueron traducidas al español. motivar a que piensen de qué
manera el haber podido acceder a esas obras literarias y científicas en el propio idioma (en este caso el español) ha contribuido a enriquecer el conocimiento individual y de la sociedad en
general. Preguntar, por ejemplo: ¿Qué pasaría si toda la información que hay en las bibliotecas y en Internet estuviera únicamente en inglés, francés, alemán, etc.?
• Guiar una reflexión sobre el hecho de que la producción cultural y científica de la humanidad debe estar alcance de cualquier persona, sin importar su procedencia, ya que todos los seres
humanos tenemos los mismos derechos y la misma capacidad de aprender, de crear, de expresarnos, de sentir y de desarrollar nuestros potenciales para aportar al país y al mundo.

Observaciones

CUARTA UNIDAD
 164

LENGUA Y CULTURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.2. Explica la influencia de las variaciones lingüísticas
socioculturales y situacionales del Ecuador en las relaciones
sociales, así como la correspondencia entre la estructura de la
lengua y las formas de pensar y actuar de las personas.
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.1.3. Indagar sobre las variaciones lingüísticas sociocul-
turales del Ecuador y explicar su influencia en las relaciones
sociales.
del criterio
I.LL.4.2.1. Explica la influencia de las variaciones lingüísticas
sociales y situacionales del Ecuador en las relaciones socia-
les, y la correspondencia entre la estructura de la lengua y las
formas de pensar y actuar de las personas. (I.3., S.3.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Un mismo idioma, distintas formas de hablar (págs. 184 - 191)

Pág. 184
• Antes de iniciar el trabajo con el texto, preguntar si piensan que todas las personas que hablan un mismo idioma lo hacen de la misma manera. Pedir que sustenten sus respuestas con ejemplos.
• Luego, invitar a leer los diálogos de la actividad 1 de manera dinámica, por ejemplo, haciendo que varios estudiantes lean el diálogo de un personaje cada uno. Solicitar que expresen libre-
mente sus opiniones sobre los diálogos leídos.
• Animar a que respondan las preguntas de la actividad 2 en plenaria. Recordar que las preguntas son de opinión y de indagación de los conocimientos previos, por lo que pueden dar respuestas
diferentes
• Registrar las respuestas en la pizarra o en un papelote para que las verifiquen y complementen con base en los textos que leerán a continuación.

Pág. 185
• Invitar a que lean el texto Variedades lingüísticas: lenguaje formal y lenguaje informal en parejas. Sugerir que realicen dos lecturas: la primera será una lectura general para identificar el tema
global y las ideas principales del texto; la segunda será una lectura más detenida, dirigida a identificar las características del lenguaje formal e informal con el fin de elaborar la rueda de
atributos solicitada.
• Cuando finalicen la primera lectura, plantear preguntas de comprensión, como: ¿Por qué existen variedades lingüísticas en un mismo idioma? ¿En qué circunstancias se pueden producir las
variedades lingüísticas situacionales?, etc.
• Proponer que compartan la rueda de atributos que realizaron con el resto de la clase. Con la participación de todos los estudiantes, elaborar en un papelote un gráfico que sintetice las ideas de
todos. mantenerlo a la vista durante el resto del trabajo con el bloque.
• Motivar a que compartan en plenaria las experiencias que se solicitan en la pregunta 3.
• Solicitar que realicen la actividad 4 en sus cuadernos. Sugerir que se fijen en el uso de modismos, muletillas, lenguaje técnico, lenguaje coloquial, precisión gramatical, fórmulas de cortesía,
etc. Al finalizar, pedir que se reúnan con otras dos parejas de trabajo y lleguen a un consenso sobre las diferencias que encuentran. Indicar que elaboren el cuadro comparativo del grupo en un
papelote y lo presenten al curso.

Pág. 186
• Pedir que realicen la actividad 5 individualmente. Sugerir que primero anoten en sus cuadernos las palabras calve de cada aspecto descrito y que con ellas elaboren un mapa conceptual.
• Proponer que cada pareja de trabajo escoja una de las situaciones ilustradas en la actividad 6 y escriba los diálogos. Luego, pedir que los representen ante sus compañeras y compañeros.
• Motivar a que realicen la actividad Con las TIC y que comenten su experiencia en la clase.

Pág. 187
CUARTA UNIDAD

• Animar a que las parejas de trabajo establezcan la relación que solicita la actividad 7 y que fundamenten sus ideas con la información que proporcionan los textos de las páginas anteriores.
Para ello deben fijarse en aspectos como: el tema que tratan, el tipo de evento en que se puede producir ese diálogo, el tratamiento formal o informal entre los dos interlocutores (tú o usted),
el uso de lenguaje coloquial o tecnicismos, la complejidad o sencillez de las estructuras gramaticales, etc.
• Invitar a que, en las mismas parejas, respondan primero por escrito las preguntas de la actividad 8. Luego, solicitar que voluntariamente expongan sus respuestas al curso. Guiar para obtener
una conclusión general con los aportes de todos.
• Animar a una lectura en plenaria del texto de la actividad 9 y guiar el análisis que permita relacionarlo con el diálogo, es decir, que identifiquen en el diálogo cuáles características del lenguaje
técnico o especializado cumple.
 165

Pág. 188
• Motivar a que realicen la actividad 10 como concurso entre parejas de trabajo. Sugerir que utilicen un diccionario como apoyo ya que es posible que no conozcan algunos de los términos. Esto

Planificación
también les servirá para realizar la Tarea. Ganará el concurso la pareja que acierte el mayor número de palabras de cada campo. Las respuestas correctas son:
• Informática: microchip, web, software, memoria RAM, HTML, interface
• Medicina: hepatitis, diclofenaco, síncope, ginecológico, marcapasos, asepsia
• Derecho: citatorio, jurisprudencia, amparo, sentencia, laudo, albacea
• Economía: tasa, capital, balance, PIB, activos, accionista
• Pintura: óleo, bastidor, grafito, estarcir, caballete, aguada
• Invitar a que respondan las preguntas de la actividad 11 en plenaria y guiar la obtención de una conclusión con los aportes de todos.
• Motivar la realización de la actividad 12 como se indica. Dar entre 10 y 15 minutos para que los grupos preparen sus diálogos. Después de las representaciones, propiciar una conversación
sobre la manera en que cada grupo utilizó el lenguaje de acuerdo a las situaciones y personajes propuestos, como se propone en la actividad En equipo.

Pág. 189
• Guiar una primera lectura en plenaria de los textos de la actividad 13. Verificar la comprensión y aclarar las dudas. Luego, sugerir una segunda lectura en parejas para la realización del cuadro
sinóptico.
• Para realizar la comparación que se solicita en la actividad 14, recordar con los alumnos lo que estudiaron en los bloques de Lengua y cultura de las unidades anteriores, por ejemplo: cómo se
desarrolló el latín en la península itálica, cómo se extendió por Europa y cómo se formaron las lenguas romances. Pedir que redacten un texto corto con sus reflexiones y conclusiones y que lo
compartan con el curso para elaborar una conclusión en común.

Págs. 190 - 191

• Leer con los estudiantes la consigna de la actividad 15 y asegurarse de que comprenden lo que deben hacer. Para ello, sugerir que: 1) observen los dos mapas e identifiquen en cada uno las
poblaciones existentes en cada época; 2) reconozcan en el mapa actual cuáles pueblos de la época antigua permanecen como tales, cuáles se asimilaron bajo una sola identidad y cuáles han
desaparecido totalmente; 3) identifiquen cuáles adoptaron el kichwa o el castellano como lengua materna y en dónde están localizados; 4) busquen la explicación de estos hechos en el texto
de la página 189.
• Invitar a que presenten al curso sus conclusiones. Guiar la reflexión acerca de los procesos históricos que han contribuido a configurar la identidad ecuatoriana.
• Motivar a que realicen en este momento la actividad 17, que les servirá de insumo para la discusión de la actividad 16.
• Formar los grupos para realizar la actividad 16. Hacer notar que cada estudiante debe desarrollar su opinión propia a partir de lo que se ha tratado en esta unidad y que no necesariamente
todos deben estar de acuerdo. Si en el grupo hay opiniones diferentes, pedir que las registren todas y que cada uno debe ofrecer los argumentos que fundamentan su opinión.
• Propiciar la realización de la actividad En equipo de la página 120 como se indica.
• Invitar a realizar la autoevaluación del bloque a partir de las preguntas planteadas en esta página.

Observaciones

CUARTA UNIDAD
 166

LITERATURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.8. Lee textos literarios en función de sus preferencias
personales, los interpreta y sustenta su interpretación al deba-
tir críticamente sobre ella, basándose en indagaciones sobre el
tema, género y contexto.
CE.LL.4.9. Compone y recrea textos literarios que adaptan o
combinan diversas estructuras y recursos literarios, expresa
intenciones determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.)
mediante el uso creativo del significado de las palabras, la
utilización colaborativa de diversos medios y recursos de las
TIC, a partir de su experiencia personal.
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.5.1. Interpretar un texto literario desde las características
del género al que pertenece.
LL.4.5.4. Componer textos creativos que adapten o combinen
diversas estructuras y recursos literarios.
del criterio
I.LL.4.8.1. Interpreta textos literarios a partir de las caracte-
rísticas del género al que pertenecen, y debate críticamente su
interpretación basándose en indagaciones sobre el tema, género
y contexto. (J.4., S.4.)
I.LL.4.9.1. Compone y recrea textos literarios que adaptan o
combinan diversas estructuras y recursos, expresando intencio-
nes determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.) mediante el
uso creativo del significado de las palabras y el uso colaborativo
de diversos medios y recursos de las TIC. (I.3., I.4.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Un mundo lleno de poesía (págs. 192 - 213)

Prelectura – Lectura (págs. 192 - 195)

• Antes de iniciar el bloque, activar los conocimientos previos de los estudiantes pidiéndoles que comenten dónde y cuándo creen que se originó la poesía, en qué países o regiones del mundo
piensan que existen poetas, si creen que hay poetas que escriben en otras lenguas aparte del español.
• Motivar a que lean los títulos de los poemas que se presentan en la página 192 y que imaginen de dónde son sus autores. Luego, pedir a tres voluntarios que lean en voz alta los poemas, uno
cada estudiante. Solicitar que opinen: cuál poema les gustó más, cuál les llamó más la atención y por qué.
• Invitar a que respondan las preguntas de la actividad 2 en plenaria. Para responder las dos últimas preguntas, indicar que lean las referencias de los autores y su origen que constan al pie de
cada poema.
• Proponer la lectura en plenaria del texto de la actividad 3. Pedir que comparen la información del texto con sus conocimientos previos y que confirmen sus hipótesis.
• Leer en plenaria la consigna de la actividad 4. Pedir que lean en silencio el poema y que comenten sus impresiones sobre este. Hacer notar el origen del poema (China, siglo VIII d. C.). Luego,
volver a leer la afirmación sobre la poesía y pedir que opinen al respecto.
• Para responder las preguntas de la actividad 5, tomar en cuenta todo lo que han estudiado acerca de la poesía hasta el momento y sus propias experiencias con los textos poéticos.
• Invitar a realizar las actividades 6 y 7 en plenaria a partir de sus propios conocimientos.
• Guiar una lectura en plenaria y por turnos del texto La poesía épica. Plantear preguntas de comprensión y aclarar las dudas o inquietudes que surjan. Pedir que lo relaciones con las preguntas
de las actividades 6 y 7 y que anoten en sus cuadernos las ideas principales del texto. Complementar la reflexión con la lectura del texto de la actividad 9.
• Leer en plenaria la consigna y las preguntas de la actividad 10. Comprobar que comprenden lo que deben hacer. Luego, guiar la lectura en voz alta de los dos textos poéticos antes de invitar a
que respondan las preguntas de esta actividad. Solicitar que compartan sus respuestas con el curso.

Prelectura – Lectura (pág. 196)

• Proponer que lean el texto de la actividad 11 en parejas o tríos. Recomendar que realicen dos lecturas. La primera será una lectura global para obtener la idea general del texto. En la segunda
CUARTA UNIDAD

deberán anotar las ideas principales de cada párrafo para determinar las características del mester de juglaría y el mester del clerecía. A continuación, deberán cotejar esta información con las
de los textos teóricos de las páginas 194 y 195 y con los ejemplos de poemas para redactar el párrafo que se solicita.
• Luego de que realicen las actividades 12 y 13, escribir la clasificación en la pizarra con la participación de todo el curso. Pedir que expongan la respuesta a la actividad 13 y que la sustenten.

Prelectura – Lectura – Poslectura (págs. 197 – 199)

• Invitar a una lectura en plenaria del texto Romances y romanceros. Detenerse después de cada sección para verificar la comprensión, proporcionar explicaciones adicionales y aclarar las dudas.
Guiar la elaboración de la rueda de atributos en la pizarra o en un papelote.
• Para realizar la actividad 15, retomar los conocimientos trabajados en la unidad 2. Sugerir que lean el texto por lo menos dos veces para lograr una comprensión completa de su significado.
 167

• Motivar a que realicen la actividad 16 en las mismas parejas de trabajo. Indicar que hagan una lista de diez palabras que consideran arcaísmos y que propongan sus posibles significados.
• Pedir que realicen las actividades 17 y 18 como se sugiere en el texto del estudiante y que compartan sus resultados en el curso.

Planificación
• Invitar a que varios voluntarios lean en voz alta el poema Muerte de Antoñito el Camborio, una estrofa a la vez. Pedir apreciaciones personales sobre el contenido y la sonoridad del poema.
Después, solicitar que respondan en parejas o tríos las preguntas de la actividad 20. Proponer que redacten un resumen del romance a partir de las respuestas a estas preguntas,
• Instar a que vean el video de la actividad Con las TIC y que lo comenten en clase.

Prelectura – Lectura – Poslectura (págs. 200 - 202)

• Invitar a leer el texto de la actividad 21 en plenaria. Proporcionar explicaciones adicionales y verificar la comprensión. Indicar que identifiquen cinco ideas principales y que formulen sus
preguntas a partir de ellas. Luego de que las intercambien y respondan, pedir que lean al curso una de las preguntas que recibieron y la respuesta que dieron.
• Guiar el trabajo de la actividad 22 mediante la relectura del texto de la página anterior y el cotejo de las características que se mencionan en él. Obtener una conclusión en conjunto.
• Solicitar que realicen las actividades 23 y 24 individualmente y que escriban sus conclusiones en sus cuadernos. Después, pedir que expongan sus conclusiones al curso.
• Invitar a que realicen el análisis de la actividad 25 en plenaria, para lo cual deberán interpretar el significado de las imágenes que presenta.
• Organizar un número par de grupos de trabajo. A la mitad de ellos asignar las actividades 26 y 27, y a la otra mitad la actividad 28. Pedir que preparen una exposición para compartir sus
conclusiones. Después, guiar la comparación que se propone en la actividad 29 y la obtención de conclusiones que recojan los análisis de todos los estudiantes.
• Motivar la realización de la Tarea y de la actividad Con las TIC. Pedir que compartan sus trabajos en la clase.

Prelectura – Lectura – Poslectura (págs. 203 - 204)

• Guiar la lectura en plenaria del texto de la pagina 203. Verificar la comprensión y solventar la dudas. Luego, invitar a una segunda lectura en grupos pequeños para que identifiquen las ideas
principales del texto. Después, pedir que escriban el párrafo que se solicita en la actividad 30. Colocar los trabajos en la cartelera del aula o de la institución.
• Formar grupos y motivar a que lean los textos de la página 204. Luego de la primera lectura, indicar que escojan uno de ellos para analizarlo en el sentido que se propone en la actividad 32.

Prelectura – Lectura – Poslectura (págs. 205 - 207)

• Proponer una lectura en grupos del texto de la página 205. Pedir que hagan en plenaria un recuento de las ideas principales que expone.
• Motivar a que lean el poema de la actividad 34 en parejas y que realicen sus comentarios con base en sus conocimientos previos y la información de la página 205. A continuación, proponer
la lectura del texto de la actividad 35 y que lo correlacionen con el anent que leyeron.
• Animar a que varios voluntarios lean el poema El hidr’avión y que comenten libremente sobre su contenido. Después de esto, indicar que realicen las actividades 36 y 37 de la manera propues-
ta. Pedir que comparen sus respuestas con otra pareja y que expongan al curso las conclusiones que sacaron en conjunto.
• Solicitar que lean el texto de la actividad 38 y que comenten si en su localidad existen alguna forma poética parecida. Pedir que la reciten, si la conocen.

Prelectura – Lectura – Poslectura (págs. 208 - 211)

• Invitar a que realicen la actividad 39 como se indica y que comenten cuáles canciones que conocen están basadas en poemas.
• Guiar la lectura del texto de la actividad 40 y los comentarios respectivos.
• Motivar a que realicen las actividades 41 y 42 en parejas o grupos de tres. Luego, indicar que realicen las actividades 43 y 44 en los mismos grupos. Solicitar que respondan las preguntas por
escrito. Pedir que comparen los dos poemas anteriores utilizando un diagrama de Venn. Invitar a que presenten al curso sus diagramas y las respuestas a las preguntas de las actividades 42 y 44.
• Realizar una lectura en plenaria del poema Cantares. Pedir opiniones y apreciaciones sobre este.
• Luego, invitar a que completen las actividades 46 y 47 en parejas y que expongan sus opiniones a la clase, junto con las razones que sustentan su elección.
• Pedir que expongan al curso las respuestas a las preguntas de la actividad 48 y que den ejemplos o explicaciones que ilustren su opinión. Proponer que comparen las respuestas de la activi-
dad 49 con un compañero y que justifiquen su elección con citas o referencias tomadas del poema.
• Motivar a que realicen la reflexión de la actividad 50 pensando en lo que sugiere la imagen de la pompa de jabón: fragilidad, capacidad de flotar y alejarse, etc.
• Incentivar que observen el video de la actividad Con las TIC y que expongan en la clase sus comentarios. En la Tarea, pedir que escriban un corto informe con sus conclusiones.

CUARTA UNIDAD
Prelectura – Lectura – Poslectura (pág. 212)
• Invitar a que lean el texto de la actividad 51 y que lo comenten con sus compañeros.
• Proporcionar el tiempo y los materiales necesarios para que realicen la actividad 52. Organizar una exposición de las creaciones de los estudiantes.
• Pedir que realicen las actividades 53 y 54 como se indica en el libro y comentar sus reflexiones con el curso.

Escritura creativa (pág.213)

• Incentivar la realización de las actividades 55 y 56, cuyo producto final será un haiku. En lo posible, motivar a que creen otros poemas, ya sea haikus o de otro tipo.
• Apoyar la organización del recital y facilitar el tiempo que se requiera para que cada estudiante prepare su intervención.
 168

LECTURA
Planificación

Destrezas con criterios de desempeño Indicadores para la evaluación

Criterios de evaluación
CE.LL.4.5. Comprende en sus niveles literal, inferencial y críti-
co-valorativo diversos tipos de texto, al comparar bajo criterios
preestablecidos las relaciones explícitas entre sus contenidos,
inferir el tema, el punto de vista del autor, las motivaciones y
argumentos de un texto, distinguir las diferentes perspectivas
en conflicto sobre un mismo tema, autorregular la comprensión
mediante la aplicación de estrategias cognitivas autoseleccio-
nadas de acuerdo con el propósito de lectura y a dificultades
identificadas; y valora contenidos al contrastarlos con fuentes
adicionales, identificando contradicciones y ambigüedades.
CE.LL.4.6. Consulta bibliotecas y recursos digitales en la
web, comparándolos y valorándolos en función de la confiabi-
lidad de la fuente, el propósito de la lectura y la calidad de la
información, recogiéndola, contrastándola y organizándola en
esquemas de diverso tipo.
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.3.2. Construir significados implícitos al inferir el tema, el
punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de un
texto.
LL.4.3.1. Comparar, bajo criterios preestablecidos, las rela-
ciones explícitas entre los contenidos de dos o más textos y
contrastar sus fuentes.
LL.4.3.4. Autorregular la comprensión de un texto mediante la
aplicación de estrategias cognitivas de comprensión auto-
seleccionadas, de acuerdo con el propósito de lectura y las
dificultades identificadas.
LL.4.3.7. Recoger, comparar y organizar información consulta-
da en esquemas de diverso tipo.
del criterio
I.LL.4.5.1. Compara, bajo criterios preestablecidos, las
relaciones explícitas entre los contenidos de dos o más textos
y contrasta sus fuentes; autorregula la comprensión mediante
el uso de estrategias cognitivas autoseleccionadas, de acuerdo
con el propósito de lectura y las dificultades identificadas, y
valora el contenido explícito al identificar contradicciones y
ambigüedades. (J.4., I.4.)
I.LL.4.5.2. Construye significados implícitos al inferir el tema,
el punto de vista del autor, las motivaciones y argumentos de un
texto; los valora a partir del contraste con fuentes adicionales, y
elabora criterios crítico-valorativos acerca de las diferentes pers-
pectivas sobre un mismo tema en dos o más textos. (J.2., I.3.)
I.LL.4.6.1. Consulta bibliotecas y recursos digitales en la web,
con capacidad para comparar y valorar textos en función del pro-
pósito de lectura, la calidad de la información (claridad, organi-
zación, actualización, amplitud, profundidad) y la confiabilidad
de la fuente, recogiendo, comparando y organizando la informa-
ción consultada en esquemas de diversos tipos. (J.2., I.4.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Opiniones sobre sucesos de interés público (págs. 214 - 221)

• Motivar a la clase a expresar qué entienden por sucesos o temas de interés público; en qué se diferencian de los sucesos de interés privado. Pedir que piensen y digan algunos ejemplos de
temas de interés público y de interés privado.
• También podrían conversar sobre qué entienden por opinión pública y por opinión publicada. ¿Significarán lo mismo? ¿Por qué?

Prelectura (pág. 214)

• Orientar la realización de la actividad 1. Formular preguntas como: ¿De qué tema están hablando los personajes? ¿Qué han escuchado acerca del calentamiento global? ¿Qué cambios están
ocurriendo con el calentamiento global? ¿Conocen algunas causas que provocan el calentamiento global? ¿Por qué el calentamiento global es un tema de interés público y no privado? ¿Has
escuchado o leído comentarios relacionados con el calentamiento global? ¿En qué medio de comunicación se refirieron a ese tema?
• A partir de los conocimientos previos y las pistas que ofrece la ilustración, invitar a responder en parejas las preguntas de la actividad 2. Antes de responder, sugerir que escriban lo que se les
viene a la mente con esa pregunta, como lluvia de ideas. Luego, deberán organizar la información y escribir en sus cuadernos las respuestas.
• Solicitar que expresen en una plenaria las respuestas a las que llegaron. Escribir las respuestas en un papelote, para complementar la información conforme adquieran mayor información sobre
el tema.
CUARTA UNIDAD

Prelectura (pág. 215)

• Antes de realizar la actividad 3, indagar si han escuchado qué es un editorial y si en alguna ocasión han leído uno. Preguntar luego qué relación puede haber entre este tipo de textos y aquello
sobre lo que conversaron antes: temas de interés público y la expresión de opiniones.
• Solicitar que formen parejas de trabajo para la actividad 3. Sugerir que primero cada uno lea en voz baja para sí el texto y que escriba en su cuaderno las palabras nuevas. Luego, deberán
compartir con su pareja la lista de palabras nuevas y elaborar una sola. en una plenaria, invitar a la clase a decir qué palabras nuevas encontraron y escribirlas en un papelote. Pedir que loca-
licen en el texto la primera palabra y orientar la inferencia del significado mediante la contextualización, familia de palabras o sinonimia. Pedir que utilicen sus propias palabras para definir el
nuevo término. Trabajar de esta manera con el resto de palabras nuevas. En el papelote, escribir al lado de cada término nuevo algunas palabras clave relacionadas con su definición.
 169

• Retomar el trabajo de la actividad 3 en parejas. Indicar que lean esta vez el primer párrafo, conversen y escriban los principales puntos que se desarrollan en este. Proceder de la misma ma-
nera con los tres párrafos siguientes. Solicitar que organicen y escriban el resumen con base en estas ideas. Recordarles que después de escribir siempre es necesario volver a leer el texto para

Planificación
verificar que sea claro, preciso y no tenga errores ortográficos y de puntuación.
• Las parejas que deseen, leerán sus resúmenes al resto de la clase. Sus compañeros pueden comentar si el texto fue claro y si recuperó las ideas más importantes.
• Recomendar que revisen las características de un editorial, que identificaron en una actividad anterior, y que complementen o corrijan esas ideas previas.

Lectura (pág. 215)

• Antes de ejecutar la actividad 4, solicitar que observen los paratextos y determinen: qué tipo de medio de comunicación publica el texto, cómo se sabe que este texto es un editorial, qué datos
permiten saber si es un editorial reciente o antiguo.
• A partir del título del texto, preguntar si un tema relacionado con nuestro planeta es de interés público o no y por qué. Pedir que imaginen qué temas aborda el editorial. Escribir estas ideas en
un papelote, para verificar esos supuestos después de la lectura.
• Proponer que trabajen en parejas el texto. Recomendar, como en otras ocasiones, que escriban en sus cuadernos las palabras nuevas y que, entre todos, infieran el significado mediante estra-
tegias como la contextualización, sinonimia y familia de palabras.
• Motivar a que se reúnan con otra pareja de compañeros y que retomen el trabajo que realizaron para identificar las características de un editorial. Invitar a que, con esa información, realicen el
análisis de las características que se solicita en la actividad 4.
• Incentivar a que observen el video recomendado en la actividad Con las TIC y que escriban en sus cuadernos aquello que piensen les ayuda a comprender mejor en qué consiste un editorial.

Poslectura (pág. 216)

• Junto con la clase, revisar la instrucción de la actividad 5. Leer una pregunta a la vez y verificar que comprenden lo que deben analizar en cada caso. Aclarar cualquier duda relacionada con
este trabajo. Pedir que cada persona escriba en su cuaderno las respuestas y los argumentos que las sustentan.
• Organizar una plenaria. Invitar a los estudiantes a leer de forma voluntaria sus respuestas a la primera pregunta y los argumentos respectivos. Motivar al resto de la clase a complementar o
comentar las respuestas. Realizar el mismo procedimiento con el resto de preguntas.

Lectura (pág. 216)

• Proponer que lean el título del editorial Día Mundial del Ambiente, de la actividad 6. Solicitar que, en sus cuadernos, escriban una lista lo más amplia posible de la información y opiniones que
creen contendría el editorial. Invitar a los estudiantes a leer sus listas. Escribirlas en un papelote para compararlas al concluir la lectura del editorial.
• La actividad 6 puede ser realizada en parejas o grupos pequeños. Recomendar, como en otras ocasiones, que primero lean en silencio el texto y escriban en su cuaderno el vocabulario nuevo.
Solicitar que elaboren una sola lista con los aportes de todo el grupo, que encuentren en el diccionario el significado de las palabras y las escriban en sus cuadernos.
• Indicar que, en una nueva lectura en las parejas o grupos, parafraseen las ideas más importantes de cada párrafo: una oración por cada idea importante. Verificar que la oración sea clara.

Poslectura (pág. 217)

• Para la actividad 7, aconsejar que retomen la lista de predicciones o posibles ideas del editorial. Indicar que las leer una por una e identifiquen si acertaron o no. Sugerir que corrijan aquellas
predicciones que no fueron acertadas.
• En la actividad 8, junto con la clase, leer las instrucciones y las preguntas. Indicar que tomen en cuenta los pasos para responder un cuestionario: leer cada pregunta las veces que necesiten
para identificar el tema; buscar la información en el texto o pensar sobre el tema que requiere una opinión personal; escribir las respuestas en el cuaderno; volver a leer las respuestas para
comprobar que expresen fielmente sus ideas. Luego, recordar las características de un texto argumentativo y uno expositivo.
• Cuando terminen, pedir que compartan las respuestas y que expliquen en qué parte del texto se encuentra la información o las razones que sustentan sus respuestas.
• Pedir que realicen la actividad 9 en los mismos grupos y como se indica en la consigna.
• Para la actividad 10, sugerir que retomen el parafraseo de las ideas más importantes. Para ello, deberán volver a leerlas y analizar si todas son importantes, si falta alguna o si hay ideas que
son secundarias. Pedir que escriban el resumen y lo compartan con el resto de la clase.
• Motivar la relectura del texto para que realicen la actividad 11. Indicar que hagan una lista de los problemas y que, por turnos, los expongan al curso. Los demás estudiantes verificar sus

CUARTA UNIDAD
propios trabajos y sugerirán correcciones, si fuera necesario.

Lectura (pág. 217)

• Antes de leer la noticia de la actividad 12, recordar las diferencias entre una noticia y un editorial (ver los enlaces recomendados). Luego, pedir que lean el título y expresen qué entienden por
responsabilidad ambiental. Escribir las ideas en un papelote.
• Guiar una lectura en plenaria por turnos. Realizar preguntas de comprensión y aclarar las dudas.
• Luego, animar a que lean el texto nuevamente con el fin de ubicar las ideas principales de cada sección y parafrasearlas. A continuación, pedir que escriban en sus cuadernos los problemas
ambientales a los que se refiere la noticia.
 170

Poslectura (pág. 217)

• Proponer que formen grupos pequeños para ejecutar la actividad 13. Antes de responder, leer las preguntas y conversar sobre qué es lo que indagan.
Planificación

• Explicar que para responder a la primera pregunta, es necesario ubicar las ideas principales del editorial y los problemas ambientales los que se refiere, que registraron durante la lectura, para
compararlas con la noticia. Recomendar que dibujen una tabla de dos columnas, para que en la primera registren las ideas que comparten los dos textos; y en la segunda, las que difieren
entre ellos.
• Para la segunda pregunta, sugerir que recuerden las características de la noticia y el editorial, para que identifiquen las diferencias entre estos dos tipos de textos (por ejemplo, información y
datos objetivos vs. opiniones y argumentos, etc.).
• La tercera pregunta es de opinión personal, pero debe fundamentarse con datos que proporciona la noticia.
• Al concluir la actividad 13, organizar una plenaria. Un grupo voluntariamente lee su respuesta a la primera pregunta. Los otros grupos pueden complementar o sugerir otras ideas. Realizar el
mismo procedimiento para las dos preguntas restantes.

Lectura (págs. 218)

• Antes de desarrollar la actividad 14, junto con toda la clase ubicar los datos que ofrecen los paratextos (medio de comunicación y sección en la que aparece, título) y que permiten confirmar que
se trata de un editorial. Puede recurrir a preguntas como: ¿En qué tipo de medio fue publicado el editorial? ¿De qué manera el medio destaca que se trata de un editorial? ¿Quién es Pilar Piana?
• Con la clase, comentar qué conocen acerca del reciclaje, su importancia, qué tipo de objetos reciclan ellos y cómo lo hacen, etc.
• Pedir que lean el título del editorial e imaginen a qué personas se puede referir el artículo (recicladores de basura, ciudadanos comunes, empresas especializadas, instituciones públicas,
gobiernos locales, etc.). Escribir en un papelote las ideas, para verificarlas una vez que se haya leído el texto.
• Proponer que integren grupos pequeños para trabajar la actividad 14. Recomendar que primero realicen una lectura individual silenciosa. Luego, pedir que comenten entre ellos de qué se trata
el texto.
• A continuación, invitar a que lean en voz alta el texto al interior del grupo. Indicar que realicen esta segunda lectura por párrafos y que, al finalizar cada uno, escriban en un sus cuadernos la
idea principal de este. Recomendar que se apoyen en preguntas como: ¿De qué habla el párrafo? ¿Qué se dice de ese tema? ¿Cuál es la idea más importante? ¿Cuáles son las ideas secundarias
que explican, describen o ejemplifican lo que dice la idea principal?
• Indicar que organicen el resumen con las ideas principales de cada párrafo y que lo escriban en un papelote. Apoyar y dar retroalimentación individualizada a los grupos, con indicaciones
específicas para que revisen y corrijan el resumen.
• Pedir que cada grupo comparta su resumen con el curso. Preguntar al resto de la clase si tienen algún comentario o recomendación relacionada con el resumen que se leyó y por qué.

Poslectura (pág. 219)

• Leer en conjunto con los estudiantes las preguntas de la actividad 15 y aclarar las dudas o inquietudes. Solicitar a los grupos que primero cada persona responda las preguntas en sus cuader-
nos, así como los argumentos respectivos. Explicar que, después de esto, deberán leer las respuestas individuales a sus compañeros de grupo y, a partir de las ideas de los integrantes, escribir
respuestas que recojan las ideas de todos.
• Motivar a que los grupos lean sus respuestas, una pregunta a la vez. En la primera pregunta, propiciar que confirmen las predicciones que realizaron antes de leer el texto y que las corrijan, si
fuera necesario.
• Para realizar la actividad 16, organizar el trabajo en los mismos grupos. Asignar a cada integrante un párrafo, para que busque si en él constan los problemas y las soluciones. Cada uno
escribe su respuesta y la comparte con el grupo, que la comentará y reforzará, de ser necesario. Indicar que, con esta información, elaboren un organizador gráfico en el que se distingan los
problemas y las posibles soluciones. Recordar que en el organizador gráfico hay que registrar solamente palabras clave o frases cortas y precisas.
• Incentivar a que realicen las actividades que se proponen en el recuadro En equipo y que concreten su proyecto en la institución educativa.

Lectura (pág. 219)

• Para la actividad 17, solicitar que lean el título y inspeccionen el texto, sin leerlo en profundidad. Formular la pregunta: ¿El editorial se refiere a lo que ocurre en algún lugar del Ecuador?
• Proponer que lean individualmente el texto con detenimiento. Luego, pedir que identifiquen la o las ideas más importantes y las parafraseen en sus cuadernos.
CUARTA UNIDAD

Poslectura (pág. 219)

• Para la actividad 18, leer junto con la clase las preguntas y aclarar las dudas. Pedir a los estudiantes que respondan al cuestionario de manera individual. Luego, proponer que formen grupos
de dos o tres personas y que intercambien sus trabajos. Cada uno deberá leer y comentar lo que hicieron sus compañeros.

Lectura (pág. 220)

• Antes de realizar la actividad 19, pedir que lean el título del texto y expresen si alguna vez han escuchado algo al respecto. Si fuera necesario, explicar que el calentamiento global es el calen-
tamiento de la atmósfera terrestre producido por la acumulación de gases denominados “de efecto invernadero”, que retienen el calor del la Tierra, por lo cual la temperatura de todo el planeta
está aumentando. (Ver los enlaces recomendados.)
 171

• Pedir que primero lean en silencio el texto varias veces. Aclarar el vocabulario nuevo según las inquietudes que presenten los estudiantes.
• Luego, invitar a leer en voz alta de manera voluntaria, una persona por cada oración del texto. Aconsejar que ubiquen las palabras clave de cada oración y las escriban en sus cuadernos como

Planificación
una paráfrasis. Modelar con la primera oración, por ejemplo: Según una investigación china, el calentamiento global no existiría. Solicitar que quienes deseen lean su parafraseo al resto de la
clase. Al finalizar, realizar un recuento de todo el texto, con participación de los estudiantes.

Poslectura (págs. 220 - 221)

• Sugerir que trabajen la actividad 20 en parejas. Recomendar que lean las preguntas para identificar el tipo de información que se solicita y que tomen en cuenta el parafraseo que realizaron.
Luego, solicitar que expongan sus respuestas al grupo para verificarlos y complementarlas.
• Proponer que realicen la actividad 21 en pequeños grupos, con los textos que han leído desde la actividad 4 del bloque. Para esto, recomendar que elaboren una tabla de tres columnas. En la
primera, deberán escribir el título del texto; en la segunda, la fuente; y en la tercera si consideran confiable o no la información del texto y por qué.
• Elaborar la misma tabla en un papelote o en la pizarra. Invitar a que cada grupo lea sus respuestas y registrar las respuestas que proponen. Conversar entre todos qué pistas deben tomar en
cuenta para determinar la confiabilidad de un texto, por ejemplo: si las páginas web corresponden a un periódico o revista reconocida, a una institución confiable, o a un blog de cualquier
persona, a un sitio comercial, etc.
• Antes de realizar la actividad 22, leer entre todos la instrucción y comentar qué es lo que se solicita y en qué orden.
• En cada grupo, pedir que luego de seleccionar el texto, lo relean y ubiquen las ideas que se defienden. Solicitar que las escriban en sus cuadernos. Luego deberán leer en voz alta lo que redac-
taron y verificar que estén enunciadas todas las opiniones expresadas en el texto.
• Para opinar acerca del texto seleccionado, sugerir que lean la primera idea y que conversen si están de acuerdo con lo que se plantea, si están parcialmente de acuerdo o si no están de acuer-
do. Resaltar la importancia de que escriban sus argumentos. A partir de estas ideas, solicitar que escriban un texto organizado que responda a la pregunta. Indicar que revisen que la redacción
sea clara, precisa, de acuerdo con las normas ortográficas y de puntuación.
• Destinar un tiempo adicional para que los grupos complementen o mejoren sus textos.
• Invitar a los grupos a leer voluntariamente sus textos. Motivar al resto de compañeros a comentar los trabajos o formular recomendaciones.
• Antes de ejecutar la actividad 23, pedir que recuerden qué estructura han identificado en este tipo de textos. Después de leer el texto, invitar a que comenten si la estructura coincide con lo
que ellos percibieron inicialmente.
• Para la actividad 24, invitar a releer rápidamente cada editorial de este bloque. En cada uno de ellos deberán identificar qué función cumple cada párrafo y determinar si forman parte de la
introducción, el desarrollo o la conclusión. Pedir que escriban las respuestas en sus cuadernos.
• Al concluir el análisis de los editoriales, conversar cuál de ellos presenta de mejor manera la estructura de un editorial. También se puede sugerir que identifiquen qué le falta al resto de
editoriales para adaptarse a la estructura.
• Invitar a las parejas a compartir voluntariamente sus respuestas.
• Para la actividad 25, pedir que lean el texto escogido las veces que necesiten para localizar los argumentos con los que su autor fundamenta sus opiniones. Con la orientación que ofrece la
instrucción de la actividad 25, clasificar los argumentos según sus características. Después del análisis, deberán escribir sus conclusiones en sus cuadernos.
• Pedir que lean sus respuestas al resto de la clase, de manera voluntaria. Motivar al resto de compañeros a comentar el trabajo. Recomendar que mejoren su texto, en caso de haber recibido
alguna sugerencia específica.
• Motivar a que realicen la Tarea como se indica y que presenten su trabajo en un cartel. En este deberán pegar el artículo (original, fotocopia o impresión) y escribir de manera esquemática el
tema, las ideas principales y el punto de vista del autor, lo que les servirá de ayuda memoria para su exposición.
• Concluir el bloque con la realización de la autoevaluación.
Enlaces recomendados:

La noticia. Estructura y características, Creación literaria y más, en: http://creacionliteraria.net/2012/05/la-noticia-estructura-y-caractersticas

¿Qué es el calentamiento global?, National Geographic, en: http://www.nationalgeographic.es/medio-ambiente/calentamiento-global/calentamiento-global-definicion

CUARTA UNIDAD
Observaciones
 172
ESCRITURA
Planificación
Criterios de evaluación
CE.LL.4.7. Produce diferentes tipos de textos periodísticos
(reportajes, crónicas, noticias, entrevistas, artículos de opinión,
entre otros) y académicos (artículos y proyectos de investiga-
ción, informes, reseñas, resúmenes, ensayos) con coherencia
y cohesión, autorregulando la escritura mediante la aplicación
del proceso de producción, el uso de estrategias y procesos de
pensamiento, matizando y precisando significados y apoyándo-
se en diferentes formatos, recursos y materiales, incluidas las
TIC, y cita e identifica fuentes con pertinencia.
Expreso mi opinión sobre temas de la realidad (págs. 222 - 231)
CUARTA UNIDAD
Planificación (pág. 222)
• Para introducir el tema del bloque, iniciar una conversación con los estudiantes. Preguntarles cuál creen que es la mejor forma de opinar, por ejemplo, si solamente hay que decir lo que uno
piensa, si hay que fundamentar las opiniones o no, cómo se las debería fundamentar, si se requiere conocer sobre un tema y con qué profundidad, si se opina de la misma manera en una
conversación informal y en una discusión académica.
• Solicitar que lean los diálogos de la actividad 1 y que respondan en plenaria las preguntas de la actividad 2. Escribir las ideas de los estudiantes en un papelote para verificarlas o modificarlas
más adelante, conforme se avanza en el trabajo del bloque.
Destrezas con criterios de desempeño
(¿Qué van a aprender?)
Escribir editoriales con un manejo de su estructura básica.
LL.4.4.1.
Usar el procedimiento de planificación, redacción y revisión en
la escritura de reseñas. LL.4.4.5.
Usar estrategias y procesos de pensamiento que apoyen la
escritura de reseñas. LL.4.4.3.
Lograr cohesión y coherencia en la escritura de reseñas
mediante la construcción y organización de diferentes tipos de
párrafo. LL.4.4.2.
Mejorar la claridad y precisión de diferentes tipos de textos
académicos mediante la escritura de oraciones compuestas
yuxtapuestas. LL.4.4.6.
Matizar y precisar las ideas y los significados de oraciones
y párrafos mediante el uso selectivo de verbos defectivos e
impersonales. LL.4.4.7.
Comunicar ideas con eficacia aplicando, de manera autónoma,
las reglas de uso de la tilde en aún. LL.4.4.8.
Usar el procedimiento de planificación, redacción y revisión en
la escritura de reseñas. LL.4.4.5.
Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)
Indicadores para la evaluación
del criterio
I.LL.4.7.1. Estructura editoriales combinando diferentes
tramas (narrativa, descriptiva, expositiva, conversacional y
argumentativa), tipos de párrafo (de descripción, ampliación,
ejemplificación, definición, conclusivo, deductivo, inductivo) y
diálogos directos e indirectos, según sean pertinentes; elabora
preguntas indagatorias; maneja las normas de citación e
identificación de fuentes más comunes, y utiliza herramientas
de edición de textos en distintos programas informáticos y de
la web. (J.2., I.4.)
I.LL.4.7.2. Usa el procedimiento de producción de textos
en la escritura de editoriales y aplica estrategias que apoyen
cada uno de sus pasos (planificación: lectura previa, lluvia de
ideas, organizadores gráficos, consultas, selección de la tesis,
el título que denote el tema, lluvia de ideas con los subtemas,
elaboración del plan; redacción: selección y jerarquización de
los subtemas, selección, ampliación, jerarquización, secuen-
ciación, relación causal, temporal, analógica, transitiva y
recíproca entre ideas, análisis, representación de conceptos;
revisión: uso de diccionarios, listas de cotejo, rúbricas, entre
otras); maneja las normas de citación e identificación de fuen-
tes más utilizadas (APA, Chicago y otras). (J.2., I.4.)
I.LL.4.7.3. Utiliza elementos gramaticales en la producción de
editoriales (oraciones yuxtapuestas; conectores lógicos: de én-
fasis, ilustración, cambio de perspectiva, condición y conclu-
sión; puntuación en oraciones compuestas –dos puntos, coma,
punto y coma–; verbos defectivos e impersonales; tilde en
aún; palabras homófonas), en función de mejorar la claridad y
precisión y matizar las ideas y los significados de oraciones y
párrafos. (I.3., I.4.)
 173

Pág. 223
• Pedir que lean el texto de la actividad 3 en plenaria. Realizar las explicaciones o aclaraciones que se consideren pertinentes. Recomendar que al finalizar cada párrafo anoten en sus cuadernos

Planificación
las ideas principales y las palabras clave que permitan retener de mejor forma los conceptos. Indicar que tomen en cuenta estas ideas para que cada uno plantee las preguntas que se solicitan
en la actividad. Al finalizar la lectura, dar un tiempo prudente para que escriban sus preguntas y que las intercambien con otro estudiante.
• Cuando terminen la actividad anterior, realizar junto con los estudiantes un recuento del contenido del texto y escribir en un papelote las partes de la estructura de un texto argumentativo.
• Motivar a que realicen la actividad 4 en parejas y que, al finalizar, comenten con el curso su análisis.
• Repartir en el aula periódicos y revistas, a fin de que los estudiantes busquen en ellos textos que cumplan con la estructura argumentativa que se explica en esta página.

Pág. 224
• En la actividad 5, recomendar a las parejas de trabajo que elaboren en sus cuadernos un esquema con las características textuales descritas. Esto les servirá para la identificación que deben
hacer en el artículo de la página 223.
• Invitar a los estudiantes a que constaten las características textuales en los artículos que escogieron de las revistas y los periódicos. Proponer que, para ello, resalten con colores los fragmentos
que cumplan con las características. En su cuaderno anotarán la explicación de cada fragmento.
• Indicar que, en las mismas parejas, revisen los cuatro pasos que deben seguir para construir un texto argumentativo que plantea la actividad 6. Sugerir que se fijen especialmente en las pre-
guntas y aspectos que corresponden de manera específica este tipo de textos.

Pág. 225
• Organizar los grupos de trabajo. Guiar para que escojan un tema sobre el que quieran escribir y que se pongan de acuerdo sobre qué idea o tesis van a defender. Para esto, sugerir que lean el
texto informativo de la actividad 9, que les permitirá comprender en qué consiste la tesis, tanto de un párrafo como del texto argumentativo en general.
• Luego, solicitar que contesten las preguntas de la actividad 7. En este punto es muy importante que definan no solo el tema y la tesis sino también las opiniones que van a expresar al respecto
(pregunta: ¿Qué diremos sobre el tema escogido?).
• Indicar que escriban las respuestas en papelotes, para que después cada grupo exponga ante sus compañeros sus decisiones. El resto de estudiantes deberá opinar sobre el tema y sugerir
ideas con las que se pueda alimentar ese texto.
• Una vez incluidas las sugerencias de los compañeros y del docente, cada grupo elaborará el cuadro que se muestra en la actividad 8 y escribirá las ideas que desarrollará en cada parte del
texto: introducción, cuerpo argumentativo y conclusión. Igualmente, se lo hará en papelotes para que se propicie la exposición y retroalimentación por parte de los compañeros, como una
estrategia de construcción colectiva.
• Proponer que lean nuevamente el texto de la actividad 9. Como apoyo, recomendar varios esquemas que pueden seguir para construir un párrafo argumentativo, por ejemplo: una tesis seguida
de tres argumentos y un cierre o conclusión.
• Pedir que escriban un ejemplo de párrafo argumentativo, para lo cual deberán seguir las indicaciones de los recuadros En equipo y Para recordar. Sugerir que tomen en cuenta las características
textuales que vieron en la página 224. El párrafo puede ser sobre el mismo tema que van a trabajar. Apoyar a los grupos de manera individualizada para ofrecer recomendaciones específicas.

Pág. 226
• Para introducir a los estudiantes al uso de las oraciones compuestas yuxtapuestas, hacerles pensar en la relación de causa-consecuencia entre dos situaciones. O de una situación que puede
explicar otra situación. Por ejemplo: tener sueño porque no se pudo dormir bien. Entonces, preguntar: ¿Cómo se pueden expresar las dos situaciones en una misma oración? Escribir la res-
puesta en el pizarrón: “Tengo sueño; no pude dormir bien”. Plantear otros ejemplos similares.
• A continuación, pedir que recuerden en qué consisten las oraciones coordinadas y subordinadas. Con estos antecedentes en mente, guiar el análisis de las oraciones de la actividad 10 para
que respondan la pregunta.
• Indicar que lean el texto de la actividad 11 y que, después de parafrasear el texto a otro estudiante, expresen en plenaria el concepto de oraciones yuxtapuestas.
• Pedir a los estudiantes que relean los textos que sacaron de periódicos y revistas y que identifiquen en ellos la existencia de este tipo de oraciones. Solicitar que las subrayan y las copian en su
cuaderno.
• Indicar que realicen las actividades 12 y 13 como se indica en el libro y que compartan su trabajo con los demás estudiantes.

CUARTA UNIDAD
Pág. 227
• Pedir que resuelvan la actividad 14 en parejas, quienes deberán discutir sobre las formas de conjugación de los verbos principales de las oraciones. Luego, instar a que compartan en plenaria
sus respuestas.
• Después de leer el texto de la actividad 15 y realizar el organizador gráfico planteado, invitar a que identifiquen en la actividad 14 cuáles son verbos defectivos y cuáles son impersonales.
• Motivar a que realicen la actividad 16. Luego de verificar que están bien utilizados los tiempos verbales, indicar que escriban otras oraciones con los siguientes verbos: anochecer, atañer,
atardecer, concernir, diluviar, granizar, llover, nevar, abolir, relampaguear, acaecer, suceder, tomar, transcurrir, tronar. Sugerir que utilicen un diccionario para encontrar los significados de los
verbos que no conocen. Pasar por los puestos para dar apoyo individualizado y verificar que están utilizando bien estos verbos.
 174

Pág. 228
• Para introducir al contenido de la actividad 17, presentar en el pizarrón o en un papelote algunas oraciones con palabras que utilizan tilde diacrítica, por ejemplo: “Te invito a que tomes té”;
Planificación

“El vecino de la esquina dice que le dé un periódico”. Pedir que en cada una de ellas identifiquen las dos palabras que se escriben de manera parecida, pero que tienen diferente significado.
Instar a que reconozcan cómo se marca la diferencia de significados entre esas dos palabras, es decir, mediante la tilde diacrítica.
• Para apoyar la realización de la actividad 17, recomendar que intenten reemplazar las palabras aun y aún por otras que tenga un significado equivalente. Pedir que presenten al curso sus
propuestas de reemplazo y la conclusión sobre cuándo se tila aún.
• Luego, invitar a que lean el texto de la actividad 18 y que comprueben si sus conclusiones fueron acertadas o no. Reforzar la comprensión con las explicaciones y ejemplos adicionales que se
requieran.
• A continuación, pedir que en grupos de tres o cuatro estudiantes realicen carteles con una síntesis de la información del texto y un ejemplo propio de cada caso. mantener los carteles a la
vista durante el resto del bloque.
• Motivar a que realicen la actividad 19 en los mismos grupos. Las respuestas son, en su orden: (Hasta) Aun, (sin embargo) aun así, (Todavía) Aún, (a pesar de que) aun cuando, (si siquiera) ni
aun, (todavía) aún, (incluso) aun, (todavía así) aún así.
• Solicitar que escriban un párrafo en el que utilicen aún y aun.

Pág. 229
• Leer el texto de la actividad 20 en plenaria y por turnos. Sugerir que al finalizar la lectura explicativa de cada palabra homófona propongan una frase corta que sintetice la definición.
• Luego, pedir que trabajen en grupos pequeños para elaborar en papelotes el cuadro sinóptico propuesto, con por lo menos dos oraciones de cada caso. Colocar los papelotes en el aula a fin de
que siempre estén a la vista.
• Invitar a que, en los mismos grupos, redacten oraciones que combinen dos o tres de las palabras en estudio. Numerar los grupos. Solicitar que un representante del grupo 1 pase a la pizarra a
escribir la oración que le dicte un integrante del grupo 2. Los integrantes de los otros grupos comprobarán si la oración está bien formulada, es decir que se utilicen correctamente las palabras
homófonas, y su correspondencia ortográfica. Después, un integrante del grupo 2 pasará a escribir lo que le dicte un representante del grupo 3, y así sucesivamente.
• Motivar a que realicen la actividad 21 individualmente y que comprueben su trabajo intercambiándolo con otro estudiante para que lo revise. Las palabras correctas son, en su orden: vayas,
bayas, valla, Vaya, vaya, valla.

Pág. 230
• Preparar previamente una oración de ejemplo de cada tipo de argumento y de falacia descrito en el texto de la actividad 22 (ver los enlaces recomendados).
• Leer el texto de la actividad 22 en plenaria. Verificar la comprensión de la diferencia entre argumento y falacia y de los tipos que se describen en cada categoría. Para esto, apoyarse con las
oraciones de ejemplo preparadas previamente.
• Instar a que observen el video que se recomienda en la actividad Con las TIC. sugerir que mientras lo observan anoten la información más importante para que complementen lo que se expone
en el texto del estudiante.
• Motivar a que realicen el análisis que se plantea en la actividad 23. Comprobar en plenaria que hayan identificado bien cada tipo de falacia.
• Pedir que se reúnan nuevamente en los grupos formados para escribir la primera versión del texto argumentativo. Para esto deberán retomar el plan de composición y escribir el primer borra-
dor. Recordar que deben aplicar las normas gramaticales, ortográficas y de cohesión que han estudiado.
• Invitar a que lean en voz alta su texto argumentativo. Escuchar las opiniones de los compañeros, y tomar nota de sus sugerencias para mejorarlo. Para opinar, el resto de estudiantes debe
prestar atención y comprobar que el texto del grupo expositor cumpla con la estructura adecuada.
• Invitar a que relean su texto argumentativo y que incluyan las observaciones que recibieron anteriormente. En este momento, deberán comprobar si su texto contiene argumentos bien estructu-
rados y sustentados o falacias.

Edición (pág. 231)

• A continuación, pedir que realicen la revisión de esta segunda versión con base en la lista de cotejo de la actividad 31.
• De acuerdo a este cotejo, animar a que redacten la tercera versión de su texto argumentativo. Luego, pedir que relean al interior del grupo esta nueva versión y comprueben si necesita alguna
CUARTA UNIDAD

otra modificación.
• Invitar a que pasen a limpio el texto y lo compartan con el curso. Si es posible, motivarlos a que presenten estos textos a otros cursos. Luego, colocarlos en la cartelera del aula o de la escuela.
• Solicitar que realicen la autoevaluación que consta al final de este bloque.
Enlaces recomendados:

Argumentos y falacias, en: http://xtec.cat/~iyague1/UDmini/Argumentacion/3ArgumentosFalacias.htm

Tipos de argumentos, Educar Chile, en: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=133343
 175

COMUNICACIÓN ORAL

Criterios de evaluación
CE.LL.4.3. Valora el contenido explícito de dos o más textos
orales, identificando contradicciones, ambigüedades, falacias,
distorsiones, desviaciones en el discurso; y reflexiona sobre los
efectos del uso de estereotipos y prejuicios en la comunica-
ción.
CE.LL.4.4. Organiza sus discursos según las estructuras
básicas de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la
intención (construir acuerdos, solucionar problemas, etc.) y al
contexto e integra una variedad de recursos, formatos y sopor-
tes, evaluando su impacto en la audiencia.
Destrezas con criterios de desempeño
(¿Qué van a aprender?)
LL.4.2.4. Reflexionar sobre los efectos del uso de estereotipos
y prejuicios en la comunicación.
LL.4.2.6. Valorar el contenido explícito de dos o más textos
orales e identificar contradicciones, ambigüedades, falacias,
distorsiones y desviaciones en el discurso.
LL.4.2.3. Producir discursos que integren una variedad de
recursos, formatos y soportes.
Planificación
Indicadores para la evaluación
del criterio
I.LL.4.3.1. Valora el contenido explícito de dos o más textos
orales, identificando contradicciones, ambigüedades, falacias,
distorsiones, desviaciones en el discurso; y reflexiona sobre los
efectos de los estereotipos y prejuicios en la comunicación.
(J.3., I.4.)
I.LL.4.4.2. Produce discursos (conversación, diálogo, narración,
debate, conversatorio, presentación, entrevista, encuesta, expo-
sición) organizados a partir del uso de las estructuras básicas
de la lengua oral, utiliza un vocabulario acorde a la intención y
el contexto, los apoya con una variedad de formatos, soportes y
recursos (incluyendo los audiovisuales). (I.3., I.4.)

Estrategias metodológicas (¿Cómo van a aprender?)

Los programas de entretenimiento, ¿solo entretienen? (págs. 232 - 237)

Págs. 232 - 233

• Preguntar a los estudiantes qué programas nacionales de televisión conocen. Generar una conversación acerca de cuáles de estos programas han visto, qué es lo que les gusta y disgusta y qué
aprenden en ellos (formas de comportamiento, lenguaje, actitudes hacia otras personas, etc.). Escribir en un papelote las impresiones comunes que tiene el grupo sobre este tema. Motivar a
los estudiantes a conocer más sobre al respecto planteando las preguntas: ¿Creen que existan otras opiniones acerca de este tema? ¿Cómo las podemos conocer? ¿Qué se puede hacer para dar
un juicio de valor sobre los temas que se tratan en los medio de comunicación?
• Pedir a los estudiantes que observen la situación que se presenta en la actividad 1 y que comenten qué les parecen los comentarios que se hacen acerca de las mujeres y de los habitantes del
Cachi (“pastuzos”). Preguntar, por ejemplo: ¿Qué ideas transmiten esos chistes acerca de las mujeres y de la gente del Carchi? ¿Esas ideas reflejan cómo son en realidad a esas personas? ¿Qué
impacto creen que pueden causar esas ideas en los oyentes?
• Invitar a que respondan en parejas las preguntas que se plantean en la actividad 2. Solicitar que cada pareja escriba las respuestas consensuadas en sus cuadernos para exponerlas en una
conversación con todo el grupo. Una vez en la plenaria, cada pareja expondrá sus respuestas a las preguntas, una por una. Incentivar a los estudiantes a escuchar con respeto las diferentes
posturas sobre este tema. Preguntar si creen que otras personas, aparte de ellos, comparten la forma de pensar que se refleja en los chistes leídos.
• Leer el artículo de la actividad 3 en plenaria, por turnos. Al finalizar la lectura, realizar, junto con los estudiantes, un recuento del contenido. Plantear algunas preguntas de comprensión,
como: ¿Qué es lo que motiva a las personas a ver programas de televisión luego de su jornada laboral? ¿Qué son los estereotipos? ¿Qué estereotipos se mencionan en el texto? Según el texto,
¿qué influencia ejercen en la audiencia los estereotipos que son trasmitidos por los medios de comunicación?
• Luego, solicitar opiniones acerca de los principales planteamientos del texto, como: si están de acuerdo o no en que las mayoría de personas utiliza los medios de comunicación solo para
entretenerse y no para adquirir conocimientos; si creen o no que muchos de los programas son de calidad cuestionable y por qué creen eso; si piensan que estos programas sirven para reforzar
y reproducir modelos de conducta y estereotipos que pueden ser ofensivos o discriminatorios hacia determinadas personas y que den ejemplos; si creen que este tipo de programas ha influido
de alguna manera en su propia forma de pensar y cómo lo han hecho.
• En la actividad 4, luego de que los estudiantes hayan reflexionado individualmente o en parejas sobre los estereotipos o prejuicios en su entorno, solicitar que los mencionen y que expresen

CUARTA UNIDAD
en qué medio (radio, televisión, periódicos, Internet, redes sociales) han visto que se difunden o refuerzan y cómo lo hacen, por ejemplo, mediante chistes que expresan algún estereotipo o
concepto discriminatorio, por la forma en que se redactan los titulares de las noticias, mediante fotografías “comprometedoras” o muy reveladoras, etc. Escribir una lista de los estereotipos
que mencionen los estudiantes. Luego, generar una conversación acerca de la influencia que creen que tienen estos mensajes en sus vidas.

Págs. 234 - 235

• Invitar a los estudiantes a leer las preguntas que se plantean en la actividad 5 y a responderlas individualmente por escrito. deben tomar en cuenta la radio, la televisión, los medio escritos y los
digitales (redes sociales, correo electrónico, chats, mensajes de celular, etc.). Sugerir que, además de dar la respuesta, traten de identificar y explicar por qué tienen ese tipo de actitud, comporta-
miento o forma de pensar. Señalar que autoanalizar nuestras acciones y actitudes es importante porque de esa manera nos podemos dar cuenta de aquellos aspectos que podemos mejorar.
 176

• Guiar a los estudiantes a sacar conclusiones individuales acerca de las respuestas que escribieron, con base en preguntas como: ¿Hay alguna actitud que has aprendido desde pequeño y que
consideres un hábito, o como algo normal rutina? ¿Cuáles de estas actitudes quisieras cambiar y por qué?
Planificación

• Para la actividad 6, motivar a que se reúnan en grupos de cuatro integrantes y que busquen los elementos comunes en la forma como utilizan los medios de comunicación, incluidas las redes
sociales y los mensajes por telefonía celular. Instar a que elaboren un documento con sus compromisos y que lo firmen. Colocar estos compromisos en la cartelera del aula.
• Solicitar que lean el artículo de la actividad 7 individualmente. Luego de la lectura, guie a los estudiantes a analizar las consecuencias de la influencia de los estereotipos en la autoimagen de
una persona con las preguntas: ¿Qué actitudes, según el artículo, demuestra una persona que ha sido influida por los estereotipos? ¿Cómo podemos hacer frente a esas actitudes? Pedir a los
estudiantes que mencionen ejemplos concretos.

Pág. 235
• Pedir a los estudiantes que observen el título y la imagen que acompaña al texto de la actividad 8 y los analicen para activar sus conocimientos previos sobre el tema y predecir el contenido
del texto. Guiar con las preguntas: ¿A qué creen que se refiere el artículo por “comedia ecuatoriana”? ¿Qué creen que significa la frase “una ventana a la discriminación, el sexismo y la intole-
rancia”? ¿Cómo se relacionan estos tres conceptos? ¿Qué ideas creen que se expresan en este texto?
• Dirigir una lectura en voz alta por turnos con los estudiantes. Explicar los términos desconocidos y verificar la comprensión de cada párrafo y del texto en su conjunto. Establecer entre todos el
tema general que trata el texto.
• Luego solicitar que, en parejas, analicen cada párrafo e identifiquen: el tema que aborda, las ideas principales, cómo define el autor a la “comedia ecuatoriana” y sus opiniones sobre ella.
• Consensuar las ideas principales y secundarias que argumentan el concepto acerca de la comedia ecuatoriana como una ventana a la discriminación, el sexismo y la intolerancia.

Págs. 236 - 237

• Motivar a los estudiantes a que realicen la actividad 9 en las mismas parejas anteriores, tomando en cuenta el análisis que realizaron sobre la lectura. Como conclusión, solicitar que realicen
una propuesta sobre cómo concientizar a otros estudiantes de la institución sobre esta problemática.
• Recomendar que lean el texto que se sugiere en la Tarea y que comenten en clase sus opiniones e ideas.
• Antes de leer el texto de la actividad 10, pregunte a los estudiantes sobre los conocimientos previos que tienen sobre los video-foros y audio-foros, por ejemplo: si han escuchado esos térmi-
nos, a qué tipo de actividades creen que se refieren, si han asistido o participado en uno.
• Pedir que lean el texto en parejas y que comenten con todo el grupo de qué se tratan estas actividades y los pasos que se deben seguir para realizarlas. Una vez aclarado el proceso que van a
seguir, solicitar a los estudiantes que hagan una lluvia de ideas sobre los programas nacionales en video o audio con los que se podría desarrollar esta estrategia. Estos pueden escogerse de
entre la programación local de la radio o la televisión, de programas que se distribuyen en DVD o CD de audio, o de videos que se pueden ver en Internet. Lo importante es que se pueda garan-
tizar el acceso a ese material y que se lo pueda ver en conjunto.
• Para determinar el video que se escogerá, guiar a los estudiantes a analizar las temáticas que se pueden observar en los videos, hacer una lista de ideas y contrastarlas con los videos mencio-
nados.
• Solicitar a los estudiantes que establezcan algunos indicadores que les servirán de guía para observar ciertos detalles del programa y analizarlos en el video-foro o audio-foro que prepararán
siguiendo los pasos del texto de la página 237. Por ejemplo:

Indicador Sí No Observaciones - Comentarios

1. ¿Se usa vocabulario discriminatorio en el programa?
2. ¿Se expresan burlas sobre las características específicas
(de género, étnicas, laborales, intelectuales) de algún perso-
naje?
3. ¿Los chistes son producto de discriminación, intolerancia,
racismo, prejuicios o sexismo?
CUARTA UNIDAD

4. ¿El mensaje que emite el programa puede ser beneficioso

para la población?
5. ¿Existe alguna restricción para observar el programa? (Edad
mínima para verlo y advertencias como: lenguaje obsceno, vio-
lencia, escenas sexuales explícitas, uso de drogas o alcohol,
etc.)
 177

• Lo ideal es que puedan ver o escuchar por lo menso dos veces el programa escogido: la primera vez lo harán de corrido y la segunda lo harán deteniéndose cada cierto tiempo para tener oportuni-

Planificación
dad de registrar sus observaciones. Cada estudiante deberá disponer de un formulario con los indicadores.
• Después de la realización de una síntesis de todas las observaciones y comentarios para elaborar la conclusión final, proponer que elaboren un cartel, que se podrá colocar en la cartelera de la
institución como un recurso para concientizar a los estudiantes de otros cursos sobre este tema.

Págs. 238 - 239

• Para terminar, reforzar y evaluar los conocimientos y destrezas de los estudiantes respecto al contenido de esta unidad según indican las actividades de las páginas 238 y 239.

Observaciones

CUARTA UNIDAD
CUARTA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
178
 179

CUARTA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

CUARTA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
180
 181

CUARTA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura

CUARTA UNIDAD Bloque: Lengua y cultura
182
 183

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura
184
 185

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura
186
 187

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura
188
 189

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura
190
 191

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura

CUARTA UNIDAD Bloque: Literatura
192
 193

CUARTA UNIDAD Bloque: Lectura

CUARTA UNIDAD Bloque: Lectura
194
 195

CUARTA UNIDAD Bloque: Lectura

CUARTA UNIDAD Bloque: Lectura
196
 197

CUARTA UNIDAD Bloque: Lectura

CUARTA UNIDAD Bloque: Escritura
198
 199

CUARTA UNIDAD Bloque: Escritura

CUARTA UNIDAD Bloque: Escritura
200
 201

CUARTA UNIDAD Bloque: Escritura

CUARTA UNIDAD Bloque: Escritura
202
 203

CUARTA UNIDAD Bloque: Escritura

CUARTA UNIDAD Bloque: Comunicación oral
204
 205

CUARTA UNIDAD Bloque: Comunicación oral

CUARTA UNIDAD Evaluación
206

BIBLIOGRAFÍA
Asensio García, M. y otros. (2015). Lengua castellana y Literatura. 1º. Bachillerato.
(versión electrónica). España: LibrosmareaVerde.tk.
Báez, F. (2015). Los primeros libros de la humanidad: El mundo antes de la imprenta
y el libro electrónico (versión electrónica). México: Océano.
Bowles, D. (2013). Flower, Song, Dance: Aztec and Mayan Poetry. (versión electrónica).
Beaumont, TX: Lamar University Press.
Carriazo, M. y E. Salguero (2011). Lengua y Literatura. Texto del estudiante. Décimo
año. Quito: Ministerio de Educación, Universidad Andina Simón Bolívar.
Carriazo, M. y P. Daza (2011). Lengua y Literatura. Texto del estudiante. Noveno año.
Quito: Ministerio de Educación, Universidad Andina Simón Bolívar.
Carriazo, M. y Z. Gates (2011). Lengua y Literatura. Texto del estudiante. Octavo año.
Quito: Ministerio de Educación, Universidad Andina Simón Bolívar.
Cassany, D. (2001). Enseñar Lengua. Barcelona: Grao.
El libro de nuestros hijos, tomo II. (1956) México: UTEHA
El mundo de los niños. Cuentos y poemas, vol I. (1987). Quito: Salvat Editores.
Haboud, M. (1998). Quichua y castellano en los Andes ecuatorianos. Los efectos de un
contacto prolongado. Quito: Abya-Yala.
Instituto Andino de Artes Populares. (1983). Poesía popular andina, tomo 2. Quito:
IADAP.
Kanus Chapaik, M. L. y S. Juank Shuir. (2013). “Canciones (nampet) y plegarias
(anent) de la nacionalidad shuar de la comunidad Miruim, cantón Sucúa, provincia
de Morona Santiago”. Cuenca: Universidad de Cuenca. Tesis de licenciatura en
Ciencias de la Educación.
Linuesa, M. C. (2002). Lectura y cultura escrita, Madrid: Ediciones Morata.
Martínez Albertos, J. L. (1993). Curso general de redacción periodística. Barcelona:
Paraninfo.
Naranjo V., M. (coord.). (2007). La cultura popular en el Ecuador, tomo XVI, Pichincha.
Cuenca: CIDAP.
Posteguillo, S. (2014). La sangre de los libros (1ª ed.). Bogotá: Planeta Colombiana.
Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española (2010).
Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa.
Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española (2009).
Nueva gramática de la lengua española. Morfología y sintaxis. Madrid: Espasa.
Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española. (2005).
Diccionario panhispánico de dudas. Bogotá: Santillana.
Ruiz Casanova, J. F. (selección). Antología Cátedra de la Poesía de las Letras Hispánicas.
Madrid: Cátedra, 2001.
Senner, W. M. (comp.) (2001). El origen de la escritura (4ª ed.). México: Siglo XXI
Editores.
Páginas web consultadas
Biblioteca Digital Ciudad Seva. Recuperado de www.ciudadseva.com
Centro Virtual Cervantes. Recuperado de cvc.cervantes.es
Compilación de poemas de ecuatorianos. Recuperado de http:// poemasdeecuatorianos.
blogspot.com
207
Bibliografía
Definición de. Recuperado de www.definicion.de
Diario El Telégrafo. Recuperado de http://www.eltelegrafo.com.ec
Diario El Universo. Recuperado de http://www.eluniverso.com
Eduteka. Recuperado de: http://www.eduteka.org
Ejemplo de. Recuperado de www.ejemplode.com
El debate, la mesa redonda y el foro. Técnicas de comunicación oral. Recuperado
de http://tcnicasdecomunicacinoral.blogspot.com/2011/08/el-debatela-mesa-
redondael-foro-y-la.html
Materialesdelengua.org. Recuperado de http://www.materialesdelengua.org
Enciclopaedia Britannica. Recuperado de http://www.britannica.com/topic/Romance-
languages
Gramática. Recuperado de www.gramaticas.net
La página del idioma español. Recuperado de: www.elcastellano.org
Las cien mejores poesías de la lengua castellana. Camagueycuba.org. Recuperado de
http://www.camagueycuba.org
Lengua y literatura.org. Recuperado de http://lenguayliteratura.org
Literautas. Recuperado de www.literautas.com
López Vigil, J. Manual urgente para radialistas apasionados (1ª ed.). Quito: Radialistas
apasionadas y apasionados. Recuperado de http://radialistas.net
Los medios de comunicación social. Los géneros periodísticos. Recuperado de http://
web.educastur.princast.es
Meggs, P. B. (1991). Historia del diseño. México: Trillas, p. 50. Recuperado de http://
biblio3.url.edu.gt/Libros/historia/8.pdf.
Mester de juglaría y mester de clerecía. Recuperado de https://molanlasletras.
wordpress.com
Novelle, L. (2013). Historia del libro (IV): La revolución de la imprenta, Biblogtecarios.
Recuperado de http://www.biblogtecarios.es
Poemas de. Recuperado de http://www.poemasde.net
Poemas del alma. Recuperado de http://www.poemas-del-alma.com
Poesía en español. Recuperado de http://www.poesi.as
Poeticous. Recuperado de https://www.poeticous.com
Promotora Española de Lingüística, en http://www.proel.org
Proyecto Cíceros. Recursos.cnice.mec.es. Recuperado de http://recursos.cnice.mec.
es/lengua/profesores/eso3/t2/teoria_5.htm
Proyecto de lengua y literatura. Recuperado de http://delenguayliteratura.com
Reglas del español. About en español. Recuperado de http://reglasespanol.about.com
Reyes Rodríguez, R. M. (2005). “Cómo redactar un párrafo argumentativo”.
Universidad de Puerto Rico en Humacao. Recuperado de: http://www.longwood.
edu/staff/goetzla/401/Argumentar.pdf.
Rincón castellano. Recuperado de http://www.rinconcastellano.com/lenguas/hist_
escr_i.html
Sánchez Varela, A. Mito e Historia en la Fundación de Roma, Academia. Recuperado de
www.academia.edu/2434592/Mito_e_Historia_en_la_Fundaci%C3%B3n_de_Roma
Tipos de argumento. Educar Chile. Recuperado de http://www.educarchile.cl/ech/pro/
app/detalle?ID=104508
Wikilengua del español. Recuperado de www.wikilengua.org
 208

Observaciones
Observaciones