Revista care promoveazã bunele practici în învãþãmântul preuniversitar

Nr. 2 Baia Mare 2012

 Coordonatori
ANGELA KOLOZSVARI MARCELA POP
Prof.psihopedagog Insp.úc. învăĠământ special

EDUCAIE.
EDUCAIE SPECIAL
nr. 2

2012

Editura, ,Maria Montessori”

Baia Mare 2012

1
 Coordonatorii Revistei EDUCAğIE – EDUCAğIE SPECIALĂ:

ANGELA KOLOZSVARI MARCELA POP

Prof.psihopedagog Insp.úc. învăĠământ special

Consiliul redacĠional al Revistei EDUCAğIE – EDUCAğIE SPECIALĂ:

Prof.psihopedagog Angela Kolozsvari
Prof.psiholog Violeta Albu
Prof.logoped Nicoleta Covaci
Prof. logoped Nona Fetche

Consiliul consultativ útiinĠific al Revistei EducaĠie – EducaĠie Specială:

Prof. univ. dr. MUùATA-DACIA BOCOù-BINğINğAN
Directorul Institutului de Pregătire Didactică (IPD) úi al
Departamentului pentru Pregatirea Personalului
Didactic(DPPD),Cluj-Napoca ;
Dr. IOAN-GHEORGHE ROTARU
Preúedinte al SocietăĠii Pentru ÎnvăĠătura Poporului Român, Bucureúti ;

Conf. Dr. VIOREL LUPU

medic primar psihiatru, doctor în
medicină,psihoterapeut în psihoterapii cognitive-
comportamentale-Universitatea de Medicină úi Farmacie,
“Iuliu HaĠieganu”, Cluj-Napoca

Prof. Psiholog MARCELA POP - Inspector úcolar învăĠământ special;

InstituĠii implicate în proiect:

INSPECTORATUL ùCOLAR AL JUDEğULUI MARAMUREù

CASA CORPULUI DIDACTIC MARAMUREù

ùCOALA GENERALĂ PENTRU COPII CU DEFICIENğE, VIùEU

DE SUS

ùCOALA GENERALĂ PENTRU COPII CU DEFICIENğE NR.2 BAIA-MARE

2
 PREFAğĂ

Revista „EducaĠie. EducaĠie specială”, se adresează cadrelor didactice în general úi

celor care lucrează cu copiii cu cerinĠe educaĠionale speciale, în particular. În egală măsură
este la dispoziĠia tuturor celor care vor să studieze domeniul vast al educaĠiei, dar úi celor care
vor să se perfecĠioneze profesional sau doresc să împărtăúească experienĠe úi practici
educaĠionale de succes.

Concepută ca un instrument de învăĠare, bine structurată pe capitole de interes major,

dar úi pentru că este rezultatul exerciĠiului didactic în predarea la acest nivel, revista poate
oferi sugestii practice debutanĠilor, părinĠilor, cadrelor didactice din învăĠământul de masă úi
cel special, poate fi considerată un auxiliar didactic privit ca reper în organizarea,
proiectarea, desfăúurarea activităĠii.

Plecând de la premisa că studiul individual rămâne calea sine qua non către mai bine úi
către reuúită, preocuparea echipei noastre a fost aceea de a identifica modalităĠi cât mai
diverse de implicare activă a cadrelor didactice din învăĠământul special, oferindu-le
oportunitatea valorizării experienĠei didactice, metodice úi pedagogice, iar colegilor noútri
oferindu-le spre lectură articole, studii, proiecte didactice, abordări teoretice cu care să poată
interacĠiona. Ca urmare, fiecare capitol este atent structurat, fie ca buchet al materialelor
dezbătute la cercul pedagogic, fie ca modele de planificare, studii tematice, proiecte, acĠiuni,
etc. Simpla citire solicită realizarea sensului úi reflecĠia asupra conĠinuturilor, implică
problematizări, transferuri, comentarii, asociaĠii libere, analize de text, ilustrări, utilizarea
informaĠiilor în contexte inedite, comparaĠia între lecturi paralele, conexiuni între cunoútinĠe
úi practici personale.

Privită ca un auxiliar didactic, revista, aflată la numărul 2, oferă direcĠii pentru

soluĠiile educaĠionale care se pot aplica în învăĠământul special, dar úi în învăĠământul de
masă, principii de acĠiune, exerciĠii úi elemente practice pentru devenirea noastra în
profesiunea didactică. PărinĠii úi personalul didactic care se confruntă cu o problemă, pe cât
de reală úi gravă, pe atât de mult ignorată din necunoaútere sau teamă, au acum la dispoziĠie
un ghid care le oferă soluĠii educaĠionale corecte, eficiente, simple, concise úi utile.

IntenĠia autorilor úi a coordonatorilor a fost aceea de a da posibilitate cititorului să

asimileze úi să exceleze în „arta úi útiinĠa” educaĠiei. „EducaĠiei speciale”.

Inspector úcolar de specialitate,

prof. Marcela Pop

3
 Gânduri…………….

Iat-ne, deci, la cea de-a doua ediie a revistei Educaie. Educaie Special .

Un început promitor pentru ediiile viitoare. Nu tiu în ce msur am satisfcut

cerinele i nevoile dasclilor, dar am încercat i eu cred cu trie c am reuit, s promovez practici
bune, care poate ar fi fost uitate într-un col al sertarului cu lucruri sfinte, al dasclilor cu mult
sim al datoriei i modestiei.

Uneori este nevoie de mult druire s scoi la

iveal adevrate nestemate i gânduri bune, pe care alii
le caut cu atâta râvn.Nu ne-am dorit decât s
bucurm sufletul celor care fac din meseria de dascl un
ideal, s fim prinilor o surs de informare, specialitilor
un prilej de exprimare a nevoilor actuale. i pentru c
toi dorim s perseverm în ceea ce facem i revista îi
dorete acela lucru inând aproape adevratele valori ale
perseverenei,credinei în mai bine i ce este mai
important, dragostea fa de semeni.

De aceea, cititorule:

,, F-I TIMP S GÂNDETI ! /aceasta este sursa puterii./ F-I TIMP S RÂZI!
/aceasta este muzica sufletului./F-I TIMP S IUBETI!/ acesta este un privilegiu
dumnezeiesc./F-I TIMP S FI PRIETENOS!/ acesta este drumul spre fericire./F-I TIMP
S CITETI!/aceasta este fântâna fericirii./.F-I TIMP S MUNCETI!/acesta este preul
succesului./F-I TIMP S DAI!/este prea scurt o zi s fi egoist.”

Angela Kolozsvari

4
 I. EDUCAğIE
ASPECTE DIN PRINCIPIILE BEHAVIORISTE ÎN DOMENIUL EDUCAğIEI
În domeniul educaĠiei, behaviorismul a
constituit o adevărată forĠă, începând cu mijlocul
secolului al XX-lea. Curentul behaviorist, este o
teorie psihologică, dintr-un anumit sens, însă
trecând dincolo de graniĠele conceptelor
psihologice, dintr-alt sens s-a coagulat úi dezvoltat
ca o teorie educaĠională. Rădăcinile curentului
behaviorist se regăsesc în curentele filosofice ale
realismului filosofic, ale pozitivismului úi ale
materialismului. Prezentăm pe scurt câteva din
principiile behaviorismului în domeniul educaĠiei:
1. Behaviorismul consideră că omul este
un fel de animal foarte dezvoltat úi care învaĠă în
acelaúi fel în care învaĠă úi celelalte animale.
Astfel ei consideră omul, ca făcând parte din
natură, situat nu deasupra naturii sau în afara ei, ci
în însăúi natura. Skinner afirma că: “în pielea
fiecăruia din noi se află o mică parte din univers.
Nu există nici un motiv pentru care omul să aibă
un statut fizic deosebit numai pentru că e om." 1
„Oamenii nu posedă demnitate sau libertate
deosebită de cea a animalelor. Este adevărat că
persoana umană este un organism natural
complex, dar ea în primul rând face parte din
regnul animal. Behaviorismul este evoluጔionist
într-un mod neapologetic úi această poziĠie oferă
cadrul pentru studiul psihologiei. Sarcina
psihologiei behavioriste este de a afla care sunt
legile comportamentului uman. Aceste legi sunt
1 3
B.F.Skinner, About Behaviorism, New York, Knopf,
1974, p. 24.
5
Dr. Ioan-Gheorghe ROTARU
aceleaúi pentru toate animatele. Aúadar un om de
útiinĠă poate descoperi multe din legile învăĠării
umane studiind comportamentul creaturilor mai
puĠîncomplexe, cum ar fi úobolanii úi porumbeii.
De asemenea, ei pot îmbunătăĠi tehnicile de
predare în urma experimentelor cu animale.
Aceste tehnici pot apoi fi aplicate fiinĠelor umane.
"2
2. Behaviorismul consideră educaĠia ca
fiind un proces de modelare a
comportamentului. Dintr-o „perspectivă
behavioristă, oamenii sunt programaĠi de către
mediul în care se află să acĠioneze într-un anumit
fel. Ei sunt răsplătiĠi pentru că au acĠionat într-un
fel úi pedepsiĠi dacă au acĠionat în altul. Acele
activităĠi care primesc răsplata vor fi repetate, în
timp ce cele ce sunt pedepsite nu vor mai
săvârúite... Aúadar comportamentul poate fi
modificat prînmanipularea elementelor de întărire
ambientale. Sarcina educaĠiei este de a crea acele
medii care să ducă la comportamentele dorite.
ùcolarizarea úi instituĠiile educative sunt aúadar
considerate căi de făurire a culturii...”3 Criticii
behaviorismului nu se îndoiesc de puterea
modelării comportamentului uman, însă ei sunt
preocupaĠi de chestiunea cine va controla pe
controlori.4
3. Behaviorismul consideră că rolul
profesorului este în primul rând de a crea un
mediu eficient de învăĠare. Skinner, ca teoretician
al behaviorismului, alături de alĠi teoreticieni
behavioriúti, au făcut invitaĠii, de-a lungul anilor,
la o revizuire totală a activităĠii pedagogice.
„Principalul ingredient care lipseúte din cele mai
multe úcoli, pretinde Skinner, este întărirea
pozitivă. EducaĠia tradiĠională a avut tendinĠa să
folosească forme negative de control, cum ar fi:
pedeapsa corporală, mustrarea, lucrul suplimentar,
munca forĠată, retragerea privilegiilor úi examinări
care aveau menirea să demonstreze elevilor că nu
posedă cunoútinĠele necesare. În consecinĠă, elevii
sunt determinaጔi să caute modalităĠi de evadare
2
Carmen Rusu, Curs de filosofie a educaĠiei creútine,
Bucureúti, I.T.A,1996, p. 61.
Ibidem.
4
Ibidem.
din astfel de situaĠii adverse prîntehnici ca visare,
agresivitate sau, în cele din urmă, abandonarea
úcolii. Teza lui Skinner este că elevii învaĠă în
viaĠa cotidiană prînconsecinĠele actelor lor.
Sarcina profesorului este de a pregăti acel mediu
de învăĠare care să ofere întărire pozitivă pentru
activităĠile dorite de elevi. Actele nerăsplătite, într-
un mediu controlat, nu vor mai. fi repetate cu
timpul. ”5
Doi respectabili teoreticieni ai principiilor
educaĠionale behavioriste, Harold Ozmon úi Sam
Craver au sumarizat procedurile de bază pentru
posibilitatea modificării comportamentului
elevilor în sala de clasă, în úase proceduri
speciale, prezentate după cum urmează:
1. „specifică rezultatul dorit, ceea ce trebuie
să fie schimbat úi cum va fi evaluat;
2. stabileúte un mediu favorabil
prînîndepărtarea stimulilor nefavorabili care ar
putea complica învăĠarea;
3. alege răsplata adecvată pentru
manifestările de comportament dorite;
4. începe modelarea comportamentului dorit
răsplătindu-1 ori de câte ori acesta
apare;
5. odată ce s-a instalat un model de
comportare dorită, răreúte numărul de ori în
care se administrează răsplata;
6. evaluează rezultatele úi apreciază-le
pentru evoluĠie ulterioară”.6
Urmărind cu atenĠie principiile educaĠionale
de mai sus se poate observa faptul „că obiectivele
behavioriste úi folosirea corectă a răsplătii sunt
elemente centrale pentru crearea unui mediu
propice învăĠării. Pentru a ajuta pe profesor în
5
Ibidem.
6
Harold Ozmon, Sam Craver, Philosophical Foundation
of Education, Columbus, Charles E. Merrill Publishing
Company, 1976, p. 149, cf. Carmen Rusu, op. cit., p. 62.
6
sarcina complexă de menĠinere a unui climat
pozitiv, Skinner úi colegii săi au susĠinut folosirea
manualelor programate úi a altor materiale care
"mărunĠesc" materia de învăĠat organizând-o în
paúi mici în aúa fel ca elevul să fie răsplătit de
flecare data când a trecut de la un pas la altul cu
succes. Răsplata apare frecvent pentru că paúii
succesivi din procesul de învăĠare sunt cât mai
mici posibil. Behavioriútii au mai recomandat cu
căldură folosirea maúinilor de predare care să
ajute procesul de învăĠare secvenĠială.”7
4. Un alt principiu al behaviorismului în
cadrul educaĠiei este conceptul că eficienĠa,
economia, precizia úi obiectivitatea sunt valori
centrale care trebuie să fie luate în consideraĠie
în cadrul educaĠiei. „Aceste valori sunt apreciate
úi recomandate atât de orientarea filosofică
behavioristă cât úi de comunitatea economică cu
care úcoala coexistă în cultura modernă. Tehnicile
behavioriste au fost aplicate cu succes la practici
economice cura ar fi management sistemic,
reclamă, vânzări. Aceasta a făcut ca mulĠi oameni
de afaceri să se alăture behavioriútilor în
susĠinerea conceptului de „responsabilitate”.
ùcolile úi profesorii trebuie să răspundă pentru
activităĠile lor, pentru elevii pe care îi formează.
Această miúcare a "responsabilităĠii" a căutat să
fixeze responsabilitatea pentru rezultatele
procesului de educaĠie - ceea ce învaĠă copiii -
asupra profesorilor. Această concepĠie a stimulat
interesul de a se aplica tehnicile de management,
obiectivele úi măsurătorile bazate pe performanĠă
existente în domeniul economic la contextul
úcolar.”8
7
Carmen Rusu, op. cit., p. 62.
8
Ibidem.
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
EFECTELE ABANDONULUI ASUPRA COPILULUI
Acceptarea psihologică a copilului în familie
úi relaĠii normale cu mama, asigură cadrul
dezvoltării biologice úi psihice a copilului.
Deteriorarea sau destrămarea acestor relaĠii
în condiĠiile desertismului familial, abandonului
real sau simulat, generează starea de frustrare cu
consecinĠe severe asupra dezvoltării copilului.
Separarea mamei de copil îl frustrează pe
acesta de satisfacerea trebuinĠelor primare de
alimentaĠie, tandreĠe comunicare în ambianĠa
normală de acceptare psihologică a copilului
determinând dezechilibrul biologic úi psihic,
numit de G. Gueux "sindromul carenĠei materne".
Aceasta constituie una dintre cauzele crizei
de adaptare a copilului prîninternarea în leagăn
manifestate prînanorexie (negativism alimentar) úi
refuzul comunicării (închidere în sine, apatie).
Vulnerabilitatea copilului se accentuează în
condiĠiile deplasării acestuia dintr-o secĠie în alta
úi a schimbării personalului úi se manifestă
prîndistrofie, nervozitate, sensibilitate la
îmbolnăviri.
Pentru copilul abandonat cu vârsta cuprinsă
între 0-3 ani s-a constatat: sărăcia repertoriului
motric, cognitiv úi socio-afectiv, motricitate
defectuoasă, mers întârziat, limbaj sărac,
dificultăĠi de înĠelegere, stări afective
preponderent negative cu manifestări stridente,
deprinderi de igienă automatizate cu întârziere.
TrebuinĠele afective ale copiilor fiind mai
mari decât posibilităĠile de satisfacere a lor
declanúează o stare de nervozitate colectivă
marcate de crize de afect (plâns úi furie,
agresivitate úi autoagresivitate), atitudini
revendicative (gelozie, pasivitate, regresii
comportamentale - suptul degetului, legănatul),
refuzul comunicării.
Pentru copilul preúcolar (3-6 ani) internarea
din familie în centrul de plasament preúcolari
creează fondul altei "crize de adaptare"
manifestate prîntulburări digestive úi respiratorii,
anorexie, hiporexie sau bulimie (foame nervoasă
fără senzaĠie de saĠietate), irascibilitate,
necomunicare. Ca úi în cazul vârstei anterioare
există un retard al dezvoltării motrice, intelectuale
úi afective.
7
NR. 2 -• 2012
Ivaúcu Andreea
studentă
La aproximativ 5-6 ani se conturează
raportarea la familia de provenienĠă (atitudinea
faĠă de părinĠi) care constituie o altă cauză a
retardului úi a progreselor lente ale dezvoltării
copilului. Vizita părinĠilor în instituĠii poate
reprezenta un stimulent în învăĠare, în dispoziĠia
de se juca úi de a comunica cu ceilalĠi (copii úi
adulĠi). Când părinĠii nu-úi respectă promisiunea
(de a reveni în instituĠii) copiii manifestă "căderi
psihice" cu repercusiuni negative asupra activităĠii
de învăĠare.
De la această vârstă se sesizează starea de
deprimare afectivă úi se structurează "sentimentul
de a fi al nimănui".
Copilul ajuns la vârsta úcolară mică (6-11
ani) se va confrunta iar cu "criza de adaptare"
prîntransferul în instituĠia de copii úcolari având ca
manifestări: închiderea în sine, neîncrederea în
sine, reticenĠă în comunicare, dezinteresul pentru
învăĠare, apatia. ùcolarizarea, pe acest fond,
devine un moment stresant. Din cauza întârzierilor
de dezvoltare biologică úi psihică, a deficienĠei
maturizării psihosociale rezultatele úcolare sunt
slabe úi mediocre.
ProveniĠi din familia cu carenĠe moral-
educaĠionale, copiii au fost în general
nesupravegheaĠi úi neglijaĠi, preocupaĠi de
conflictele familiale, ceea ce explica parĠial
manifestările de indisciplină.
Sub aspectul socializării se manifestă
dificultăĠi de încadrare în colective (de relaĠionare
cu ceilalĠi copii).
Alte efecte ar fi:
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
-contact vizual deficitar;
-interiorizare;
-minimalizarea valorii personale -
hiperactivitate,
comportament dificil, agresiv;
-afecĠiune nediscriminată -lipsa cunoaúterii
de sine;
-dezvoltarea unor complexe de inferioritate;
-uniformizarea comportamentelor;
-iniĠierea unor sentimente negative;
-subdezvoltarea capacităĠii de viaĠă
independentă
Manifestări comportamentale
înconjuncturi sociale ale tinerilor abandonaĠi
Copiii instituĠionalizaĠi mai prezintă
tulburări în comportamentul social, ca urmare a
inabilităĠii acestora de a forma úi păstra relaĠii cu
ceilalĠi, a incapacităĠii de a respecta reguli, a lipsei
sentimentului de vinovăĠie úi o tulburare
emoĠională profundă care stă, în fapt, la baza
celorlalte distorsiuni. PrezenĠa, manifestarea úi
gravitatea acestor fenomene negative nu se
înregistrează la toĠi copiii în mod uniform. Foarte
probabil, ele nu sunt integral efecte ale
instituĠionalizării. Factorii ereditari, precum úi cei
socioculturali pot afecta, în mod fundamental,
tabloul. De asemenea, aspecte care Ġînde fiecare
copil în parte, cum ar fi experienĠa lui de viaĠă,
provenienĠa (ajung în casa de copii din leagăn sau
din familie), prezenĠa în instituĠie a fraĠilor úi
surorilor, existenĠa sau absenĠa unui adult din
familie care să viziteze regulat copilul, toate aceste
aspecte pot constitui, în funcĠie de copil,
determinări importante.
8
NR. 2 -• 2012
“Izolarea socială a copilului úi absenĠa
legăturii afective primare cu mama sau cu un
înlocuitor al acesteia au fost trăsături depistate de
timpuriu ca fiind responsabile pentru problemele
copiilor din instituĠie. În această privinĠă,
Provence úi Lipton vîncu o descriere condensată a
realităĠilor vieĠii instituĠionale, constatând că
adolescenĠii au nevoie de a fi îngrijiĠi în principal
de o singură persoană, pentru a-úi asigura
dezvoltarea mintală úi emoĠională adecvată.” 9
Numărul mare al persoanelor care lucrează
în instituĠii duce la o fragmentare a îngrijirii úi la o
lipsă a continuităĠii care fac mai dificilă
dezvoltarea, la copil, a conútiinĠei despre sine
însuúi úi despre mediu. Acest fapt marchează
puternic capacitatea de învăĠare, în sens larg. De
asemenea, este nevoie de o anumită cantitate de
timp acordat fiecărui copil în parte, fără de care
dezvoltarea acestuia poate suferi úi se útie că cei
mai mulĠi copii din instituĠii nu primesc destulă
îngrijire de tip matern. Cele două autoare
consideră că lipsa unei îngrijiri personalizate este
un alt deficit important.
Aici, ele au în vedere două lucruri. Primul
este interesul úi implicarea emoĠională a persoanei
care îngrijeúte de copil în instituĠie, îngrijire care,
extrem de rar, se poate compara cu cea a mamei
pentru propriul său copil. Comunicarea dintre
mamă úi copil – care oferă unul dintre cele mai
importante elemente în dezvoltarea lui – este
redusă la minimum.
Al doilea element se referă la faptul că
îngrijirea copilului instituĠionalizat este rutinizată
la maximum úi, doar ocazional, este legată de
nevoile specifice ale unui anumit copil la un
moment dat. Copilul are foarte puĠine experienĠe
în care adultul răspunde necesităĠilor sale atunci
când le exprimă (de exemplu, a-i da de mâncare
atunci când îi este foame úi nu după orare fixe) úi,
astfel, prilejurile în care copilul poate învăĠa
efectiv ce anume ori cine anume îi aduce confort
sau plăcere sunt rare úi sărace în conĠinut.
“Legată de celelalte absenĠe, apare úi lipsa
relaĠiilor personale úi de dragoste. Această
trebuinĠă neîmplinită pentru o relaĠie stabilă cu o
persoană ori un număr mic de persoane care să
rămână în contact permanent cu copilul pe care el
poate îndrăzni să le iubească úi de care poate
9
Dumitrana, M. (1998) Copilul instituĠionalizat, Editura
Didactică úi Pedagogică, Bucureúti
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
depinde, este una dintre cele mai serioase
deficienĠe ale vieĠii instituĠionale.”10
“Depravarea socialaúi distorsiuni de
relaĠionare social. Copii abandonaĠi úi
instituĠionalizaĠi sunt, totuúi capabili să se
angajeze înrelaĠii semnificative de dependenĠă cu
alte persoane care să ii orienteze spre adaptare
social. Aúa cum s-a arătat până acum,
instituĠionalizarea, prînefectele sale secundare de
depravare maternă úi socială, determină creúterea
sentimentelor de insecuritate úi lipsa de valoare,
pe deasupra úi scăderea respectului de sine.
Una din formele de ataúament, că trebuinĠa
social de bază, apărute de timpuriu faĠă de semeni
o constituie nevoia de dependenĠă socio-afectivă.
Scopurile derivate din aceasta trebuinĠă sunt legate
de stabilirea unor relaĠii strânse de supunere cu
părinĠii úi mai târziu cu alte persoane, relaĠii ce
trebuie să fie urmate de suport, sprijin, orientare,
ocrotire úi protecĠie. Încazul copiilor abandonaĠi,
acest lucru pare mai greu sau deloc realizabil,
deoarece s-a constatat că copii instituĠionalizaĠi
care nu au beneficiat niciodată de îngrijirea
familială au nevoie de dependenĠă foarte scăzută,
învreme ce copii instituĠionalizaĠi care au avut o
anumită experienĠă de îngrijire în sânul familiei,
chiar úi pentru o perioadă scurtă de timp,
manifestă mult mai pregnant nevoia de
dependenĠă faĠă de alte persoane.
O alta formă de ataúament, ca trebuinĠa
social fundamentală, o reprezintă nevoia de
afiliere, reflectată prîndezideratul úi interesul de a
stabili úi permanentiza relaĠii socio-afective
pozitive cu alte persoane, precum úi prîndorinĠa de
a fi plăcut úi acceptat de către cei din jur. Totuúi
spre deosebire de copii crescuĠi înfamilie încare
tendinĠa de afiliere se manifestă prînstabilirea de
10
Dumitrana, M. (1998) Copilul instituĠionalizat, Editura
Didactică úi Pedagogică, Bucureúti
9
NR. 2 -• 2012
contacte prieteneúti úi interes pentru anumite
activităĠi sociale ca urmare a dobândirii anumitor
experienĠe sociale anterioare, la copii
instituĠionalizaĠi tendinĠa de afiliere apare din
teama de respingere ca urmare a unor experienĠe
repetate de interacĠiuni interpersonale eúuate. De
aici se poate concluziona, că depravarea socială,
cauzată de instituĠionalizare, generează creúterea
nevoii de afiliere concomitent cu scăderea propriei
valori a copiilor.
Alte efecte ale instituĠionalizării de natură
socială, care conduc la accentuarea depravării
sociale úi a distorsiunilor de relaĠionare socială, cu
impact negativ asupra comportamentului social
ulterior al copilului instituĠionalizat. ÎnesenĠă
aceste efecte sunt cele referitoare la expunerea
permanentă, control excesiv, relaĠii insuficiente cu
adulĠii semnificativi, distanĠarea de mediile sociale
naturale, cum ar fi familia biologică sau lărgită úi
comunitatea locală, precum úi prezenĠa
permanentă a sarcinilor multiple úi dificile ale
personalului de îngrijire, expunerea fiecăruia,
înorice moment, prezenĠei úi opiniei celorlalĠi
colegi, toate acestea afectând serios procesul de
acomodare, adaptarea úi integrarea socială
ulterioară a copilului instituĠionalizat.
După Gabriela Irimescu, expunerea
permanentă la care este supus copilul
instituĠionalizat limitează opurtunităĠiile de
relaxare úi angajare în activităĠi de eliberare a
tensiunilor úi neliniútilor interioare. El se simte ca
úi cum ar fi aproape întotdeauna pe scenă, supus,
precum actorul, observării personalului angajat,
dar úi ochiilor prietenilor săi, care par să-i violeze
intimitatea. Super controlul, reprezintă o altă
caracteristică negativă a vieĠii copilului
instituĠionalizat. Personalul angajat fiind îngeneral
insuficient în raport cu nevoile grupului de copii,
centru de plasament tinde să structureze timpul
copiilor úi să le unifice activităĠile. Acest tip de
organizare determină lipsa relaĠiilor cu adulĠii
semnificativi. Adultul stabileúte cu copilul
îngeneral, relaĠii secundare de grup, relaĠii
autoritare, de manipulare úi nu relaĠii sincere, de
încredere, ataúament respect. Centrele de
plasament prezintă anumite riscuri úi dezavantaje
pentru copil, deoarece acestea funcĠionează la
distanĠă de entităĠile sociale ale familiei úi chiar
ale comunităĠii. De aceea nu întâmplător se spune
că cea mai rea familie este mai bună decât cea mai
buna instituĠie.”
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
FESTIVALUL INTERNAğIONAL
“UMANITATEA” – CAPE TOWN –
AFRICA DE SUD
Prima prezenĠă româneasca la un
festival în această Ġară!
Coordonator: învăĠător Ioan Bledea –ùcoala
cu clasele I – VIII, nr. 7, Viúeu de Sus
În zilele noastre, când lumea are tendinጔa
să se-ndepărteze de valorile lăsate de înaintaçii
noçtri, sensibilizarea úi conútientizarea elevilor
asupra valorilor culturii tradiĠionale úi artei
populare româneúti prînactivităĠi
extraúcolare, ocupă un loc important
în vederea valorificării potenĠialului
lor artistic úi formarea personalităĠii
care influenĠează pozitiv, cu
responsabilitate mediul în care trăieçte
. Cultivarea respectului pentru
valori, prînoferirea unor surse de
inspiraጔie inepuizabile (tradiጔiile çi
obiceiurile poporului nostru) çi
prînactivităጔi educative, contribuie la
asigurarea perpetuării practicării
cânteculuiúi dansului popular în
spiritul valorilor tradiĠionale autentice.
Ansamblul folcloric Viúeul al ùcolii cu
clasele I-VIII nr.7 din Viúeu de Sus al cărui
coordonator sunt úi care reuneúte copii de la toate
unităĠile úcolare din localitate precum úi din
localităĠile limitrofe, a dovedit de-a lungul
timpului că are o valoare incontestabilă în ceea ce
priveúte promovarea úi susĠinerea cântului úi
jocului popular românesc, fapt ce a adus
ansamblul în atenĠia multor instituĠii de cultură dar
úi al televiziunilor .
Un exemplu în acest sens îl constituie
selectarea Ansamblului Folcloric “Viúeul” în luna
martie a anului 2006 de a participa la festivalul
"Umanitatea" desfăúurat în Cape Town, Africa de
Sud, împreună cu ansamblul "Ciuleandra" din
Ploieúti. Festivalul a avut ca scop promovarea
bunei înĠelegere între copii indiferent de rasă,
cultura, religie. Cum a fost trăită această
experienĠă de către copii? Chiar ei o să
povestească în rândurile ce urmează.
Africa de Sud a fost descoperită în 1497
de către Vasco da Gama, în drumul spre India,
numind locurile Natal, nume păstrat pentru un stat
din Africa de Sud. În călătoria spre India, Africa
10
NR. 2 -• 2012
de Sud era o destinaĠie intermediară de mare
interes. În anul 1652, compania olandeză pentru
Indiile de Est a format aici un punct important
pentru aprovizionare. Primii coloniúti veniĠi în
Africa de Sud au fost burii nomazi úi afrikaansii,
albii veniĠi de pe continentul Europa. Triburile
băútinaúe au fost supuse úi localnicii transformaĠi
în sclavi. Încă din 1652 s-a format Colonia
Capului (Cape Colony), iar din 1806 a intrat sub
stăpânirea Angliei. Capul Bunei SperanĠe (Cape of
Good Hope) este o alta denumire pentru Colonia
Capului, în apropierea Peninsulei Capului (Cape
Peninsula).
A fost o onoare să participăm la acest
festival întrucât am fost prima prezenĠă
românească în această Ġară.
Cape Town este al doilea oraú din Africa
de Sud ca populaĠie, úi cel mai întins ca suprafaĠă,
fiind capitala provinciei Western Cape, la fel úi
cea legislativă a Ġării. Nu există nici o certitudine
că altcineva ar fi ocupat locul oraúului înainte de
europeni, din secolul XV. Cele mai vechi rămăúiĠe
construite în regiune datează de acum 15 000 de
ani úi au fost găsite la peútera Fish Hoek. Nu
există izvoare de istorie scrise, înainte de a fi
menĠionat pentru prima dată de către Portughezul
Bartolomeu Diaz, în 1486.
Am pornit speriate dar în acelaúi timp
nerăbdătoare. Era primul nostru zbor cu avionul.
Ajunúi pe aeroport am fost copleúiĠi de emoĠii,
aúteptam cu sufletul la gură să pornim spre
meleagurile pe care ni le imaginam a fi de vis. Îmi
amintesc parcă úi acum, după atâĠia ani, chipurile
colegilor atât de nevinovate úi senine, dar în
acelaúi timp învălmăúite de frică.
Ora plecării a venit, am decolat cu bine,
zâmbetul mi-a invadat faĠa.
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
Nu prea înĠelegeam multe, eram totuúi destul de
mică, dar îmi plăcea ce mi se întâmpla. Zborul a
fost destul de lung, cam 12 ore.
Am ajuns în Cape Town, unde am fost preluaĠi
de minunatele gazde úi am fost duúi la locul de
cazare.
11
NR. 2 -• 2012
În drum spre acel loc, ne înghesuiam cu
toĠii la ferestrele autocarului úi admiram
civilizaĠia úi curăĠenia oraúului.
Eram entuziasmaĠi de tot ceea ce vedeam, în
special de palmierii care se legănau domol pe
marginea străzii. Străzile sunt înĠesate de
prăvălii, în care se găsesc diverse obiecte de
artizanat úi Ġesături tradiĠionale, alături de mall-
uri în stil american, case de modă europene,
galerii de artă, hoteluri de lux úi lanĠuri de
magazine la tot pasul.
A venit úi momentul primului concert,
am susĠinut un recital de vreo zece melodii
tradiĠionale maramureúene, pentru care ne-am
pregătit luni în úir.
Am fost primiĠi cu aplauze furtunoase, era un
sentiment deosebit!
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Erau uluiĠi de frumuseĠea costumelor Am participat la lecĠii de djembe (tobe africane)

noastre, de muzica autentica pe care o cântam împreună cu copii de la úcolile de acolo.

Djembe poate produce o mare varietate de

sunete, făcându-l unul dintre cele mai versatile
cât úi de dansurile româneúti. Majoritatea
tobe. Cilindru este foarte tare, să îi permită să
participanĠilor erau elevi ai úcolilor din Cape
fie auzit în mod clar ca un instrument solo pe un
Town care au venit să ne vadă úi să evolueze pe
ansamblu de percuĠie mare. Cele Malinke
scenă cu dansurile lor specifice, cele africane.
oameni spun că un baterist calificat este unul
care "poate face vorbire djembe", ceea ce
înseamnă că jucătorul poate spune o poveste
emoĠională.
Ne-am distrat pe ritmuri africane, am
socializat úi am învăĠat să ne respectăm unii pe
alĠii.

Copiii africani au învăĠat să se miúte pe

ritmurile dansului popular românesc iar noi am
dansat pe ritmurile lor.

12
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
Am învăĠat úi jocuri úi în mod special am
participat la lecĠii de dansuri latino susĠinute în
incinta Muzeului de Istorie úi TradiĠie Africană
( samba, cha-cha, salsa etc. )
În ziua următoare ne-am bălăcit în apele
Oceanului Atlantic.
După ce vei fi epuizat memoria aparatului
foto cu imagini de poveste, te întrebi unde Ġi-ai
dori să fii atunci când soarele apune la Cape
Town. Răspunsul nu poate fi decât unul singur: pe
una din plajele de la Camps Bay. Dacă vei reuúi să
trăieúti apusul în acelaúi loc în care ai văzut
răsăritul, atunci se cheamă că ai trăit una din cele
mai bune zile ale vieĠii tale, aici la Cape Town.
Plaja e cu siguranĠă locul în care vrei să fii
atunci când răsare soarele la Cape Town. Te
opreúti la una din terasele de la Camps Bay, îĠi pui
ochelarii de soare, te relaxezi úi te pregăteúti
pentru un răsărit aúa cum nu ai mai văzut. După ce
ai gustat asta, o baie în apele unde Oceanul
Atlantic îl întâlneúte pe cel Indian te va pregăti
pentru o zi care nu poate fi decât minunată. O
foarte potrivită continuare a fost un mic dejun
servit pe aceeaúi terasă care ne-a oferit răsăritul.
După toate astea, am fost gata să plonjăm în
mijlocul unei lumi pline de culoare, pe care acest
colĠ al continentului african o oferă cu atâta
mărinimie.
13
NR. 2 -• 2012
Multiplele vizite la muzee ne-au oferit
informaĠii despre cultura úi credinĠa africană
cât úi despre tradiĠiile africane. Africa de Sud
este cunoscută pentru diversitatea sa de culturi,
limbi úi credinĠele religioase. Unsprezece limbi
oficiale sunt recunoscute în ConstituĠia Africii
de Sud. Limba engleză este limba cea mai
folosită în sferele comerciale, oficiale úi
publice; cu toate acestea, este pe locul cinci
între limbile materne. PopulaĠia Africii de Sud
este de o mare diversitate etnică, cu cele mai
mari comunităĠi de albi, indieni úi mulatri de pe
continentul african. Cu toate că 79,5% din
populaĠia Africii de Sud este neagră, aceasta
este alcătuită dintr-o mare varietate de grupuri
etnice care vorbesc diferite limbi bantu, dintre
acestea nouă au statut oficial.
Am participat chiar úi la o lecĠie de
religie după care a urmat o petrecere tipic
românească.
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
Cea mai frumoasa vizită a fost cea de la "Cape of
Good Hope", descoperit de Batolomeo Diaz, pe
coasta Oceanului Atlantic, unde am avut parte de
o priveliúte deosebit de frumoasă.
Capul Bunei SperanĠe este considerat a fi
cel mai sudic punct al Africii, limita dintre
Oceanul Atlanticúi Oceanul Indian, dar de fapt
acea limita este Capul Agulhas. Oraúul Cape
Town se afla la aproximativ 50 km spre Nord de
Capul Bunei SperanĠe, înGolful Table înnordul
Peninsulei.
Castle of Good Hope (Castelul Bunei
SperanĠe) a fost construit în secolul al XVII-lea,
la cererea Companiei Indiilor de Vest. Acesta
este o construcĠie pentagonală greoaie,
impunătoare, aúezată în apropierea drumului
principal care mărgineúte zona de coastă. Piatra
de temelie a castelului o fost pusă de
guvernatorul Zacharias Wagenaar în1666,
construcĠia fiind terminată în 1679. Bazat pe un
plan general cunoscut drept modelul Vauban,
castelul are cinci bastioane, fiecare purtând
numele unuia dintre cele cinci titluri principale
ale lui Willem, prinĠul de Orania-Leerdam,
14
NR. 2 -• 2012
Oranje, Nassau, Catzenellenbogen úi Buuren.
Clădirea era construită din lemn, piatră úi
mortar.
Albastrul apei ne înconjura. Aici am putut vedea
úi "Crucea lui Vasco da Gama" un alt explorator
portughez din perioada "Marilor descoperiri".
Guvernul portughez a ridicat două repere pentru
navigatori, Crucea Diaz úi Crucea Da Gama, în
memoria exploratorilor Vasco da
Gama úi Bartolomeu Diaz. Linia ce le uneúte
arată spre Whittle Rock (34°14.8ƍS 18°33.6ƍE),
o stâncă submarină cu risc mare de scufundare a
vaselor, aflată în False Bay. Pentru localizarea
acestora, se foloseúte úi linia ce uneúte alte două
repere din Simonstown. Capul Bunei SperanĠe
este casa legendară a olandezului zburător, o
navă cu un echipaj format din fantome ale
marinarilor, sortită să rătăcească la nesfârçit
prînapele din apropiere, fără a ajunge vreodată
la Ġărm.
Astfel am ajuns úi în punctual cel mai
sudic al Africii marcat úi de un far úi de
indicatoare care precizează distanĠele până în
cele mai îndepărtate zone situate pe celelalte
continente.
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
Farul Green Point este unul din
renumitele locuri din Cape Town.Aici s-a
interpretat pentru prima dată un cântec
românesc de către Cornelia Tripon, o naistă din
Republica Moldova care făcea parte din grupul
nostru. Melodia “Ciocârlia” a făcut ca sute de
turiúti din multe colĠuri ale lumii să se oprească
din preocupările lorúi s-o asculte cu admiraĠie.
Sunetul muzicii se împletea cu cel al valurilor
oceanului Atlantic în duet cu cele ale oceanului
Indian.
Pe lângă evenimentele úi lucrurile
istorice pe care le-am amintit deja, ne-am
bucurat úi de plăcuta companie a pinguinilor
africani de pe malul oceanului, care au dat dovada
de prietenie.
În drum spre locul de cazare am trecut
prînParcul NaĠional Kruger úi am făcut cunoútinĠă
úi cu babuinii care ne întâmpinau pe marginea
15
NR. 2 -• 2012
úoselei. Parcul National Kruger se afla situat
înapropiereúi se întinde pe aproximativ 2
milioane de hectare. Parcul este renumit pentru
fauna saúi se afla intr-o zona protejata. ÎnfiinĠat în
1898 pentru a proteja viaĠa sălbatică din South
African Lowveld, acest parc naĠional este unic în
ceea ce priveúte diversitatea formelor sale de viaĠă
úi un lider mondial în tehnici úi politici avansate
de management al mediului. Cel mai important
din parcurile naĠionale ale Africii de Sud, Kruger
reprezintă casa unui număr impresionant de
specii: 336 specii de pomi, 49 peúti, 34 amfibieni,
114 reptile, 507 păsări úi 147 de mamifere. Seara
împreună cu fetele de la Ciuleandra ajutam la
pregătirea cinei.
ùi dacă după ce am trăit toate astea, am
ales cu încredere să urcăm pe Table Mountain.
Cu telefericul sau la pas, odată ce ai ajuns la cei
peste 1000 de metri deasupra nivelului mării,
vei avea întreaga lume la picioare. O panoramă
de vis pe care nu ai vrea să o părăseúti niciodată
te îndeamnă la visare. Parte a Table
MountaînNational Park, platoul e mărginit de
Devil’s Peak în est úi Lion’s Head la vest úi este
cu siguranĠă unul din cele mai vizitate locuri de
pe întregul continent african.
Am Ġinut neapărat să ajungem la târgul
organizat înCape Town de unde ne-am întors cu
zeci de suveniruri. Vizita la magazinul de pietre
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
preĠioase situat în incinta unei mine de diamante
ne-a fermecat complet. Încercam să evităm
momentul plecării doar pentru a mai putea
admira frumuseĠile expuse.
Pe lângă aceste lucruri frumoase de care
am avut parte în această excursie, am avut
prilejul de a-mi sărbătorii ziua de naútere pe
meleagurile africane.
A fost o mică petrecere organizată de gazde unde
toĠi ne-am simĠit extraordinar. SimĠeam că acea zi
de naútere va fi unica úi probabil nu voi mai avea
úansa să o sărbătoresc niciodată în acele locuri.
Ultimul concert din amfiteatru în aer liber
situat în faĠa muzeului de Istorie úi TradiĠii
Africane, cel de adio, ne aduce amintiri plăcute
atât nouă cât úi elevilor africani. Casa Sclavilor
din Cape Town a trecut printr-o serie de lucrări de
reconstrucĠie úi nu de puĠine ori, în timpul lungii
sale istorii, având un parcurs, dacă nu straniu,
atunci cu siguranĠă zbuciumat. Finalizată în anul
1679, Casa Sclavilor este una dintre cele mai
vechi clădiri din Cape Town úi, la început, a fost
construită de Compania Olandeză a Indiilor de Est
pentru a adăposti proprii sclavi. Aceasta era o
clădire din piatra fără nici o fereastră, unde
condiĠiile erau îngrozitoare, doar gândul că cineva
ar putea fi închis aici fiind inacceptabil, însă nu úi
pentru cei care exploatau sclavii.
16
NR. 2 -• 2012
După ce britanicii au preluat Colonia Capului, úi
anume înanul 1806, aceútia au hotărât să
transforme clădirea înbirouri guvernamentale,
numai că sclavia nu a fost abolită imediat. De
pildă, în acel moment, mai locuiau încasă
aproximativ 300 de sclavi, mulĠi dintre ei
bătrâniúi incapabili să mai muncească. În
schimb, cei care mai puteau încă să muncească
au fost vânduĠi la licitaĠie, iar ceilalĠi scoúi din
casăúi duúi înalte părĠi, mai cu seamă în locuri
unde să nu deranjeze, să îúi ducă existenĠa poate
úi mai umilitor decât au făcut-o toată viaĠa.
Din fericire, sclavii rămaĠi înviaĠă au fost
eliberaĠi înanul 1828, ca mai apoi, după doi ani,
sclaviaúi fie desfiinĠată definitiv înanul 1830,
după promulgarea Legii pentru abolirea sclaviei,
potrivit căreia toĠi sclavii din Imperiul Britanic
erau puúi înlibertate. ùi bineînĠeles că tot a
persistat acea teamă înminĠile oamenilor, mai
ales că încă au mai existat voci care au criticat
dur promulgarea legii prîncare se abolea sclavia.
În fine, mulĠi ani după aceea, clădirea a fost
folosită ca sediu al CurĠii Supreme, iar, din anul
1966, adăposteúte Muzeul de Istorie Culturală.
Mai târziu, úi anume înanul 1998, a fost
redenumită Muzeul Sclavilor, respectiv Casa
Sclavilor. Ceea ce este cu adevărat interesant
este faptul că este amenajată pentru a contura
istoria sclaviei ca parte a istoriei culturaleúi
sociale a Africii de Sud, suferinĠele oamenilor
apărând, dacă vreĠi, precum o mica descriere nu
foarte importantă la acele vremuri pentru
exploatatori. Iar pe strada Spîn(SpînStreet) se
găseúte o placă memorială, aúezată undeva
înspatele muzeului, ce marchează locul unde
sclavii erau cumpăraĠiúi vânduĠi precum niúte
animale, precum o marfă.
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
Am terminat spectacolul propriu-zis,
după care am cântat împreună imnul sud-african
"Nkosi Sikelel’ i Afrika", după care ne-am luat
rămas bun.
Seara am avut un recital în sala Teatrului
NaĠional din Cape Town unde printre spectatori
am cunoscut români care erau prezenĠi în Africa
de Sud. Cu excepĠia câtorva români plecaĠi de
mult timp din Ġară úi pe care îi răscoleúte dorul,
mai ales când cineva ori ceva le aminteúte de
locurile de acasă,úi a oficialilor ambasadei mai
nimeni nu a auzit, înAfrica de Sud, pana foarte
recent, despre Romania. Au reuúit performanta
sa apropie doua lumi aflate la multe mii de
kilometri depărtare 20 de copii din Prahova,
care au fost invitaĠi sa participe la cea de-a IV-a
ediĠie a Festivalului Mondial de culturaúi arta
de la Cape Town.
17
NR. 2 -• 2012
O tema mai mult decât actuala -
Umanitatea - s-a transformat, de fapt, intr-o
experienĠa unica de cunoaútere intre oameni, de
dialog al mai multor culturiúi civilizaĠii.
Ansamblul de dansuri "Ciuleandra" reuneúte, pe
lângă elevi ai Liceului de Arta din Ploieúti, copii
din mai multe localităĠi prahovene - Starchiojd,
Bălteúti, Bertea, Poienari, Olari. Au fost singurii
din tara noastrăúi primii care au dus, înParcul
centralúi pe scena Teatrului National din Cape
Town, un colt din Romania. Prezentând dansuri
populare din Prahova, Oltenia, Maramureú,
Bucovinaúi atât de reprezentativul dans romanesc
al căluúarilor. Un mic grup maramureúean -
"Viúeul" -úi o talentata interpreta care studiază la
Ploieúti, venita fiind de la Chiúinău, au făcut sa
răsune glasul zongorei, al naiuluiúi al altor
instrumente tradiĠionale romaneúti. Văzându-i cu
câtă mândrie îúi poarta costumul naĠionalúi
tricolorul, ascultând acordurile muzicii populare
care le-a legănat, cândva, copilăria, au lăcrimat
mulĠi romani stabiliĠi atât de departeúi s-au prins
înhora cei care au aflat abia acum ca exista o tara
numita Romania. La rândul lor, copii din sate
prahovene, care n-au avut încă timp sa descopere
înce tara mareúi frumoasa trăiesc, au trăit
experienĠa unei lungi calatorii cu avionul, au ajuns
la Capul Bunei SperanĠe úi au văzut, de-a
aproape, imensitatea oceanelor Atlanticúi Indian.
Am putea adăuga multe dintre cele povestite, cu
mare emoĠie, úi cu atât mai mare bucurie, de
cunoscuta interpretaúi realizatoare de emisiuni
folclorice TV, Maria Tănase Marin, care ne-a
însoĠit împreună cu o echipa a TVR úi a trăit, la
rându-i, sentimentul unui autentic úi profund gest
de patriotism, pentru care noi toĠi le suntem, intr-
un fel, datori. Am ales însă să încheiem aceste
rânduri cu o concluzie tristă care se ascunde
dincolo de o asemenea poveste frumoasă de trăire
româneasca úi demnitate naĠională. Aceea că
înefortul financiar pe care l-a presupus o
asemenea participare, au fost prea mulĠi aceia care
úi-au uitat promisiunea de a susĠine copiii
prahoveni. Au fost cu atât mai valoroase úi gestul
úi sumele, oricât de mici, cu care, oameni
deosebiĠi, au făcut posibil ca un grup de copii să
ducă, atât de departe, în Africa de Sud, un colĠ din
Romania. Grupul nostru a avut susĠinerea
financiară din partea Primăriei úi a Consiliului
Local Viúeu de Sus care au aprobat bugetul
necesar acestei deplasări úi pentru acest gest de
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
mărinimie din partea lor le mulĠumim din adâncul
inimilor úi sufletelor noastre.
Seara târziu am participat la o petrecere
fiind invitaĠi de un fermier stabilit acolo, un român
născut în Dobrogea.
Aici am cântat, am dansat gazdele fiind extrem de
fericite că au auzit, au cântat úi au dansat pe
muzică românească.
donate copiilor aflaĠi în dificultate. MicuĠii
cântăreĠi din România au fost de altfel singurii
reprezentanĠi ai Europei. De aceea invitaĠia a fost
cu atât mai onorantă pentru noi.
Pentru voi a relatat Andreea Lăpuúan úi Diana Ciolpan.
VALOAREA FORMATIVĂ A ACTIVITĂğILOR DE PROIECT
Este un adevărat exerciĠiu de democraĠie să
pornim odată cu elevii noútri în descifrarea,
organizarea úi aplicarea metodelor noi în
activitatea instructiv-educativ. ActivităĠile
interdisciplinare, prînvarietatea tematică,
solicită mobilitate în folosirea cunoútinĠelor
dobândite în úcoală úi în afara ei, oferă prilejul
proiectării unor aspiraĠii de viitor, exersarea
capacităĠii de adaptare la situaĠii noi, formarea
unei inteligenĠe flexibile úi a unor reacĠii rapide
18
NR. 2 -• 2012
Mai mulĠi copii din judeĠele Prahova,
Maramureú, Timiú úi ConstanĠa am reprezentat
Ġara la cel mai mare festival al lumii dedicat
copiilor “Cape Town Festival 2006” care s-a
desfăúurat în perioada 15 - 20 martie.
Din grupul nostru a făcut parte úi Cornelia Tihon,
considerată noua revelaĠie a folclorului românesc
úi un rapsod de excepĠie la 17 instrumente de
suflat. Festivalul din Cape Town reuneúte 30.000
de copii din toata lumea, cei mai buni în dans, arte
vizuale, film úi fotografie. Programul românesc
pregătit pentru acest eveniment a cuprins
melodiiúi dansuri din toate zonele etnografice ale
Ġării. Tema festivalului este “Umanitatea”, iar
fondurile încasate în urma prezentării
spectacolelor vor fi
A fost o experienĠă de neuitat úi în orice
clipă m-aú reîntoarce cu bucurie !
prof. înv. primar Ciolpan Gabriela
Grupul ùcolar Viúeu de Sus
impuse de civilizaĠia modernă, dezvoltă
curiozitatea, încrederea în forĠele proprii,
capacitatea de comunicare, oferă o libertate mai
mare în alegerea obiectivelor Ġinând seama de
interesele sale.
ActivităĠile de proiect cu caracter
interdisciplinar deschid noi perspective
creativităĠii úi imaginaĠiei la nivelul practicii
úcolare, dezvoltă spiritul de competiĠie úi de
cooperare în cadrul unui grup, dezvoltă gândirea
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

critică, conturând personalitatea úcolarului mic,
personalitate care se formează prînrelaĠiile
copilului cu mediul înconjurător. Pentru ca
aceste relaĠii să fie pozitive, copiii au nevoie de
afecĠiune, de respect pentru ceea ce sunt úi ceea
ce fac, de încurajare permanentă, de siguranĠă,
putând fi capabili să-úi aprecieze propria valoare
úi să perceapă real valoarea altora.
În cadrul activităĠilor de proiect trebuie
valorificate la maxim elementele educative care
să atragă elevii úi în acelaúi timp să contribuie la
creúterea eficienĠei activităĠii didactice.
Proiectul „Sănătate, echilibru, viaĠă” a fost
elaborat ca temă de portofoliu în urma
parcurgerii cursului de formare „IntelTeach -
Instruire în societatea cunoaúterii” a profesorilor
Master Teacher, fiind selectat ca exemplu de
bună practică pentru conferinĠa naĠională
POSDRU/3/1.3/S/7 „ Instruire în societatea
cunoaúterii”, Sibiu 2011.

Proiectul „Sănătate, echilibru, viaĠă”

În unitatea de învăĠare Sănătate, echilibru, viaĠă temele abordate au vizat cunoaúterea valorilor
nutritive ale fructelor úi legumelor, formarea deprinderilor de a se hrăni sănătos úi conútientizarea
elevilor asupra importanĠei adoptării unui stil de viaĠă sănătos. Antrenarea elevilor în activităĠile de
proiect duce la investigare úi informare, dar úi la dezvoltarea simĠului practic, a comunicării
eficiente, a aptitudinilor specifice cât úi la formarea unui comportament civilizat.
Produsele realizate cât úi informaĠiile obĠinute se vor concretiza în revista proiectului, care va fi
prezentată în faĠa adulĠilor úi va avea continuitate în viaĠa reală.

InformaĠii despre proiect

OpĠional: EducaĠie pentru sănătate
Domeniul: interdisciplinar
Arii curriculare implicate: Matematică úi ùtiinĠe, Consiliere úi orientare
Tema: SĂNĂTATE, ECHILIBRU, VIAğĂ

Clasa I

Prezentarea proiectului

Argument
„Orice copil are dreptul de a trăi într-o lume mai bună, mai curată, mai sănătoasă, mai onestă.
Depinde de noi cum útim să le creăm această lume păstrându-le avuĠia cea mai de preĠ sănătatea. ”

Obiective:
‰ să-a úi dezvolte un comportament corect referitor la consumul de alimente sănătoase;
‰ să conútientizeze pericolul pe care-l reprezintă mâncarea nesănătoasă pentru propria
sănătate;
‰ să adopte un comportament care promoveze un stil de viaĠă sănătos;
ActivităĠi:
ƒ activităĠi practice, activităĠi în laboratorul de informatică, întâlniri cu medicul pediatru,
reprezentantul ProtecĠiei Consumatorului, părinĠii, vizite, concursuri, expoziĠii de produse,
carnaval

Întrebări-cheie ale curriculumului

Întrebare esenĠială: De ce sănătatea este avuĠia cea mai de preĠ?
Întrebările unităĠii de învăĠare:
ƒ Cum ne păstrăm sănătatea?
ƒ Ce rol are alimentaĠia în viaĠa omului?
Întrebări de conĠinut:

19
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

ƒ Ce importanĠă are sănătatea?

ƒ Ce sunt alimentele?
ƒ Ce tipuri de alimente cunoaúteĠi?
ƒ Ce rol au fructele úi legumele?
ƒ Cum trebuie să ne alimentăm sănătos?
ƒ Cum îmi stabilesc meniul zilnic?
ƒ ùtim să cumpărăm un produs? Ce importanĠă are termenului de valabilitate al produselor?
ƒ Ce proverbe despre sănătate cunoaúteĠi?
Evaluare
Evaluare iniĠială
x Brainstorming- Sănătatea
x Prîntehnica ùtiu-Vreau să útiu-Am învăĠat se va investiga nivelul de cunoútinĠe al elevilor
în momentul începerii studierii unităĠii de învăĠare.
x Prînaplicarea Chestionarului despre alimentaĠie se vor evalua cunoútinĠele iniĠiale ale
elevilor.
x Lista de verificare a abilităĠilor se va utiliza pentru a monitoriza abilităĠile de care dispun
elevii înaintea începerii studierii unităĠii de învăĠare.
Evaluare formativă:
ƒ Chestionar - Completarea chestionarului are menirea de a scoate în evidenĠă nivelul
utilizării de către copii a resurselor multimedia în realizarea proiectului úi modul preferat de
lucru.
ƒ Listă de verificare a lucrului în grup - Prînacest chestionar elevii se vor autoevalua cu
privire la integrarea lor în grup, modul lor de lucru, randamentul dat în astfel de ocazii.
ƒ Observarea elevilor pe parcursul activităĠii – Se va completa în fiúă observaĠii legate de
capacităĠile de comunicare, colaborare, gândire, participare úi implicare
ƒ Fiúa de utilizare a calculatorului.
ƒ Jurnalul meu Cum ne păstram sănătatea?
ƒ Fiúa de evaluare cu tipuri de alimente va consta în completarea cărămizilor piramidei cu
alimentele potrivite.
ƒ Proba de evaluare Să ne hrănim sănătos! va evalua cunoaúterea regulilor de alimentaĠie
corectă, stabilirea unui meniu sănătos úi realizarea unei reclame pentru a consuma zilnic
fructe úi legume.
ƒ Fiúa de evaluare zilnică va înregistra progresele úi problemele care trebuie aprofundate.

Evaluare sumativă:
ƒ Test final va urmări verificarea cunoútinĠelor oferă posibilitatea copiilor să se autoevalueze.
ƒ Listă de verificare a colaborării în cadrul grupului reprezintă o lista pentru verificarea
nivelului de colaborare în cadrul grupului.
ƒ Revista proiectului va cuprinde aspecte din activităĠile desfăúurate, sfaturi úi măsuri ce
trebuie respectate pentru a te hrăni sănătos úi aĠi păstra sănătatea.

Detalii ale unităĠii de învăĠare

Unitatea de învăĠare se va desfăúura pe parcursul a úapte ore, dar úi prînstudiu individual, în grup
sau pe echipe atât în clasă pe calculator, în laboratorul AeL, cât úi acasă pe blog, pe Internet sub
supravegherea úi cu acordul părinĠilor.
ƒ LecĠia 1 Cum ne păstrăm sănătatea?
- brainstormingul Sănătatea se vor nota ideile copiilor, iar răspunsurile vor fi analizate úi
interpretate;
- se anunĠa obiectivele unităĠii úi se va completa lista de verificare a abilităĠilor;
ƒ LecĠia 2 Vitaminele sunt prietenii copiilor

20
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

- prezentarea regulilor de utilizare a laboratorului, completarea chestionarul úi a fiúei de utilizare a

calculatorului.
- activitate comună, avându-l ca invitat pe medicul nutruĠionist
- activitate pe grupe Vitaminele realizarea unei PPT
ƒ LecĠia 3 Fructele úi legumele-sursă de sănătate
- elevii încep să caute informaĠii pe Internet, imagini, filmuleĠe
- se completează jurnalele, listele de verificare, chestionarele
- vizita de studiu, fiúe de evaluare, probe
ƒ LecĠia 4 – 5 Mâncăm sănătos
- se lucrează efectiv la proiecte, profesorul îi îndrumă, le reaminteúte anumite reguli, le oferă
chestionare, veghează asupra bunei desfăúurării a activităĠii în ansamblu.
ƒ LecĠia 6-7 Aúa da! Aúa nu! Micii bucătari
- concurs, activitate practică
- fiecare grupă îúi prezintă proiectul realizat, se fac aprecieri asupra modului de prezentare
- test final pentru verificarea cunoútinĠelor úi o listă de verificare
- revista proiectului Cum ne păstrăm sănătatea? care va conĠine produsele realizate
AplicaĠii

Educaie pentru sntate

Domeniu interdisciplinar
Arii curriculare implicate:
Matematic i tiine, Consiliere i orientare

Clasa I

Unitatea de învare:
Sntate, echilibru, via
‰De ce sănătatea este avuĠia cea mai
de preĠ?
‰Cum ne păstrăm sănătatea?
‰Ce rol are alimentaĠia în viaĠa omului?

prof. Ciolpan Gabriela

Grupul colar
Vieu de Sus

Figura 1. Prezentare

21
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Figura 2. Pagina Wiki

Concluzii
ActivităĠile de proiect sunt atractive, interesante, implică elevul activ în însuúirea noilor
informaĠii úi valorizează experienĠa cotidiană a fiecărui participant. Metoda proiectului oferă tuturor
elevilor spaĠiu de afirmare, favorizând astfel, învăĠarea conútientă úi activă.
Implementarea tehnicilor aflate prînprogramul de formare continuă IntelTeach constituie
racordarea úcolii româneúti la pulsul învăĠământului mondial.

Bibliografia

[1] Ion Albulescu, „Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină úi creativitate”,
Editura Paralela 45, Piteúti, 2008.
[2] Miron Ionescu, Muúata Bocoú, „Tratat de didactică modernă”, Editura Paralela 45, Piteúti,
2009.
3] Ionescu, Mihaela, Managementul clasei. Un pas mai departe... ÎnvăĠarea bazată pe proiect,
Editura Humanitas, 2003
[4] Intel®Teach Program, Essentials Course, Intel®Teach – Predarea în societatea cunoaúterii,
Manual Participant Teacher Edition v. 10
[5] http://educate.intel.com/ro/ProjectDesign

PRIMII PAùI ÎN TERAPIA COPILULUI DIAGNOSTICAT CU TULBURARE DE

SPECTRU AUTIST
Făt Diana, psihopedagog
AsociaĠia Autism Baia Mare

Autismul, o tulburare pervazivă de biologic, psihologic úi comportamental, rezultând

dezvoltare cu debut înaintea vârstei de 3 ani, este
o dizabilitate globală ce împiedică persoana să
comunice obiúnuit, să înĠeleagă relaĠiile sociale úi
să înveĠe prînmetodele obiúnuite de învăĠământ.
Aúadar autismul se manifestă pe trei nivele:
disfuncĠionalităĠi la nivelul interacĠiunilor sociale,
a comunicării verbale úi nonverbale úi nu în
ultimul rând la nivelul imaginaĠiei, a intereselor úi
comportamentului.

22
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
Astfel, după ce diagnosticul a fost pus úi s-a
făcut o evaluare în ceea ce priveúte ariile cognitive
afectate úi nivelul de inteligenĠă la care se găseúte
în prezent copilul, este nevoie de un plan
individualizat de terapie cu copilul, stabilit
înprealabil de către psiholog. Planul individualizat
de lucru va dori să dezvolte acele arii în care se
manifestă întârzierea úi să acopere nevoile úi
competenĠele copilului, pentru a dezvolta
abilităĠile úi a acoperi deficitele survenite.
Înalegerea programelor cu care se va începe, va
trebui să se Ġină cont în primul rând de vârsta úi
dezvoltarea copilului, de abilităĠile de bază
necesare pentru programele alese, de utilitatea
programelor pentru a se putea reduce problemele
comportamentale, de timpul necesar pentru a
învăĠa acea abilitate úi nu în ultimul rând de
utilitatea úi scopul învăĠării acelei abilităĠi pe care
dorim să o introducem în program.
Este absolut necesar să se aloce un timp de
acomodare a copilului cu terapeutul úi cu mediul
de lucru, timp în care terapeutul are rolul de a
cunoaúte copilul úi preferinĠele acestuia,
fundamentale în alcătuirea recompenselor.
Totodată, atunci când se începe un program este
necesar să se conceapă un număr limitat de
abilităĠi într-un număr limitat de domenii pentru
primele câteva săptămâni, pentru a viza achiziĠii
cât mai rapide úi un progres cât mai accelerat,
permiĠându-i astfel copilului să se obiúnuiască cu
structura úedinĠelor de lucru. Pe măsură ce copilul
face progrese, se pot adăuga programe adiĠionale,
în funcĠie de nevoile lui.
Urmând principiile de bază ABA, ce includ
promptingul, sistemul de recompense,
discriminarea úi generalizarea itemilor ce se
doresc a fi învăĠaĠi, terapeutul trebuie să
monitorizeze constant evoluĠia copilului pentru a
putea interveni acolo unde se pot întâlni dificultăĠi
23
NR. 2 -• 2012
în achiziĠionarea unor abilităĠi ce se doresc a fi
învăĠate. ÎnvăĠarea se face în paúi mici úi specifici,
de la simplu la complex, urmând riguros regula
ACC, adică orice Antecedent survine cu un
Comportament, care necesită o ConsecinĠă.
În continuare voi prezenta un studiu de caz,
pentru o mai bună exemplificare a ceea ce
înseamnă terapia de început úi programele de
lucru cu care am pornit în lupta pentru învingerea
autismului. Repet, programele trebuie
individualizate în funcĠie de copil úi de nevoile
acestuia, aúadar acest exemplu oferă doar o notă
informativă în ceea ce priveúte intervenĠia
terapeutică iniĠială.
x Studiu de caz
Copilul, pe nume S.G., cu vârsta de 3 ani,
diagnosticat cu tulburare pervazivă de dezvoltare
din spectrul autist, în urma evaluării făcute cu
scalele CARS úi Portage a rezultat că are autism
de nivel mediu. Copilul prezenta întârzieri în arii
precum: socializare, limbaj, autoservire, cognitiv
úi motor úi o vârstă mentală sub 1 an. Înacelaúi
timp, prezenta probleme comportamentale severe,
de genul plânsete, urlete, muúcături, aruncare cu
obiecte, tras de păr, lovit cu picioarele, piĠigat,
manifestate în urma unei frustrări de nestăvilit.
Terapia s-a început în luna august 2011,
cu câte 2 ore intensiv zilnic. Pentru început se
realizau sarcini scurte de lucru, în care copilul era
învăĠat să stea efectiv la masă. A fost invăĠat să
potrivească incastre, să pună inele pe ax fix úi să
facă turn din trei cuburi. Au urmat programe de
tipul “Răspunde la nume prîncontact vizual de 1
secundă”, programe de limbaj receptiv de
îndeplinire a instrucĠiilor simple, programe de
imitaĠie a miúcărilor gros-motorii úi a acĠiunilor cu
obiecte, programe de limbaj expresiv, de arătare a
itemilor doriĠi prînindicare cu degetul arătător úi o
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

sarcină de potrivire a obiectelor identice. Totodată
s-a continuat cu dezvoltarea abilităĠilor de auto-
servire (DescalĠă pantofii) úi a abilităĠilor de
limbaj în care i se cerea copilului să imite vocalele
alfabetului. Au inceput să se reducă multe dintre
problemele comportamentale avute iniĠial úi
rezultatele au fost vizibile într-un interval de timp
foarte scurt.
Pe lângă continuarea programelor s-a
insistat mult pe jocul cu ceilalĠi copii, pe jocul
adecvat cu jucăriile, toate pentru a dezvolta aria
socializării. Astfel că în luna octombrie, a reuúit să
fie integrat într-o grădiniĠă normală, ajutat de un
însoĠitor, cu rezulatate extrem de pozitive.
După 3 luni de terapie, i s-a făcut o
reevaluare în urma căreia a reieúit autism de nivel
uúor úi o vârstă mentală de 1 an úi 8 luni.
Rezultatele au fost spectaculoase pe aria cognitivă
úi motorie, dar s-a observat úi o îmbunătăĠire
remarcabilă pe ariile sociale, de auto-servire úi
limbaj.
Astăzi, S.G., după 6 luni de terapie,
răspunde “Da” atunci când este numit úi are
contact vizual susĠinut, realizează miúcările
grosiere, acĠiunile cu obiecte, miúcările fine úi
orale, îndeplineúte comenzi simple, identifică
unele părti ale corpului, identifică obiecte, arată
spontan către itemii doriĠi, denumeúte unele
obiecte, potriveúte obiecte identice, imagini
identice, obiecte la imagini úi imagini la obiect,
potriveúte forme, culori, litere, numere, finalizează
independent activităĠi simple, identifică unele
culori, bea dintr-o cană, foloseúte lingura când
mănâncă, descalĠă/încalĠă pantofii úi foloseúte
toaleta cerând prîncuvinte atunci când are nevoie.
Terapia e abia la început, drumul fiind
încă lung úi paúii mulĠi pentru o recuperare de
succes. Este necesară păstrarea unei atitudini
pozitive pe tot parcursul terapiei, a răbdării úi
devotării continue.
Înceea ce priveúte primii paúi în terapie,
este esenĠial să se urmărească constant abilităĠile
copilului, e nevoie de ingeniozitate în alegerea
recompenselor úi nu în ultimul rând de ajustarea
continuă a programelor în funcĠie de necesitate.
Este foarte important să facem copilul să
simtă dragostea noastră, dar úi să stabilim limite
deoarece manipularea nu va întârzia să apară.
Păstrarea unui echilibru este esenĠial úi în cazul
terapiei cu aceúti copii minunaĠi. Doar aúa
rezultatele nu vor intârzia să apară, doar aúa le
vom putea arăta ce inseamnă lumea în care trăim.

IMPACTUL COLEGILOR TIPICI, ASUPRA COPIILOR CU AUTISM,

LEGAT DE ABILITĂğILE SOCIALE
Mugur Roxana, psihopedagog
AsociaĠia Autism Baia Mare

Elevii cu Tulburări din Spectrul Autist menĠinerea interacĠiunilor sociale cu copiii cu

(TSA) afiúează deficite semnificative în materie TSA.
de abilităĠi sociale, într-o mare varietate de situaĠii.
În úcoli, elevii cu TSA pot afiúa mai multe
probleme legate de abilităĠile sociale, în relaĠiile
lor cu colegii sau/úi cu adulĠii, cum ar fi: realizarea
contactului vizual, recunoaúterea sau afiúarea
limbajului corporal nonverbal, participarea la
jocuri care necesită cooperare, începerea sau
susĠinerea unei conversaĠii, răspunsul adecvat la
conversaĠii sau expresii nonverbale úi dezvoltarea
unor prietenii de durată. Aceste caracteristici, fac
dificilă pentru copiii tipici, angajarea úi

24
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
Identificarea unor intervenĠii de succes
asupra abilităĠilor sociale, pot îmbunătăĠi
comportamentul adaptativ, acceptarea socială úi
independenĠa la elevii cu TSA. Astfel,
îmbunătăĠirea abilităĠilor sociale la elevii cu TSA
este unul dintre cele mai importante obiective
pentru profesorii din învăĠământ úi nu numai. În
momentul de faĠă, în cadrul AsociaĠiei Autism
Baia Mare se desfăúoară o astfel de intervenĠie
mediată de copii tipici pentru îmbunătăĠirea
jocului la copii cu autism care frecventează
Centrul nostru de zi, datorită parteneriatului dintre
AsociaĠia Autism Baia Mare úi Catedra de
Psihologie Clinică din cadrul UniversităĠii Babeú
Bolyai Cluj Napoca.
Deoarece literatura de specialitate din
această sferă de cercetare este destul de limitată,
voi face o scurtă incursiune în cele ce urmează a
rezultatelor obĠinute în niúte studii mai relevante
din această sferă, care subliniază importanĠa
interacĠiunilor dintre copiii cu autism úi colegii lor
tipici. Au avut loc mai multe intervenĠii asupra
abilităĠilor sociale la copiii cu TSA, inclusiv
trainingul colegilor, modelarea lor sau a adulĠilor,
comenzi directe, modelare video sau training de
grup pentru îmbunătăĠirea abilităĠilor sociale. În
studiul lui Banda et al. (2010), strategiile de
mediere dintre colegi, au implicat traininguri
simultane ale copiilor cu TSA úi/sau a colegilor
lor tipici prîncomenzi directe. IntervenĠiile
mediate de colegi sunt unele din cele mai des
folosite pentru a creúte interacĠiunile sociale dintre
copiii cu úi fără dizabilităĠi.
IntervenĠiile dintre colegi implică de
obicei trainingul colegilor tipici de a iniĠia
interacĠiunea úi/sau de a răspunde la iniĠierile
sociale realizate de către copiii cu TSA. Cu toate
acestea, câĠiva cercetători au relevat faptul că
instruirea colegilor nu este suficientă pentru
îmbunătăĠirea interacĠiunilor sociale. Continuarea
intervenĠiei de către adult úi consolidarea
interacĠiunilor sociale în mod natural este foarte
importantă pentru menĠinerea úi generalizarea
acestor aptitudini sociale. Spre exemplu, o
revizuire cuprinzătoare recentă a intervenĠiilor
asupra abilităĠilor sociale la copiii cu TSA arată
faptul că modelarea úi consolidarea sunt cele mai
populare strategii folosite în cercetările publicate.
Astfel, inclusiv componentele de modelare úi
consolidare în intervenĠiile dintre colegi pot fi cele
mai eficiente úi eficace pentru a îmbunătăĠi
25
NR. 2 -• 2012
abilităĠile sociale ale elevilor cu TSA în mediul
natural.
Au fost efectuate mai multe studii, în care
copiii cu TSA úi colegii lor au fost simultan
instruiĠi să iniĠieze, să împărtăúească úi să
răspundă la abilităĠi sociale. Spre exemplu, Odom
úi Straîn(1986) au instruit trei copii preúcolari cu
autism să iniĠieze úi să împartă cu colegii lor
diverse obiecte. De asemenea, cercetătorii au
instruit úi patru copii preúcolari care au fost ajutaĠi
de profesorii lor să iniĠieze jocuri úi să se joace cu
copiii cu autism. Prompturile profesorului au
crescut iniĠierile elevilor cu autism, iar colegii lor
au avut de asemenea mai multe răspunsuri sociale.
Într-un alt studiu, Gonzales-Lopez úi Kamps
(1997) au investigat eficacitatea unui training
legat de câteva abilităĠi sociale care au implicat úi
colegii lor tipici (de exemplu: prompul,
generalizarea, ignorarea unui comportament
disruptiv). Colegii úi elevii cu autism au fost
instruiĠi să facă felicitări, să se joace, să imite, să
împartă, să-úi aútepte rândul, să ceară ajutor, úi să
ceară diverse lucruri. Au participat patru copii cu
autism în acest studiu, trei din cei patru
participanĠi au înregistrat creúteri ale iniĠierilor
sociale úi scăderi în problemele comportamentale,
la sfârúitul intervenĠiei.
Cercetările privind intervenĠiile mediate de
colegii, legate de abilităĠile sociale relevă în
continuare faptul că majoritatea studiilor au fost
efectuate în timpul jocului sau în grupuri mici, dar
care nu au implicat activităĠi academice (de
exemplu jucării sau alte materiale pentru joc).
Studiile au fost efectuate în zone amenajate pentru
joacă sau grupuri de joacă în timpul activităĠilor
de la clasă, úi a jocurilor care implică jucării, sau
în timpul prânzului úi a pauzei. Cu toate acestea,
câteva studii au fost efectuate în grupuri de
învăĠare prîncooperare úi întimpul activităĠilor de
la clasă pentru a îmbunătăĠi abilităĠile sociale ale
copiilor cu autism.
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Nelson et al. (2007) a cercetat abilităĠile
sociale folosind activităĠile de la clasă implicând
jocuri de grup cu copiii cu autism úi colegii lor
fără dizabilităĠi dintr-o úcoală elementară.
Cercetătorii au folosit un pachet de intervenĠie,
„Keys to play”, o strategie vizuală de intervenĠie,
în care colegii copiilor cu autism au fost instruiĠi
cum să interacĠioneze cu copiii cu autism. În plus,
copiii vizaĠi au fost instruiĠi în legătură cu iniĠierile
sociale prînmodelareúi promptere. Pachetul de
intervenĠie a avut succes în învăĠarea copiilor cu
autism să iniĠieze jocuri de grup. De asemenea,
participanĠii au fost atraúi de materialele de joc
specifice folosite la învăĠare, care îmbunătăĠesc
iniĠierile sociale úi timpul implicat în jocul social.
Cu toate acestea, acest studiu nu a implicat nici o
activitate academică.
Kamps et al. (2002) a realizat două studii
de grup pentru a îmbunătăĠi abilităĠile sociale la
elevii cu autism úi educaĠia generală a colegilor. În
primul studiu, colegii tipici ai unei úcoli
elementare (51 de copii) au fost instruiĠi pentru a
fi tutori a cinci copii cu autism în probleme de
vocabular úi alte părĠi ale abilităĠilor sociale din
curiculă. Comportamentele Ġintă au inclus iniĠierea
úi răspunderea la colegi, cooperarea úi antrenarea
în interacĠiuni pozitive în timpul activităĠilor de
joc.
Trainingul a constat în introducerea legată
de abilităĠile sociale úi modelarea de către
cercetători, răspunsurile individuale úi de grup,
practicarea de către fiecare elev a abilităĠii úi
recapitularea. Mai târziu, elevii au participat la
sesiuni de joc de 10-15 minute. Elevii au primit
puncte pentru interacĠiunile sociale adecvate.
Când au fost comparaĠi cu un grup de control,
interacĠiunile sociale cu colegii au crescut în urma
intervenĠiei asupra contextelor sociale úi
academice úi elevii din grupurile de învăĠare
prîncooperare au arătat un nivel mai mare al
generalizării, decât cei din grupurile sociale de
control.

CONSILIEREA PӼRINğILOR COPIILOR CU AUTISM

ASOCIAğIA AUTISM BAIA MARE
Psiholog - Consilier pentru pӽrinĠi - Felicia Leaua

Diagnosticarea unui copil cu autism sau cu În cadrul AsociaĠiei Autism Baia Mare,
note autiste înseamnӽ o schimbare profundӽ în serviciile de consiliere pentru pӽrinĠi constӽ în
structura de funcĠionare a unei familii úi în primul rând în consiliere psihologicӽ, apoi
redirecĠionarea resurselor pentru satisfacerea
cerinĠelor terapeutice úi materiale ale copilului.
Este vorba în primul rând de acceptarea bolii úi a
lungului drum care urmeazӽ din momentul aflӽrii
diagnosticului, de decizia unuia din pӽrinĠi de a
mai lucra sau nu, cât timp copilul nu este la
úcoalӽ, de o reorganizare a bugetului familiei,
deoarece terapia ABA nu este subvenĠionatӽ de
stat, de cumpӽrarea unor jucӽrii inteligente cu
scop educativ úi joc de rol, de organizare a
dezvoltare personalӽ, orientare profesionalӽ,
timpului petrecut pentru terapie acasӽ, deoarece, la
familiarizarea cu terapia copilului autist, consiliere
indicaĠiile terapeutului ABA, logopedului,
de cupluúi consilierea familiei. În consilierea
kinetoterapeutului, pӽrintele devine co-terapeut.
psihologicӽ am întâlnit probleme ce Ġînde
Acceptarea diagnosticului durează, de la caz la
depresie, obosealӽ cronicӽ, pierderea scopului úi
caz, úi de asemenea în funcĠie de cât este de
scheme cognitive disfuncĠionale. Dezvoltarea
informat pӽrintele la momentul aflӽrii
personalӽ porneúte strict de la dorinĠa
diagnosticului úi cât de mult se va informa în mod
beneficiarului de a-úi îmbunӽtӽĠi anumite aspecte
obiectiv pe parcursul perioadei imediat urmӽtoare.
ale propriei personalitӽĠi, úi porneúte de obicei de
Modul în care însӽ, din pӽcate, societatea din
la întocmirea unei liste cu lucruri despre sine sau
România la acest moment priveúte autismul,
despre viaĠa sa împӽrĠite în douӽ coloane: lucruri
îngreuneazӽ mult acest proces de acceptare úi
bune úi lucruri mai puĠînbune, sau care pot fi
abordare proactivӽ a problemei.
modificate. Orientarea profesionalӽ deocamdatӽ
26
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
rӽmâne deschisӽ ca úi punct de reper al dezvoltӽrii
personale, deocamdatӽ subliniind însӽ doar
importanĠa faptului cӽ pӽrintele care se ocupӽ mai
mult de copil (din considerente ce Ġînde resursele
familiei de a îngriji copilul când acesta nu este la
grӽdiniĠӽ sau úcoalӽ) nu trebuie sӽ piardӽ din
vedere integrarea într-o viaĠӽ socialӽ normalӽ úi
contactul pe care îl aduce un loc de muncӽ sau o
activitate similarӽ. Familiarizarea cu terapia
copilului autist implicӽ o abordare proactivӽ, adicӽ
spre învӽĠare úi spre colaborare, care în final se va
rӽsfrânge pozitiv asupra copilului. Consilierea de
cuplu este necesarӽ deoarece efortul depus pentru
iniĠierea terapiei poate sӽ afecteze úi de cele mai
multe ori o face, astfel încât rezultatul unei bune
comunicӽri nu poate decât sӽ se rӽsfrângӽ úi ea
într-o manierӽ pozitivӽ asupra copilului úi implicit
asupra fraĠilor. De asemenea, Centrul oferӽ úi
posibilitatea consilierii fraĠilor copiilor care fac
terapie în centru, inclusiv în grupuri de suport, la
fel stând situaĠia úi pentru pӽrinĠi, ei putând sӽ
participe în viitorul apropiat úi la terapie de grup
(grup de suport pentru pӽrinĠi).
Un copil din 95 este afectat de autism, iar
3 din 4 copii cu autism sunt bӽieĠi. Diagnosticarea
se face pe baza analizei comportamentale, cu
instrumente psihologice specifice, de către medic
úi psiholog. În perioada de faĠӽ existӽ un interes
pentru aflarea exactӽ a cauzelor autismului úi se
efectueazӽ studii atât în afarӽ cât úi în Ġarӽ pentru a
putea determina o cauzӽ pe baza unor analize de
sânge. PӽrinĠii trebuie de asemenea sӽ înĠeleagӽ úi
faptul cӽ terapia este un proces de lungӽ duratӽ úi
cӽ depinde de gradul de afectare, vârsta
diagnosticӽrii úi începerea propriu zisӽ a terapiei
(de aceea este importantӽ acceptarea
diagnosticului úi o abordare proactivӽ), tulburӽrile
asociate úi bineînĠeles frecvenĠa úi calitatea
terapiei susĠinutӽ de gradul de implicare a familiei.
Consilierea pӽrinĠilor copiilor cu autism în
cazul apariĠiei sindromului de obosealӽ cronicӽ
27
NR. 2 -• 2012
Un sindrom ce era atribuit în teorie mai
mult persoanelor încadrate în câmpul muncii,
sindromul oboselii cronice poate fi identificat úi la
pӽrinĠii copiilor cu autism. Dupӽ eliminarea
cauzelor somatice care ar putea duce la aceastӽ
condiĠie: infecĠioase, nutriĠionale, hipotiroidism,
boli cardiovasculare nediagnosticate, rӽmân cele
psihologice.
A avea un copil cu autism înseamnă
înainte de toate acceptarea diagnosticului, urmatӽ
de o serie de informӽri cu privire la autism,
gӽsirea unui centru în care copilul va putea face
terapie, schimbarea planurilor pe termen lung în
ceea ce priveúte localitatea de domiciliu,
renunĠarea la locul de muncӽ a unui pӽrinte, în caz
cӽ bunicii materni sau paterni nu sunt disponibili;
úi alocarea diferitelor resurse psihice úi materiale
pentru terapia copilului, care trebuie sӽ continue úi
acasӽ, conform indicaĠiilor terapeutului.
Multitudinea de schimbӽri care survînla
nivelul întregii familii, drumul pânӽ la terapie,
rutina zilnicӽ, lipsa posibilitӽĠii unor momente de
relaxare úi ieúire din mediul de acasӽ pot aduce
pӽrintelui care se ocupӽ direct de copil, note de
depresie úi sentimentul de epuizare atât fizicӽ, cât
úi psihicӽ. Consilierea psihologicӽ a pӽrinĠilor
copiilor cu autism are ca principal obiectiv pe
termen lung funcĠionalitatea familiei úi implicarea
în terapia copilului úi beneficiile pentru copil. Ori,
atâta timp cât unul dintre pӽrinĠi ajunge sӽ sufere
de obosealӽ cronicӽ, nu se mai poate discuta de
cӽtre funcĠionalitate în familie. Studiile relevӽ cӽ
femeile sunt afectate într-un procent mai mare de
sindromul oboselii cronice; de asemenea statistic
este útiut cӽ într-un cuplu, cea care renunĠӽ la locul
de muncӽ úi se implicӽ activ în îngrijirea copilului
cu autism este mama. Întrucât de cele mai multe
ori, mama nu socializeazӽ, ajunge sӽ fie absorbitӽ
doar de copil, úi se uitӽ pe sine, este de pӽrere cӽ îl
poate ajuta pe copil cel mai bine doar stând tot
timpul alӽturi, pe termen lung însӽ aceastӽ
strategie îi poate dӽuna nu doar ei, ci úi copilului.
Din nou, ca úi în cazul adaptӽrii vieĠii familiei
la efortul terapiei copilului cu autism, este nevoie
de o mobilizare a familiei pentru ca mama sӽ
poatӽ sӽ petreacӽ un anumit numӽr de ore pe
săptӽmânӽ în scopul relaxӽrii, socializӽrii, ieúirii
din cotidian.
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
KINETOTERAPIA COPIILOR CU AUTISM
La copiii cu autism întârzierile înregistrate
în aria motricităĠii grosiere, dacă nu sunt cauzate
de probleme fizice, se datorează în primul rând
întârzierii din sfera socio-emoĠională sau a unor
dificultăĠi de integrare senzorială.
Copilul diagnosticat cu autism, din punct de
vedere motric prezintă dificultăĠi în aria
motricităĠii grosiere, forĠa musculară, coordonare,
echilibru, motricitate fină úi capacitate de relaxare.
Prima úedinĠă de kinetoterapie va fi
întotdeauna o úedinĠă de evaluare, de culegere a
datelor de la părinĠi în legătură cu dezvoltarea
motrică la vârsta fragedă, observarea directă a
copilului în spaĠiul sălii, precum úi aplicarea
testelor de evaluare care urmăresc dezvoltarea
copilului în funcĠie de scala de dezvoltare a unui
copil normal. După întocmirea raportului de
evaluare, fiecărui copil i se va face un plan de
intervenĠie personalizat pentru acasă, úi bineînĠeles
se vor face o dată sau de doua ori pe săptămână,
exerciĠii cu kinetoterapeutul, în cadrul centrului.
Nu uitaĠi că principala activitate a copiilor este
jocul! Astfel că úedinĠele de terapie vor consta
înjocuri iniĠiate, fie de terapeut fie de copil, care să
conducă către un obiectiv terapeutic.
Obiectivele urmărite prînprogramul
kinetoterapeutic sunt:
- Dezvoltarea motricităĠii generale (a
aptitudinilor motrice úi a deprinderilor
motrice);
- Dezvoltarea motricităĠii fine úi a îndemânării
motorii, necesare autoservirii úi diverselor
activităĠi cu caracter practic;
- Educarea echilibrului static úi dinamic;
- Educarea ritmului úi a coordonării miúcărilor;
- Dezvoltarea dominanĠei laterale;
- Dezvoltarea capacităĠii de percepĠie, orientare
úi organizare spaĠio-temporală;
- Formarea percepĠiei corecte a schemei
corporale.
Înprogramele de kinetoterapie, abilităĠile
sociale, emoĠionale, cognitive úi comunicarea sunt
“exersate” la fel ca úi aptitudinile motrice.
28
NR. 2 -• 2012
Kinetoterapeut TIVADAR ERICA
AsociaĠia Autism Baia Mare
ActivităĠile motrice sunt o componentă
importantă a programelor educative, miúcarea
ajutând copilul nu doar din punct de vedere
motric, ci úi emoĠional úi social.
Copiii cu tulburare din spectrul autist úi
sindrom Asperger pot avea deficienĠe în ceea ce
priveúte: forĠa musculară, coordonarea, echilibrul,
însuúirea deprinderilor motrice de bază úi utilitare,
funcĠiile senzorio-motrice, motricitatea fină úi
capacitatea de relaxare.
Un program de kinetoterapie complex ii ajută
pe copii atât prînexerciĠiile practicate, cât úi
prînatitudinea de relaĠionare susĠinută de către
kinetoterapeut, să-úi cunoască mai bine propriul
corp, să se integreze mai bine înmediul
înconjurător úi să relaĠioneze mai bine cu ceilalĠi
oameni.
S-a dovedit, de asemenea, că exerciĠiile fizice
intense au dus la diminuarea agresivităĠii úi
autoagresivităĠii, a autostimulării, a
comportamentului hiperkinetic úi a stereotipiilor la
copiii autiúti.
Kinetoterapia în alte afecĠiuni
Kinetoterapia înparalizia cerebrală are ca
obiective principale:
- ameliorarea spasticităĠii;
- îmbunătăĠirea mobilităĠii articulare;
- îmbunătăĠirea posturii corporale în statică úi
dinamică;
- îmbunătăĠirea miúcărilor funcĠionale;
- dezvoltarea motricităĠii grosiere în
concordanĠă cu vârsta cronologică a
copilului;
- inhibarea miúcărilor nefuncĠionale.
Mijloace utilizate:
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
- posturare úi stretching mai ales la domiciliu
prînprogramele individualizate pe care le
recomandă kinetoterapeutul;
- miúcări ghidate de către kinetoterapeut în
cadrul unor jocuri (ex: rotaĠia trunchiului când
copilul ia obiecte dintr-o parte úi le pune cu
aceeaúi mână în partea opusă);
- utilizarea unor mijloace adjuvante pentru
menĠinerea unor poziĠii funcĠionale la nivelul
diferitelor articulaĠii (glezna pentru reducerea
valgului sau a pumnului pentru reducerea rotaĠiei
interne).
Kinetoterapia în altă afecĠiune care se
manifestă prînhipotonie are ca obiective
principale:
- creúterea tonusului muscular
- îmbunătăĠirea posturii corporale în statică úi
dinamică (ex: pregătirea spatelui pentru poziĠia
ortostatică prînexersarea patrupediei úi a târârii în
patrupedie)
- dezvoltarea motricităĠii grosiere în
concordanĠă cu vârsta cronologică a copilului
- inhibarea miúcărilor nefuncĠionale(
opistotonus, reflexul cervical asimetric dacă este
prezent peste vârsta de 4 luni)
Mijloace utilizate:
- activităĠi/jocuri care să stimuleze dezvoltarea
motricităĠii grosiere conform vârstei cronologice a
copilului;
- activităĠi/jocuri care să stimuleze creúterea
tonusului muscular;
- utilizarea unor mijloace adjuvante pentru
menĠinerea unor poziĠii funcĠionale la nivelul
diferitelor articulaĠii (glezna pentru reducerea
valgului sau a pumnului pentru reducerea rotaĠiei
interne);
- activităĠi/jocuri pentru conútientizarea
schemei corporale (ex: activităĠi de tip
proprioceptiv sau imitaĠie motorie înoglindă).
Kinetoterapia în afecĠiunile ortopedico-
traumatice (luxaĠii, entorse, scolioze, dar úi
luxaĠia congenitală de úold sau picior strâmb
congenital) are ca obiective principale:
- corectarea posturii vicioase;
- ameliorarea mobilităĠii articulare;
- ameliorarea tonusului muscular;
- reintegrarea membrului/membrelor
afectat/afectate în schema corporală.
Mijloace utilizate:
- utilizarea unor mijloace adjuvante pentru
menĠinerea unor poziĠii funcĠionale la nivelul
29
NR. 2 -• 2012
diferitelor articulaĠii (glezna pentru reducerea
valgului sau a pumnului pentru reducerea rotaĠiei
interne);
- activităĠi/jocuri pentru conútientizarea
schemei corporale (ex: activităĠi de tip
proprioceptiv sau imitaĠie motorie în oglindă);
- activităĠi/jocuri care să stimuleze creúterea
tonusului muscular (într-o primă etapă fără
încărcarea membrului úi apoi cu încărcare);
- activităĠi/jocuri care să crească mobilitatea
articulară ( fie că e vorba de mobilizare pasivă, fie
că e vorba de miúcări pasivo-active sau active).
Un lucru esenĠial în timpul kinetoterapiei este
motivarea copilului prînîncurajare, apreciere úi
laudă. Este firesc ca la început copilul să aibă
reacĠii negative: să plângă, să refuze colaborarea,
însă inventivitatea, creativitatea úi buna dispoziĠie
a kinetoterapeutului poate să transforme úedinĠa în
momente de joacă.
Colaborarea cu părinĠii este foarte importantă
pentru că aceútia au un rol vital în continuarea
terapiei prînrespectarea programului pentru acasă.
Înîncheiere voi descrie un program de
exerciĠii aplicat unui subiect de 9 ani, cu autism
infantil care prezintă dificultăĠi în dezvoltarea
motricităĠii grosiere:
- menĠinerea poziĠiilor;
- locomoĠie;
- manipularea obiectelor.
Pe parcursul întregului program de
kinetoterapie poartă manúete de 500g la mâini úi la
picioare.
Stând într-un picior cu mâinile pe úolduri,
(varianta úi cu ochii închiúi) 5 sec.; stând pe
vârfuri cu mâinile sus.
Stă cu piciorul drept úi mâna stângă în faĠă,
sare úi schimbă poziĠia, astfel încât piciorul stâng
úi mâna dreaptă sunt în faĠă. Se execută de minim
5 ori pentru fiecare parte.
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
Mers pe o linie dreaptă de 2 m punând
alternativ călcâiul unui picior înaintea vârfului
celuilalt, variante de mers cu ocolire, cu păúire úi
trecere peste diferite obstacole, mers cu spatele
fără rotirea trunchiului în direcĠia de mers, sărituri
înainte de la o linie trasată cu desprindere de pe 2
picioare úi aterizare pe 2 picioare (picioarele
apropiate), sărituri pe loc cu picioarele apropiate úi
flexia genunchilor cu deplasare stânga-dreapta,
înainte-înapoi; săritura din ghemuit în ghemuit,
sărituri la trambulină cu aterizare în afară pe 2
COPII CU AUTISM NU TRĂIESC ÎNTR-UN GLOB DE STICLĂ
Profesor psihopedagog grupa preúcolari autiúti
SC. GEN. NR. 2 PT. COPII CU DEFICIENTE, BAIA MARE, MM
Logoped voluntar - AsociaĠia Autism Baia Mare
“AUTISMUL“ este o etichetă lingvistică; un
nume pentru o tulburare neurobiologică prezenta
de foarte timpuriu în dezvoltare, úi care afectează
cele mai bazale abilitaĠi ale unei persoane; cele de
a comunica úi interacĠiona cu ceilalĠi oameni.
Pentru cei mai mulĠi dintre noi, e un cuvânt ce ne
lasă indiferenĠi sau care, poate, ne trezeúte
30
NR. 2 -• 2012
picioare úi pe 1 singur picior, săritura fără elan
peste un obstacol de 10 cm înălĠime.
Aruncarea úi prinderea mingii mici cu 2
mâini, cu o mână; stă la o distanĠă de minim 1 m
faĠă de coú úi aruncă mingi mici în coú de sus úi de
jos. Minim 5 mingi pentru fiecare tip de aruncare.
Se execută cu ambele mâini.
Aúezat pe placa cu roĠi, se Ġine de o sfoară úi
se trage înainte cu ajutorul mâinilor plasând
alternativ câte o mână în faĠă.
ExerciĠii de orientare în spaĠiu: să recunoască
asupra propriei persoane care-i dreapta-stânga,
executarea de miúcări la comanda orală; (ex: du
mâna dreaptă la urechea stângă……),
recunoaúterea dreapta-stânga asupra altei persoane
care stă în faĠa ei, recunoaúterea poziĠiilor
obiectelor; (ex: mingea albastră este la dreapta sau
la stânga celei roúii?, …..în faĠa sau în spatele
ei?......).
CSETERKI CLAUDIA
curiozitatea de a afla mai mult. Însă pentru unii
dintre semenii noútri, acest cuvânt suna răvăúitor
úi face ca lumea, aúa cum o útiau, să se
prăbuúească. Dar "autism" este de fapt numele
unei realităĠi alternative. Un cuvânt care se referă
la o altfel de lume: complexă, deocamdată
misterioasă úi extrem de diversă. PărinĠi úi
profesioniúti deopotrivă, învăĠăm din ce în ce mai
mult să acceptam că aceasta realitate există, úi
facem paúi înainte pentru a încerca să o descifrăm,
fiind alături de copii care întâmplător trăiesc cu
autism. Provocarea continuă pe care o aduce viaĠa
alături de aceúti copii poate fi asumată doar dacă e
însoĠită de convingerea úi speranĠa că eforturile
noastre au sens, úi că a-i ajuta este posibil.
Activitatea de învăĠare a elevului cu autism
fie că e în úcoala specială, fie că e în úcoala
publică - presupune proiectare, gândire sectorială,
analiză úi obiective precise din partea celui care
„conduce” această activitate. Aceasta, din cel
puĠîndouă motive:
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
a) Activitatea de învăĠare presupune o sferă
largă de cunoaútere în care procesul de învăĠare în
clasă este doar o secvenĠă;
b) Activitatea de învăĠare se desfăúoară cu úi
pentru elevul în dificultate, elev care poate avea o
deficienĠă mentală, senzorială, comportamentală,
afectivă úi care poate acĠiona úi reacĠiona
imprevizibil. Elevul este o individualitate aparte úi
care trebuie personalizat ca atare.
Autismul este o tulburare cu care se trăieúte o
viaĠă. Acesta nu se vindecă, însă simptomele se
x O memorie de lungă durată;
x Abilitati matematice deosebite;
x AbilităĠi muzicale deosebite;
x Abilitatea de a gândi în imagini fără ajutorul limbajului;
x Abilitatea de a decoda limbajul scris la o vârsta timpurie;
x Abilitatea de a se concentra extrem de bine asupra unei activităĠi preferate;
x Un simt al orientării spaĠiale extrem de dezvoltat.
Studiile arată că prînaplicarea terapiei
comportamentale-centrată pe simptom, aplicată pe
baza unei analize funcĠionale ale
comportamentelor se pot obĠine rezultate bune pe
termen scurt úi mediu. Terapia comportamentală
vizează ceea ce se manifestă la nivel
comportamental úi nu cauza tulburării de aceea se
vorbeúte nu de vindecare înurma terapiei, ci de
achiziĠionarea unor noi abilităĠi, care ajută copilul
să devină cât mai funcĠional înviaĠa de zi cu zi.
Abordarea comportamentală are câteva
principii de bază, principii validate útiinĠific, care
stau la baza tehnicilor aplicate în terapia cu copilul
autist. Aplicarea tehnicilor depinde foarte mult de
caracteristicile copilului. Cel care lucrează cu
copilul trebuie să aleagă cu atenĠie tehnica cea mai
eficientă în fiecare caz. Scopul terapiilor este
integrarea socială, în funcĠie de abilitatea
copilului. Astfel vor fi copii care ajung la un grad
mai ridicat de integrare úi reuúesc să fie autonomi
în timp ce alĠii vor avea mereu nevoie de ajutor, úi
vor funcĠiona independent doar în context înalt
structurate. O caracteristică generală a diferitelor
terapii este faptul că intervenĠia începută cât mai
devreme, duce la cele mai bune rezultate în ceea
ce priveúte ameliorarea simptomelor.
31
NR. 2 -• 2012
pot ameliora. Unele persoane cu autism uúor pot
duce o viaĠa relativ normală, pot fi independente,
pot avea o slujbă. Persoanele afectate sever pot fi
incapabile să înveĠe să vorbească úi să aibă grijă
de ele însele.
Aúa cum copii cu autism nu pot să facă
lucruri pe care un copil cu dezvoltare tipică le face
fără dificultate, ei pot avea abilitaĠi pe care ceilalĠi
copii nu le au. Câteva dintre punctele tari ale
copiilor cu autism sunt:
Strategiile motivaĠionale încorporate în
intervenĠie sunt: preferinĠele copilului, varietatea
mare a sarcinilor, recompensarea úi utilizarea
întăritorilor naturali.
Având în vedere dificultăĠile organizare úi
secvenĠiere datorită disfuncĠiilor executive úi
tulburărilor de integrare senzorială, ambientul
fizic al clasei este în concordanĠă cu expectanĠele
adultului. Sistemele de lucru comunică individului
ce anume are de făcut, cât timp trebuie să facă, úi
când s-a terminat munca. Aria pentru o anumită
activitate este delimitate cu graniĠe fizice.
PerformanĠa neobiúnuită în procesarea
informaĠiei vizuale a copilului cu autism este
utilizată în terapia comportamentală,
introducându-se multiplii indici vizuali care să-i
sprijine în funcĠionare- devenind mai autonomi.
InstrucĠiunile sunt furnizate predominant vizual,
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

instrucĠiunile verbale pot genera dificultăĠi majore
pentru copil.
Suportul vizual respectă o anumită ierarhie -
de la concret la abstract: obiecte, fotografii,
simboluri, cuvinte scrise.
Avantajele suportului vizual sunt: stabilitate
în timp, atrage úi susĠine atenĠia, reprezintă o bună
modalitate de învăĠare, scade anxietatea, ajută la
concretizarea unor concepte, ajută copilul să
înĠeleagă; direcĠionarea comunicării spre o altă
persoană, este o modalitate bună de prompting.
Copilul poate învăĠa limbajul, imitaĠia,
abilitaĠi sociale úi cognitive, iar autonomia este
facilitată la toate nivelele de funcĠionare. Copilul
întâmpină mari dificultăĠi în scanarea, selectarea,
úi înĠelegerea detaliilor relevante úi importante în
ambient. Este ineficient în a-úi organiza activităĠile
úi miúcările. ÎnvăĠarea structurată este strategia de
organizare a spaĠiului, pentru a clarifica unde au
loc activităĠile, unde sunt localizate lucrurile, cum
se face tranziĠia de la un loc la altul.
- Terapiile complementare nu sunt abordări
comportamentale sau educaĠionale, dar oferă o
oportunitate plăcută pentru ca elevul să dezvolte
abilitaĠi sociale úi de comunicare.
- Integrarea senzorială vizează normalizarea
reacĠiilor extreme, neadecvate la stimuli
senzoriali. Ajută la reorganizarea úi integrarea
informaĠiilor senzoriale, pentru o mai bună
înĠelegere a mediului. Se reduc comportamentele
disruptive, iar nevoile senzoriale sunt satisfăcute
prînmetode adecvate social. Se pot observa
îmbunătăĠiri în dezvoltarea conceptului de sine.
- Terapia ocupaĠională urmăreúte integrarea
abilitaĠilor cognitive, fizice úi motorii. Scopul este
dezvoltarea autonomiei personale, ceea ce în cazul
unui copil cu autism poate viza abilităĠile de joc
sau învăĠarea unor abilitaĠi de bază, care asigură
funcĠionarea zilnică cum ar fi: mâncatul,
îmbrăcatul, utilizarea toaletei.
- Kinetoterapia abordează probleme motorii,
care îl limitează pe copil în viaĠa de zi cu zi.
- Terapia prînmuzică duce la ameliorări
privind conútiinĠa de sine, abilităĠile de
comunicare úi interacĠiune.
- Terapia prînînot stimulează sistemul
vestibular, ameliorarea coordonării úi al
echilibrului. Se îmbunătăĠeúte nivelul de activitate
úi tonusul muscular.
- Terapia prînartă învăĠa copilul să-úi exprime
trăirile, emoĠiile pe căi nonverbale. Se observă
diminuarea comportamentelor stereotipe.
- Terapia asistată de animale-echitaĠia sau
terapia cu delfini duce la îmbunătăĠirea abilităĠilor
motorii. În terapia asistată de câini s-au observat
tendinĠe în iniĠierea comunicării, úi creúterea
dorinĠei de a participa în interacĠiune.

EXEMPLE DE ACTIVITATI DIDACTICE:

1- SĂ FACEM ORDINE ÎN CASA PĂPUùII (SĂ AùEZAM LA LOCUL POTRIVIT)

SCOPUL: - verificarea cunoútinĠelor despre mobilierul specific diferitelor încăperi ale

locuinĠei;
- educarea independentei în acĠiune úi a spiritului de ordine
SARCINA DIDACTICĂ: alegerea mobilierului în conformitate cu încăperile cărora le este
destinat, aúezarea úi gruparea lui după destinaĠia încăperilor.
MATERIAL DIDACTIC: o păpuúă, machete cu încăperile unei locuinĠe: dormitor, camera de
zi, bucătărie, baie, mobilierul corespunzător, unele accesorii reprezentative (covor, lampa, perdele,
prosop, tablouri, aparatură).
Vor fi de realizate doua operaĠii: -eliminarea obiectelor care nu sunt potrivite încăperii,
-alegerea obiectelor care sunt plasate în alte încăperi.
AcĠiunea de aranjare a încăperilor va fi motivată prînfaptul ca păpuúa le-a aúezat fără să útie
prea bine unde trebuie pus fiecare obiect. Ea trebuie ajutată să le pună la locul lor, după ce în prealabil a
fost stabilită destinaĠia fiecărei încăperi.

2-CINE ARE ACEEAùI FIGURĂ (CAUTĂ-ğI CĂSUğA)

32
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

SCOPUL: fixarea reprezentărilor de formă (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi), de culoare (roúu,
galben, albastru, verde); educarea capacitaĠii de selectare a obiectelor din mediul ambient în funcĠie de
aceste însuúiri.
SARCINA DIDACTICĂ: recunoaúterea úi denumirea corectă a culorii úi formei; gruparea
jetoanelor după criteriul formei sau a culorii.
MATERIAL DIDACTIC: figuri geometrice din
trusa "logi", imagini cu obiecte de diferite forme: pt
triunghi (acoperiú de casă, batic); pt pătrat (batista,
úerveĠel, faĠă de masă, tablou); pt dreptunghi (caiet, plic,
uúa); pt cerc (minge, cadranul ceasului, roata maúinii,
volan, covrigi).
Pe mocheta sălii se vor aúeza formele
geometrice (de diferite culori), iar educatorul din
interiorul unei figuri va solicita copiilor forma úi culoarea
respectivă. Se limitează timpul rezolvării sarcinii printr-
un semnal auditiv (de clopoĠel, tamburina). Copiii
motivează alegerea făcută, apoi se alcătuieúte forma
respectivă prînaúezarea pe laturile formei de pe mochetă.

Bibliografie
1. Benga, Oana, 2010. Paúi înainte spre recuperarea copilului cu autism, American Cultural
Center, Bucureúti.
2. Nistor, Valeria, 1976. Jocuri didactice pentru grădiniĠa de copii, Editura Didactica úi
Pedagogica, Bucuresti.
3. Secara, Otilia, 2009. Creierul Social. Autism, neuroútiinĠe, terapie,Tractus Arte, Bucuresti.

JURNAL DE CĂLĂTORIE ÎN LUMEA COPIILOR

Prof. înv. primar Olah Maria-Elvira
Grupul ùcolar Viúeu de Sus

„Să nu-i educăm pe copiii noútri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari
úi nimic nu ne permite să útim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăĠăm să se adapteze."
Maria Montessori -„ Descoperirea copilului."
CâĠi dintre noi útim cu adevărat ce muncească pentru a le oferi tot ce e mai bun. Dar,
înseamnă să fii copil? Cum desluúim tainele oare, sunt aceúti copii cu adevărat fericiĠi?
copilăriei, atunci când un copil tânjeúte după CredeĠi că ei se vor descurca mai bine cu
basme, zâne, jocuri? Cum intrăm în inocenĠa lui, problemele vieĠii dacă nu vor apuca să se bucure
care odată pierdută nu va mai reveni? Cum facem de inocenĠa, inconútienĠa úi visele copilăriei? În
posibilă împlinirea viselor pe care le au cu ochii puĠinul timp liber pe care îl au, copiii sunt ĠinuĠi în
deschiúi sau realizarea unor lucruri care pentru ei casă în siguranĠă, să îúi facă lecĠiile, să se joace pe
sunt atât de simple? Cum să le spui că sunt lucruri calculator sau să urmărească la televizor o serie de
greu de realizat, în lumea lor în care totul este programe care mai de care mai nocive.
posibil? CopleúiĠi de existenĠa acestui secol, luăm
Privesc în jur úi văd foarte puĠini copii totul prea în serios, răpindu-le copiilor úi nouă, de
cărora li se mai permite cu adevărat să fie copii asemenea, bucuria de a trăi. În acest sens,noi,
sau care să viseze. Astăzi ei trebuie să înveĠe dascălii, avem o mare datorie, aceea de a lăsa
matematică, română, două-trei limbi străine, copiii să fie copii. Să-i lăsăm să râdă, să spere cu
informatică sau alte lucruri care să-i Ġină ocupaĠi sufletul curat, să cadă, să se ridice, să fugă după
toată ziua, pentru ca părinĠii să stea la servici úi să zâne, prinĠi, să viseze cu ochii deschiúi. Măcar atât
33
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
să le putem oferi, pentru că în timp visele se vor
rări úi se vor stinge, inocenĠa le va fi furată úi vor
conútientiza lumea în care trăiesc.
Prînmeseria mea de dascăl ofer copiilor
posibilitatea ca la un moment dat, la maturitate, să
aibă amintirea unei copilării adevărate, ajutându-i
la rândul lor să îúi lase copiii să fie copii.
Cu toate că am o vârstă, îmi place totuúi să
mă dau în leagăn sau pe tobogan, să desenez fel úi
fel de lucruri, să mă prind în jocurile copilăriei, să
fac lucruúoare utile din diferite materiale, să joc
úotron, să cânt, să dansez, să visez cu ochii
deschiúi, alături de elevii mei. Dar, cel mai mult
îmi place atunci când merg cu ei la săniuú sau
patinoar, în parcurile de distracĠii, în parc, la iarbă
verde, în drumeĠii sau excursii. Atunci descopăr
cel mai bine personalitatea fiecărui copil, atunci
mă (re)descoper úi pe mine.
Copiilor le place să călătorească. Este o
atracĠie aproape irezistibilă atunci când locurile
vizitate încântă prînfrumuseĠe úi armonie. Ne
dorim întotdeauna pentru copiii noútri un spirit
liber, neîncorsetat, în deplină armonie cu realitatea
înconjurătoare.
Excursiile sunt dintre cele mai plăcute,
atractive úi utile activităĠi de recreere úi informare.
Contactul direct cu frumuseĠile naturii, creaĠiile
artistice, mărturiile pământului, observarea
relaĠiilor dintre oameni, le trezesc copiilor
sentimente puternice úi le creează impresii de
neuitat, momente valoroase în formarea
personalităĠii lor. Excursiile urmăresc obiective
variate, se desfăúoară în condiĠii variate úi implică
activităĠi complexe.
Reuúita unei excursii, cu deosebire de
caracterul ei formativ, depinde în mare măsură de
modul cum sunt pregătiĠi úi antrenaĠi elevii în
toate fazele acestei activităĠi. Atitudinea pozitivă a
elevilor, participarea activă úi iniĠiativa dezvoltă la
elevi calităĠile organizatorice úi de colaborare,
contribuind la formarea unor trăsături de
personalitate. Dintre avantajele pe care o excursie
le are, amintesc următoarele:
ajută la dezvoltarea fizică úi intelectuală a
copilului;
îl reconfortează úi îi prilejuieúte copilului
însuúirea unei experienĠe sociale importante;
copiii îúi îmbogăĠesc orizontul cultural-
útiinĠific;
34
NR. 2 -• 2012
creează o atmosferă de voioúie úi optimism
în rândul copiilor;
deoarece se desfăúoară într-un cadru nou,
stârneúte interes, facilitează acumularea de
cunoútinĠe;
în cadrul ei se desfăúoară activităĠi
eficiente úi totodată interesante, bagajul de
cunoútinĠe al copiilor lărgindu-se cu informaĠii din
diferite domenii;
stârneúte interesul pentru studierea hărĠilor,
a literaturii istorice, a descrierilor geografice;
copiii capătă deprinderi de a-úi nota
sistematic ceea ce li se pare interesant;
valorificând cunoútinĠele dobândite în
excursii, elevii vîncu note originale prîncare-úi
exprimă impresii úi sentimente proprii faĠă de cele
văzute;
presupune contacte între persoane,
atitudini, comportamente úi trăiri specifice;
contribuie la îmbogăĠirea experienĠei
umane;
este un fenomen contemporan care
răspunde la nevoia de evadare din mediul obiúnuit
al copilului;
joacă un rol esenĠial în recreerea, refacerea
forĠei de muncă, elimină stresul pe care-l
acumulează fiecare copil;
elevilor li se dezvoltă spiritual practic,
învaĠă să se autodisciplineze.
Divertismentul este un însoĠitor nelipsit din
excursie. Cântecele, glumele, întreĠînbuna
dispoziĠie, veselia grupului de excursioniúti pe tot
traseul.
Încheierea excursiei se face prînactivităĠi
legate de verificarea atingerii obiectivelor, de
evaluarea rezultatelor obĠinute, de prelucrarea úi
valorificarea materialelor úi datelor adunate.
Acestea se materializează prînrealizarea de către
elevi a unor compuneri, albume, jurnale, expoziĠii,
dezbateri.
De-a lungul anilor am organizat numeroase
excursii cu elevii, având ca destinaĠie atât locuri
aflate în vecinătate, cât úi mai îndepărtate. Toate
excursiile organizate úi-au atins obiectivele, copiii
fiind încântaĠi că au participat la acestea. Pentru a
exemplifica, am ales câteva din locurile vizitate,
iar bucuria copiilor se poate deduce din fotografii.
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Am vizitat Mănăstirea de la Moisei, unde Părintele StareĠ ne-a aúteptat, ne-a binecuvântat úi
a făcut o rugăciune pentru noi.

Suntem la Biserica de lemn

din Complexul Borúa Am ajuns la telescaunul din Complexul Borúa .

Am vizitat Monumentul Eroilor de la Moisei.

35
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Aici suntem la Clubul de joacă, unde ne-am distrat pe cinste.

Joaca ne-a epuizat, aúa că am luat o pauză.

Muzeul Satului din Sighetu-MarmaĠiei ne-a uimit prînimensitate, multitudinea úi valoarea obiectelor
păstrate acolo.

36
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Am vizitat oraúul Sighetu-MarmaĠiei.

După vizitarea Mănăstirii Bârsana, ne-am răcorit cu o îngheĠată.

Nouă, dascălilor, nu ne rămâne decât să ne luăm copiii úi să intrăm împreună cu ei în lumea

minunată a lor, prînexcursii sau orice altă activitate extracurriculară. Dacă întrebăm copiii ce-úi
amintesc după patru ani de învăĠământ primar, cu siguranĠă vor vorbi cu plăcere de locurile vizitate
úi activităĠile desfăúurate în afara úcolii. Să luăm aminte la ce spunea Tudor Arghezi odată:

37
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
,,LuaĠi-vă rucsacul în spinare úi noroc! ÎntoarceĠi-vă îmbujoraĠi, mai tari, mai voinici,
împrieteniĠi-vă bine cu pământul, cu patria, cu oamenii, cu lanurile, cu holdele, cu florile...Inima
voastră va fi atunci mai mulĠumită úi mai vie.’’
Bibliografie: www.scritube.ro
STRATEGII EXPLICIT MANAGERIALE ÎN EDUCAğIE
Pentru a rezolva problemele actuale ale
conducerii cu succes a procesului educaĠional,
profesorul trebuie format adecvat úi în sens
managerial. Pedagogia solicită profesorului
capacităĠi de conducător. Acesta trebuie să se
autoevalueze conútient úi realist pentru a sesiza, a
înĠelege, a aborda úi a exercita cu profesionalism
conducerea educaĠiei úi instruirii.
Dascălul trebuie iniĠiat, format, activate úi
sprijinit în dobândirea de competenĠe care să-I
permită să rezolve orice situaĠie educaĠională, să
treacă de la empirism la útiinĠific, raĠional úi
creative. Pentru a deveni un bun agent al
schimbării, profesorul trebuie să se afirme ca un
bun manager al domeniului educaĠional, din
definiĠia căreia rezultă caracterul conútient,
coordonat al influenĠării, formării úi dezvoltării
personalităĠii elevilor de către educator. Astfel
rolul profesorului rămâne una dintre coordonatele
de bază ale misiunii sale, dincolo de informare úi
modelarea conduitei acestora prînrelaĠia ce se
stabileúte nemijlocit între educator úi educat.
Strategia reprezintă un ansamblu de
decizii úi acĠiuni cu privire la alegerea mijloacelor
úi stabilirea resurselor necesare atingerii
obiectivelor pe termen lung ale educaĠiei pentru ca
aceasta să obĠină avantajul competitive potrivit
misiunii sale, iar managementul educaĠional este
teoria úi practica, útiinĠa úi arta elementelor
38
NR. 2 -• 2012
Înv.Konradi Mariana
Grup ùcolar Viúeu de Sus
activităĠilor educative, ca activităĠi de dezvoltare
liberă, integrală, armonioasă a individualităĠii
umane, în mod permanent, pentru afirmarea
autonomă úi creativă a personalităĠii elevilor
conform idealului stability de politica
educaĠională.
În acest context, cunoscută fiind valoarea
deosebit de valoroasă a realizării unor obiective
educaĠionale care se adresează elevilor care
reprezintă viitorul Ġării, managerul din domeniul
educaĠiei, profesorul devine elementul de bază în
managementul domeniului său de influenĠă úi
activitate.
Strategia managerială actuală vorbeúte
după opinia A. Prodan (1999), despre elemente ca:
ƒ strategia recompenselor mai ales
morale;
ƒ strategia creúterii progresive a
performanĠelor aúteptate;
ƒ strategii de motivare prînevaluarea
continuă;
ƒ strategii de promovare a reuúitei în
diferite situaĠii;
ƒ acordarea autonomiei în organizare,
conducere, coordonare;
ƒ încurajarea relaĠiilor intra úi inter-
grupale;
ƒ întărirea încrederii în echitatea aprecierii.
Strategia recompenselor valorifică ideea
pedagogiei contemporane care priveúte pedeapsa
ca o strategie educativă cu conotaĠii pozitive, un
mijloc prîncare o noĠiune morală se leagă de o
noĠiune de conútiinĠă. De asemenea recomandă ca
profesorul să utilizeze mai degrabă recompense ca
stimulent al motivaĠiei în învăĠare. Chiar dacă în
anumite situaĠii suntem nevoiĠi să activăm
mustrarea, ea trebuie să aibă ca rezultat motivarea
comportamentului elevilor úi pe viitor înlocuirea
lui în timp cu întăriri pozitive.
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
Marea majoritate a lucrărilor de psihologie
a educaĠiei, subliniază rolul semnificativ al
recompenselor interne úi externe în formarea úi
întărirea motivaĠiei elevilor. Cele două tipuri de
recompense pot juca un rol important úi în
managementul úi controlul clasei.
Recompensele externe: diplome, premii,
expunerea ideilor elevilor în revista úcolii,
aprobarea verbală, înclinarea afirmativă a capului,
un zâmbet, o mână pe umăr, o mângâiere pe cap
au rezultate uimitoare asupra elevilor, obĠinerea
lor fiind uneori chiar scopul comportamentului
elevilor.
Recompensele interne: satisfacerea
curiozităĠii elevului, evocarea sentimentului de
împlinire provocat de lucrul bine făcut, plăcerea
resimĠită la atingerea de către elev a unui scop
propus de multă vreme. Deúi nu se află sub
controlul direct al profesorului, recompensele
interne pot fi influenĠate úi de cele externe.
Recompensele trebuie adaptate particularităĠilor
elevului, oferite în situaĠii adecvate úi nu la
întâmplare. Premiul trebuie să fie întotdeauna
meritat. Un loc aparte îl constituie la acest capitol
recompensele morale ca fiind preferatele
strategiilor manageriale. Acestea sunt reprezentate
de:
ƒ Acordul profesorului (Bine!; Sunt
mulĠumit.; Ai procedat bine!);
ƒ Lauda – apreciere verbală realizată de
către profesor cu voce tare în faĠa clasei;
ƒ EvidenĠierea – forma de recompensă
care se acordă pentru rezultate ce depăúesc nivelul
de exigenĠă obiúnuit (afiúarea la panoul clasei a
fotografiei elevului sau la careul úcolii).
În concluzie, utilizarea recompenselor în
educaĠie reprezintă o strategie managerială cu
rezultate spectaculoase úi sigure. Să nu uităm
recompensele acordate prînnote care acordate
corect, în funcĠie de rezultatele obĠinute, dar úi de
39
NR. 2 -• 2012
aprecierile verbale au rolul de a stimula nevoia de
a învăĠa a elevilor, de a dezvolta sociabilitatea,
colaborarea úi integrarea elevilor în colectiv. Ele
conduc la creúterea stimei de sine în raport cu
stima de alĠii.
Strategia creúterii progresive a
performanĠelor aúteptate, Ġine de profesionalismul
managerului, de modul în care acesta înĠelege să-
úi conducă elevii spre succes. Având în vedere
ritmul schimbărilor sociale învăĠarea permanentă
devine o necesitate úi un mijloc de a realiza
performanĠe aúteptate. Prînaceastă strategie
înĠelegem ca managerul îúi va cunoaúte foarte bine
elevii úi potenĠialul individual de învăĠare úi
capacitatea de progres al fiecăruia pentru ca apoi
să organizeze activitatea de învăĠare în aúa fel
încât elevul să beneficieze din partea managerului
permanent de:
ƒ cunoaúterea curriculei úcolare;
ƒ sprijin pentru a înĠelege úi obĠine orice
informaĠie privitoare la activitatea sa sau a
managerului său;
ƒ posibilitatea de a-úi stabili propria cale
spre performanĠă;
ƒ managerul foloseúte măsuri eficace de
lucru úi comunicare cu elevii săi;
ƒ stabileúte relaĠii de comunicare úi cu
colaboratorii săi;
ƒ se oferă programe de învăĠare pe paúi mici;
ƒ utilizarea unei game variate de metode úi
strategii de predare-învăĠare pentru a răspunde
nevoilor de înĠelegere, abilităĠilor, culturii úi
motivării fiecărui elev;
ƒ toate activităĠile de învăĠare sunt
planificate úi structurate pentru a promova úi
încuraja învăĠarea centrată pe elev, precum úi
învăĠarea în cadrul grupului sau în diferite
contexte;
ƒ elevii primesc în mod constant feedback-ul
úi informaĠii privitoare la progresul realizat;
ƒ evaluarea úi înregistrarea rezultatelor
obĠinute de elevi sunt riguroase úi exacte;
ƒ se pot stabili demersuri didactice
individualizate pentru a acoperii lipsa de
îndemânare úi eficienĠa în învăĠare a unor elevi;
ƒ educabilii sunt implicaĠi personal în
evaluarea progresului úcolar;
ƒ monitorizarea permanentă a progresului
úcolar;
ƒ strategia de motivare prînevaluare
continuă Ġine elevul în permanenta cunoaútere a
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
nivelului său de educaĠie astfel că este extrem de
motivat să-úi continue sau să se adapteze la succes
propriul său demers de învăĠare;
ƒ managerul trebuie să manifeste constanĠă
úi continuitate în evaluarea curentă;
ƒ procedurile úi condiĠiile privind evaluarea
sunt comunicate elevilor úi tuturor celor evaluaĠi;
ƒ cerinĠele specifice de evaluare sunt
identificate úi îndeplinite atunci când este posibil;
ƒ evaluarea curentă este adecvată, riguroasă,
corectă, exactă úi efectuată în mod regulat;
ƒ este utilizată pentru a monitoriza progresul
elevilor úi a-i informa în legătură cu progresul pe
care l-au realizat úi cu modul în care îúi pot
îmbunătăĠii performanĠele;
ƒ elevii au posibilitatea să-úi regleze
calificativele solicitând evaluări suplimentare;
ƒ acest tip de evaluare este realizată doar de
profesorul abilitat prînlege pentru astfel de acte;
ƒ este un proces sistematic;
ƒ utilizează descriptori de performanĠă úi
standarde de referinĠă adecvate;
ƒ cere analize periodice ale situaĠiei
evaluărilor;
ƒ înregistrarea datelor evaluării se face în
acte oficiale úi în condiĠii standard.
Strategia relaĠiilor intra úi inter-grupale se
aplică în scopul realizării coeziunii grupale
reflectat în gradul de unitate úi înĠelegere a
membrilor clasei de elevi úi integrare a membrilor
grupului la rezistenĠa acestuia, la destructurare, la
apariĠia unor sentimente de apartenenĠă la grup, la
satisfacerea nevoilor membrilor grupului de către
grup. Nu se cultivă obedienĠa, ci respectul
reciproc úi conlucrarea în interesul grupului.
Încurajarea activităĠii intergrupale
presupune interrelaĠionarea directă sau mediată cu
alĠii, profesori, colegi. RelaĠiile inter-grupale sunt
un proces de construcĠie a cunoaúterii
40
NR. 2 -• 2012
prîninteracĠiune úi schimb de experienĠă cu alĠii
(interînvăĠare).
Strategia întăririi încrederii în echitatea
aprecierii solicită din partea managerului actului
educativ un comportament care să inspire elevilor
încredere în capacitatea managerului de a rămâne
imparĠial în actul evaluării. Această strategie cere
de asemenea existenĠa unor criterii de apreciere
cunoscute úi acceptate de elevi, atât cele
referitoare la grup, cât úi la nivelul standardelor
naĠionale.
Câteva criterii de apreciere colectivă sunt:
ƒ raportarea la normă (performanĠa aúteptată);
ƒ raportarea criterială, legată mai ales de
obiective după unii;
ƒ evaluarea prînprogres – criteriu de bază
fiind rezultatele anterioare ale fiecărui elev. Este o
modalitate obiectivă stimulativă mai ales pentru
elevii cu perioade de insuccese.
ƒ se cere investiĠie de încredere mai ales
pentru elevii care nu fac suficient efort;
Apare necesară evaluarea úi îndepărtarea
factorilor perturbatori:
ƒ efectul “holo” (supra úi subaprecierea);
ƒ “blând” (apreciere indulgentă);
ƒ eroare de generozitate (exigenĠă scăzută).
În ceea ce priveúte antrenarea treptată a
autonomiei în învăĠare, a asertivităĠii în raport cu
ceilalĠi, strategia acordării autonomiei este aplicată
de un manager cu siguranĠă eficient, care útie că
trebuie ca evaluarea să fie constantă, însă nu doar
la nivel de performanĠă, ci úi la nivel individual.
Creúte nivelul de performanĠă a individului în
situaĠia unui manager care nu vrea să-l conducă úi
să dicteze, ci să-l înveĠe pe elev să fie autonom,
să-úi asume responsabilitatea úi să-i dezvolte
capacitatea de a lua decizii úi de a úi le asuma.
Trebuie oferite úi provocări.
Strategia acordării autonomiei în
organizare, conducere, coordonare în calitate de
manager educativ, se referă la capacitatea
persoanei investite cu această calitate de a exercita
un control asupra propriei activităĠi, controlul
însemnând capacitatea de a determina în mod
individual orientarea generală a activităĠii, adică
alegerea scopului general a activităĠii, în libertatea
de decizie de a selecta resursele úi strategiile
prîncare îúi poate coordona activitatea
managerială. PotenĠialul de autonomie al unei
persoane înseamnă disponibilitatea úi capacitatea
lui de a dobândi noi instrumente manageriale.
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Având în vedere că putem afirma cu certitudine că

procesul de asumare de noi responsabilităĠi
realizat într-un climat în care se acordă încredere
úi libertate actului de autonomie managerială, nu Bibliografie:
se termină niciodată úi constituie izvor nesecat de
nou, valoare, originalitate, care realizează Joita. E., „Managementul educaĠiei”, Ed.
progresul general. Polirom, Bucureúti, 2000
În concluzie putem afirma cu siguranĠă că Iucu, R., (2000), Managementul úi
cel mai bun manager este acela care te învaĠă fără gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaúi
să-Ġi spună totul, apelând la puterea exemplului, Mihuleac, E., (1999), ùtiinĠa
cât úi la calităĠile de mentor, pentru a-Ġi modela managementului, Ed. Economică, Bucureúti
personalitatea úi comportamentul, te învaĠă CreĠu, C., (1997), Psihologia succesului,
disciplina, respectul de sine úi alĠii, autonomia, ce Ed. Polirom, Iaúi
este motivaĠia: instrument de auto-disciplină úi Stan, C., Manea, D., A., (2011),
curajul de a lua decizii úi de a Ġi le asuma, de a Managementul clasei de elevi, Ed. Eikon, Cluj-
lucra permanent cu tine úi cu ceilalĠi. Napoca

TRAFICUL DE FIINğE UMANE

Ivaúcu Andreea
Moldovan Nicoleta
studente
Analiza problemei sociale crimei organizate transfrontaliere: „Traficul de
Traficul de persoane este un fenomen cu persoane înseamnă recrutarea, transportarea,
multe dimensiuni: este o încălcare gravă a transferul, adăpostirea sau primirea persoanelor
drepturilor omului, un fenomen economic úi social prînameninĠare cu forĠa sau prînfolosirea forĠei sau
cu consecinĠe pentru întreaga regiune úi societate, a altor forme de constrângere, prînrăpire, fraudă,
un aspect al sănătăĠii publice úi nu în ultimul rând înúelăciune, abuz de putere sau situaĠie de
un aspect penal, încare traficanĠii úi nu victimele vulnerabilitate, sau prînoferirea sau acceptarea de
sunt infractorii. Traficul de fiinĠe umane a plăĠi sau foloase pentru obĠinerea
dobândit, în ultimii ani, dimensiunile úi consimĠământului unei persoane care deĠine
particularităĠile unui fenomen social transnaĠional, controlul asupra altei persoane în scop de
responsabil pentru zeci de mii de drame umane, exploatare. Exploatarea va include, la nivel
pentru suferinĠe devastatoare provocate victimelor minim, exploatarea prostituĠiei altora sau alte
exploatării prînmuncă ori în scopuri sexuale úi, în forme de exploatare sexuală, muncă sau servicii
aceeaúi măsură, un fenomen de criminalitate forĠate, sclavie sau practici similare sclaviei,
organizată care nu cunoaúte graniĠe, implicând o servitute sau prelevare de organe”.11
infracĠiune gravă, pedepsită de legislaĠiile penale
ale Ġărilor de origine, tranzit úi exploatare/
destinaĠie.
Fenomenul reprezintă o infracĠiune gravă în care
victimele sunt tratate ca bunuri úi vândute pentru
obĠinerea de profit. Pentru unii este considerată a
fi o afacere, de cele mai multe ori controlată de
crima organizată, care încearcă să obĠină
maximum de profit din ceea ce ei considera a fi
bunul lor, dar care afectează sănătatea, bunăstarea
úi securitatea persoanelor.
În conformitate cu Protocolul privind
Prevenirea, Combaterea úi SancĠionarea Traficului
de persoane, în special al femeilor úi copiilor
(2000), adiĠional la ConvenĠia ONU împotriva 11
Monitorul Oficial, nr. 813/8 noiembrie 2002, art.3a.
41
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
Conceptul de trafic nu este unul nou úi a
fost pentru prima dată utilizat în secolul XVI, în
calitate de sinonim pentru comerĠ. Astfel, acest
termen nu avea conotaĠii negative. Totuúi, către
secolul XVII, traficul a început a fi asociat cu
vânzarea ilicită úi/sau neloială a mărfurilor. Deúi la
începuturi, prîntrafic se înĠelegea, în mare parte,
vânzarea de droguri úi arme, către secolul XIX
această noĠiune mai includea úi comerĠul cu fiinĠe
umane tratate ca bunuri úi vândute în sclavie.
Acest comerĠ „tradiĠional” cu sclavi a fost scos în
afara legii spre finele secolului XIX. La începutul
secolului XX, termenul de trafic, de cele mai
multe ori, se referea la „comerĠul de sclavi albi”,
care reprezenta circulaĠia peste frontierele
internaĠionale a femeilor úi copiilor în scopul
prostituĠiei. Doar spre finele anilor 1990, traficul a
fost asociat cu prostituĠia úi exploatarea sexuală a
femeilor úi copiilor.
Odată cu adoptarea Protocolului privind
Prevenirea, Combaterea úi SancĠionarea Traficului
de persoane, în special de femei úi copii (2000),
adiĠional la ConvenĠia ONU împotriva crimei
organizate transfrontaliere, au fost inserate două
inovaĠii în domeniul traficului. În primul rând, a
fost elaborată o definiĠie internaĠională
comprehensivă a traficului de fiinĠe umane. În al
doilea rând, úi mult mai important, definiĠia oferită
de Protocol este una destul de extinsă ca domeniu
de aplicare úi inserează munca forĠată ca unul
dintre scopurile traficului, pe lângă scopul
exploatării sexuale.
Conform Hotărârii Plenului CurĠii
Supreme de JustiĠie cu privire la practica aplicării
legislaĠiei în cauzele despre traficul de fiinĠe
umane úi traficul de copii, victime ale traficului
sunt persoane care au suferit, fie individual, fie
colectiv, prejudicii, inclusiv vătămări psihice sau
mintale, pierderi materiale sau morale, încălcări
esenĠiale ale drepturilor úi libertăĠilor
fundamentale prînacte sau omisiuni.
Victime ale traficului sunt considerate:
í persoanele care au fost supuse la violenĠă,
abuzuri de autoritate sau la ameninĠări care au stat
la baza intrării lor în acest proces ce a dus la
exploatarea lor sexuală sau au survenit pe
parcursul acestuia;
í acele persoane care au fost înúelate de
organizatori/traficanĠi úi care au crezut că au un
contract de muncă atrăgător fără nici o legătură cu
42
NR. 2 -• 2012
comerĠul sexual, sau pur úi simplu un loc de
muncă obiúnuit;
í acele persoane care sunt conútiente de
adevăratele intenĠii ale organizatorilor/
traficanĠilor úi care au consimĠit anterior la această
exploatare sexuală cauza fiind situaĠia vulnerabilă
în care se aflau. Abuzarea de situaĠia de
vulnerabilitate a victimelor este inclusă, în mod
expres, ca element constitutiv al traficului.
Etapele traficului
Recrutarea
1) exista trei categorii de recrutori úi
transportatori: bărbaĠi, femei, familii.
2) cine sunt recrutorii:
- vecin, soĠ/concubin, cunoútinĠă/ prieten
- presupun relaĠii cu publicul (vânzători, barmani,
taximetriúti etc.)
- angajaĠi ai unor firme false
- membrii ai unor reĠele de trafic.
3) metode de recrutare:
- oferte false de locuri de muncă înstrăinătate,
înspecial profesii care nu implică o muncă
calificată (chelneriĠă direct victimelor sau
prînintermediul cunoútinĠelor, rudelor sau a altor
persoane apropiate.
- anunĠuri la mica publicitate de tipul:, ,tinere fete
pentru dansatoare, balerine în Ġara X. Plecare
imediată".
- răpire
4) principalele judeĠe de recrutare: Teleorman,
Iaúi, Dolj, Olt, Mureú, IalomiĠa, Botoúani,
Călăraúi, ConstanĠa, Brăila, Vaslui, GalaĠi, Alba,
Timiú úi municipiul Bucureúti.
Transportul
1) Traficul de fiinĠe umane se desfăúoară pe
anumite rute, din tara de origine, spre Ġara de
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
destinaĠie. Vânzarea se poate face úi în Ġările de
tranzit, dar úi ulterior recrutării chiar în Ġara de
origine.
2) Trecerea frontierei spre Ġara de destinaĠie (de
cele mai multe ori alta decât cea promisă victimei)
se face cu autorul recrutorilor sau al călăuzelor úi
poate fi:
- legală, sub pretextul unei excursii, în cazul
fetelor care au paúaport
- ilegală, în cazul persoanelor minore sau fără
paúaport, situaĠie în care călăuzele promit trecerea
graniĠei în siguranĠa în schimbul unei sume de
bani sau chiar fără plată.
- în cele mai multe cazuri, pe parcursul
transportului, mai ales în tara de origine, victimele
sunt tratate civilizat, li se oferă cazare úi masa, pot
lua legătura cu familiile etc.
Vânzarea
- are loc în tarile de destinaĠie (încazul vânzărilor
repetate, pot fi doar Ġări de tranzit), fără útirea
victimelor care devînproprietatea unor patroni.
Aspectul fizic úi vârsta sunt cele care fixează
preĠul de vânzare (de regula, între o mie úi patru
mii de dolari), dar depinde úi de numărul
vânzărilor de la momentul recrutării la cel al
destinaĠiei de exploatare.
Sechestrarea úi exploatarea
De cele mai multe ori victimele realizează că au
fost vândute în momentul în care sunt sechestrate
úi exploatate, etapă caracterizată prin:
- sechestrarea în locuri bine izolate, închise.
- lipsa totală a posibilităĠilor de comunicare (li se
reĠînactele de identitate, telefoanele mobile etc.)
- tratamentului administrat victimelor: de la
izolare, viol comis de una sau mai multe persoane,
maltratare, ameninĠare, până la, în unele cazuri
crimă, în momentul în care încearcă să evadeze
sau ameninĠă traficanĠii cu deconspirarea.
Revânzarea
- victimele intră într-un ciclu al falselor datorii
deoarece cei care le cumpăra pretind ca trebuie să-
úi recupereze banii din munca lor.
- în majoritatea cazurilor, în momentul în care
victima a reuúit să-úi plătească datoria, urmează o
revânzare către un alt patron care, la rândul sau,
vrea sa-úi recupereze suma plătită.
Evadarea
- se face în conjuncturi favorabile, cu ajutorul unor
clienĠi, al poliĠiei (razii) etc.
- victimele se adresează ambasadelor sau
consulatelor României din Ġara respectivă. De ce
43
NR. 2 -• 2012
cele mai multe ori, victimele nu apelează la
ajutorul acestor instituĠii.
Repatrierea
- se realizează cu sprijinul OIM- Misiunile din alte
Ġări, al ambasadelor/ consulatelor României care
se ocupă de formalităĠile de repatriere úi cu
sprijinul organizaĠiilor neguvernamentale din
statul de destinaĠie.
- victimelor li se eliberează paúaport consular úi
documente de călătorie.
- primirea în Ġară se face de reprezentanĠii
ANITP12 (Centrul Regional din Aria de
CompetenĠă), care a fost contactat úi informat în
prealabil úi care va referi victima către serviciile
specializate de asistenĠă, în funcĠie de opĠiunea
acesteia. În chestiunile legate de repatrierea
victimelor române ale traficului de persoane,
ANITP este prima instituĠie care trebuie
informată.
Traficul de fiinĠe umane urmăreúte diferite
scopuri, precum:
a) exploatarea sexuală comercială sau
necomercială;
b) pentru muncă sau servicii forĠate;
c) pentru cerúetorie;
d) în sclavie sau în condiĠii similare sclaviei;
e) de folosire în conflicte armate sau în activităĠi
criminale;
f) de prelevare a organelor sau Ġesuturilor.
Regimul de exploatare este menĠinut cu ajutorul
unor mecanisme de constrângere, care variază de
la aplicarea forĠei sau ameninĠărilor cu forĠa până
la exploatarea vulnerabilităĠii economice úi a
izolării victimei.
Cauze:
Fenomenul traficului de fiinĠe umane este generat
de o serie de factori care favorizează nu doar
apariĠia acestui fenomen, dar úi menĠinerea
constantă a nivelului acestuia. Astfel, o gamă
întreagă de factori contribuie la dezvoltarea
traficului de fiinĠe umane :
í inegalităĠile de dezvoltare economică între Ġări,
care incită persoanele să îúi părăsească Ġara de
origine úi să îúi caute un serviciu mai bine plătit în
străinătate;
í transformarea progresivă a fluxurilor
migratoare: dacă în trecut femeile erau cele care
veneau pentru a se alătura împreună cu copiii
capului de familie care emigrase într-o Ġară mai
12
AgenĠia NaĠională Împotriva Traficului de Persoane
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
bogată, situaĠia tinde să se modifice în zilele
noastre. Acum multe femei au devenit ele înseúi
capi de familie úi încearcă să emigreze pentru a-úi
găsi de lucru úi a le putea trimite bani copiilor úi
familiilor rămase în Ġara de origine; de o manieră
mai generală, femeile nu mai ezită să îúi caute un
loc de muncă în străinătate;
í amplasarea geografică „avantajoasă”; România
fiind Ġară de origine, de tranzit úi de destinaĠie,
favorizează dezvoltarea traficului. De asemenea,
comunitatea devine o cauză atunci când ne referim
la localizarea geografică într-o regiune.
í grupurile de apartenenĠă; tinerele care locuiesc
într-un mediu instituĠionalizat sunt semnificativ
mai vulnerabile la trafic decât cele care trăiesc cu
familia;
í abuzul úi disfuncĠionalitatea familială, lipsa de
comunicare în familie úi dezintegrarea socială;
astfel, experienĠa unui abuz, fie în familie, fie într-
o instituĠie, creúte substanĠial vulnerabilitatea faĠă
de trafic; mediul familial abuziv este un factor
generator de migraĠie úi trafic, alimentând
sentimentul eúecului în relaĠiile personale úi
determinându-le pe tinere să-úi caute libertatea în
altă parte; pe de altă parte, comunicarea redusă
dintre părinĠi úi tinere generează sentimentul de
nonaparteneĠă la familie úi măreúte
vulnerabilitatea faĠă de trafic;
- nivelul de trai; problemele economice care
afectează numeroase Ġări furnizează un teren
propice de recrutare pentru organizaĠiile criminale,
constituind, totodată, úi motivul pentru care
aceútia reuúesc cu relativă uúurinĠă să corupă
funcĠionarii de stat, pentru a obĠine vize sau
paúapoarte, pentru a facilita traficul ori a scăpa de
vigilenĠa serviciilor represive. Cauzele principale
care amplifică că acest fenomen sunt legate de
sărăcia existentă în anumite zone ale globului úi de
instabilitatea politică.
- úomajul; efectele tranziĠiei din Ġările din sud-
estul Europei au avut drept rezultat schimbări
politice, sociale úi culturale care, la rândul lor, au
determinat o creútere a sărăciei úi a ratei
úomajului, o distribuĠie inegală de putere pe piaĠa
muncii între bărbaĠi úi femei.
- mediul familial; în general, este vorba de familii
în care alcoolismul, violenĠa úi antecedentele
penale sunt o constantă, ca úi lipsa afecĠiunii
parentale. În plus, în multe cazuri se întâlnesc
episoade traumatizante în care subiecĠii au fost
supuúi violului, incestului, maltratării, abuzurilor
44
NR. 2 -• 2012
diverse, abandonului familial. De această situaĠie
profită unii dintre traficanĠi, care mimează faĠă de
victime interese de natură afectivă.
- nivelul scăzut de instruire, o anumită
incapacitate de adaptare conferă persoanelor
traficate o viziune deformată referitoare la propria
integrare în viaĠa socială. Cazul tinerelor pe care le
introduc prietenii în reĠelele de prostituĠie, al
elevelor cu o conduită libertină faĠă de sexualitate,
care fac din prostituĠie o distracĠie, iniĠial în grupul
pe care îl frecventează, ajungând apoi la
profesionalizare, pe măsura creúterii dorinĠei de
câútiguri materiale, cazurile de prostituĠie mascată
de diverse ocupaĠii din domeniul modeling-ului
etc. demonstrează încă o dată interdependenĠa
dintre apartenenĠa la un anumit grup social úi
modul de viaĠă ales, gradul de influenĠare la care
poate fi supusă o persoană.
- lipsa generală de informare; factorii
informaĠionali scăzuĠi privind situaĠia reală pe
piaĠa muncii sau nivelul de trai în Ġările de
destinaĠie, privind posibilităĠile reale de angajare
în câmpul muncii peste hotare, consecinĠele
muncii la negru determină aprecierea incorectă a
úanselor reale de succes, favorizând traficul. Cu
toate că s-ar părea că, datorită măsurilor de ultimă
oră luate la nivel naĠional de informare a
populaĠiei în vederea prevenirii traficului de fiinĠe
umane, acesta ar trebui să-úi reducă dimensiunile,
mai există încă multe cazuri în care, din lipsa de
informaĠie, persoanele devînvictime ale traficului.
Acest lucru este condiĠionat úi de faptul că formele
de inducere în eroare a potenĠialelor victime au
evaluat, fiind perfecĠionate de către făptuitori.
ConsecinĠe :
- materiale (inclusiv financiare) implicit pierderile,
deposedările sau distrugerile de obiecte (în cazul
unui furt, de exemplu). Din punct de vedere
financiar, pierderile pot fi úi în directe,
prîncheltuielile neprevăzute úi probabil
irecuperabile pe care le implică repararea efectelor
produse de victimizare. Spre exemplu, în cazul
vătămării corporale, cheltuielile decurg din
spitalizare, achiziĠie de medicamente,controale
medicale, cheltuieli judiciare.
- fizice sau somatice, aúa cum se întâmplă în toate
cazurile de violenĠă sau de abuz(psihic, sexual).
Pot apărea probleme de sănătate sensibile, scăderi
în greutate( exploatarea prînmuncă în condiĠii
grele úi o alimentaĠie proastă), contactarea unor
boli venerice, etc.
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
- psihice /sociale. Cele mai dese sunt simptomele
de anxietate úi depresie, tulburări de identitate,
înstrăinare, izolare, o culpabilizare excesivă,
consum de substanĠe ce provoacă dependenĠă.
- apatie/ resemnare. TraficanĠii exercită abuzuri
extrem de grave asupra victimelor, pentru a le
forĠa să se supună ordinelor lor. ViolenĠa,
abuzurile, ameninĠările úi controlul le pun în
condiĠia de a adopta comportamente extreme,
pentru a supravieĠui. Astfel încât orice mijloace
sau modalităĠi de a reacĠiona sau a face faĠă
pericolului sunt eliminate, iar traficanĠii se
folosesc de aceste tactici pentru a subjuga úi
exploata sexual victimele.
- supunere/ obedienĠă. Victimele sunt forĠate să
devină obediente, pentru a evita represiunile úi
violenĠele din partea traficanĠilor. În permanenĠă le
sunt oferite informaĠii false, menite să prevină
încercările de a lua legătura cu poliĠia sau
tentativele de fugă.
- reacĠii dezadaptative. Traumele trăite provoacă
neîncrederea victimelor în lumea adultă.
Realitatea din jurul lor este distorsionată, aúa încât
apar îndoieli legate de propria persoană úi de
oricine altcineva. Trăind într-o realitate lipsită de
un minim control, o realitate abuzivă, victimele
sunt puse în situaĠia de a alege să se schimbe
pentru a se “adapta” mediului, renunĠând la a
încerca să schimbe ceea ce nu pot controla.
- negarea. Apare ca reacĠie de auto-apărare.
Victimele aleg să nu dezvăluie nimic familiei,
prietenilor sau chiar persoanelor investite să o
ajute, încercând să păstreze secretul cu privire la
istoria de trafic/ exploatare. Preferă minciuna
pentru a ascunde familiei ceea ce li s-a întâmplat.
ConsecinĠele sunt pe măsură: sentimente de vină,
de ruúine úi lipsă de valoare.
Elemente ale traficului de persoane
Traficul de persoane este un fenomen complex,
multistadial, care comportă o multitudine de
forme de manifestare úi permite sancĠiuni
graduale, în funcĠie de gravitatea situaĠiilor
incriminate. El poate fi relaĠionat cu numeroase
alte fenomene infracĠionale, inclusiv criminalitatea
organizată transnaĠională úi terorismul mondial.
Traficul de persoane este generat úi întreĠinut de
diverse alte fenomene sociale, precum sărăcia,
corupĠia, marginalizarea socială úi discriminarea,
sub toate formele. Ca urmare a complexităĠii sale,
el permite multiple perspective de analiză:
45
NR. 2 -• 2012
juridică, economică, psihologică, sociologică, a
drepturilor omului.
¾ Din perspectivă juridică, traficul de
persoane desemnează: sclavia, munca forĠată,
agresiunea fizică úi psihică, abuz de încredere
asupra victimei. Din perspectivă economică,
traficul de persoane implică aspecte precum
existenĠa unor interese financiare ilegale, a unor
reĠele locale, naĠionale, regionale úi internaĠionale,
circulaĠia ilicită a banilor ú.a.m.d..
¾ Din perspectivă psihologică, experienĠele
traumatizante ale traficării pot avea efecte
devastatoare asupra psihicului victimei, în special
asupra copiilor, putând genera o multitudine de
simptome asociate sindromului de stres post-
traumatic (Posttraumatic Stres Disorder), cum ar
fi: úocul, furia, teama, anxietatea, izolarea, negarea
de úine, tentativele de suicid, depresia, disocierea,
etc..
¾ Din perspectivă sociologică, traficul de
persoane desemnează un proces social, ce implică
numeroase etape, diferiĠi actori, relaĠii stabilite
între aceúti actori, dar úi factori asociaĠi acestui
fenomen (de exemplu, corelaĠia dintre traficul de
persoane úi migraĠia internaĠională de tip
circulatoriu, în contextul globalizării).
¾ Din perspectiva drepturilor omului,
traficul de persoane presupune însăúi încălcarea
statutului fundamental al existenĠei umane, acela
de fiinĠă umană, statut din care derivă toate
drepturile úi libertăĠile fundamentale ale omului.
Victima este deposedată de orice drept úi
transformată într-un obiect tranzacĠionabil úi
manipulabil, în orice scopuri úi condiĠii
compatibile cu statutul de marfă úi valoare a
acesteia, iar aceste scopuri úi condiĠii sunt
independente de voinĠa victimei.
Până de curând, traficul de persoane în România
consta în principal în traficul de femei úi copii în
scopul exploatării sexuale. Recent, datele statistice
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
raportate semnalează creúterea alarmantă a
numărului de persoane, cetăĠeni români, traficaĠi
în scopul exploatării prînmuncă.
Astfel, raportul privind situaĠia traficului de
persoane în România pe primele 6 luni ale anului
200713 remarcă faptul că, pentru prima dată,
numărul victimelor exploatate prînmuncă (425) îl
depăúeúte pe cel al victimelor exploatate sexual
(406). Acelaúi raport precizează faptul că
distribuĠia victimelor în funcĠie de gen, comparativ
cu semestrul I al anului 2006, cunoaúte o
modificare majoră. Din totalul victimelor
identificate, 528 sunt femei (faĠă de 982 în
perioada similară din 2006), ceea ce reprezintă
56%, un procentaj sensibil mai mic decât cel
corespunzător anului 2006 (77%). Implicit,
procentul victimelor de sex masculîna crescut de
la 23% în semestrul I al anului 2006, la 44%
pentru aceeaúi perioadă din anul 2007. Acest fapt
este în acord cu creúterea numărului de victime
exploatate prînmuncă forĠată, pentru care
majoritatea persoanelor traficate este reprezentată
de bărbaĠi, respectiv 81%. Aceasta atrage atenĠia
asupra nevoii adaptării sau iniĠierii unor programe
de asistenĠă úi protecĠie, care, până în prezent s-au
axat în bună măsură pe asistenĠa victimelor
traficului în scopul exploatării sexuale.
Instrumente legislative naĠionale cu referire la
traficul de persoane
1. Legea nr. 678/2001, modificata úi completata
ulterior, privind prevenirea úi combaterea
traficului de persoane,
2. Hotărârea Guvernului nr. 299/2003 pentru
aprobarea Regulamentului de aplicare a
dispoziĠiilor Legii 678/2001 privind prevenirea úi
combaterea traficului de persoane,
3. Legea nr. 211/2004 privind unele masuri pentru
asigurarea protecĠiei victimelor infracĠiunilor,
4. Hotărârea Guvernului nr. 1295/2004 privind
aprobarea Planului National de acĠiune pentru
prevenirea úi combaterea traficului de copii,
5. ConvenĠia NaĠiunilor Unite împotriva
criminalităĠii transnaĠionale organizate adoptate la
New York la 15 noiembrie 2000, ratificata
prînLegea nr. 565/2002,
6. Protocolul privind prevenirea, reprimarea úi
pedepsirea traficului de persoane, în special al
femeilor úi copiilor, adiĠional la ConvenĠia
NaĠiunilor Unite împotriva criminalităĠii
13
http://anitp.mira.gov.ro/ro
46
NR. 2 -• 2012
transnaĠionale organizate ratificat prînLegea nr.
565/2002,
7. ConvenĠia Consiliului Europei privind lupta
împotriva traficului de fiinĠe umane ratificat
prînLegea nr. 300/2006,
8. Planul Uniunii Europene privind cele mai bune
practici, standarde úi proceduri pentru combaterea
úi prevenirea traficului de fiinĠe umane publicat în
Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, 09.12.2005.
Asistenta sociala a victimelor traficului uman
Conform dispoziĠiilor art. 26 alin. 1 „Persoanelor
vătămate prîninfracĠiunile prevăzute în prezenta
lege, precum úi altor victime ale acestor infracĠiuni
li se acorda o protecĠie úi o asistenĠă specială,
fizică, juridică,socială.”.
Astfel România le facilitează cetăĠenilor străini,
victime ale traficului de persoane, întoarcerea
înĠară de origine fără nici o întârziere nejustificată
úi le asigură transportul în deplina securitate până
la frontiera statului român dacă nu este prevăzut
altfel în acordurile bilaterale, având obligaĠia să
asigure pe perioada transportului cazare úi
întreĠinere până la frontiera română
Prînmodificările aduse legii 678/2001 victimelor
traficului de persoane cetăĠeni străini li se
garantează tolerarea rămânerii pe teritoriul
României o perioadă de recuperare úi reflecĠie
până la 90 de zile,ele pot fi cazate încentre special
amenajate, beneficiind de asistenĠă psihologica
medicală sociala într-o limbă pe care o înĠeleg.
NoĠiunea de servicii de asistenĠă socială a
victimelor traficului de persoane reprezintă deci
totalitatea serviciilor de asistenĠă specializate
prevăzute de normele legale învigoare. Uneori
victimele refuză serviciile de asistenĠă úi protecĠie
pentru că nu au o reprezentare clară asupra
consecinĠelor unui asemenea refuz datorită stării
psihice confuze prîncare trec.
Pentru a fi adaptate legislaĠiei europene, Legea nr.
211/2004 a fost completată úi prînintroducerea
unui capitol referitor la solicitarea compensaĠiei
financiare însituaĠii transfrontaliere Este vorba de
situaĠiile săvârúirii unei infracĠiuni internaĠionale
comise cu violenĠa pe teritoriul unui stat membru
al Uniunii Europene, altul decât cel în care victima
locuieúte înmod legal.
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Traficul de persoane
Figura 15. Trafic de persoane
In opinia dvs. exista trafic de persoane?
80

60

40
70.75%
20
6.12% 23.13%
0
Da Nu Nu stiu/Nr

La întrebarea referitoare la existenĠa traficului de Da

persoane, peste 70% (70.75%), răspund ca sunt de 1. preponderent femei 27.2 %
acord că există. Un procent de 23.13% spun că nu 2. preponderent bărbaĠi 4.1 %
útiu sau că nu răspund la aceasta întrebare, iar 3. copii 76.2 %
6.12% consideră că nu există trafic de persoane. 4. persoane cu dezabilităĠi 17.7 %
Tabel 5. Victimele traficului de persoane 5. persoane aparĠinând etniilor 25.2%
minoritare

Dintre cei care au fost de acord cu faptul că există ConsideraĠi că România este Da
trafic de persoane, cei mai mulĠi au ales ca úi victime ale Ġară de...
traficului de persoane copiii (76.2%), 27.2% consideră că 1. origine care generează 4.1 %
victime sunt preponderent femeile iar 25.2% persoane trafic
aparĠinând etniilor minoritare. 2. tranzit 15.6 %
3. destinaĠie 6.1 %
Tabel 6. România ca Ġară de trafic
Da
Ca úi Ġară a traficului de persoane, 15.6% dintre 1. Exploatare prînmuncă 22.4 %
subiecĠii respondenĠi cred că România este Ġară de tranzit; forĠata
6.1% cred că este Ġară de destinaĠie, iar 4.1% că este Ġară 2. Obligarea la cerúetorie 45.6 %
care generează traficul de persoane. 3. Exploatare sexuală úi 77.6 %
Tabel 7. Principalele domenii de exploatare ale victimelor prostituĠie
traficului de persoane 4. Trafic de organe 12.2 %
5. Pornografie infantilă 7.5 %
În ceea ce priveúte exploatarea persoanelor care
sunt victime ale traficului, 77.6% dintre respondenĠi cred că aceútia sunt exploataĠi sexual sau pentru
prostituĠie, iar 45.6% sunt obligaĠi s cerúească.

Figura 16. InstituĠii abilitate să combată traficul de persoane

Stiti care sunt institutiile abilitate sa combata traficul si sa
acorde asistenta?
60
50
40
30
52.38%
20
10 23.13% 24.49%

0
Da Nu Nu stiu/Nr

47
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

InstituĠiile abilitate să combată traficul úi să acorde asistenĠă sunt cunoscute de către 23.13%
dintre subiecĠi, în timp de 52.38% nu le cunosc.
Proiecte úi programe împotriva traficului de persoane
Unele dintre campaniile naĠionale úi internaĠionale împotriva traficului de persoane sunt:

,,Foloseúte Internetul cu grijă... Traficul de Minori Are

FeĠe Ascunse!"
Campania urmăreúte creúterea conútientizării la nivel
naĠional cu privire la riscurile aferente utilizării
necorespunzătoare a mijloace tehnologice (internetul,
telefonul mobil, aparate video úi foto, etc.) úi se desfăúoară
pe o perioadă de 6 luni, începând cu data de 18.10.2010.
Pentru desfăúurarea activităĠilor prevăzute în cadrul
campaniei au fost produse un spot animat, afiúe úi alte
tipuri de materiale de sensibilizare úi informare a grupului
Ġintă.

Liber sub soare! Informează-te! Traficul de persoane nu

iartă!
În cadrul acestei campanii, AgenĠia NaĠională Împotriva
Traficului de Persoane – Centrul Regional ConstanĠa a
desfăúurat, în parteneriat cu FundaĠiei World Vision
România – Biroul Zonal ConstanĠa, activităĠi de informare
a persoanelor prezente în taberele úi în staĠiunile de pe
litoralul românesc, cu privire la existenĠa úi implicaĠiile
fenomenului traficului de persoane. Au fost diseminate
materiale de campanie, iar spoturile audio din campaniile anterior desfăúurate de către A.N.I.T.P. au fost
difuzate de mai multe posturi de radio ce emit pe raza judeĠului ConstanĠa.
"Campania de reducere a cererii "Banii tăi îi îmbogăĠesc pe traficanĠi..." 10.2008- 05.2009
Scopul campaniei îl reprezintă sensibilizarea opiniei publice asupra consecinĠelor exploatării sexuale,
exploatării prînmuncă, cerúetoriei forĠate, cunoaúterea úi respectarea prevederilor legale care
sancĠionează traficul de persoane în toate formele sale.
Banii tăi ucid suflete!" Scopul campaniei îl reprezintă sensibilizarea opiniei publice asupra
consecinĠelor exploatării sexuale, exploatării prînmuncă, cerúetoriei forĠate, cunoaúterea úi respectarea
prevederilor legale care sancĠionează traficul de persoane în toate formele sale.
Campania de informare "18 Octombrie - Ziua europeană de luptă împotriva traficului de persoane"
Campanie de prevenire a traficului de persoane <<Fereúte-te de ocazii „PERFECTE” cu locuri de
muncă „PERFECTE”!>> 06.2007
Mesajul campaniei se adresează tinerilor úi adolescenĠilor, dar úi adulĠilor care pleacă la muncă în
străinătate sau sunt adepĠi ai locurilor de muncă perfecte datorită miturilor referitoare la “poveútile de
succes” trăite în occident.
Australia, FranĠa úi Statele Unite ale Americii în
Raportul privind Traficul de Persoane – 2010 scopuri de muncă forĠată, inclusiv cerúetorie
Romania forĠată. Femei úi copii din Romania sunt traficaĠi
România este Ġară de origine, tranzit úi destinaĠie către Italia, Spania, Olanda, Marea Britanie,
pentru bărbaĠii, femeile úi copiii traficaĠi în special Grecia, Germania, Cipru, Austria úi FranĠa, în
în scopul muncii forĠate, precum úi pentru femeile scopuri de exploatare sexuala. BărbaĠi, femei úi
úi copii traficaĠi în scopul exploatării sexuale. copii din România sunt traficaĠi pe teritoriul Ġării
BărbaĠi, femei úi copii din România sunt traficaĠi în scopuri de exploatare sexuală úi muncă forĠată,
către Spania, Italia, Republica Cehă, Grecia, inclusiv cerúetorie forĠată úi furturi mărunte.
Finlanda, Germania, Marea Britanie, Cipru,

48
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
Majoritatea victimelor identificate în 2009 au fost
traficate în scopuri de muncă forĠată.
România este Ġară de destinaĠie pentru un număr
mic de femei din Moldova, Columbia úi FranĠa,
traficate în scopuri de prostituĠie forĠată.
Majoritatea victimelor de origine română
identificate sunt traficate în scopuri de muncă
forĠata, inclusiv cerúetorie forĠată.
Guvernul României nu îndeplineúte întru totul
standardele minime în vederea eliminării traficului
de fiinĠe umane; totuúi, guvernul depune eforturi
semnificative în acest sens. Deúi peste jumătate
dintre victimele identificate în 2009 au fost
traficate în scopuri de muncă forĠată, guvernul nu
a reuúit nici acum să raporteze luarea unor măsuri
ample în această direcĠie; mai exact, guvernul nu a
elaborat statistici separate ale cazurilor de trafic în
scopuri de muncă forĠată úi ale cazurilor de trafic
în scopuri de exploatare sexuală, nereuúind astfel
să stabilească numărul de anchete, puneri sub
urmărire úi condamnări pentru trafic în scopuri de
muncă forĠată, ori numărul de victime asistate de
către guvern în perioada de referinĠă. În martie
2009, guvernul a reorganizat principala agenĠie de
luptă împotriva traficului de persoane, AgenĠia
NaĠională împotriva Traficului de Persoane
(ANITP).Astfel, această agenĠie naĠională
independentă ce are sarcina de a administra
fondurile dedicate proiectelor de luptă împotriva
traficului de persoane, a trecut în subordinea
Inspectoratului General al PoliĠiei Române, din
cadrul Ministerului AdministraĠiei úi Internelor.
ExperĠii au semnalat că reorganizarea ANITP a
avut un impact negativ asupra asistenĠei acordate
victimelor. Mai exact, guvernul a colaborat mult
mai puĠîncu ONG-urile ce luptă împotriva
traficului de persoane úi nu a alocat fonduri ONG-
49
NR. 2 -• 2012
urilor pentru asistenĠa victimelor úi pentru
programe de prevenire a traficului de persoane.
Drept urmare, circa 30 de ONG-uri ce luptă
împotriva traficului de persoane úi-au oprit
activitatea ori úi-au îndreptat eforturile spre alte
domenii decât lupta împotriva traficului de
persoane, pentru a putea beneficia în continuare de
fonduri de la buget. Unele dintre aceste ONG-uri
ofereau asistenĠă esenĠială victimelor, inclusiv
adăpost, consiliere, educaĠie vocaĠională úi alte
programe de reabilitare. Numărul victimelor care
au beneficiat de asistenĠă plătită de stat a scăzut
semnificativ pentru al doilea an la rând, iar
guvernul a identificat un număr mult mai mic de
victime comparativ cu perioada anterioară de
raportare. ONG-urile úi organizaĠiile internaĠionale
au semnalat faptul că în urma reorganizării
ANITP, România nu mai are o adevărată agenĠie
naĠională care să direcĠioneze eforturile altor
ministere ce au responsabilităĠi în domeniul luptei
împotriva traficului de fiinĠe umane.
Recomandări pentru România: creúterea
fondurilor dedicate programelor de asistenĠă a
victimelor traficului de persoane, inclusiv alocarea
unor fonduri pentru ONG-urile care oferă diferite
servicii victimelor; îmbunătăĠirea eforturilor de
strângere a informaĠiilor referitoare la infracĠiunile
de trafic de fiinĠe umane pedepsite prînLegea nr.
678/2001 úi alte legi, prînelaborarea de statistici
diferite pentru traficul de fiinĠe umane în scopuri
de exploatare sexuală úi pentru traficul de fiinĠe
umane în scopuri de muncă forĠată; luarea de
măsuri în vederea anchetării úi pedepsirii actelor
de traficare în scopuri de muncă forĠată úi oferirea
de asistenĠă victimelor traficului în scopuri de
muncă forĠată; îmbunătăĠirea eforturilor de
identificare a potenĠialelor victime în rândul
categoriilor vulnerabile de populaĠie, precum
imigranĠii fără documente de identitate;
continuarea organizării de pregătire pentru
judecători pe tema sensibilităĠii victimelor;
creúterea numărului de victime trimise către
ONG-uri de către oficialii guvernamentali;
îmbunătăĠirea comunicării interministeriale úi a
coordonării activităĠilor de luptă împotriva
traficului de fiinĠe umane; sporirea capacităĠii
autorităĠilor locale de a oferi asistenĠă victimelor
prin: organizarea de cursuri de pregătire pentru
autorităĠile locale, îmbunătăĠirea comunicării úi a
conducerii ANITP úi alocarea de fonduri de la
buget pentru ca autorităĠile locale să-úi poată
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
îndeplini responsabilităĠile în domeniul luptei
împotriva traficului de persoane; continuarea
eforturilor de stabilire úi consolidare a
parteneriatelor cu guvernele din regiune în scopul
creúterii conútientizării de către public a riscurilor
traficului de persoane úi a scăderii cererii.
InstituĠii cu rol în combaterea traficului de
fiinĠe umane
Ministerul Muncii, Familiei úi EgalităĠii de
ùanse elaborează periodic buletine statistice,
privind úomerii, rata úomajului, persoanele
cuprinse în cursuri de calificare, recalificare úi
perfecĠionare, precum úi persoanele care parcurg
procesul de mediere a muncii în vederea ocupării.
AgenĠia NaĠională pentru Ocuparea ForĠei de
Muncă organizează anual, la nivel naĠional, burse
ale locurilor de muncă pentru úomeri úi
colaborează cu instituĠiile cu atribuĠii în aplicarea
Planului naĠional de acĠiune la elaborarea de
materiale de informare asupra riscurilor pe 27 care
le prezintă traficul de persoane. Persoanele cu risc
ridicat de a fi traficate úi victimele traficului de
persoane beneficiază cu prioritate de serviciile
oferite de ANOFM, respectiv de agenĠiile pentru
ocuparea forĠei de muncă judeĠene, în special de
agenĠiile în a căror rază funcĠionează centre de
asistenĠă úi protecĠie a victimelor traficului de
persoane. AgenĠiile pentru ocuparea forĠei de
muncă judeĠene în a căror rază funcĠionează centre
de asistenĠă vor întocmi programe speciale de
scurtă durată pentru iniĠierea sau formarea
profesională a persoanelor cazate în aceste centre
úi se includ în Programul naĠional de ocupare a
forĠei de muncă úi în Programul naĠional de
formare profesională anual.
Ministerul Muncii, Familiei úi EgalităĠii de
ùanse, Ministerul Industriei úi Resurselor úi
Ministerul FinanĠelor Publice studiază
oportunitatea unor măsuri de stimulare a agenĠilor
economici care angajează atât persoane cu risc
ridicat de a fi traficate, cât úi victime ale traficului,
care au absolvit cursuri, formulând propuneri în
acest sens.
În ceea ce priveúte asistenĠa victimelor
traficului de persoane Ministerul EducaĠiei,
Cercetării úi Tineretului ia măsuri pentru
reintegrarea elevilor victime ale traficului de
persoane în sistemul educaĠional, în funcĠie de
specificul traumei suferite.
50
NR. 2 -• 2012
Misiunile diplomatice úi oficiile consulare ale
României acordă asistenĠă, la cerere, cetăĠenilor
români victime ale traficului de persoane, aflaĠi pe
teritoriul Ġării în care funcĠionează respectivele
misiuni sau oficii.
Ministerul Internelor úi Reformei
Administrative, prînstructurile sale specializate,
cu sprijinul altor ministere:
- realizează úi menĠine în actualitate baza de date
privind fenomenul traficului de persoane,
monitorizează úi evaluează periodic acest fenomen
- realizează studii privind cauzele úi evoluĠia
traficului de persoane la nivel naĠional, pe care le
prezintă instituĠiilor interesate úi Grupului
interministerial
- organizează culegerea de date úi informaĠii în
legătură cu fenomenul traficului de persoane,
verificarea, prelucrarea úi stocarea acestora
- asigură, la cerere, pe teritoriul României
protecĠia fizică a persoanelor victime ale
traficului, care sunt părĠi în procesul penal.
Ministerul Internelor úi Reformei
Administrative are în subordine următoarele
structuri cu atribuĠii úi responsabilităĠi distincte în
lupta împotriva traficului de persoane:
 AgenĠia NaĠională Împotriva Traficului de
Persoane21 a devenit operaĠională în cursul
anului 2006, reuúindu-se úi înfiinĠarea a 15
structuri teritoriale, în fiecare Curte de Apel.
AgenĠia se află în subordinea MIRA, fiind
condusă de un preúedinte numit de către ministrul
MIRA úi subordonat direct acestuia. AgenĠia
coordonează, evaluează úi monitorizează la nivel
naĠional aplicarea politicilor în domeniul traficului
de persoane de către instituĠiile publice, precum úi
a celor din domeniul protecĠiei úi asistenĠei
acordate victimelor acestuia.14
Inspectoratul General al PoliĠiei Române
prînstructurile subordonate, respectiv
DirecĠia Generală de Combatere a CriminalităĠii
Organizate, realizează cercetarea penală a
cazurilor de trafic de persoane prînofiĠeri anume
desemnaĠi, specializaĠi în audierea victimelor
traficului de persoane úi asigură, la cerere, pe
teritoriul României, protecĠia fizică a victimelor.
Măsuri de protecĠie
PoliĠia Română a elaborat un set de măsuri de
siguranĠă úi protecĠie utile persoanelor aflate în
posibile situaĠii de risc :
14
Potrivit H.G. nr. 1584 din 8 decembrie 2005
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

« a-nu accepta promisiunile persoanelor persoane: cauze úi condiĠii favorizante,

necunoscute de a pleca în străinătate pentru
diverse slujbe „onorabile, care nu necesită
calificare”(menajeră, baby-sitter) sau aúa-zise
„angajamente artistice”! Fii reticentă faĠă de
propunerile făcute prînintermediul Internet-ului;
un aúa zis „prieten” poate fi un infractor
periculos!
- La primirea unei oferte de lucru în străinătate,
trebuie aflate cât mai multe detalii despre
seriozitatea acesteia, dacă firma este acreditată în
vederea recrutării úi plasării forĠei de muncă în
străinătate úi despre tarifele practicate!
- ÎNAINTE DE A LUA DECIZIA DE A
PĂRĂùI ğARA, INFORMEAZĂ-TE! Încearcă
să obĠii de la PoliĠie sau de la Inspectoratul
Teritorial de Muncă mai multe informaĠii despre
angajator, dacă are dreptul să medieze angajarea
în străinătate.
- Întreabă dacă vei primi permis de muncă! Doar
cu viza turistică poĠi munci „la negru”, dar acest
tip de muncă nu-Ġi oferă nici o siguranĠă!
- Nu accepta să treci graniĠa cu acte false! - Nu
da nimănui paúaportul, sub nici un motiv, cu
excepĠia organelor statului (român sau străin)
abilitate să verifice actele de identitate (ex.
vameúii la frontieră)! Acest document nu trebuie
înstrăinat niciodată! El este singura ta dovadă de
identitate, singura probă că tu exiúti. - Refuză
ofertele de genul „plătesc eu cheltuielile pentru
tine úi te răscumperi tu când ajungem!” - În caz
de nevoie de ajutor peste hotare, nu ezitaĠi în a
cere ajutorul ambasadelor României sau
organizaĠiilor umanitare internaĠionale!
- Nimeni nu are dreptul să forĠeze pe cineva să
muncească pe gratis! »15
Cercetare asupra fenomenului de trafic de
fiinĠe umane
1.Stabilirea scopului cercetării
Scopul prezentei cercetări este prevenirea
traficului de persoane în rândul tinerilor din
judeĠul Maramureú.
metode de recrutare a victimelor, semne
ale pericolului;
- informarea tinerilor despre serviciile
existente în comunitate,
- îndrumarea úi sprijinirea persoanelor aflate
în situaĠii de criza,
- creúterea numărului de persoane care
conútientizează necesitatea luării măsurilor
de precauĠie necesare înainte de a pleca la
muncă în străinătate
3. ActivităĠi :
- colaborarea cu diriginĠii claselor respective,
- distribuirea de pliante tematice în úcoli,
- realizarea de întâlniri, mese rotunde, în timpul
orelor de dirigenĠie,
- proiectarea filmului, , Lyla 4 ever", ce
ilustrează tematica traficului de fiinĠe umane
- invitarea unui cadru M.A.I pentru prezentarea
legislaĠiei, riscurilor úi a modalităĠilor de
prevenire a acestui fenomen.
4. Eúantion
Cercetarea s-a bazat pe un număr de 60 subiecĠi,
elevi (liceeni), 30 băieĠi, 30 fete, cu vârsta
cuprinsă între 16-17 ani, provenind din medii
sociale diferite.
5. Metode de cercetare
Metoda de cercetare pentru acest studiu a fost
sondajul de opinie, iar instrumentul utilizat a fost
chestionarul, cu 15 întrebări închise úi mixte.

2. Elaborarea obiectivelor
Obiectivele urmărite de această cercetare sunt:
- verificarea gradului de informare a
publicului larg cu privire la acest fenomen
- creúterea numărului de persoane care
deĠîninformaĠii despre traficul de

15
www.poliĠiaromana.ro/traficfiinĠe.
51
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

CHESTIONAR

1. Genul dumneavoastră este:

a. feminîn b. masculîn c. nu útiu/ nu răspund
2. AveĠi domiciliul în mediul :
a. rural b. urban c. nu útiu/ nu răspund
3. Vă este cunoscut conceptul de, ,trafic uman" ?
a. nu b.da c.prea puĠin
4. ConsideraĠi că aveĠi suficiente informaĠii pentru a preîntâmpina acest fenomen?
a. nu b. da c. prea puĠine
5. În ce categorie vulnerabilă vă încadraĠi?
a. copii b. adolescenĠi c. persoane mature
6.Câte instituĠii ce apără drepturile copilului de unu fi traficat cunoaúteĠi la nivel local/regional ?
a. niciuna b. una c. două sau mai multe
7. V- aĠi confruntat vreodată cu o asemenea problemă?
a. nu b. da c. nu útiu/nu răspund
8. Dacă da, la cine aĠi apelat?
a. familie b. prieteni c. autorităĠi
9. AĠi beneficiat vreodată de serviciile instituĠiilor ce au ca scop combaterea traficului uman?
a. nu b. da c. nu útiu/nu răspund
10. Dacă da, problema dvs. a fost soluĠionată cu succes?
a. nu b. da c. nu útiu/ nu răspund
11. De-a lungul timpului, aĠi cunoscut potenĠiale victime ale traficului de fiinĠe umane?
a. nu b. da c. nu útiu/ nu răspund
12. Cum aĠi proceda pentru a ajuta la evitarea acestui pericol?
a. aú apela la autorităĠi b. aú încerca sa îl informez la pericolele la care se expune c. nu aú
acĠiona
13. Care consideraĠi că este categoria de persoane cel mai vulnerabilă din acest punct de vedere?
a. bărbaĠii b. femeile c. copiii
14. Care consideraĠi că este cauza cel mai des întâlnită în traficul de persoane?
a. nivelul de trai scăzut b. mediul familial dezorganizat c. nivelul scăzut de instruire
15. ConsideraĠi că mediatizarea fenomenului este suficientă pentru a preveni acest fenomen?
a. nu b. da c. nu sunt la curent

Vă mulĠumim pentru timpul acordat!

Bibliografie :
1. Dolea, Igor; Vidaicu Mihaela, Combaterea traficului de fiinĠe umane, Editura Nova Imprim,
Chiúinău, 2009.
2. MateuĠ, Gheorghe, Traficul de fiinĠe umane. Infractor. Victimă, AsociaĠia MagistraĠilor Iaúi,
2005.
3. Oltei, Iuliana Gabriela, Revista Dreptul, Nr. 7/2008, Editura C.H. Beck, Bucureúti.
4. Pitulescu, Ion, Al treilea război mondial, Editura NaĠional, Bucureúti, 2003.
5. Revista de AsistenĠă Socială, Nr. 2, Editura Polirom, 2006.
6. ùerban, Mihai, Ghid Metodologic pentru implementarea standardelor naĠionale specifice pentru
serviciile specializate de asistenĠă úi protecĠie a victimelor traficului de persoane, Bucureúti,
2008.
7. www. poliĠiaromana.ro
8. www.antitrafic.ro
9. anitp.mai.gov.ro

52
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
II. EDUCAğIE SPECIALĂ - CERINğE EDUCAğIONALE PENTRU COPII
SPECIALI
ANXIETATEA ùI EXERCIğIUL FIZIC
Kinetoterapeut Adriana Bartha, Kinetoterapeut Mirona Lorincz, Kinetoterapeut Dana Mureúan
ùcoala Generală pentru Copii cu DeficienĠe Nr. 2 Baia Mare
Anxietatea este o stare de îngrijorare, frică
sau tensiune care apare adesea în absenĠa unui
pericol real sau adevărat. Se distinge de starea de
frică, care este o reacĠie emoĠională scurtă la
apariĠia unui stimul periculos.
Anxietatea la copii apare adesea în urma
unor evenimente traumatizante, blocând
capacitatea copilului de a întreprinde anumite
acĠiuni, care ar putea fi asociate cu respectivul
eveniment. Aceasta se caracterizează printr-o stare
emoĠională negativă descrisă prînnervozitate,
îngrijorare, teamă úi aprehensiune, asociindu-se cu
un nivel mai ridicat de activare a organismului.
Mai exact copilul care suferă de anxietate, va avea
o reacĠie exagerată în faĠa unui stimul care poate fi
asociat cu factorul declanúator, limitându-l în
capacitatea lui de a reacĠiona, de a descoperi
lucruri noi.
La nivel fizic, anxietatea se manifestă
prin: intensificarea ritmului cardiac, a tensiunii
arteriale, a respiraĠiei úi creúterea tensiunii
musculare. Apare tremurul vocii, tremurul
picioarelor, starea de nervozitate, muúcatul
buzelor, agitaĠie psihomotorie, iritabilitate, atenĠie
diminuată, palme umede, gura uscată, etc. Toate
cele menĠionate duc la dorinĠa copilului de a evita
stimulul responsabil pentru reacĠiile menĠionate.
Trebuie menĠionat faptul că anxietatea ca
úi stare, poate afecta permanent dezvoltarea
psihologică a copilului, rezultând într-o
adolescenĠă zbuciumată úi cu posibile reverberaĠii
în viaĠa de adult. Ezitarea de tratare a acestei
afecĠiuni în timp eficient, duce la o impregnare la
nivel psihologic, scăzând úansele de vindecare.
AcĠionarea într-un mod competent asupra acestei
53
NR. 2 -• 2012
stări în stadiul incipient, are úanse mari de
rezolvare a afecĠiunii, fără să fie necesare unele
procese îndelungate de psihoterapie.
În cazul copiilor, considerăm că una dintre
cele mai simple úi în acelaúi timp distractive
metode de tratare a anxietăĠii, este exerciĠiul fizic.
ExerciĠiul fizic constă în repetarea unor acĠiuni
motrice voluntare, special selecĠionate úi folosite
în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv
educative. Efectuarea exerciĠiului fizic, presupune
întotdeauna depunerea unui efort atât fizic cât úi
psihic. Se urmăreúte ca miúcarea să aibă
amplitudinea, viteza úi ritmul potrivit úi să exercite
toate grupele musculare. Astfel folosim exerciĠii
pentru trunchi, braĠe, picioare, exerciĠii pentru
spate úi exerciĠii abdominale.
Efectele exerciĠiului fizic sunt de o
diversitate foarte amplă, dar printre cele mai
importante se numără:
x fiziologice - cele care vizează funcĠionalitatea
Ġesuturilor, organelor úi sistemelor
organismului;
x educative - cele care se adresează sferei
psihice pentru crearea valorilor etice ale
personalităĠii;
x profilactice - de creútere a rezistenĠei
nespecifice a organismului faĠă de îmbolnăviri
în general;
x terapeutice, de refacere úi recuperare;
x estetice, de simĠire, creare úi apreciere a
frumosului în miúcare úi în viaĠă.
Efectele anxiolitice ale exerciĠiului fizic
durează mai mult decât cele produse de odihnă
sau distracĠie úi sunt foarte evidente în cazul
anxietăĠii ca stare. Cele mai valabile explicaĠii cu
privire la mecanismul de acĠiune al exerciĠiilor
fizice sunt furnizate de teoriile cognitive úi
neurobiologice.
Teoriile cognitive susĠîncă senzaĠiile
privind bătăile accentuate ale inimii după
exerciĠiul fizic, sunt semne de angajament în
programul de activitate fizică úi nu un simptom al
anxietăĠii.
Teoriile neurobiologice sunt evidenĠe că
tulburările anxioase úi depresive au o anume
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
neregularitate la nivelul sistemelor neurale.
Studiile făcute pe animale úi oameni ne arată că
următoarele regiuni din creier sunt responsabile în
exprimarea anxietăĠii: Amigdala, Locus coeruleus,
Talamusul, Hipocampul drept, Cortexul singular,
Cortexul prefrontal drept. De asemenea, sunt
implicate neurotransmiĠători cum ar fi: serotonina,
norepinephrina úi acidul gama-aminobutiric.
Miúcarea este o modalitatate universală
de comunicare. ToĠi copiii se miúcă într-un fel
sau altul, iar exerciĠiul fizic este modalitatea cea
mai eficientă úi plăcută de a face miúcare. Unii
copii cu dizabilităĠi nu au un limbaj verbal adecvat
dezvoltat, dar deĠînun limbaj al miúcărilor, astfel
comunicarea nonverbală este un mod eficient de
contact. ExerciĠiul fizic este un mod de exprimare,
de exteriorizare a sentimentelor, miúcarea corpului
ducând la creúterea tonusului muscular, a
coordonării, a echilibrului úi a mobilităĠii
articulare.
În continuare vom explica mai clar atât
rolul exerciĠiului fizic individual cât úi cel de grup
úi ce rezultate puternice poate avea asupra
ameliorării problemei anxietăĠii. Astfel avem o
gamă largă de modalităĠi pentru care părintele úi
cei responsabili pot să opteze.
ExerciĠiile fizice individuale dezvoltă
capacitatea de a lua decizii, rezultând în
dezvoltarea încrederii în sine, oferind copilului o
oarecare independenĠă în privinĠa modului în care
abordează o problemă, creând dorinĠa de
autodepăúire, astfel copilul va dori să-úi ducă la
bun sfârúit acĠiunile începute, toate acestea
contribuind la creúterea stimei de sine. Stima de
sine este unul din indicatorii cheie ai sănătăĠii
mentale úi corelează semnificativ cu adaptarea în
situaĠiile de viaĠă.
ExerciĠiile fizice în grup acĠionează asupra
psihicului copilului prînfaptul că acesta dezvoltă
un sentiment de apartenenĠă, astfel începe să-úi
creeze o identitate, oferindu-i un punct de plecare
în soluĠionarea problemelor proprii. Un alt
beneficiu al activităĠii fizice în grup este munca în
echipă, rezultând în susĠinerea reciprocă în orice
acĠiune sau situaĠie critică apărută, precum úi
Bibliografie:
1. Crăciun, M., 2008,“Psihologia sportului”, Cluj Napoca, Ed. Risoprint;
2. Marcu, V., 1995,“Bazele teoretice ale exerciĠiilor fizice în kinetoterapie”, Oradea, Ed. UniversităĠii;
3. Pasztai, Z., Pasztai, A., 2001, “Terapii-tehnici-metode complementare de relaxare, decontracturare folosite în
kinetoterapie”, GalaĠi, Ed. Logos;
4. Sbenghe, T., 1987, “Kinetologie profilactică, terapeutică úi de recuperare”, Bucureúti, Ed. Medicală.
54
NR. 2 -• 2012
bucuria colectivă în cazul succesului, toate acestea
creând legături de prietenie úi colegialitate.
Ambele forme ale exerciĠiilor fizice sunt
benefice atât fizic cât úi mental, iar avantajul pe
care îl oferă acestea este unul al diversităĠii, mai
exact părintele úi copilul împreună, pot alege
activitatea cea mai potrivită pentru el. Astfel se
poate alege dintr-o multitudine de sporturi sau
activităĠi desfăúurate în aer liber ori într-un spaĠiu
închis precum: atletism, handbal, orientare
turistică, înot, dans, etc.
EficienĠa ambelor forme de activitate
fizică se vede doar prînpracticarea constantă a
acestora, deoarece se doreúte formarea unui stil de
viaĠă specific unei persoane care practică constant
un sport. Acest stil de viaĠă fiind unul sănătos din
punct de vedere fizic, cât úi mental.
Probabil în urma acestor afirmaĠii survine
întrebarea pentru care a fost început acest articol:
“Cum acĠionează mai exact exerciĠiul fizic asupra
eliminării anxietăĠii la copii?”
Răspunsul este unul relativ simplu. Toate
îmbunătăĠirile obĠinute prînactivitatea fizică de
care beneficiază copilul precum: creúterea
încrederii în sine, a stimei de sine, a capacităĠii de
a lua decizii, de a lucra în echipă úi de a fi susĠinut
de aceasta, creează pârghiile necesare pentru
depăúirea unor stări de anxietate, oferindu-i iniĠial
copilului o distragere a atenĠiei de la gândurile
provocatoare de anxietate, producând un “time-
out” de la îngrijorări, contribuind în timp la o stare
generală de optimism úi încredere în puterile
proprii.
Copilul va fi mult mai pregătit să facă faĠă
temerilor, eliminându-se sentimentul de neputinĠă
úi incapacitate. Astfel, deĠinem condiĠiile necesare
pentru depăúirea cu succes a unei stări de
anxietate, acĠionând prînactivităĠi pe care copilul
le agreează, fără nici un efect secundar. Succesul
acestei acĠiuni constă în primul rând în
recunoaúterea úi înĠelegerea din partea părintelui
privind această afecĠiune, dar úi susĠinerea în
procesul de vindecare, prînconsultarea
profesorilor úi a psihologului úcolii, pentru a crea
o imagine de ansamblu asupra sursei problemei în
scopul soluĠionării rapide.
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Profesor logoped :dume Camelia Emanuela-Centrul úcolar pentru educaĠie incluzivă

,,Orizont,, Oradea
Profesor educator: Danci Oana Mihaela –ùcoala pentru copii cu deficienĠe Viúeu de Sus

Prînmetode activ - participative înĠelegem toate situaĠiile în care elevii sunt puúi úi care-i
scot pe aceútia din ipostaza de obiect al formării úi-i transformă în subiecĠi activi, coparticipanĠi la
propria formare. Metode activ participative utilizate pentru fixarea, sistematizarea úi verificarea
cunoútinĠelor

Ce se vede? Ce se aude? Ce se simte?

Scop: dezvoltarea percepĠiei senzoriale pentru a înĠelege mai bine conceptele teoretice.
Demers metodologic: se prezintă un stimul senzorial, o imagine a unui obiect, fenomen
AplicaĠii practice: DiferenĠiere ú/s

Ce se vede? Ce se aude? Ce se simte?

ú Buzele rotunjite,
dinĠii ùuierat aer cald
apropiaĠi,limba în
spatele dinĠilor de
sus
s Buzele întinse, dinĠii
apropiaĠi, limba în sâsâitul úarpelui aer rece
spatele dinĠilor de
jos

Explozia stelară (STARBURSTING)

Scop: dezvoltarea creativităĠii, similară brainstorming-ului.
începe din centrul conceptului úi se împrăútie în afară,
cu întrebări, asemeni exploziei stelare., foloseúte cinci
întrebări de bază. Se organizează grupuri pentru fiecare
întrebare de bază
Metoda R. A. I. ”Răspunde-Aruncă- Interoghează”
Are la bază stimulareaúi dezvoltarea capacitaĠilor copiilor de a comunica
{prînîntrebăriúi răspunsuri} ceea ce au învăĠat., urmăreúte realizarea feed-back-ului printr-
un joc de aruncare a unei mingi uúoare. Copilul care aruncă mingea trebuie să formuleze o
întrebare din cunoútinĠele însuúite, copilului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde
la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Copilul care nu
útie răspunsul iese din joc, la fel ca úi cel care este descoperit că nu cunoaúte răspunsul la
propria întrebare

Diagrama Venn
Scop: Conçtientizarea eficientă a elementelor comparative, asemănări çi deosebiri între
fenomene, evenimente. Demers metodologic: se propun doi termeni pentru realizarea
comparaጔiei, fiecare înscriindu-se într-un cerc cu caracteristicile definitorii, urmând ca în spaጔiul
de suprapunere să fie notate cât mai multe asemănări.

55
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

AplicaĠie diferenĠiere ú-s

Aúează imaginile în care se aud în ambele cercuri sunetele

Aúează imaginile în care

se aude sunetul ù Aúează imaginile în care se aude
sunetul S
Cercuri de discuጔii
Scop: exprimarea liberă a opiniilor.
Demers metodologic: se poate organiza cu toată clasa sau cu un număr restrâns de copii (6-18).
Elevii çi dascălul se vor açeza pe scaune sau pe covor. Fiecare participant va lua cuvântul în ordine,
doar atunci când îi vine rândul çi va primi, ,obiectul vorbitor,, pe care îl va înmâna când termină.
Dacă nu çtie răspunsul va spune, ,pass,,. La sfârçit se va face analiza activităጔii.

Ciorchinele
Scop: Stimulează realizarea unor asociaጔii noi de idei çi permite cunoaçterea propriului mod de a
înጔelege o anumită temă.
Demers metodologic:
z Se scrie un cuvânt sau se desenează un obiect în mijlocul sau în partea de sus a tablei / foii
de hârtie
z Copiii, individual sau în grupuri mici, emit idei prîncuvinte sau desene legate de tema dată
z Se fac conexiuni, , acestea se pot face cu linii trasate de la nucleu la contribuĠiile copiilor sau
a grupurilor
z Este bine ca tema propusă să fie cunoscută copiilor, mai ales când se realizează individual
Aplicaጔie: Anotimpurile: Se stabileçte câte anotimpuri are un an, câte luni are fiecare anotimp
apoi copiii sunt împărጔiጔi în 4 grupe, fiecare grupă reprezintă câte un anotimp ( lunile,
caracteristicile…etc).

Scara Cuvintelor

Scopul urmărit este activizarea vocabularului, dezvoltarea atenĠiei, familiarizarea elevilor cu

componenĠa gramaticală úi sonoră a cuvintelor. Sarcina didactică: se împarte clasa în două echipe,
fiecare echipă îúi alege un căpitan de echipă, care va prezenta în final rezultatul. Se cere elevilor să
găsească úi să aúeze într-o anumită ordine cuvinte formate dintr-un număr crescând de litere sau
silabe. Profesorul scrie pe tablă pe verticală, de exemplu: d, de 6-8 ori úi explică elevilor că vor
trebui să găsească pentru al doilea d, un cuvânt format din două litere, pentru al treilea un cuvânt
format din trei litere... ú.a. m.d. Câútigă echipa care găseúte câte mai multe variante. Pentru
exemplificare, luând cazul literei d, scara cuvintelor va arăta astfel:

56
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

1. Unde?
Scopul urmărit este verificarea úi consolidarea deprinderilor de exprimare
corectă, dezvoltarea atenĠiei, a gândirii úi a imaginaĠiei. Sarcina didactică:
formularea de propoziĠii cu folosirea corectă a prepoziĠiilor (pe, în, la, sub,
după, lângă, cu...). Copii vor primi un cuvânt úi vor formula propoziĠii în care
să se includă prepoziĠiile. Pentru exemplificare, luând cuvântul avion, vor
putea formula propoziĠii de tipul următor: Avionul este lângă hangar.
Avionul este pe pistă.
Avionul zboară la înălĠime.
2. Ce aduce vaporaúul?
Scopul urmărit este verificarea úi consolidarea deprinderilor de exprimare
corectă, familiarizarea elevilor cu componenĠa gramaticală úi sonoră a
cuvintelor, dezvoltarea auzului fonematic. Sarcina didactică: se împarte clasa în două echipe, se
cere echipelor să găsească câte mai multe cuvinte care încep sau se termină cu o literă prestabilită
de profesor. Pentru exemplificare, luând cazul literei m, profesorul întreabă: Ce aduce vaporaúul,
cu litera m? (ex. maúină, mazăre,....) Câútigă echipa care găseúte câte mai multe variante.

PuteĠi realiza aceste exerciĠii atunci când simĠiĠi nevoia de o mai bună inter -relaĠionare în cadrul
grupului, când doriĠi ca orele să se desfăúoare într-un mod atractiv úi interactiv sau pur úi simplu
atunci când simĠiĠi nevoia să distingeĠi atmosfera. Acestea au un rol educaĠional, vizând aspecte
comunicaĠionale, afective, cognitive etc.

1. GHICEùTE-MĂ?

Timp: 20-30 MINUTE

Scop: stimularea capacităĠii de a pune întrebări úi a face sinteze.
Sarcina didactică: Obiectivul jocului este de a descoperi ce scrie/este desenat pe cartonaú. Fiecare
jucător trebuie să tragă un cartonaú, fără să vadă ce scrie/este desenat pe cartonaú. Cartonaúul se
arată grupului după care jucătorul pune celorlalĠi întrebări pentru a afla ce scrie/este desenat pe
cartonaúul tras. Jucătorii pot răspunde numai cu „da” sau „nu”la întrebările puse. Jocul este mai
atractiv când o temă este adăugată jocului. (ex. animale, obiecte, personaje din desene animate,
personaje din cărĠi).

2. ROATA ANIMALELOR
Timp: 20-30 MINUTE
Scop: activizarea úi îmbogăĠirea vocabularului, dezvoltarea capacităĠii de observaĠie úi a
expresivităĠii limbajului.
Sarcina didactică: recunoaúterea, denumirea úi enumerarea caracteristicilor animalelor
domestice/sălbatice. Având un grup mic format din max 6 copii. Pe o masă sunt împrăútiate imagini

57
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

cu animale domestice/sălbatice úi o roată făcută din carton pe care de asemenea sunt lipite animale
domestice/sălbatice plasate la margine, iar în mijloc este plasată o săgeată care se poate învârti.
Fiecare copil merge la masă învârte săgeata úi apoi în funcĠie de ce indică săgeata caută pe masă
imaginea identică cu cea indicată de săgeată, arată grupului, apoi denumeúte animalul úi spune tot
ce útie despre el. Grupul poate să pună întrebări ajutătoare.

3. SCHIMBAğI LITERA SAU SILABA

Timp: 10-15 MINUTE

Scop: activizarea úi îmbogăĠirea vocabularului, dezvoltarea capacităĠii de mobilitate a
gândirii úi a expresivităĠii limbajului.
Sarcina didactică: formarea de cuvinte cu sens prînschimbarea unei litere sau a unei silabe.
Clasa este împărĠită în două echipe. Fiecare echipă primeúte o foaie pe care sunt scrise
cuvinte formate din 1-2 silabe úi se cere copiilor să găsească cât mai multe cuvinte noi,
prînschimbarea primei sau ultimei litere sau silabe. La semnalul dat de profesor copiii vor înceta
scrierea úi va câútiga echipa care a format cele mai multe cuvinte noi.
Ex: lac- tac- fac- mac- sac

CAMERA DE STIMULARE SENZORIALĂ (POLISENZORIALĂ)

logoped Hotico Raluca
ùcoala pentru copii cu deficienĠe Sighetu-MarmaĠiei

Munca cu persoanele cu cerinĠe educative speciale multisenzorială

reclamă identificarea de noi tehnici, terapii,
modalităĠi de recuperare a acestora. Astfel pe
lângă meloterapie, ergoterapie, ludoterapie se
utilizează din ce înce mai frecvent stimularea
polisenzorială prînintermediul camerei senzoriale.
Din nefericire în Romania conceptul nu este încă
foarte cunoscut. Conceptul de snoezelen room a
apărut în Olanda, în 1970 úi a fost introdus de
către psihologul Ad Verheual. În anii 1970 cele
mai multe dintre serviciile pentru persoanele cu
dizabilităĠi erau concentrate pe utilizarea terapiei
ocupaĠionale. Totuúi aceste servicii nu erau
întotdeauna disponibile úi deseori bolnavii din
spitale sau centre de zi erau lăsaĠi să stea în scaune
sau în pat fără nici o activitate distractivă sau
recreativă. Curând după aceea “joaca uúoara” a
fost introdusă fiind create medii speciale pentru
persoanele cu dizabilităĠi profunde. Aceste camere
au fost realizate în centrele de zi din interiorul
spitalului úi în spatiile de recreere. În timp ce lucra
intr-un astfel de centru pentru persoanele cu
dizabilităĠi Ad Verheual, un psiholog care lucra
înOlanda a început să noteze reacĠiile persoanelor
faĠă de mediul în care trăiau. El a început să
introducă mirosul, muzica, atingeri úi gusturi. El a
experimentat creând medii relaxante úi active.
Astfel prînmunca sa s-a dezvoltat camera
Camera senzoriala are un efect terapeutic
foarte mare atât asupra copiilor, cat úi asupra
adulĠilor diagnosticaĠi cu o dizabilitate la nivelul
procesării senzoriale sau probleme neurologice
(autism, ADHD, Sindrom Down ). Prîntermenul
de camera senzorială vorbim despre o camera
dotată cu un echipament senzorial specific, unde
se realizează activităĠi specifice de stimulare
senzorială. Obiectivul principal al terapeutului
care lucrează într-o camera senzoriala este de
facilita relaxarea úi stimularea persoanei
dizabilitate utilizând toate simĠurile úi aici ne
referim la úapte, simĠuri nu doar cele cinci
cunoscute.
Domeniile senzoriale vizate sunt :
- stimularea vestibulară se realizează printr-un
echipament specific: mingii terapeutice, scaune

58
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

hamac, balansoare planor, tobogane, balansoare, aceasta ca la o disfuncĠie proprioceptivă. Semnele

placi tip disc care se învârt, balansoare tip cai.
Acest tip de stimulare este preferat de copiii care
nu prezintă defensivitate tactila.
- stimularea vizuala se realizează prîntuburi
luminoase de diferite grosimi, lămpi, acvarii
luminoase, proiectoare de lumina, nu se
recomandă lumina fosforescenta, după mai multe
studii acesta s-a dovedit a fi puĠînagreată chiar de
către persoanele care nu suferă de o dificultate de
procesare senzorială.
disfuncĠiei proprioceptive sunt: dificultăĠi în
planificarea motorie, dificultăĠi la nivelul
controlului motor, dificultăĠi în realizarea
miúcărilor graduale respectând o anumită
intensitate ( de exemplu să Ġină în mână o cană cu
apă), dificultăĠi la nivelul controlului stabilităĠii
posturile. Copiii diagnosticaĠi cu o tulburare la
nivel proprioceptiv vor merge mai greu, nu vor
reuúi să împingă un obiect foarte greu, nu vor
reuúi să se joace cu anumite obiecte, sunt acei
copii care se împiedica tot timpul, se lovesc de
obiecte, sparg neintenĠionat obiectele din jur, urcă
scările foarte greu etc.

- stimularea tactilă se realizează prînactivităĠi

încare copilul participă activ atingând diferite
suprafeĠe de diferite texturi, grosimi, sau se poate
realiza pasiv prînmasajul pe care îl efectuează
terapeutul pe anumite suprafeĠe ale corpului
copilului (mâini, picioare, abdomen, spate ).

- stimularea olfactivă se realizează

prînintermediul trusei de aromaterapie (difuzoare
de parfumuri, lumânări parfumate, mostre de
parfumuri etc. ); se recomandă mirosul de
levănĠică, vanilie, scorĠiúoară, mirosuri florale.
- stimularea orala, gustativa este de asemenea
foarte importantă úi benefică atât pentru
persoanele hiposensibile cât úi pentru cele
hipersensibile; se recomandă masajul facial pentru
dezvoltarea motricităĠii organelor fono-
articulatorii (obraji, bărbie, frunte,buze, limba, val
palatin, laringe ).Este foarte important modul de
abordare a persoanele sensibile úi defensive tactil.
- stimularea proprioceptivă. SimĠul proprioceptiv
se referă la inputurile senzoriale úi feedback-ul
care ne spune despre miúcările úi poziĠia corpului - stimularea auditivă este foarte importantă pentru
nostru faĠă de celelalte obiecte din spaĠiu. Dacă a crea un climat de relaxare. Aceasta se poate
simĠul proprioceptiv nu beneficiază de interpretare realiza prînintermediul unor fotolii care emit
sau de procesare în mod corect în cadrul anumite sunete, prîncd-uri (sunetele produse de
muúchilor, articulaĠiilor etc., apoi ne vom referi la
59
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
animale, sunete din natura, cântece pentru copii ),
jucării care produc anumite sunete.
Sugestii generale pentru munca în camera
senzorială
În camera senzoriala se lucrează cu cate un copil,
având învedere raportul unu la unu.
ActivităĠile din camera senzorială ar fi de dorit sa
se repete de 3-5 ori pe săptămână pentru fiecare
copil.
Durata unei activităĠi din camera senzoriala ar fi
de dorit să fie înjur de 20 min.(se va respecta úi
nevoia copilului de exemplu de a părăsi camera
senzoriala mai devreme ).
Într-o activitate din camera senzorială se vor
utiliza unu sau două simĠuri în acelaúi timp
evintându-se supraaglomerarea senzorială care nu
este benefica pentru copiii diagnosticaĠi cu o
tulburare a procesării senzoriale.
Terapeutul care lucrează în camera senzorială
trebuie să urmărească reacĠiile copilului la diferiĠi
stimuli úi să îi ofere acei stimuli care fie îi
calmează, fie îi stimulează.
Terapeutul nu trebuie să-l forĠeze pe copil.
Terapeutul ar fi de dorit să fie creativ în activităĠi
úi înmodul în care introduce stimulii senzoriali.
Terapeutul trebuie să observe semnele de
suprastimulare, arausal ridicat, frică extremă úi să
intervină adecvat pentru a calma copilul úi a-i
putea oferi senzaĠia de relaxare.
DEPRESIA ÎN RÂNDUL ADOLESCENğILOR
ùcoala Generală pentru Copii cu DeficienĠe Nr. 2 Baia Mare
Sunt atâtea concepĠii greúite în privinĠa
depresiei la adolescenĠi, cât despre adolescenĠi în
sine. Ca úi profesori, este esenĠial să înĠelegem
prînce trec aceúti copii, pentru a putea aborda o
metodă de ajutorare pertinentă, asigurând astfel un
60
NR. 2 -• 2012
Etapele unei activităĠi din camera senzorială
1. Pregătirea activităĠii - terapeutul îúi pregăteúte
materialele, stimulii cu care va lucra având în
vedere nevoile copilului úi obiectivele propuse,
aúezându-le la îndemâna acestuia.
2. Stabilirea contactului vizual cu copilul
3. Desfăúurarea activităĠii - se va porni de la o
zonă, domeniu, material pe care copilul l-a ales,
dar activitatea va fi dirijata subtil de către terapeut
spre simĠurile úi exerciĠiile vizate în obiectivele
operaĠionale ale activităĠii.
4. Etapa de pregătire a sfârúitului activităĠii
(copilul trebuie sa fie pregătit pentru momentul
când va pleca din camera de terapie, se formează
treptat o rutina care ii ajuta pe copii sa accepte
finalul experienĠei trăite úi să deĠină controlul
asupra propriilor experienĠe, de ex. R.N. rezolva
un puzzle la sfârúitul fiecărei úedinĠe, pentru ea
acesta activitate reprezintă finalul activităĠii din
camera senzorială úi părăseúte calma camera -
nevoia de predictibilitate ).
5. Sfârúitul orei de terapie - restabilirea contactului
vizual, salutul. Stabilirea contactului vizual copil-
terapeut se realizează pe tot parcursul activităĠii de
terapie senzoriale.
Bibliografie
Collins, D. (2004 ). Auditory integration theraphy. (AIT
):research summaries. Listen to Learn Center, 2000
Rvachem S., grawburg M. (2006). Corelates of Phonological
Awareness înpreschoolers with speech sound disorder.
Journal of speech, Language and hearing Research, Vol.49
www.proquest.com
http://www.sensory-processing-disorder.com/sensory-
room.html
http://www.ot-innovations.com/content/view/49/46/
http://www.premier-
solutions.biz/SpecialNeeds/Sensory%20Rooms/Sensoryroo
m-concept.htm
Profesor IonuĠ Tămăúan
echilibru al clasei cu care lucrăm úi scăderea
riscului de a “pierde” elevul.
Putem spune că, depresia la un adolescent
coincide cel mai bine cu perioada în care acesta
începe să adopte valori de ordin social, mai exact
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
doreúte integrarea fie în societate, fie într-un grup
social. Este perioada în care el doreúte să-úi creeze
o imagine úi un statut social faĠă de cei din jur,
începe să tânjească după respectul pe care îl
primesc adulĠii. Motivul pentru care un tânăr
doreúte să adopte aceste noi caracteristici, se
datorează faptului că odată cu înaintarea în vârstă
a generaĠiei din care face parte, criteriile necesare
pentru a face parte dintr-un anumit grup social sau
de a fi apreciat sau plăcut de către cei din jur să
înăspresc, grupul devine mult mai bine delimitat,
transformând intrarea în cadrul acestuia într-o
adevărată provocare. În această perioadă în care
personalitatea începe să prindă contur într-un mod
mult mai alert decât în anii precedenĠi,
adolescentul va accepta mult mai greu o posibilă
marginalizare din partea celor din jur sau lipsă de
respect úi prietenie din partea acestora, creându-se
astfel un vid în zonă care defineúte propria
identitate, acest vid devine foarte periculos,
deoarece se creează sentimentul lipsei de
apartenenĠă, atrăgând după sine lipsa de încredere
în sine sau de respect pentru sine, astfel se ajunge
că adolescentul să aibă impresia că este inferior,
fără valoare, inutil.
Toate elementele care duc la eúec, fie că
acestea Ġînde obiective de ordin social sau
personal, duc în cele din urmă la acumularea
frustrărilor, dacă nu sunt satisfăcute. Astfel,
adolescentul ajunge să dezvolte obiceiuri sau
obsesii nocive, atât pentru el cât úi pentru cei din
jur. Deseori ajunge să se izoleze faĠă de: profesori,
părinĠi, fraĠi, etc.
Mă voi concentra asupra acestei măsuri de
izolare în următoarele rânduri. Această măsură
drastică pe care adolescenĠii tind să o adopte este
ca úi o formă de protest faĠă de cei din jur, se simt
61
NR. 2 -• 2012
marginalizaĠi, neînĠeleúi, pedepsiĠi, iar aceasta este
forma lor de a riposta, frustrarea acumulată cere să
fie descărcată asupra persoanelor care sunt
receptive la ceea ce se întâmplă cu el, astfel acesta
ajunge să-úi acuze părinĠii, profesorii úi pe cei
apropiaĠi pentru diverse evenimente nefericite din
viaĠa lui, însă problema nu se rezolvă ci este doar
o metodă greúită prîncare adolescentul încearcă să
facă faĠă “acumulării de presiune”, ducând la un
cerc vicios care în cele din urmă duce la depresie.
Motivul pentru care am evitat să folosesc
cuvântul depresie până în acest punct, se datorează
faptului că am vrut să traversez într-un mod cât
mai detaliat stadiile care duc în cele din urmă la
acest rezultat nedorit.
Depresia nu este ceva care apare spontan la
un individ, este mai mult rezultatul unui proces de
uzură asupra psihicului din partea unor stimuli
exteriori care au un rol negativ asupra confortului
psihic úi/sau fizic a adolescentului.
Ca să înĠelegem cât de mult poate evolua
depresia unui adolescent, în primul rând trebuie
să-l înĠelegem, mai exact principiile după care
acesta începe să se ghideze. Adolescentul din
punct de vedere psihologic este un individ care
devine foarte receptiv la valorile după care se
ghidează societatea că întreg, dar úi cei din jur,
mai exact grupurile de prieteni din care face sau
doreúte să facă parte. Este perioada în care acesta
devine visător, devine foarte influenĠabil de către
orice element nou din viaĠa lui, în acelaúi timp îúi
caută modele după care să se ghideze în viaĠă,
oameni care să-l inspire, pe care să-i respecte úi să
se imagineze în poziĠia acestora. Toate aceste noi
informaĠii asimilate brusc din mediul social,
creează un proces riguros de modificare úi
adaptare a personalităĠii în funcĠie de valorile úi
principiile adoptate.
În momentul în care adolescentul dă greú în
obiectivele sale, fiind prima dată când acesta se
confruntă cu un stil atât de riguros pentru
atingerea lor, apar riscurile ca acesta să cadă în
depresie, fiind prea tânăr, încă nu úi-a dezvoltat
măsuri de “coping”, pentru el eúecul nu este o
opĠiune. Astfel, pentru a ne întoarce asupra ideii
iniĠiale privind cât de mult poate evolua depresia
la adolescent, putem susĠine că aceasta poate
dezvolta aceleaúi complicaĠii grave precum la un
adult, prînurmare ar fi o decizie lipsită de
profesionalism din partea psihologilor úi
profesorilor să subestimeze limitele evoluĠiei
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
acesteia. Adolescentul tânjeúte după atenĠie,
doreúte să facă parte din lumea adulĠilor, doreúte
să se definească ca úi individ, doreúte apartenenĠă,
statut social úi respect din partea celor din jur. Nu
doreúte să fie subestimat, este momentul când
acesta tinde să-úi dovedească potenĠialul în faĠa
lumii.
AdolescenĠii în prezent au ajuns să se
confrunte cu probleme de ordin psihologic pe care
vechile generaĠii nu le-au avut, astfel, apare
această discrepanĠa privind capacitatea adulĠilor de
a lua cu adevărat în serios problemele de ordin
psihologic cu care se confruntă aceútia. Pentru un
adult este important să înĠeleagă faptul că
majoritatea criteriilor sub care funcĠionează
societatea în ziua de azi sunt mult mai riguroase,
astfel, adolescentul se va confrunta cu condiĠii din
ce în ce mai dificile, dezvoltate atât din partea
societăĠii, mai exact creúterea constantă a
cerinĠelor acesteia, cât úi din partea adolescentului,
prînautoimpunerea condiĠiei de a se alinia cu
cerinĠele societăĠii, creându-se un cerc vicios tipic
unei societăĠi în plină dezvoltare. Toate acestea
rezultă într-un mediu mult mai instabil în care
probabilitatea că adolescentul să dea greú în
eforturile sale de integrare úi de atingere a
obiectivelor, să fie mult mai mare.
Prînurmare, rolul părintelui în principal, va
fi de a recunoaúte posibilitatea apariĠiei acestei
probleme úi de a lucra împreună cu psihologul
úcolar pentru a crea un mediu favorabil stopării
acesteia, deoarece societatea nu va deĠine
controlul asupra acestei afecĠiuni până când nu va
recunoaúte cu adevărat riscul pe care îl prezintă.
În ceea ce priveúte modalităĠile de
intervenĠie, este important ca profesorul să fie
informat de către părinte, în cazul în care acesta
nu a observat deja, prînurmare ideea menĠionată
mai sus este critică pentru a demara cât mai corect
procedeul de abordare a afecĠiunii.
Se recomandă pentru început o consultare
a profesorului úi a părintelui cu psihologul úcolii,
astfel încât cel puĠînpentru o perioadă copilul în
cauză, să nu fie sancĠionat atât de drastic pentru o
posibilă incapacitate de a păstra ritmul de învăĠare
pe care îl avea anterior, mai exact se cere un
tratament individualizat pentru acesta, pentru a nu
risca o posibilă aprofundare a depresiei, deoarece
orice eúec în plus va amplifica starea în care se
află, mai ales dacă sursa afecĠiunii este una care
Ġine de rezultatele úcolare. Trebuie să înĠelegem că
62
NR. 2 -• 2012
în acest stadiu ne confruntăm cu un copil care este
adesea abătut de sarcinile úi obligaĠiile sale
cotidiene, de aceea trebuie să fim mult mai
permisivi atât ca úi profesori cât úi ca părinĠi în
ceea ce priveúte comportamentul său, însă această
metodă trebuie să fie abordată cu perspicacitate,
deoarece adolescentul va tinde să profite de starea
sa, ajungând să se “victimizeze”, ori de câte ori va
fi în avantajul său, riscând astfel să îi oferim
oarecum o armă psihologică veritabilă faĠă de cei
din jur.
Al doilea pas ar consta în restabilirea
încrederii de sine. Mai precis aici trebuie să
descoperim la adolescent ceva la care se pricepe úi
îi place să facă. Aici vorbim de hobby-uri úi în
special sporturi. Ce dorim să obĠinem de fapt?
Pentru a restabili încrederea în sine avem nevoie
ca acest copil să se simtă util faĠă de societate úi cu
un sentiment constant de progres faĠă de sine.
Astfel prînactivitatea sa vă conútientiza faptul că
el are un rol în societate, unul pentru care este
apreciat, unul care conĠine idealuri pe care el le
apreciază, tinzând spre acestea. Dorim în primul
rând să obĠinem un adolescent prosocial, nu unul
care să-úi descarce frustrările prînacĠiuni
antisociale sau care sunt în contradictoriu cu
regulile morale, dorim un adolescent eficient, care
păúeúte cu încredere, útiind că acĠiunile lui
susĠînbinele comun, oferindu-i un sentiment de
bine pe parcursul acestui proces, astfel încât
societatea úi opinia publică să-l aprecieze, căci
până la urmă acesta este unul dintre cele mai
probabile motive pentru care acest adolescent a
căzut în depresie. Prînaceastă acĠiune se obĠine în
mod direct neutralizarea sursei problemei.
Al treilea úi ultimul pas în acest caz ar fi
consolidarea procedeelor utilizate pentru
eliminarea sursei depresiei. Dacă procesul
exemplificat mai sus are succes, este esenĠial că
procedeul care a dus la rezolvarea afecĠiunii să nu
fie abandonat, mai mult de atât se doreúte
impregnarea acestor procedee în personalitatea
adolescentului, deoarece acesta ajunge să se
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
identifice cu acĠiunile care îi oferă rezultate úi
satisfacĠie, devenind oarecum recunoscător faĠă de
tot ce l-a ajutat să treacă peste această stare,
oferindu-i un sentiment de siguranĠă úi de
încredere în a aborda alte probleme în viitor.
Rezultatul final pe care dorim să îl obĠinem
este acela al unui copil optimist, plînde încredere,
care este pregătit să se confrunte cu diverse
scenarii problematice, nu se doreúte să fie ferit de
situaĠiile care i-au creat probleme, ba chiar să le
abordeze direct, trebuie să dezvoltăm un caracter
care este pregătit să treacă peste orice dificultate
din trecut úi să se simtă învingător asupra acestora.
Bibliografie
1. McCandless, R.B.(1970). Adolescents: Behaviour and development, ed. Dryden Press
2. Mondimore, F.M.(2002). Adolescent Depression: a guide for parents
3. Nolen-Hoeksema, S., Hilt, L.M.(2008). Handbook of Depression înAdolescents, ed. Routledge
EXISTĂ VIITOR PENTRU COPILUL AUTIST ÎN ROMÂNIA?
ùcoala Generală pentru Copii cu DeficienĠe Nr. 2 Baia Mare
În mod normal, oamenii empatizează unii
cu ceilalĠi. Îúi înĠeleg trăirile, modul de acĠiune
unii altora. Dar există si fiinĠe care nu pot
empatiza, care nu dispun de un organ mintal.
Aceúti oameni se numesc autiúti.
Autiútii sunt un model de virtute. Ei nu
pot minĠi, înúela, pretinde, se înstrăinează, nu pot
comunica sau nu se pot juca. Nu dispun de
imaginaĠie, se orientează după indicatorii
perceptivi din contextul real în care îúi desfăúoară
activitatea. Ei nu au o direcĠionare precisă,
înaintează fragmentar, sacadat, cu stagnări úi erori
până la obĠinerea unui rezultat oarecare.
Sunt mulĠi părinĠi care nu conútientizează
că ar putea avea vreo problema de acest gen
tocmai copilul lor; de aceea psihologii din
grădiniĠele în care sunt grupe de copii între 12 luni
úi 3 ani (îndeosebi în cele particulare), ar putea fi
cei care ar putea identifica posibilul autism unde
este cazul. Ar putea fi un început în a ajuta aceúti
copii, în cazul cărora identificarea cât mai precoce
a autismului este esenĠială pentru a putea primi
ajutorul de specialitate cât mai devreme posibil.
Autismul este o dereglare neuro-biologică
care afectează funcĠionarea creierului, diagnosticat
de patru ori mai mult la băieĠi decât la fete.
Statisticile internaĠionale realizate începând cu
anii ‘90 relevă o incidenĠă alarmantă a tulburărilor
din spectrul autismului: 1 la 166 de copii - potrivit
63
NR. 2 -• 2012
Trebuie să înĠelegem că până la urmă această luptă
o duce cu el însăúi, dorim ca el să-úi învingă
temerile, noi doar trebuie să îi oferim mediul úi
condiĠiile favorabile pentru a facilita úi a înclina
balanĠa acestei lupte în avantajul său, însă úi
satisfacĠia este mult mai mare în urma depăúirii
unei probleme precum depresia, pentru că el
conútientizează că această luptă a fost una, faĠă de
care a fost capabil să o ducă singur până la capăt,
reuúind în cele din urmă să învingă scenariile care
i-au creat probleme.
Profesor Gross Andreea
Congresului European de Neuropsihiatrie de la
Barcelona sau chiar de 1 la 150, potrivit Centers
for Disease Control, Atlanta, fiind o afecĠiune mai
des întâlnită decât cancerul, diabetul, SIDA etc.
Autismul poate apărea în toate tipurile de
familii, indiferent de mediu social, rasă, etnie,
afectând dezvoltarea normală a creierului în ariile
care sunt responsabile de funcĠia de comunicare,
interacĠiunea socială úi funcĠionarea cognitivă.
În zilele noastre nu e aúa neobiúnuit să vezi
un copil care primeúte diagnosticul de autism la 18
luni sau la 2 ani, deúi spre exemplu, la sfârúitul
anilor ”90 erau puĠini specialiúti dispuúi sau
capabili să diagnosticheze un copil sub vârsta de 3
ani. Toate cercetările efectuate în ultimii ani
sprijină o convingere anterioară, că un copil care
este diagnosticat de timpuriu úi care beneficiază de
intervenĠie precoce intensivă are cele mai bune
rezultate pe termen lung.
Diagnosticul este însă destul de dificil de pus,
chiar úi după 18 luni, mai ales dacă profesioniútii
nu au o experienĠă úi formare specifică în
tulburările din spectrul autist. ùi aceasta nu numai
pentru ca mulĠi indicatori nu sunt exclusiv autism
specifici, nu se întâlnesc numai la autism, ci pot fi
întâlniĠi úi la alte tulburări, dar úi pentru ca există o
variaĠie foarte mare între nivelele de abilităĠi
mentale ale copiilor cu autism. Însă diagnosticarea
nu trebuie să aibă ca scop etichetarea copiilor, ci
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
accesul cât mai precoce la servicii de recuperare.
Chiar dacă diagnosticul definitiv ar trebui, poate,
pus mai târziu, după 2 ani, important este ca
specialiútii să evalueze cat mai devreme nivelul de
dezvoltare al copilului din punct de vedere social,
emoĠional, cognitiv, de limbaj, motor úi senzorial
pentru a vedea dacă există abateri de la normal úi
să le propună părinĠilor programe adecvate de
stimulare a copilului, să-i înveĠe úi să îi sprijine ca
aceútia să le aplice acasă, nicidecum să le spună să
aútepte. Pentru a face problema úi mai dificilă,
specialiútii care au calificarea necesară úi care pot
să pună un diagnostic de autism la vârstă mică
lucrează adesea cu liste de aúteptare de ani de zile.
Chiar úi astăzi, când cercetările dovedesc că
detectarea úi intervenĠia precoce sunt esenĠiale,
majoritatea copiilor primesc diagnosticul mult
după vârsta de 2 ani, în cea mai mare parte, pentru
că medicii pediatri úi părinĠii încă nu sunt
conútienĠi de semnele timpurii ale autismului.
Semnele autismului apar întotdeauna în cursul
primilor 3 ani de viaĠă, perioadă în care copilul
poate fi observat îndeaproape de părinĠi úi
psihologii din grădiniĠa la care merg.
Analiza aplicată a comportamentului (Applied
behavior analysis):
ABA este o útiinĠă a comportamentului
uman. Este un proces de aplicare sistematică a
intervenĠiilor bazate pe principiile învăĠări cu
scopul de a îmbunătăĠii comportamentele
adaptative úi achiziĠiile necesare adaptării le
mediu. Analiza comportamentală aplicată este o
tehnica prîncare se evaluează mediul în care
trăieúte o persoană, apoi se fac anumite schimbări
cu scopul de a produce îmbunătăĠiri semnificative
în comportamentul uman, în sensul adaptării
acestuia la cerinĠele mediului social. Include
observarea directă, analiza funcĠională a relaĠiei
dintre mediu úi comportament.
64
NR. 2 -• 2012
ABA utilizează antecedentele úi consecinĠele
unui comportament pentru a produce modificări
dezirabile ale acestuia. Se bazează pe ideea
“comportamentul uman este influenĠat de
experienĠele trecute úi prezente dar úi de structura
genetică a individului”.
Metoda ABA este un studiu terapeutic al
comportamentului, manifestat în moduri diferite la
copiii cu autism úi alte disfuncĠiuni asemănătoare.
În cazul aplicării terapiei comportamentale
aplicate la copiii din spectrul autist, trebuie
consolidată o echipă de terapeuĠi, coordonată de
un psiholog specializat în terapia
comportamentală, terapia făcându-se mai multe
ore pe zi (20 - 30 ore pe săptămână), iar pentru
fiecare terapeut o sesiune este cuprinsă între doua
– trei ore cu pauze. Echipa de terapeuĠi trebuie să
urmeze úi un program de instruire în această
formă de terapie.
Este foarte important să înĠelegem că la vârsta
mică toĠi copii învaĠă din consecinĠele
comportamentului lor. ConsecinĠele pot fi pozitive
sau negative. Orice comportament/
acĠiune/întrebare a copilului trebuie să aibă o
consecinĠă, astfel copilul va învăĠa care
comportamente sunt eficiente úi cum trebuie să se
poarte atunci când vrea să obĠină ceva.
RelaĠia dintre comportamente úi mediul
înconjurător este descrisă de principiile
condiĠionării operante care are 3 componente:
ANTECEDENT – situaĠia în care a apărut
comportamentul respectiv (unde era copilul, cu
cine, ce făcea copilul sau ce i s-a cerut să facă,
dacă a fost întrerupt din vreo activitate etc);
COMPORTAMENT – acĠiunea întreprinsă
ca reacĠie la antecedent;
CONSECINğA – ce s-a întâmplat imediat
după apariĠia comportamentului problemă (ex.
copilul a început să Ġipe pentru că vrea o jucărie
iar mama nu i-a dat jucăria respectivă).
Pentru a dezvolta programe care să schimbe
cu succes comportamentele copiilor este
foarte important de înĠeles cum anume
influenĠează antecedentele úi consecinĠele
comportamentele úi cum operează acestea.
Rezultatele cercetărilor în urma aplicării ABA
arată că dacă terapia este începută destul de
devreme - înainte de vârsta de 4 ani, este destul de
intensivă - 20-30 chiar 40 de ore de terapie
pe săptămână úi este continuată până la doi ani,
până la 47% dintre copii pot fi recuperaĠi. ToĠi
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

copii pot duce vieĠi mai productive úi mai
împlinite din punct de vedere social.
Copiii care încep terapia ABA după vârsta
patru ani îúi pot dezvolta abilităĠile sociale,
anumite abilităĠi academice úi mai important,
abilităĠi de viaĠă. Îúi pot îmbunătăĠii abilităĠile de
autoajutorare necesare, cum ar fi să útie să facă
cumpărături, să ia autobuzul úi să Ġină curat úi
ordine în casă. Pe scurt, ei pot să devină, în multe
cazuri, relativ independenĠi úi nu trebuie să
trăiască în instituĠii specializate.
Au 10, 12 ba chiar úi 15 ani. ùi abia daca pot să
îúi spună numele. Nu se uita la tine mai
mult de o fracĠiune de secundă, repetă obsesiv
aceleaúi gesturi, nu au stare. Sunt copiii
diagnosticaĠi cu autism. Foarte mulĠi părinĠi
încearcă să îúi integreze copilul în învăĠământul
de masa, ei nu se descurcă acolo, cadrele didactice
îi resping, la fel úi părinĠii celorlalĠi copii.
Astfel ajung în úcolile speciale târziu, úi se
aúteaptă de la profesorii de acolo să facă minuni,
deúi uneori cea mai mare reuúită este a-i face să
spună un vers la o serbare úcolară.
Într-o clasă sunt minim 4 copii. Nu vorbesc,
mormăie, se autostimulează, sunt în lumea lor.
Trebuie să te aúezi lângă ei, să ii iei uúor de mână
úi să le atragi atenĠia. De lucrat individual nici nu
se pune problema, sistemul din România nu
permite aúa ceva, iar dacă părintele nu are
posibilitatea financiară de a-l duce la terapie se
mulĠumeúte să îl lase 8 ore la úcoală úi să stea
liniútit că are cine să îl supravegheze. Când
părinĠii află ca au copil autist, úi-ar dori ca
problema să dispară în mod magic. Ei aúteaptă
nerăbdători să îúi vadă copilul crescând úi
învăĠând. În schimb, acum trebuie să facă faĠă
realităĠii că au un copil care nu se va ridica la
înălĠimea visurilor lor úi care ar putea să le pună
permanent răbdarea la încercare.
De terapia ABA unele cadre didactice nu útiu
aproape nimic sau nu înĠeleg exact cum se aplică.
Regulamentul prevede ca o clasa să aibă între 4 úi
6 copii cu care să se lucreze concomitent. ùi
atunci cine are timp de o terapie unde trebuie să
lucrezi cu un singur copil o dată? Cum să vorbim
de terapia ABA când sunt copii care nu pot să
mănânce singuri, care nu pot merge la toaletă úi
care se automutilează cu prima ocazie, când se stă
cu uúa încuiată de teama ca unul din ei să nu iasă
în stradă?
În timp ce micuĠii se chinui împreuna cu
profesorii prînsăli mici, lipiĠi de scaune, úi aúteaptă
ca statul să îi ajute să se recupereze, să ajungă să
vorbească, să se poată îmbrăca zilnic, ajung în
final, pe la 25-30 ani închiúi în spitale úi azile.
Astăzi, mai mult ca oricând, persoanele cu
autism pot fi ajutate, dacă sistemul ar permite. O
combinaĠie între intervenĠia timpurie, educaĠia
specială, sprijinul familiei úi medicaĠia ajută la
creúterea numărului de copii autiúti care vor duce
o viaĠă cât de cat normală.
IntervenĠiile speciale úi programele
educaĠionale pot mări capacitatea acestor copii de
a învăĠa, de a comunica úi de a relaĠiona cu alĠii, în
timp ce se reduce severitatea úi frecvenĠa
comportamentelor nedorite. Medicamentele pot fi
folosite pentru a atenua unele simptome.
Măsura în care adulĠii cu autism se pot
integra pe piaĠa muncii nu depinde de inteligenĠa
sau posibilităĠile lor de comunicare, ci de toleranĠa
noastră a profesorilor în primul rând. Autismul nu
se vindecă, însă fiecare persoană poate realiza
progrese.

Bibliografie
Bacus, Anne (2006), “Copilul de la 1 an la 3 ani, cei mai importanĠi doi ani din viaĠa copilului”, editura Teora
Catherine MAurice (editor), Gina Green (Editor), Stephen C. Luce (Editor), (1996), “Behavioral intervention for
young children with Autism: A Manual for Parents and Professionals”
John O. Cooper, Timothy E. Heron, William L. Heward, Pearson Prentice Hall, (2007), ”Applied Behavior Analysis”,
Second Edition
Preda, Vasile (2007),ǷElemente de psihopedagogie speciala: cercetri fundamentale si aplicative”, Editura
Eikon, Cluj-Napoca

65
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
JOCUL, UNIVERSUL COPILULUI CU DIZABILITATI
Profesor psihopedagog LAIOS ILDIKO TUNDE
ùcoala pentru copii cu deficienĠe Viúeu de Sus
„ fără joc întreaga viaĠă a copilului degenerează ca o floare lipsită de apă úi de soare”
Jocurile úi distracĠiile sunt mai intense la
vârstele copilăriei úi tinereĠii. ùtim cu toĠii că
copiii de vârstă ante sau preúcolară se joaca tot
timpul. Aceasta le conferă conduitelor lor multă
flexibilitate úi mai ales le dezvoltă imaginaĠia úi
creativitatea; tot prînjoc este exprimat úi gradul de
dezvoltare psihică. Spunem de multe ori: „Se
comportă ca un copil” sau „Parcă e un copil”;
aceasta datorită unei exagerate antrenări în
distracĠii care conduce la o personalitate nematură,
puerilă. Jocul presupune un plan, fixarea unui
scop úi fixarea anumitor reguli, ca în final să se
poată realiza o anumită acĠiune ce produce
satisfacĠie. Prînjoc, se afirmă eul copilului,
personalitatea sa. Activitatea úcolară se valorifică
prînnote/calificative, acestea se însumează în
medii, rezultatul final al învăĠării fiind tardiv din
punct de vedere al evaluării, pe când jocul se
consumă ca activitate creând bucuria úi satisfacĠia
acĠiunii ce o cuprinde.
Copiii care sunt lipsiĠi de posibilitatea de a
se juca cu alĠi copii de vârstă asemănătoare fie din
cauză ca nu sunt obiúnuiĠi, fie din cauză ca nu au
cu cine, rămân nedezvoltaĠi din punct de vedere al
personalităĠii. Jocul oferă copiilor o sumă de
impresii care contribuie la îmbogăĠirea
cunoútinĠelor despre lume úi viaĠă, totodată
măreúte capacitatea de înĠelegere a unor situaĠii
complexe, creează capacităĠi de reĠinere stimulând
memoria, capacităĠi de concentrare, de supunere la
anumite reguli, capacităĠi de a lua decizii rapide,
de a rezolva situaĠii - problemă, într-un cuvânt
dezvoltă creativitatea.
Fiecare joc are reguli. Atunci când un copil
vrea să se joace cu un alt grup de copii, el acceptă
regulile în mod deliberat, voit. Cu alte cuvinte, el
va acceptă normele stabilite, adoptate úi respectate
de grupul respectiv înainte ca el să intre înjoc.
Pentru copil, jocul presupune de cele mai
multe ori, pe lângă consumul nervos chiar úi la
cele mai simple jocuri úi efort fizic.
Unele jocuri sunt complicate, altele sunt
mai simple. În funcĠie de vârstă úi de capacitatea
de înĠelegere úi acĠiune, copilul manifestă
preferinĠe diferite pentru joc, pe măsura trecerii de
66
NR. 2 -• 2012
la o etapa la alta a dezvoltării psihice.
Există câteva lucruri de remarcat: în
primul rând, jocul fortifică un copil din punct de
vedere fizic, îi imprimă gustul performanĠelor
precum úi mijloacele de a le realiza. În al doilea
rând, jocul creează deprinderi pentru lucrul în
echipă, pentru sincronizarea acĠiunilor proprii cu
ale altora, în vederea atingerii unui scop comun. În
al treilea rând, jocul provoacă o stare de bună
dispoziĠie, de voie bună, oferind posibilitatea de a
uita pentru un timp de toate celelalte úi de a se
distra.
Jocul înseamnă nu doar plăcere, ci úi
îndrăzneală úi risc, inteligenĠă, vocaĠie úi
experienĠă, acesta fiind o activitate umană
complexă, greu de cuprins într-o definiĠie unitară
úi mulĠumitoare, dată fiind marea diversitate a
formelor sale de manifestare.
După Roger Caillois, jocul nu este numai
„activitatea specifică pe care o denumeúte, ci
totalitatea figurilor, simbolurilor sau
instrumentelor necesare activităĠii respective, sau
funcĠionării unui ansamblu complex”. Caillois
realizează o grupare a jocurilor în patru clase,
identificând două principii ale acestuia: pe de o
parte „Paidia” se referă la o oarecare fantezie
necontrolată, un principiu comun de divertisment,
lipsa regulilor úi a constrângerilor; la extremitatea
opusă se situează „Ludus”, care presupune
disciplina, supunerea în faĠa unor convenĠii, a unor
imperative.
Trebuie să se Ġină seama de atmosfera
jocului úi de natura participanĠilor, de modul în
care ei sunt angrenaĠi înjoc. Un joc poate mobiliza
mai multe energii sau calităĠi. Jocurile pot deveni,
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
astfel, AGON (competiĠie), ALEA (noroc),
MIMICRY (simulacru) si ILINX (vertij).
Principalele trăsături ale jocului sunt evidenĠiate în
studiul „Homo Ludens”: jocul „poate fi numit o
acĠiune liberă, conútientă că este úi situat în afara
vieĠii obiúnuite, o acĠiune care totuúi îl poate
absorbi cu totul pe jucător, o acĠiune de care nu
este legat nici un interes material direct úi care nu
urmăreúte nici un folos, o acĠiune care se
desfăúoară în limitele unui timp determinat anume
úi ale unui spaĠiu determinat anume, o acĠiune
care se petrece în ordine, după anumite reguli (...)
Jocul este mai vechi decât cultura, pentru că
noĠiunea de cultură, oricât de incomplet ar fi ea
definită, presupune în orice caz o societate
omenească, iar animalele nu l-au aúteptat pe om
ca sa le înveĠe să se joace. Ba chiar se poate
afirma, fără risc, că civilizaĠia omenească nu a
adăugat nici o caracteristică esenĠială noĠiunii
generale”. Jocul este o dimensiune
fundamentală omului indiferent de vârstă, căci
jocul cultivă imaginaĠia, spiritul de competiĠie, de
prietenie úi întrajutorare, dar, fără îndoială úi
inteligenĠa. Jocul a fost adesea tema a
numeroase opere ale unor scriitori ca Ion Creangă,
Ion Barbu, Tudor Arghezi, George Coúbuc, Ana
Blandiana, Mircea Cărtărescu úi mulĠi, mulĠi alĠii.
Ei au evidenĠiat jocul ori ca singurul mod de
exprimare a trăirilor sufleteúti, ori ca o întoarcere
la copilăria demult pierdută, ori pur úi simplu, ca
un fel de a testa imaginaĠia, spiritul de competiĠie
ori creativitatea.
Jocul reprezintă un ansamblu de acĠiuni úi
operaĠiuni care urmăresc obiective de pregătire
intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului.
Încorporat în activitatea didactică, elementul de
joc imprimă acesteia un caracter mai viu úi mai
atrăgător, aduce varietate úi o stare de bună
dispoziĠie funcĠională, de veselie úi bucurie, de
destindere, ceea ce previne apariĠia monotoniei úi
a plictiselii, a oboselii. Jocul didactic este un tip
specific de activitate prîncare învăĠătorul
consolidează, precizează úi chiar verifică
cunoútinĠele elevilor, le îmbogăĠeúte sfera lor de
cunoútinĠe, pune în valoare úi le antrenează
capacităĠile creatoare ale acestora.
Atunci când jocul este utilizat în procesul
de învăĠământ, el dobândeúte funcĠii
psihopedagogice semnificative, asigurând
participarea activă a elevului la lecĠii, sporind
interesul de cunoaútere faĠă de conĠinutul lecĠiei.
67
NR. 2 -• 2012
O dată cu împlinirea vârstei de 6ani, în
viaĠa copilului începe procesul de integrare în
viaĠa úcolară, ca o necesitate obiectivă determinată
de cerinĠele instruirii úi dezvoltării sale
multilaterale. De la aceasta vârstă, o bună parte
din timp este rezervată úcolii, activităĠii de
învăĠare, care devine o preocupare majoră. În
programul zilnic al elevului intervînschimbări
impuse de ponderea pe care o are acum úcoala,
schimbări care nu diminuează însă dorinĠa lui de
joc, jocul rămânând o problemă majoră în
perioada copilăriei. ùtim că jocul didactic
reprezintă o metodă de învăĠământ în care
predomină acĠiunea didactică simulată. Această
acĠiune valorifică la nivelul instrucĠiei finalităĠile
adaptive de tip recreativ proprii activităĠii umane,
în general, în anumite momente ale evoluĠiei sale
ontogenice, în mod special. Psihologia
jocului evidenĠiază importanĠa activării acestei
metode mai ales în învăĠământul preúcolar úi
primar. Analiza sa permite cadrului didactic
valorificarea
principalelor cinci direcĠii de dezvoltare, orientate
astfel :
--de la grupurile mici spre grupurile tot mai
numeroase ;
--de la grupurile instabile spre grupurile tot mai
stabile ;
--de la jocurile fără subiect spre cele cu subiect ;
--de la úirul de episoade nelegate între ele spre
jocul cu subiect úi cu desfăúurare sistematică;
--de la reflectarea vieĠii personale úi a ambianĠei
apropiate, la reflectarea evenimentelor vieĠii
sociale’’(Elkonin).
Această metodă dinamizează acĠiunea
didactică prînintermediul motivaĠiilor ludice care
sunt subordonate scopului activităĠii de predare-
evaluare într-o perspectivă pronunĠat formativă.
ModalităĠile de realizare angajează următoarele
criterii pedagogice de clasificare a jocurilor
didactice după obiectivele prioritare: jocuri
senzoriale (auditive, vizuale,motorii, tactile ),
jocuri de observare, jocuri de dezvoltare a
limbajului,jocuri de stimulare a cunoaúterii
interactive ;după conĠinutul instruirii: jocuri
matematice, jocuri muzicale,jocuri sportive, jocuri
literale / lingvistice după forma de exprimare:
jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de
sensibilizare, jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori,
jocuri de cuvinte încruciúate; după resursele
folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
bază de întrebări, jocuri pe bază de fiúe
individuale, jocuri pe calculator după regulile
instituite: jocuri cu reguli transmise prîntradiĠie,
jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri
protocolare; după competenĠele psihologice
stimulate: jocuri de miúcare, jocuri de observaĠie,
jocuri de imaginaĠie, jocuri de atenĠie, jocuri de
memorie, jocuri de gândire, jocuri de limbaj,
jocuri de creaĠie. Prînjoc,
elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îúi
pot antrena capacitatea lor de a acĠiona creativ,
pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii
euristice, în care se manifestă isteĠimea,
spontaneitatea, inventivitatea, iniĠiativa, răbdarea,
îndrăzneala, etc.
Jocurile copiilor devînmetodă de instruire
în cazul în care ele capătă o organizare úi se
succed în ordinea implicată de logica cunoaúterii
úi a învăĠăturii.
În acest caz, intenĠia principală a jocului
nu este divertismentul, rezultat din încercarea
puterilor, ci învăĠătura care pregăteúte copilul
pentru munca úi viaĠă.
Pentru a atinge aceste scopuri, jocul
didactic trebuie sa fie instructiv, să le consolideze
cunoútinĠele.
Folosirea jocului didactic ca activitate de
completare cu întreaga clasă, aduce variaĠie în
procesul de instruire a copiilor, făcându-l mai
atractiv. Fiecare joc didactic cuprinde următoarele
laturi constitutive: conĠinuturi, sarcina didactică,
regulile jocului acĠiunea de joc. Prima latură
– conĠinuturi - este constituită din cunoútinĠele
anterioare ale copiilor însuúite în cadrul
activităĠilor comune cu întreaga clasă, cunoútinĠe
ce se referă la plante, animale, anotimpuri,
reprezentări matematice, istorice,etc. Cea de a
doua componentă a jocului - sarcina didactică -
poate să apară sub forma unei probleme de
gândire, de recunoaútere, denumire, reconstituire,
comparaĠie, ghicire. Jocurile didactice pot avea
acelaúi conĠinut, acestea dobândind un alt caracter,
datorită sarcinilor didactice pe care le au de
rezolvat, de fiecare dată altele. A treia latură -
regulile jocului - decurge din însăúi denumirea ei.
Regulile sunt menite să arate copiilor cum să se
joace, cum să rezolve problema respectivă.
Totodată regulile îndeplinesc o funcĠie reglatoare
asupra relaĠiilor dintre copii.
Ultima latura - acĠiunea de joc - cuprinde
momente de aúteptare, surprize, ghicire, întrecere
68
NR. 2 -• 2012
úi fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută
úi atractivă pentru elevi. Dacă vînîn completarea
lecĠiei, jocurile didactice, pot fi grupate după
obiectivele urmărite úi tipul lecĠiei.
După obiectivele urmărite, jocul este
folosit în cadrul tuturor ariilor curriculare, iar după
tipul lecĠiei, jocul este folosit ca mijloc de predare,
asimilare, mijloc de consolidare, sistematizare,
recuperare a cunoútinĠelor.
Indiferent de modul de folosire, jocul
didactic îl ajută pe elev să-úi angajeze întregul
potenĠial psihic, să-úi cultive iniĠiativa,
inventivitatea, flexibilitatea gândirii, spiritul de
cooperare úi de echipă.
Prînjoc se realizează cunoaúterea realităĠii,
se exersează funcĠiile psihomotrice úi
socioafective, el are rolul de a bucura, destinde,
delecta, de a crea confort spiritual, de a compensa
terapeutic tensiunea úi neîmplinirile individuale.
Socializarea conduitei copiilor, apariĠia
unor trăsături caracteriale are loc în contextul
jocului úi al activităĠilor obligatorii, când relaĠiile
interpersonale úi cele de grup sunt principalele
modalităĠi de relaĠionare.“ Fără joc, întreaga
viaĠă a copilului degenerează ca o floare lipsită
de apă úi de soare”, afirma Mihail Stoian. Jean
Piaget defineúte jocul ca “ pol al exerciĠiilor
funcĠionale în cursul dezvoltării individului “,
celălalt pol fiind “exerciĠiul neludic, când
subiectul învaĠă să înveĠe într-un context de
adaptare cognitivă úi nu numai de joc ”..
Astfel jocul apare ca un fenomen complex,
ce poate fi definit într-o varietate de moduri.
Activitatea ludică constituie o bună parte, dacă nu
totalitatea activităĠii diurne a copilului. Jocul
reprezintă o forĠă puternică, o formă spontană de
pregătire pentru viaĠa matură úi fixează multe
achiziĠii. El este, astfel, folosit ca factor educativ.
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

BIBLIOGRAFIE
1. AGRIGOROAE D., CHIğU O., 2000- ABECEDARUL prînexerciĠiu úi joc didactic, Ed.
ADAN, Piatra-NeamĠ.
2. AGRIGOROAE D.,2001 – Cartea copiilor, Folclor literar pentru lecĠii
úi activităĠi recreative,Ed. ADAN, Piatra-NeamĠ
3. ALLPORT G.V., 1981 – Structura úi dezvoltarea personalităĠii, E.D.P.
Bucureúti.
4. BARBU H., POPESCU E., ùERBAN F., 1993 – ActivităĠi de joc úi. recreativ-
distractive,E.D.P.,Bucureúti.
5. CHIRAN R.,1998 – În lumea grupurilor de litere, Ed. Corint,Bucureúti.
6.. VINCENT R., 1972 – Cunoaúterea copilului, E.D.P. Bucureúti.

ANXITATEA ùI MUTISMUL SELECTIV

logoped Olga-Nona Fetche
ùcoala Generală pentru Copii cu DeficienĠe Nr. 2 Baia Mare

Tulburările de anxietate sunt cel mai
frecvent tip de tulburare mentală în adolescenĠă úi
în copilărie. Cu toate acestea, profesioniútii din
domeniul sănătăĠii nu i-au acordat importanĠa
cuvenită decât în secolul XXI. Aceasta ar putea fi
datorită faptului că acest tip de tulburare nu
interferează în mod dramatic cu funcĠionarea úi
dezvoltarea copilului precum alte tipuri de
tulburări, dar poate genera o suferinĠă majoră úi
afecta puternic calitatea vieĠii copilului.
Anxietatea generează perturbări în procesul de
stabilire a relaĠiilor sociale sau de obĠinere a
performanĠei úcolare. De asemenea copii cu
anxietate au úanse mai mari de a deveni adulĠi cu
anxietate, cu o predispoziĠie spre consumul de
droguri, alcool, depresie sau probleme medicale.
Anxietatea este o stare emoĠională de
tensiune nervoasă, de frică puternică, slab
diferenĠiată, fiind adesea cronică. Este necesară
realizarea unei diferenĠe între frică úi anxietate în
baza cogniĠilor. Frica reprezintă o stare al cărei
69
obiect este bine cunoscut persoanei în cauză.
Diametral opus, anxietatea este caracteristică
situaĠiilor în care obiectul este slab conturat
cognitiv. Caracterul patologic al acestor trăiri este
dat de creúterea frecvenĠei manifestărilor, de
severitatea úi de persistenĠa lor anormală.
În perioada dezvoltării copilului,
anxietatea impune o atenĠie specială din partea
familiei úi a terapeuĠilor. Gama variată de
manifestare este cunoscută într-un cadru nosologic
complex datorită DSM IV. Cele mai frecvent
întâlnite sunt anxietatea de separare, anxietatea
generalizată, fobia socială úi sindromul de panică.
Severitatea simptomelor conduc la realizarea
diferenĠei între anxietatea tipică la copii úi
anxietatea excesivă a copilăriei. Astfel, pe
parcursul evaluării, se va urmări dacă aceasta
cauzează o destresă sau o deteriorare
semnificativă în domeniul social, familial úi úcolar
al copilului. Este necesară cunoaúterea modului úi
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
gradului în care anxietatea afectează calitatea
vieĠii copilului.
Anxietatea îúi face apariĠia în urma
sesizării unui pericol. Copiii se concentrează
asupra unor efecte negative ce ar putea să apară úi
vor încerca să evite situaĠiile pe care ei le
consideră ca fiind periculoase. De asemenea, se
fac resimĠite o serie de comportamente înregistrate
la nivel somatic. Comportamentul înregistrat la
nivel somatic poate fi de tipul unor greĠuri,
înroúiri, transpiraĠii, dureri de stomac, palpitaĠii
sau ameĠeli. Teama de o evaluare negativă
determină evitarea contextelor care ar putea
implica acest fapt. Rutina cotidiană normală
pentru un copil este perturbată, determinând
întârzieri în dezvoltarea copilului úi implicit o
scădere a calităĠii vieĠii.
PrezenĠa unei tulburări de anxietate poate
determina apariĠia unor tulburări la nivelul
dezvoltării limbajului. Exemplu cel mai elocvent
este mutismul selectiv. Viana, Beidel úi Rabian
(2009) în urma unei analize a literaturii de
specialitate din ultimii 15 ani, conchid că
mutismul selectiv este o tulburare de limbaj rară
apărută îndeosebi la copii úi este manifestată
prînneproducerea limbajului expresiv în contextul
în care vorbirea este aúteptată. Copiii în cauză au
dezvoltat limbajul expresiv, pe care pot să îl
producă în alte situaĠii. Mutismul selectiv poate fi
considerat o tulburare anxioasă, caracterizată de
dificultatea de a vorbi în contexte sociale
specifice. Este descris un mutism acut apărut după
momente de panică, úocuri emotive úi unul cronic
faúă de anumite persoane.
Această tulburare de limbaj a fost
observată prima dată, în anul 1877 de Adolf
Kussmaul, care a numit-o afazie voluntară. Moritz
Tramer, în 1934, o denumeúte mutism electiv, cu
scopul de a evidenĠia opĠiunea copilului de a
rămâne tăcut în anumite situaĠii. Termenul
„electiv” este înlocuit cu „selectiv”, în 2000, odată
cu apariĠia DSM IV. Se doreúte evitarea sublinierii
caracterului volitiv al tăcerii. Noua definiĠie are la
bază posibilitatea ca la baza mutismului selectiv să
stea anxietatea experienĠată în acel context exact.
70
NR. 2 -• 2012
Una din teoriile etiologice care întăreúte
această legătură dintre anxietate úi mutismul
selectiv, este teoria vulnerabilităĠii psihologice a
copiilor cu mutism selectiv. RelaĠia este privită
din două perspective. Black úi Uhde (1992)
consideră mutismul selectiv ca fiind un simptom
sever al anxietăĠii sociale. Pe de altă parte, se
consideră că tulburarea de limbaj se bazează pe
anxietate. Este important să se realizeze un
diagnostic diferenĠial cu afazia sau cu
surdomutitatea. Mutismul selectiv este de natură
anxioasă, reacĠională, manifestat cu precădere în
mediul extrafamilial úi nu este determinat de
existenĠa unei leziuni neuronale sau a unui
analizator. Este necesară existenĠa unor dovezi
demonstrabile că vorbirea nu este prezentă decât
în anumite contexte sociale. Diagnosticul necesită
ca această incapacitate de a vorbi să fie persistentă
în timp úi să existe o consecvenĠă úi deci o
predictibilitate a situaĠiilor în care copilul va vorbi
sau nu.
Tulburarea de limbaj apare la copiii mici,
cu vârste cuprinse între 2 úi 4 ani, fiind adesea
diagnosticat doar în jurul vârstei de 5 ani. Trece o
perioadă îndelungată de la instalarea tulburării
până la diagnosticarea ei, fiind astfel minimalizată
importanĠa intervenĠiei timpurii ce ar putea
contracara apariĠia unei situaĠii ce contrastează cu
adaptarea la contextele sociale. Copiii úi-au
dezvoltat capacitatea de comunicare prînlimbajul
expresiv úi, treptat sau subit, încep să vorbească
doar în anumite condiĠii sau cu anumite persoane.
Pot să apară situaĠii în care comunicarea este
refuzată total sau este realizată doar prînsilabe
disparate. În formele severe, copilul refuză să
vorbească chiar úi într-un mediu familial,
mutismul devenind aproape total.
Copiii exprimă o stare de anxietate mai
scăzută decât cea pe care o resimt. Ei sunt mereu
îngrijoraĠi faĠă de situaĠiile sociale, în cadru cărora
ar putea fi evaluaĠi úi ar fi expuúi unor persoane
nefamiliare. Le este mereu frică de o evaluare
negativă. În acest tip de situaĠie, se face resimĠit
un nivel crescut de anxietate úi distres. Teoria
“temperamentului inhibat” evidenĠiază existenĠa
unor stil de temperament inhibat. Copii
reacĠionează prînretragere úi teamă în confruntarea
cu situaĠii noi. Ei moútenesc aceste trăsături de
temperament de la unul dintre părinĠi, la vârsta
adultă având o predispoziĠie spre dezvoltarea unei
tulburări de anxietate. Copilul
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
cu un comportament inhibat, caracterizat de
internalizarea conflictului îúi poate manifesta
prînintermediul acestei tulburări de limbaj
anxietatea socială.
Black úi Uhde (1992) prezintă rolul pe
care îl ocupă familia în apariĠia acestei tulburări de
limbaj. Familiile sunt descrise ca fiind
conflictuale, cu o rată crescută de agresivitate
orală sau comportamentală exprimată în faĠa
copilului. Dinamica disfuncĠională din cadrul
familiei este o cunoscută cauză a perturbării
procesului de dezvoltare psihică a copilului. Pe de
altă parte, supraprotecĠia în diada mama-copil
poate conduce la apariĠia anxietăĠii de separare úi a
unor temeri de a nu fi supus unor evaluări sociale
negative. Adesea copilul nu doreúte să îúi
dezamăgească mama, de teama de a nu fi
abandonat.
Familia are, de asemenea, un rol important
în tratamentul mutismului selectiv. Studiile de
specialitate indică asocierea tratamentului
farmacologic administrat concomitent cu
desfăúurarea terapiei comportamentale úi
psihoterapiei familiei. Terapia familiei are ca scop
identificarea modelelor de comunicare a copilului
cu părinĠii úi stabilirea unui plan educaĠional
individualizat. PărinĠii trebuie să înĠeleagă cauzele
úi evoluĠia tulburării de limbaj. IntervenĠia
logopedului în vederea îmbunătăĠirii capacităĠii
articulatorii se va desfăúura cu acordul copilului.
Copilul nu trebuie obligat să desfăúoare activităĠi
pe care nu le doreúte.
Obiectivul central al terapiei
comportamentale este reducerea anxietăĠii.
Expunerea treptată úi controlată ajută la apropierea
copilului de realitatea îngrijorătoare, arătându-i-se
că nu are de ce să se teamă. Persoanele
semnificative trebuie să încerce să neutralizeze
tendinĠa copilului de a interpreta diferitele situaĠii
în termeni negativi, cu un grad ridicat de
periculozitate. În sprijinul acesteia, vînúi tehnicile
de relaxare. În cadrul terapiei, se va Ġine cont de
principiul reîntăririi pozitive úi principiul
desensibilizării. Copilul va fi recompensat pentru
fiecare tentativă de comunicare, fie ea verbală sau
nonverbală, cu o persoană necunoscută. Ritmul
desfăúurării activităĠilor terapeutice va fi impus de
copil. ActivităĠile iniĠiale de joc sunt transformate
în activităĠi de terapie directivă. Folosirea
desenului ajută la descoperirea unor conflicte
interioare. În următoarea etapă, activităĠile vor fi
71
NR. 2 -• 2012
orientate în scopul facilitării comunicării cu alte
persoane. Se va avea în vedere, dezvoltarea unor
abilităĠi legate de elementele suprasegmentale ale
limbajului úi a abilităĠilor conversaĠionale.
Procesul de dezvoltarea a abilităĠilor rezidă în trei
paúi: instruirea, exersarea comportamentelor úi
feedback-ul úi aplicarea efectivă a abilităĠii.
PerformanĠele copilului sunt direct influenĠate de
nivelul de anxietate.
Nu există studii de urmărire pe termen
lung a evoluĠiei copiilor diagnosticaĠi cu mutism
selectiv. Studiile desfăúurate pe un interval de
aproximativ 5 ani, au relevat faptul că aproximativ
jumătate din copii úi-au îmbunătăĠit
comportamentul. Problema recăderilor trebuie
totuúi luată în considerare. Anxietatea poate să
revină gradual, datorită unui eveniment major.
Printre aceste evenimente pot fi divergenĠe
puternice la nivelul relaĠiilor familiale sau apariĠia
unui stresor în viaĠa socială a copilului. Recăderile
nu trebuie considerate a fi un eúec major, ci o
vulnerabilitate explicabilă, uúor de îndreptat.
ÎmbunătăĠirile se vor face resimĠite mai repede
decât prima oară, astfel copilul nu trebuie să
considere că o ia de la capăt din nou.
Mutismul selectiv apare în contextul
tulburărilor de anxietate, putând fi considerat o
tulburare de comportament cât úi o dificultate de
comunicare. Este important să acordăm o mai
mare importanĠă tulburărilor de anxietate apărute
în copilărie, pentru a facilita dezvoltarea
armonioasă a copilului.
Black B., Uhde T.W.(1992) Elective mutism as a
variant of social phobia. J Am Acad Child
Adolesc Psychiatry, 31(6):1090-1094
Rapee,R., Wignall, A.,Hudson, J., Schniering,
C.(2009) Tratamentul anxietăĠii la copii úi
adolescenĠi: o abordare fundamentată útiinĠific,
editura ASCR, Cluj Napoca
Skolka, E.(2011). Psihoterapia persoanelor cu
tulburări de limbaj, suport de curs, uz intern, UBB
Cluj Napoca
Viana, A., Beidel, D., & Rabian, B. (2009).
Selective mutism: A review and integration of the
last 15 years. Clinical Psychology Review, 29(1),
57-67.
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

PROIECT TEMATIC
BUCHETUL DE CRIZANTEME

prof.educator CIOCAN VOICHITA

ùcoala pentru Copii cu DeficienĠe Nr.2 BAIA-MARE

MOTTO: Toate florile de toamnă sunt frumoase !

O minunăĠie care ne încântă privirile. Dar úi mirosul .
Dumnezeu ni le – a dăruit nouă, oamenilor să ne bucurăm de frumuseĠea
lor úi să ne minunăm de tot ceea ce a făcut EL. Ce Creator măreĠ avem !

ORDONAREA CAPITOLELOR: Etapa I

x Eveniment de deschidere
x Alegerea temei
x Scrisoare către părinĠi
x Scrisoare de intenĠie
x Obiective
x Inventar de probleme
x Harta proiectului
x Centru tematic
x Resurse umane, de timp, materiale
x Metode
Etapa II
x Inventar de activităĠi
x ActivităĠi integrate
Etapa III
x Adăugarea de detalii
x Atribuirea unor funcĠionalităĠi
x Evaluarea
x
EVENIMENT DE DESCHIDERE

La începutul lunii octombrie, o zi frumoas de toamn, grupa mijlocie a pornit

între – o plimbare pentru a observa unele aspecte caracteristice anotimpului toamna.
Copacilor au început deja să li se usuce frunzele úi să îúi piardă coroana. Iarba este la fel de
uscată, iar florile care au acoperit spaĠiile verzi de – a lungul verii încep să – úi piardă din culoare
.Dacă aceste flori încep să– úi piardă aroma, cele de toamnă abia îúi încep, , viaĠa “.
Florile de toamnă sunt mult mai speciale decât restul, , suratelor“ acestora, deoarece

72
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

au un rol extraordinar. Culorile lor aduc în casele mohorâte din cauza vremii un plus de
veselie úi de armonie .Când spunem flori de toamnă, ne gândim imediat la crizanteme,dalii
úi tufănele…Ele îmbracă totul în haine de sărbătoare.
Chiar dacă afară este din ce în ce mai frig, ne putem bucura de ultimele flori de
toamnă, care ne încântă ochiul prînmultitudinea de culori care ne înconjoară la tot pasul…
Întorúi la grădiniĠă, întrebările nu au întârziat să apară:
, , De ce unele flori se ofilesc toamna ? “
, , De ce altele acum înfloresc ?”
, ,Dacă ai fi o floare, ce floare ai dori să fii?”
, ,De câte feluri sunt florile? “
, ,Dacă ai fi o floare, unde Ġi- ar plăcea să trăieúti?”…

Vzând cu cât interes au purtat acest dialog pe aceast tem le-a am propus s
facem o cltorie în lumea lui, , De ce ?”, a florilor de toamn. O cltorie în lumea
florilor pe care le vom cerceta, vom afla nouti despre ele i importana lor pentru noi
toi. Vom încerca s ne împrietenim mai mult cu ele. Ce zicei ?
ALEGEREA TEMEI
x Educatoarea úi copiii – octombrie 2012

SCRISOARE CĂTRE PĂRINğI

Frumoasa toamnă ne încântă ochii cu splendoarea florilor.
Toate florile de toamnă sunt frumoase !
O minunăĠie care ne încântă privirile. Dar úi mirosul .
Dumnezeu ni le – a dăruit nouă, oamenilor să ne bucurăm de frumuseĠea lor úi să ne
minunăm de tot ceea ce a făcut EL. Ce Creator măreĠ avem !
De aceea ne adresăm dumneavoastră pentru a vă impulsiona úi pentru a vă atrage în
derularea proiectului tematic Buchetul de crizanteme.
Copiilor le place s experimenteze lucruri noi. V invitm s-i ajutai pe copiii
dumneavoastr s intre în lumea crizantemelor cu diverse materiale :atlase, enciclopedii,
pliante, machete, imagini, fotografii, sugestii, idei referitoare la aceast tem, cri sau orice
credei c ne- ar fi de folos pentru buna desfurare a proiectului nostru.
Împreun îi vom atrage într- o cltorie în lumea florilor de toamn.
V mulumim pentru sprijinul pe care ni- l vei acorda
Cu prietenie, educatoarea
SCRISOARE DE INTENğIE :
Către,
Domnul administrator,
Din dorinĠa de a afla cât mai multe lucruri interesante despre lumea florilor ne
adresăm dumneavoastră, noi copiii, care, alături de doamna educatoare vă roagă frumos, ca
într- una dintre zilele acestei săptămâni să ne înlesniĠi vizitarea florăriei pe care o conduceĠi.
În cazul în care acceptaĠi vă rugăm să precizaĠi telefonic ziua úi ora la care putem
veni.
Vă mulĠumim pentru sprijin! Educatoarea
Domnului administrator de la S.C. FLOVIS S.A.

73
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

OBIECTIVELE PROIECTULUI:
-îmbogăĠirea orizontului de cunoaútere al copiilor referitor la plante;
-famializarea copiilor cu procesul de creútere úi dezvoltare a florilor, precum úi cunoaúterea
condiĠiilor de care depind aceste procese ;
-cunoaúterea modului de îngrijire al plantelor úi punerea în practică a cunoútinĠelor dobândite;
-educarea disponibilităĠii de a participa la acĠiuni de îngrijire úi protejare a naturii prînexersarea unui
comportament ecologic ;
-cunoaúterea importanĠei florilor pentru om úi pentru menĠinerea echilibrului ecologic ;
-stimularea curiozităĠii preúcolarilor faĠă de plante, a intereselor de cunoaútere specifice vârstei;
-cultivarea proceselor gândirii ( analiza, sinteza, comparaĠia);

OBIECTIVE OPERAğIONALE :
x să enumere părĠile componente ale crizantermei: rădacina, tulpina, frunze úi floare;
x să enumere factorii care influenĠează creúterea úi dezvoltarea crizantemei:lumina,
temperatura, apă, sol, îngrăúăminte;
x să precizeze funcĠiile rădăcinii úi a frunzelor;
x să enumere transformările în mediul înconjurător specifice anotimpului toamna:
îngălbenirea frunzelor, intensificarea vântului, creúterea frecvenĠei ploilor, căderea brumei;
x să enumere cauzele care generează schimbările úi transformările din mediul înconjurător;
x să se implice în acĠiuni de îngrijire a florilor;
x să aprecieze importanĠa florilor în viaĠa omului ;
x să respecte regulile în cadrul jocurilor úi activităĠilor ;
x să comunice verbal úi grafic impresii,idei pe baza observărilor făcute;
x să selecteze imagini din cărĠi, reviste,atlase, calendare cu flori de toamnă ;
x să redea frumuseĠea florilor în activităĠi artistico- plastice úi practice potrivit vârstei;
x să folosească corect tehnicile însuúite :rupere, asamblare, pliere, lipire;
x să alcătuiască grupe de obiecte după diferite criterii;
x să stabilească apartenenĠa unei flori la o grupă după criteriul formă úi culoare;
x să realizeze serieri de flori după criteriul lungimea tulpinii.
x să găsească o utilitate pentru obiectele realizate.
x să utilizeze formulele de politeĠe adecvate situaĠiei de joc;
x să înveĠe să aútepte într-o situaĠie dată;
x să-úi adapteze comportamentul la diferite situaĠii.
x să participe alături de adulĠi la activităĠi practice în grădină;
x să intoneze corect,expresiv úi omogen cântece despre toamnă;
x să cânte în colectiv, grupuri mici, individual;
x să aprecieze interpretarea muzicală a altor copii;
x să audieze cântece despre toamnă;
x să participe alături de o florăreasă la aranjarea unui buchet;
x s execute corect aciunile motrice ”nvate ”n condiii variate

INVENTAR DE PROBLEME
Ce útiu copiii Ce doresc să afle
-florile sunt frumoase úi colorate; -crizantema este o plantă;
-crizantema este o floare ; -de ce florile au culori diferite?
-crizantema creúte în grădină; -de ce sunt parfumate?
-florile se cumpără de la florărie ú -de unde îúi iau crizantemele parfumul ?
74
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

din piaĠă; -funcĠiile rădăcinii(de fixare a plantei, de extragere a apei si

-crizantemele se pun în vaze;
-oamenii dăruiesc crizanteme;
a sărurilor minerale);
-funcĠiile frunzei (de preparare a hranei cu ajutorul luminii);
- -ce înseamnă „frunză crestată”?
-ce se întâmplă cu frunzele când vine frigul?
-factorii de mediu care favorizează dezvoltarea plantei;
-de ce rezistă crizantema la frigul toamnei?
-care este efectul brumei asupra plantelor;
-cum se înmulĠesc;
-de ce se ofilesc;
-de cate feluri este crizantema (de gradina si altoită);
-acĠiunile de îngrijire a omului: săpat, udat, plivit etc;
-cum úi când se oferă;
-utilizarea florilor la ambientarea mediu;

INVENTARUL DE ACTIVITĂğI:
a) Jocuri liber alese
x ùtiinĠă:
- observare – Flori de toamnă (crizanteme, tufănele, dalii);
- jocuri senzoriale: „Grădina de flori” (culoare),
„Să simĠim mirosul florilor”,
„Sortează după culoare”,
„Alege úi grupează”.
, , Pipăim frunzele úi florile’’
„Găseúte o floare la fel ca a mea!”
, , Recunoaúte floarea!’’
-convorbiri: „De ce se usucă florile toamna?”,
„De ce florile au culori diferite?” (curiozităĠi despre flori);
-experiment: , , InfluenĠa mediului asupra dezvoltării plantei ( lumină-întuneric )
, , Apa cu detergent pentru flori ’’
, , Apa cu îngrăúământ pentru flori”
x Bibliotecă:
- citire de imagini: „Crizantemele pictate de mari pictori”,
, ,Fotografii cu flori”
- convorbiri: „Cum îngrijim o floare?”
„Florile, mijloc de înfrumuseĠare a locuinĠei”
- joc de masă: „Puzzle”,
„Din jumătăĠi, întregul”,
„Alege jetoane cu flori de toamnă”,
„Loto cu flori”.
, ,Flori, surori”
„Labirint”
-citim poezia:, ,Crizantema “ de Elena Dragoú
x Artă:
-desen –, ,Crizantema’’
, ,Colorăm imagini cu crizanteme”
, ,Ghivece pentru flori”
, ,Cărticica cu poveúti despre flori”
- desen decorativ – „ùerveĠele cu crizanteme”

75
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

- pictură pe sticlă, piatră, faianĠă: „Crizantema de aur”;

, ,Crizantema mov”
, , Crizantema din grădina mea”
-modelaj – „Crizantema galbenă”
, ,Vaza pentru flori”
-modelaj prînaplicaĠie:, ,Crizanteme de diferite culori”
-colaje, lipituri, aplicaĠii: „Albumul cu flori de toamnă”
„Felicitări cu flori de ziua copiilor”,
„Să lucrăm din aluat flori”.
, ,Crizanteme mov”
-răsucire:, ,Petale de crizanteme”
x ColĠul casei: „De-a florăresele”, „La florărie”,, ,La piaĠă”,, , Parada florilor ’’,
,,De- a grădinarii”,, , De- a aniversarea ’’

x ConstrucĠii:
-cuburi úi vitocomburi:„Grădina cu flori”;
„Vaza cu crizanteme”

„Sera de flori”
, ,Ghivece pentru flori’’
, ,Împrejmuim grădina cu flori”
, ,Florăria”
„Jardiniere pentru flori”
-beĠiúoare, capace úi chibrituri:, ,Crizanteme multicolore”
-mozaic:, ,Flori”
- Nisip úi apă:, , Desenăm o crizantemă cu ajutorul degetului arătător”
, , Vază pentru flori”
, , Ghiveci pentru flori ’’

b) ActivităĠi pe domenii experienĠiale

EDUCAREA LIMBAJULUI:
-poezii „Crizantema” de O.Cazimir.
- poveúti: „O carte despre plante” de L.Kon.
- poveúti create după ilustraĠii sau din imaginaĠie: „Povestea crizantemei”

-convorbiri:
,,Să vorbim despre flori”.
- lecturi după imagini: „Grădina cu crizanteme”.
, ,În grădina cu flori”
-joc didactic :,,La florărie”
, ,Eu spun una, tu spui multe ’’
„ùtii când?”
CUNOAùTEREA MEDIULUI:
-observare – crizantema
-plimbări, excursii, vizite în grădini de flori, parcuri úi la florărie

ACTIVITĂğI MATEMATICE:
- „Grădina cu flori” –exerciĠii cu material individual(formare de grupe după lungime),
- „Vaza cu flori colorate”- exerciĠii cu material individual(formare de grupe după culoare).

76
EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

- ,,Spune ce sunt, cum sunt úi unde mă aúez”- joc didactic-alcătuirea unor grupe de obiecte
după diferite criterii)
- ,,Florile din couleul toamneiÓ”- joc didactic-alcătuirea unor grupe de obiecte după
diferite criterii)
EDUCAğIE PENTRU SOCIETATE:
- convorbire – „Să îngrijim florile” – protecĠia mediului.
, ,Cum úi cui oferim flori”
„Reguli de comportare în mijlocul naturii”

- lectură după imagini:,, O faptă bună’’

ACTIVITĂğI PRACTICE ùI ELEMENTE CASNICE:
- tăiere, lipire – „Vaza cu crizanteme”
, ,Ghiveci cu crizanteme”
- colaje úi tratarea suprafeĠelor – “Flori de toamnă” (autocolant, hârtie creponată mototolită,
griú, orez, fire de melană etc.);
-elemente casnice (practic-gospodăreúti): „IKEBANA” (aranjamente florale).
, , Culegem flori din grădină”
, ,Strângem flori pentru ierbar”
, ,ùtergem frunzele de praf”
, ,Îngrijim florile din sala de grupă”
ACTIVITĂğI ARTISTICO-PLASTICE:
- desen:, ,Crizantema de aur”
, ,Flori surori”
- pictură (pe diferite suprafeĠe) – „Grădina cu crizanteme”;
- modelaj :, ,Crizantema”.
EDUCAğIE MUZICALĂ:
- cântec: „Toamna” de I.Potolea
- joc muzical :„Zile de toamnă” de I.D.Chirescu
-audiĠie:, ,Valsul florilor ‘’ de CeaiKovski
, , Cântece despre flori”
ACTIVITI INTEGRATE
, ,Bun dimineaa grdini!”(primirea copiilor);
, , Bine v-am regsit colegi!” (salutul) ;
Întâlnirea de diminea:
„ Cine lipsete azi?” (prezena ),
„Ce zi este azi?”, ,Vreme bun, vreme rea”(calendarul naturii) ;
, , Unu- doi, unu- doi facei toi la fel ca noi’’(gimnastica de înviorare).

ADĂUDAREA DE DETALII
Realizarea unui afiú de mulĠumire tuturor persoanelor implicate în derularea proiectului .

Dragi părinĠi,
Vă mulĠumim pentru sprijinul acordat în derularea proiectului tematic, , BUCHETUL DE
CRIZANTEME” constând în însoĠirea noastră la florărie, invitaĠia făcută pentru observarea
unei grădini cu crizanteme, buchetul minunat de crizanteme primit în dar, pentru materialele
ilustrative, audio úi video care ne- au fost de un real folos.
Vă invităm să urmăriĠi valorificarea ajutorului acordat úi rezultatele muncii copiilor
dumneavoastră în cadrul expoziĠiei cu acelaúi titlu úi a dansului tematic: Dansul florilor.
AcĠiunea va avea loc în data de ..........2008, la orele......
Educatoarea

77
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Crizanteme presate – surprize pentru copii .

ATRIBUIREA DE FUNCIONALITI
x Expoziie cu lucrrile copiilor

EVALUAREA
x Realizarea unui album cu aspecte din timpul derulrii proiectului
x Prezentarea unui scurt program artistic :Dansul florilor
x Aprecieri ale prinilor

ROLUL ACTIVITĂğILOR DE ABILITARE MANUALĂ ÎN

DEZVOLTAREA COPIILOR CU DEFICIENğE INTELECTUALE
Prof. – educator: CIOCAN VOICHITA
ùcoala Generală pentru Copii cu DeficienĠe NR.2 BAIA-MARE

Legarea tot mai strânsă a învăĠământului de activităĠii.

viaĠa, de practica, este o condiĠie a dezvoltării
multilaterala a personalităĠii elevilor cu CES. În
acest scop, în planul cadru de învăĠământ al
învăĠământului special sunt prevăzute, pe lângă
disciplinele de cultura generala úi disciplinele cu
un caracter practic cum ar fi abilităĠile manuale.
AbilităĠile manuale, sunt disciplina care
cuprinde în sine: gândire, pricepere úi originalitate.
Asemeni însă celorlalte discipline, activitatea
practică urmează trasee deja stabilite în
conformitate cu finalităĠile învăĠământului, Ġinând
cont de importanĠa domeniului cultural care
studiază personalitatea umană.
În activităĠile manuale, copiii execută operaĠii
simple úi confecĠionează obiecte úi jucării
asemănătoare celor cunoscute de ei din mediul
înconjurător. Aceasta activitate practică face
trecerea de la joc la munca úi constituie un prim
pas în direcĠia pregătirii copilului pentru
participarea la munca de mai târziu.
Din punct de vedere al valorii educative,
abilităĠile manuale se situează pe acelaúi plan cu
celelalte activităĠi obligatorii organizate în úcoală.
Ele contribuie la dezvoltarea multilaterală a
copiilor cu condiĠia ă se respecte cerinĠele
pedagogice generale în organizarea úi desfăúurarea
lor, precizarea clară a scopului didactic, stabilirea
legăturii organice între sarcinile instructive úi cele
educative, alegerea judicioasă a conĠinutului úi
metodelor corespunzătoare fiecărei parĠi a
Dar pe lângă cerinĠele generale menĠionate,
abilităĠile manuale reclamă în pregătirea úi
desfăúurarea lor respectarea unor cerinĠe specifice
rezultate din sarcina didactica generala a formarii
unor deprinderi úi priceperi elementare de munca.
Aceste cerinĠe se refera la pregătirea materialului
necesar exersării operaĠiunilor úi la alegerea úi
folosirea celor mai bune metode úi procedee
pentru înĠelegerea sarcinii de către elevii cu
deficiente intelectuale.
Caracterul practic al abilitaĠilor manuale
permite îmbinarea muncii fizice cu cea
intelectuala, fapt care determina dezvoltarea atât a
capacitaĠilor fizice ale copiilor, cat úi ale celor
intelectuale.
Importanta abilitaĠilor manuale în úcoala
consta în contribuĠia lor la dezvoltarea psio-fizica,
intelectuala, morala úi estetica a elevilor cu CES.

78
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
Rolul abilitaĠilor manuale în dezvoltarea
psiho-motorie a copilului
În timpul reproducerii concrete a unui obiect
oarecare din mediul înconjurător, copilul este pus
în situaĠia de a executa o serie de miúcări precise,
coordonate úi sistematizate. Executarea miúcărilor
se face cu ajutorul mâinii. AcĠionând asupra
materialelor în cadrul abilitaĠilor practice, copilul
îúi exersează concomitent analizatorii vizual úi
cutanat, úi musculatura fina a mâinii. Într-o
activitate de construcĠii, copilul executa o serie de
miúcării pentru aranjarea úi deplasarea
materialului, miúcări care antrenează analizatorul
motric úi cutanat, respectiv mana. Tema indicata
de profesor n-ar putea fi executata de copii daca
concomitent cu mana n-ar fi antrenaĠi analizatorul
vizual úi scoarĠa cerebrala, sub controlul căreia
copilul selecĠionează úi aranjează materialul după
culoare, forma, mărime. ExerciĠiile pe care copiii
le desfăúoară organizat în abilităĠile manuale,
stimulează activitatea analitico-sintetica a scoarĠei
cerebrale, mărind funcĠiunea ei de reglare a
centrilor subcorticali înzona motorie.
Mâna, care constituie un important analizator
tactilo-motric, are o deosebita importanta pentru
întreaga dezvoltare a copilului, dat fiind faptul ca
dintre toĠi analizatorii mana are cea mai întinsă
arie corticala de proiecĠie.
Rolul abilitaĠilor manuale în dezvoltarea
intelectuala a copiilor
În procesul activităĠii practice toate
cunoútinĠele se completează úi se adâncesc. Astfel,
în procesul de execuĠie al unei flori de
primăvara,copilul îúi consolidează cunoútinĠele
privind forma, culoarea úi aúezarea petalelor, a
coditei, a frunzei, mărimea úi proporĠia lor.
Lucrând cu diferite materiale: hârtie, carton,
lipici, materiale din natura úi propunându-úi să
realizeze ceva din ele, aúa după cum indica
modelul profesorului, copilul are prilejul să
cunoască însuúirile acestora, să le compare úi să
generalizeze anumite calităĠi ale lor. În mod direct
copiii constata calităĠile de: mărime, forma,
culoare, rezistenta, elasticitate. Cu ajutorul acestor
materiale ei produc, după posibilităĠi, obiecte din
Bibliografie:
Dumitrescu C.,AbilităĠi practice pentru învăĠământul primar, Editura Aramis, 2006
Petricica M., Petre Maria, Metodica predării activităĠilor manuale în grădiniĠa de copii, E.D.P.,
Bucureúti 1977
79
NR. 2 -• 2012
mediul înconjurător pe care le-au perceput
anterior.
Efectul pozitiv al abilitaĠilor manuale în
procesul de cunoaútere se datorează úi faptului ca
ele oferă copiilor posibilitatea de a constata direct
cum se pot aplica în practica anumite cunoútinĠe
însuúite.
Solicitând gândirea, imaginaĠia, memoria
elevilor cu CES, abilitarea manuala influenĠează
înmod pozitiv activitatea lor intelectuala.
AbilităĠile manuale, factor important pentru
dezvoltarea morala a copiilor
AbilităĠile manuale influenĠează pozitiv
dezvoltarea copiilor cu CES sub aspect moral.
Deprinderile úi priceperile de munca practica
însuúite în activităĠile manuale îl obiúnuiesc pe
copil cu o activitate utila, ceea ce contribuie în
mare măsura la pregătirea lui pentru munca
viitoare.
Din felul cum se desfăúoară abilităĠile
manuale desprindem úi importanta lor în educarea
simĠului ordinii úi al curăĠeniei. Materialul din care
se realizează tema este prezentat úi aranjat într-o
anumita ordine, operaĠiunile de execuĠie se succed
de asemenea într-o ordine dinainte stabilita, astfel
ca după o serie întreaga de activităĠi copilul
reuúeúte să-úi desfăúoare întreaga activitate în mod
organizat. În cadrul acestor activităĠi el este
obligat să lucreze curat, să strângă materialul
rămas după execuĠia lucrării, să-úi spele mâinile.
Toate aceste cerinĠe contribuie la educarea
simĠului ordinii úi al curăĠeniei.
AbilităĠile manuale îúi aduc contribuĠia úi la
îmbogăĠirea vieĠii afective a copiilor. Ei trăiesc din
plînmomentul încare pot constata singuri ca în
urma efortului depus au ajuns la rezultatul dorit.
Sentimentul de bucurie úi de satisfacĠie pe
care copilul îl încearcă în momentul încheierii cu
succes a lucratului sau contribuie în mod deosebit
la educarea dragostei pentru munca, la optimismul
úi încrederea în forĠele lui proprii.
În activităĠile în care efectuează teme
colective, copiii au posibilitatea să se convingă
mai mult de necesitatea úi valoarea muncii
întregului grup, fapt care determina dezvoltarea
capacitaĠii de a-úi subordona interesele proprii
celor colective.
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
„Oamenii învăĠaĠi, dar fără talent propriu, adică purtătorii útiinĠei moarte, mi-i închipui ca o sală întunecată cu o
uúă de intrare úi una de ieúire. Ideile străine intră print-o uúă, trec prînîntunericul sălii úi ies prîncealaltă, indiferente,
singure úi reci. Capul unui om de talent este ca o sală iluminată cu pereĠi úi oglinzi. Din afară vînideile într-adevăr reci
úi indiferente, dar ce societate, dar ce petrecere găsesc”.
ATITUDINI ùI COMPORTAMENTE CREATIVE: PREMISE ALE
REUùITEI ÎN EDUCAğIE
Centrul ùcolar Pentru EducaĠie Incluzivă, Baia Mare
Noile exigenĠe impuse de tipul de
societate democratică spre care România tinde,
reforma învăĠământului în România, subliniază
importanĠa comutării accentului de pe latura
informativă a procesului educativ spre cea
formativă, urmărind armonizarea laturii cognitive a
elevului cu cea afectivă, atitudinală úi
comportamentală. ÎnvăĠământul modern românesc
trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenĠi bine
informaĠi, ci urmăreúte „dezvoltarea liberă,
integrală úi armonioasă a individualităĠii umane, în
formarea personalităĠii autonome úi în asumarea
unui sistem de valori care sunt necesare pentru
împlinirea úi dezvoltarea personală, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetăĠenească activă în societate, pentru
incluziune socială úi pentru angajare pe piaĠa
muncii” (Legea EducaĠiei NaĠionale)
Dezvoltarea plenară a personalităĠii umane
este posibilă numai prîneducaĠie, úi aceasta,
prînlatura sa estetică o formează în dublă ipostază:
ca receptor úi apoi creator al frumosului. Artele
constituie o componentă indispensabilă a unei
pedagogii interactive, care valorizează dispoziĠiile
úi creativitatea copiilor, dezvoltă percepĠia,
trăirea, înĠelegerea, asimilarea úi în ultimă instanĠă
crearea frumosului (Preda, 2006). ValenĠele
emoĠional-estetice pot fi potenĠate nu numai
prînintermediul disciplinei de profil, ci prîntoate
activităĠile instructiv educative, fapt ce reclamă
pregătirea educatorilor în direcĠia formării propriei
sensibilităĠi, dar úi pentru formarea sensibilităĠii
elevilor, în vederea receptării semnificaĠiilor
estetice (Cucoú, 2002). Deoarece toĠi educatorii
vînîn contact cu elevii în numeroase circumstanĠe,
cum toate activităĠile decantează sau presupun úi
„momente” estetice, cum cadrele didactice fac o
educaĠie cel puĠînimplicit, indirect (prînfelul cum
vorbesc, cum se îmbracă úi cum amenajează
80
NR. 2 -• 2012
Mihai Eminescu
Prof. Psihopedagog: Bud Cristina Elena
ambientul clasei) este necesar ca aceútia să fie
educaĠi úi să stăpânească metodica realizării
acestei laturi a formării.
În procesul atât de complex al
decompensării personalităĠii deficientului mintal,
aplicarea programelor educaĠional terapeutice au
în vedere caracterul complex úi integrativ al
acestora, organizarea lor în perspectiva úcolii
incluzive úi a principiilor educaĠiei integrate
(GherguĠ, 2005). Psihoterapia de expresie
constituie o formă inclusă în categoria terapiilor
educaĠionale (alături de terapia ocupaĠională,
terapia cognitivă, ludoterapia, etc.) úi se manifestă
prîncăile de expresie plastică (modelaj, desen,
pictură, sculptură), expresivitate mimico-gestuală
(expresivitate scenică), dans, muzică, prînritm úi
melodie (NeamĠu, GherguĠ, 2000).
Obiectivele psihoterapiei expresive sunt
realizabile prin: perceperea simbolurilor úi faptelor
culturale, receptarea cognitiv-afectivă acestora,
imitarea úi executarea lor, transformarea lor în
activităĠi proprii, determinarea unei nevoi interne,
sub forma intereselor, recompenselor, motivaĠiei;
selectarea valorilor úi activităĠilor de cunoaútere
pentru propriile nevoi; producerea sentimentului
de reconfort moral prînaceste activităĠi (Preda,
2007).
În procesul de învăĠământ fiecare
componentă se sprijină pe celelalte: pe conĠinut,
pe obiective, pe strategiile de predare-învăĠare ale
conĠinutului, toate intrând în relaĠii specifice.
Activitatea instructiv-educativă se traduce într-un
fapt de transformare, de modelare necontenită a
diferitelor laturi ale personalităĠii elevului.
Profesorul creează astfel un climat favorabil,
pentru a dezvolta la elevi capacităĠi de gândire
(analiză, sinteză, comparare, asociere, disociere,
abstractizare, generalizare) cât úi a imaginaĠiei,
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
inventivităĠii, sensibilităĠii precum úi a
aptitudinilor adecvate (Stan, 2001).
Crearea úi menĠinerea unui climat
pedagogic, a unei atmosfere de lucru stimulatoare
bazate pe relaĠiile interindividuale profesor-elev
concură la stimularea elevilor úi la înlăturarea
surselor de distorsiune determinate de organizarea
úi funcĠionarea defectuoasă a procesului de
învăĠare-educare, de perturbaĠiile existente în
mediul ambiental sau de starea de oboseală, de
neatenĠie a elevilor (Roco, 2004).
Educatorul trebuie să apeleze la la strategii
de activizare a elevilor, ca o condiĠie a creúterii
performanĠei sale artistice. Activizarea, presupune,
utilizarea de mijloace psihopedagogice menite a
angaja individualitatea fiecărui elev úi dezvoltarea
unei motivaĠii adecvate pentru învăĠare úi acĠiune.
Activizarea presupune în acelaúi timp înfăptuirea
unei suite de acĠiuni: trezirea úi cultivarea
interesului pentru cunoaútere, formarea abilităĠilor
de orientare autonomă în rezolvarea problemelor,
mobilizarea forĠelor de creaĠie artistică a elevilor.
Metodele specifice pe care se bazează
activitatea artistico-plastică sunt exerciĠiul,
explicaĠia úi demonstraĠia. Metoda exerciĠiului
presupune acĠiuni sau operaĠii efectuate în mod
conútient úi repetat pentru fixarea sub formă de
priceperi úi deprinderi a noilor cunoútinĠe úi
contribuie la dezvoltarea unor predispoziĠii în
aptitudini. ExplicaĠia intervine ca moment
introductiv în achiziĠionarea unor cunoútinĠe
teoretice. DemonstraĠia este mai la îndemâna unui
profesor specializat într-un domeniu al artei
(Petroman).
Alegerea metodelor prezintă o importanĠă
deosebită, mai ales pentru evitarea úablonismului
úi a rutinei în învăĠământ, ea depinde de
creativitatea profesorului úi de dăruirea sa (Stan,
2001).
În materialul anexat, vom ilustra câteva
dintre activităĠile realizate în cadrul activităĠilor
educaĠional terapeutice, desfăúurate la noi în
úcoală. (Ex. Icoană pe sticlă- Madona cu Pruncul,
reproducere după Rafael- lucrare realizată
prîntehnica decupajului, tehnica craquelé sau
tehnica crăpării în decupaj, pictură); Floarea
soarelui (lucrare realizată prîntehnica modelajului,
tehnica decupajului, pictură); Cruce florală
(lucrare -din seminĠe naturale- realizata de un grup
de copii cu tulburări comportamentale).
81
NR. 2 -• 2012
Prîntehnicile specifice terapiei expresive,
elevul îúi activează potenĠialul creativ pentru o
mai bună autoexplorare úi înĠelegere a propriilor
emoĠii úi sentimente, realizează exersarea
capacităĠilor de exprimare verbală úi nonverbală a
sentimentelor, trăirilor úi anxietăĠilor. De
asemenea, se dezvoltă reacĠii úi atitudini pozitive,
se restructurează imaginea de sine, are loc o
reechilibrare afectivă, o optimizare a capacităĠilor
de autocunoaútere úi autoacceptare úi nu în ultimul
rând, prînintermediul expresiei plastice se
realizează perfecĠionarea unor abilităĠi úi
deprinderi deja formate (pictură, colaj, joc de rol)
dezvoltarea capacităĠilor cognitive (memorie,
atenĠie, limbaj, gândire, etc.)
Atunci când ne referim la persoanele cu
dizabilităĠi, anumite elemente care intră în
structura personalităĠii lor- imaginea de sine úi
stima de sine- capătă o importanĠă deosebită úi
influenĠează în mare măsură raporturile cu cei din
jur.
Imaginea de sine este o reprezentare mentală a
propriei persoane sau o structură organizată de
cunoútinĠe declarative despre sine care ghidează
comportamentul social. Imaginea de sine
presupune conútientizarea a “cine sunt eu” úi a
“ceea ce pot face eu”, influenĠează atât percepĠia
lumii înconjurătoare, cât úi a propriilor
comportamente.
Dacă analizăm imaginea de sine a copiilor úi
adolescenĠilor cu dizabilităĠi, vom constata că
pentru mulĠi dintre ei această componentă a
personalităĠii determină un set complex de
probleme de adaptare úi integrare în mediul social,
sentimente de inferioritate, atitudini de evitare,
tulburări de comportament, nervozitate exagerată,
anxietate.
Stima de sine se află în strânsă legătură cu
imaginea de sine úi se referă la modul în care ne
evaluăm noi înúine, cât de „buni” ne considerăm
comparativ cu propriile expectanĠe sau cu alĠii.
Stima de sine pozitivă este sentimentul de
autoapreciere úi încredere în forĠele proprii. Copiii
cu stimă de sine scăzută, se simt nevaloroúi (nu
îndrăznesc să pună întrebări, se tem de eúec, de
ironii) úi au trăiri emoĠionale negative, de cele mai
multe ori cauzate de experienĠe negative (Băban,
2001).
Ca modalitate psihoterapeutica specifică,
terapia expresivă facilitează atât comunicarea
interpersonala prînspargerea blocajelor emoĠionale
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

úi antrenarea empatiei în relaĠiile interpersonale originalitate úi executat cu uúurinĠă (Petroman).

cât si cea intrapersonala (în sensul în care
persoana în cauza se autodescoperă, se cunoaúte).
CreaĠia plastica declanúează sublimarea si
catharsisul, mecanisme ce eliberează tensiunea
intrapsihica a persoanei prînfocalizarea asupra
aspectelor pozitive ale persoanei; eliberarea de
tensiuni, anxietate, stres, consolidează respectul
faĠă de sine úi încrederea în forĠele proprii,
înlăturarea frustrărilor acumulate úi a vânător) constructor, arhitect, artizan (tâmplar,
sentimentelor negative (Preda, 2007).
Creativitatea, marele deziderat al
umanităĠii, este pedagogia societăĠii, iar cerinĠa
pusă în faĠa educaĠiei este în esenĠă o învăĠare
creativă. Ea se defineúte ca un proces care duce la
un anumit produs, caracterizat prînnoutate,
Pentru realizarea acestui deziderat, Nanine
Charbonnel evidenĠiază importanĠa personalităĠii
creatoare a pedagogului, utilizând următoarele
metafore ale educaĠiei úi educatorului: ghid al
călătoriei (pe pământ sau pe mare); îngrijitor,
executor; grădinar, agricultor; olar, sculptor,
modelator; gravor, cel care înscrie sau scrie;
purtător spre lumină; păstor, crescător (pescar,
Ġesător); născător, mama, tată; descoperitor úi
exploatator al comorii, al pietrelor preĠioase;
medic, vindecător, chirurg; războinic, luptător,
gardian. A te referi la educaĠie înseamnă să ai în
faĠă un evantai de posibilităĠi úi să operezi cu
virtualul (Cucoú, 2002).

Bibliografie:

Băban, A. (2001). Consilierea educaĠională. Cluj Napoca: Imprimeria Ardealul.

Cucoú, C. (2002) Pedagogie. EdiĠia a II-a revăzută úi adăugită. Iaúi: Polirom.
GherguĠ, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri úi examene de
obĠinere a gradelor didactice. Iaúi: Polirom.
NemĠu, C., GherguĠ A. (2000). Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăĠământul de la
distanĠă. Iaúi: Polirom.
Petroman, P. (2005). Psihologia artei. Timiúoara: Eurostampa.
Preda, V. (2006). Terapii prînmediere artistică. Cluj – Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Preda, V. (2007). Elemente de psihopedagogie specială. Cercetări fundamentale úi aplicative. Cluj
Napoca: EIKON
Roco, M. (2004). Creativitate úi inteligenĠă emoĠională. Iaúi: Polirom.
Stan, C. (2001). Teoria educaĠiei. Actualitate úi perspective. Cluj Napoca: Presa Universitară
Clujeană.
Legea 1/2011 - Legea educaĠiei naĠionale - Legea învăĠământului publicată în Monitorul Oficial nr.
18/2011 din 10 Ianuarie 2011.

82
EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

83
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

III. INCLUZIUNEA ùCOLARĂ A COPIILOR CU CERINğE

EDUCAğIONALE SPECIALE - ACTUALITATE ùI PERSPECTIVE

Data: 10.11.2011
Clasa: a-III-a
Profesor învăĠământ primar: ğura Roxana Eugenia
Disciplina: Matematică
Unitatea de învăĠare: Numerele naturale de la 0 la 10
Tema activităĠii: ExerciĠii úi jocuri cu numerele naturale de la 0 la 10
Tipul lecĠiei:Fixarea úi consolidarea cunoútinĠelor
Obiectiv general: Adunarea si scăderea numerelor naturale înconcentrul 0-10
AbilităĠi/competenĠe/ Obiective operaĠionale/specifice:
Cognitive:
– să citească úi să scrie numere naturale de la 0 la 10;
- să asocieze numărul cu grupuri de obiecte (numărul de obiecte, numărul de ordine al unui obiect) úi
invers;
– să completeze “vecinii” unor numere naturale date;
- să localizeze numere din úirul numerelor naturale de la 0 la 10 cu úi fără suport;
– să aplice algoritmul de compunere / descompunere a unor numere formate din zeci úi unităĠi
cu sprijin în obiecte, desene, scheme;
- să compună probleme care se rezolvă prîncele două operaĠii aritmetice după imagini ;
- să recunoască numerele pare úi numerele impare;
Valorice: stima de sine, încrederea în forĠele proprii, dorinĠa de a cunoaúte úi a participa la
activităĠi; Atitudinale úi comportamentale: să manifeste interes, atenĠie úi implicare activă în
activitatea individuală úi în echipă;
- să manifeste o atitudine degajată în comunicarea orală;
- să coopereze în echipă;
- să trăiască bucuria descoperirii de lucruri noi, bucuria reuúitei.
Strategii didactice:
- Metode de învăĠare: ExerciĠiul, DemonstraĠia, ExplicaĠia, Jocul didactic, GLC –
GândiĠi, LucraĠi în perechi, ConversaĠia
- Metode de evaluare: chestionare orală, verificarea observabilă pe tot parcursul lecĠiei,
evaluare interactivă, analiza fiúelor completate de elevi;
- Resurse materiale: farfurii de plastic, figurine, rigle gradate, maúinuĠe, palete cu numere,
mere, fiúe de lucru.
Bibliografie:
* Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică úi Pedagogică, Bucureúti, 1988;
* Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Polirom, Iaúi, 2007;
Momentele Activitatea cadrului didactic Activitatea elevilor
lecĠiei
Momentul Se asigură climatul educaĠional necesar desfăúurării
organizatoric lecĠiei.

Captarea - invit elevii într-o călătorie în „ÎmpărăĠia - îúi aduc contribuĠia

atenĠiei numerelor”[ se cere elevilor să dea exemple de poveúti prînrăspunsurile lor la cerinĠe)
încare întâlnim cifre úi să formeze cu aceste numere];
- jocul numerelor cu palete încare se precizează
vecinii numerelor date.

84
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

- invită elevii la energizare prîncântec úi miúcare

numărând din doi îndoi până la 10. - participă la energizare prîncântec
- participă alături de elevi la energizare; úi miúcare numărând până la 10 .

- Azi, la ora de matemetică, vom efectua exerciĠii de -îúi focalizează atenĠia asupra
AnunĠarea temei adunare úi scădere; vom compune probleme care se profesorului
úi a obiectivelor rezolvă prîncele două operaĠii aritmetice folosind
lecĠiei numerele de la 0 la 10.
– vom citi si vom scrie numere naturale
de la 0 - 10
– vom asocia numărul cu grupuri de obiecte

Fixarea úi -se scrie data úi titlul pe tabla úi încaiete:

consolidarea
cunoútinĠelor Adunări úi scăderi.

1+2 = 2+5 =
2+3 = 6+1 =
4+5 = 4+6=
3+3= 7+3 =

3- 1 = 5-4 =
4- 2= 6-3 =
5- 3= 7-5 =
6- 2 = 9-6=
-se efectuează exerciĠii la tablă folosind ca material - dau răspunsuri prîncare dovedesc
suport mere, magneĠi, jucării legătura matematicii cu elemente
- supraveghează activitatea practică; concrete (mere, maúinuĠe)
- se discută cu elevii ghicitori matematice - ajută/primesc úi aleg materialele
- se cântă, , ùade raĠa pe butoi,, în funcĠie de cerinĠele formulate de
- se cere elevilor sa compună probleme care se profesor;
rezolvă prîncele două operaĠii aritmetice după - manipulează obiectele alese
ilustraĠii [ se scriu operaĠiile la tablă] ; conform cerinĠelor:

- sunt receptivi la aprecieri úi

Evaluarea - se distribuie fiúe de lucru diferenĠiate observaĠii
cunoútinĠelor - se explică sarcinile de lucru -ascultă, acĠionează conform
cerinĠelor,

Aprecieri finale - observă, constată, apreciază munca elevilor,

- analizează fiúele de lucru úi face aprecieri asupra modului
în care au fost rezolvate.
- apreciază munca elevilor, face observaĠii, oferindu-li-se
recompense materiale si sociale.

Tema de casa
- oferă fiúe de lucru – temă

Nume:

85
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

FIùĂ DE LUCRU

1.Rezolvă:

6 +3= 5 -3= 0+4=

8 - 2= 8 -4= 5+3=
3 +7= 4 -4= 7 -2=

2.Alege rezultatul corect:

5+4= 7, 8, 9 4+5= 9, 10, 8 10 – 4= 5, 6, 4

8 -4= 3, 4, 5 7 -4= 1, 2, 3 9 - 4= 5, 3, 6

3. Alînare 5 ani, iar vărul său este cu 4 ani mai mare.

CaĠi ani are vărul lui Alin?
3
7
5 FI DE MUNC INDEPENDENT
2
8

5
2

3 9
4

2 7
10
4

1 .

Maria are, pentru aniversarea ei, înfiecare mână câte 4 baloane pe care sunt scrise perechi de
numere. Încercuieúte cu roúu numărul mai mare din fiecare pereche.

Colorează desenul!

86
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Proiect de lecĠie 2
Data: 29.11.2011
Clasa: I
ùcoala Generală pentru Copii cu DeficienĠe Nr. 2, Baia Mare
Propunător: prof. psihopedagog Loredana Maria Jurje
Aria curriculara: Limba úi literatura română
Disciplina: Citire, scriere, comunicare
Subiectul: Anotimpul iarna
Tipul lecĠiei: Consolidare úi sistematizarea cunoútinĠelor
Obiective generale:
x Consolidarea, organizarea, sistematizarea úi completarea cunoútinĠelor.
x Formarea de abilităĠi úi deprinderi de citire / scriere / exprimare corectă.
x Stimularea motivaĠiei pentru realizarea sau finalizarea sarcinilor de lucru;
x Dezvoltarea unor sentimente de altruism, satisfacĠie faĠă de reuúita în muncă.
Obiective operaĠionale:
De natură cognitivă:
- Să formuleze propoziĠii corecte din punct de vedere gramatical, după imaginile prezentate;
- Să identifice elemente esenĠiale ale anotimpului iarna (vremea, îmbrăcăminte, jocuri de
iarnă, etc.)
- Să identifice corespunzător imagini care nu se potrivesc anotimpului iarna
- Să unească corect punctele pentru a obĠine cercurile care formează un om de zăpadă
- Să analizeze rezultatele pe baza criteriilor de evaluare
De natură psihomotrică:
- Să asambleze corespunzător elementele decoraĠiunii de Crăciun
Strategii educaĠional-terapeutice:
a) Metode úi procedee:
x Metoda fonetică analitico-sintetică;
x De comunicare orală;
™ Expozitive – explicaĠia, povestirea;
™ Interogative – participative: conversaĠia, discuĠia colectivă;
x De comunicare scrisă:
™ Activitate independentă;
x Bazate pe acĠiune:
™ DemonstraĠia, exerciĠiul;
™ Vizionare de imagini Power Point
b) Mijloace de învăĠământ:
x Planúe suport, jetoane cu imagini, fiúe de muncă individuală, instrumente de scris,
markere, prezentare multimedia( Power Point).
x Mere, hârtie colorată, scobitori, nuci, vată.
Resurse temporale: 45 minute;
Resurse umane: elevii clasei I
ObservaĠie: cerinĠele vor fi individualizate úi raportate la nivelul de achiziĠie al
fiecărui copil.
Resurse bibliografice:
x Filofteia Grama, Mariana Ionescu, Mioara Pintea „Primii paúi împreună- ActivităĠi
transdisciplinare pentru preúcolari úi elevii clasei I”, Ed. Humanitas, Bucureúti, 2003
x Alice Nechita, Mihaela Vasiliu, ùtefania Antonovici, ùtefania Jalba,” Fiúe pentru aplicarea
metodei proiectelor” Ed. Aramis, 2006
x N. ùerban”Metodica predării limbii române la clasele I- IV” Ed. Aramis 2000

87
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Ghicitori A venit zâna din munĠi

Peste râuri, peste punĠi
Cine este zâna albă ùi a prins spunând poveúti
Fără flori úi fără iarbă Flori de gheaĠa la fereúti.
Cu omăt úi mieluúei (IARNA)
ùi clinchet de clopoĠei
(IARNA) Albă, moale si pufoasă
Peste câmp e haină groasă
(ZĂPADA)

Etapele Metode úi
Activitatea invadatoarei Activitatea elevilor Evaluare
activităĠii procedee
1. Moment Asigură condiĠiile necesare Răspund cerinĠelor ConversaĠia Modul de
organizatoric desfăúurării activităĠii, educatorului úi se organizare
pregăteúte pregătesc pentru pentru
materialele care urmează a fi activitate. participare
folosite. la activităĠi.
2. Captarea Va citi ghicitori despre Vor asculta cu atenĠie ExplicaĠia Răspunsuril
úi orientarea anotimpul iarna. Se va iniĠia o ghicitorile úi vor da e la
atenĠiei discuĠie despre anotimpul răspunsurile adecvate. întrebări.
iarna.
3. AnunĠarea AnunĠă titlul lecĠiei: Vor asculta úi vor Jocul de rol Identificare
temei úi a ”Anotimpul iarna” úi răspunde întrebărilor a literelor úi
obiectivelor obiectivele lecĠiei, într-un mod adresate. formarea
accesibil elevilor. cuvântului.
Vom învăĠa mai multe lucruri
despre anotimpul iarna, vom
vorbi corect în propoziĠii, vom ExplicaĠia Modul de
descrie imagini, (Adrian va citi ConversaĠia participare
propoziĠii de pe ecran) úi vom prînoferirea
realiza două fiúe de muncă de

88
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

individuală. răspunsuri
La final vom realiza o întrebărilor
decoraĠiune de Crăciun din adresate.
materialele pregătite pe masă.

4. Voi prezenta imagini sugestive Vor alcătui propoziĠii ConversaĠia Formularea

Desfăúurarea pentru anotimpul iarna apoi un după imagini. ExplicaĠia de
activităĠii material PowerPoint. Vor descrie imaginile pe Vizionarea propoziĠii
Prezentarea PPT va cuprinde care le vizualizează. sugestive.
imagini sugestive pentru Vor descrie imaginile în
anotimpul iarna úi voi solicita propoziĠii simple.
elevilor sa descrie ceea ce vad
pe ecran iar Adrian va citi Corectitudi
propoziĠiile scrise. Adrian va citi nea
Solicit elevilor să spună toate propoziĠiile de pe ecran. propoziĠiilo
cele patru anotimpuri. Vor spune cele patru r formulate.
Voi cere elevilor sa spună care anotimpuri Denumirea
sunt lunile de iarna. ExerciĠii celor 4
Înainte de a începe procesul de Vor enumera lunile de motrice ale anotimpuri.
scriere se vor realiza exerciĠiile iarna. mâinilor
de încălzirea musculaturii
degetelor, se reaminteúte Vor realiza exerciĠiile
poziĠia corectă în bancă úi se motrice pentru
va detalia cerinĠa fiúelor de încălzirea musculaturii
muncă individuală. mici a mâinilor după
Voi distribui fiúe de muncă indicaĠiile primite.
independentă în care cerinĠa va Vor fi receptivi la
fi să taie imaginea care nu menĠinerea poziĠiei
corespunde anotimpului iarna corecte înbanca úi la
folosind una dintre liniile aúezarea în pagină a
verticale, orizontale sau oblice. diverselor detalii. Gradul de
ConversaĠia finalizare a
Voi solicita elevilor să ExplicaĠia fiúelor de
completeze fiúele de muncă lucru úi
individuală conĠîncerinĠe modalitatea
simple de lucru datorită DemonstraĠia de
nivelului de înĠelegere al ConversaĠia rezolvare a
elevilor. cerinĠelor /
Voi explica cerinĠele de muncă Elevii vor rezolva cu ajutor
individuală pentru toĠi elevii cerinĠele fiúelor de ExerciĠiul concret, cu
Voi oferi sprijin pentru muncă individuală explicaĠii
rezolvarea cerinĠelor pentru singuri sau cu sprijin sau nu.
toĠi elevii. unde este cazul.
La finalizarea fiúei va solicita
unui elev să le adune. ExplicaĠia
Va prezenta elevilor câteva
planúe care reprezintă jocurile
pa care pot sa le practice eleviiUn elev va aduna fiúele ConversaĠia
în anotimpul iarna. de muncă individuală. ExplicaĠia
Vizualizează imaginile
Va distribui fiúe de lucru, care úi descriu ceea ce Modul
89
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

vor avea ca cerinĠa unirea reprezintă fiecare dintre încare

punctelor úi realizarea astfel a planúele prezentate formulează
unui om de zăpadă. (Copii se dau cu sania, răspunsuril
Va citi o ghicitoare: patinează, fac oameni de e úi
Din trei bulgari l-am clădit zăpadă, se joacă cu enumeră
ùi-n ograda l-am proptit bulgări, etc.) jocurile de
Neclintit, nici nu clipeúte Vor participa la iarnă.
ùi de soare se fereúte, distribuirea fiúelor de
El veghează pe afară lucru si vor înĠelege
Pan’ la primăvară. cerinĠa care trebuie
Va întreba din ce figuri rezolvata.
geometrice este alcătuit omul
de zăpadă.
Ce formă au bulgării de Vor răspunde”Omul de Munca
zăpadă? zăpadă”. individuală
Va explica cerinĠa de lucru úi
anume va solicita elevilor să
unească punctele pentru a
obĠine forma unui om de Răspunsul
zăpadă. corect
5.ObĠinerea Va acorda sprijin úi va oferi Vor identifica cercul úi
performanĠei explicaĠii suplimentare elevilor vor spune că forma Munca
care nu reuúesc să unească bulgărelui de zăpadă individuală
punctele singuri. este rotundă.
Deoarece se apropie
sărbătorile de iarnă, ne
pregătim úi vom realiza o
decoraĠiune de Crăciun din
materiale naturale. Vor uni punctele úi vor
obĠine forma omului de Gradul de
Va cere elevilor să recunoască zăpadă. înĠelegere a
fructele cu ajutorul cărora vor cerinĠelor
realiza un Moú Crăciun - Vor înĠelege motivul úi gradul de
decorativ. pentru care realizăm finalizare a
Elementele componente ale obiecte decorative în lucrării.
decoraĠiunii au fost realizate în perioada sărbătorilor de
prealabil, trebuie doar iarnă úi anume: că ne
asamblate. bucurăm cu toĠii de
Va explica care este modul de iarnă, dar úi de Naúterea
asamblare al Moúului Crăciun . lui Isus.
Va oferi sprijin elevilor care Vor recunoaúte fructele
necesită acest lucru. cu care vor lucra úi vor
înĠelege modul de
asamblare al Moúului.
Vor asambla pe mărul
primit, elementele
necesare.
6. Încheierea Apreciază activitatea elevilor, Vor asculta aprecierile úi ExplicaĠia Modul în
activităĠii evaluează gradul de participare evaluarea participării la care vor
úi va solicita elevilor să expună activitate. prezenta
produsele obĠinute. Vor participa la poza de produsele
grup. obĠinute.

90
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

PROIECT DE LECğIE 3

Unitatea úcolară: ùcoala Generală pentru Copii cu DeficienĠe Nr.2 Baia Mare
Clasa: a VIII-a C
Data: 2 decembrie 2011
Obiectul: Limba úi literatura română
Subiectul: Substantivul – evaluare
Tipul lecĠiei: Evaluarea cunoútinĠelor
Scopul lecĠiei: Demonstrarea nivelului de cunoútinĠe însuúite despre substantiv
Profesor: Maria-Aurelia Modoc

Obiective cadru:
2. Dezvoltarea capacităĠii de exprimare orală
3. Dezvoltarea capacităĠii de receptare a mesajului scris

Obiectiv de referinĠă:
x Să utilizeze categoriile gramaticale învăĠate în diverse tipuri de exerciĠii

Obiective operaĠionale:
c) Cognitive:
x Să definească corect substantivul
x Să recunoască felul, genul úi numărul substantivului în diverse contexte
x Să dea exemple de substantive
x Să alcătuiască propoziĠii cu substantive
x Să rezolve diverse tipuri de exerciĠii
d) Afective
- Să manifeste spirit de colegialitate úi cooperare
- Să participe cu interes úi cu plăcere la activitate

Strategia didactică
Metode úi procedee: explicaĠia, conversaĠia, cadranele, ciorchinele, metoda cubului
Mijloace de învăĠământ: fiúe de lucru, laptop, videoproiector, PPS-uri cu substantivul, planúă,
cub, plicuri, abĠibilduri, creioane colorate, post-it, Roata emoĠiilor, o păpuúă
Forme de organizare a activităĠii: frontală, individuală
Evaluare: sumativă

Bibliografie
Programa úcolară Limba úi literatura română 1992 pentru învăĠământ special
www.didactic.ro

91
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

ETAPELE ACTIVITATEA PROFESORULUI ACTIVITATEA OBSERVAğII

LECğIEI ELEVILOR
Moment Face prezenĠa elevilor. Se pregătesc
organizatoric Se asigură climatul de ordine úi pentru lecĠie.
disciplină favorabil desfăúurării orei de
curs; se pregătesc materialele didactice
necesare.
Captarea Se foloseúte Roata emoĠiilor pentru Elevii învârt Se lucrează
atenĠiei descrierea unor emoĠii. roata úi descriu individual cu elevii
Învârte roata úi descrie un eveniment un eveniment care doresc să
care a generat emoĠia respectivă. care a adus cu el învârtă roata.
emoĠia aleasă.
AnunĠarea temei Azi la română am venit însoĠită de Zâna Sunt atenĠi la Pe ecran e
úi a obiectivelor Limba română. Ea doreúte să vadă cât de explicaĠii. proiectat un PPS.
multe lucruri útiĠi voi despre substantiv.
Vom da azi un altfel de test. Pentru
fiecare răspuns corect pe care îl daĠi veĠi
primi un abĠibild care valorează 10
puncte. La sfârúitul orei vom număra
abĠibildele úi vom vedea nota fiecăruia.
Din oficiu aveĠi 10 puncte.
Recapitularea Prezintă elevilor o planúă cu un brăduĠ Răspund la Sunt implicaĠi în
cunoútinĠelor care trebuie împodobit. întrebări. lecĠie toĠi elevii,
Elevilor li se pun întrebări legate de Dau exemple de chiar úi cei cu
definiĠia substantivului úi categoriile substantive. rezultate mai slabe
gramaticale învăĠate (felul, genul, la învăĠătură.
numărul). Elevii sunt
La final brăduĠul e împodobit cu steluĠe recompensaĠi cu
(Anexa 1). abĠibilde pentru
răspunsurile
corecte.
Desfăúurarea Elevii primesc o fiúă cu cadrane în care Rezolvă Eleva Paul Maria
lecĠiei trebuie să rezolve câteva exerciĠii. Li se exerciĠiile primeúte o fiúă
explică cerinĠele (Anexa 2). propuse pe fiúă. diferenĠiată,
trebuie să transcrie
câteva substantive
úi apoi să le
citească.
Moment de Pentru că au fost atenĠi la lecĠie, Zâna le Aruncă cubul úi Sunt implicaĠi în
lectură permite elevilor să se joace cu cubul. Ei citesc cerinĠele lecĠie toĠi elevii.
trebuie să arunce cubul iar culoarea care de pe globuri.
va fi deasupra reprezintă culoarea Celor care au
plicului din care îúi vor extrage un glob răspuns corect li
de pe care vor citi cerinĠa cu voce tare. se pune globul pe
brăduĠ.

Desfăúurarea Împarte elevilor cu fiúă cu exerciĠii úi li Lucrează E supravegheată

lecĠiei se solicită să rezolve un exerciĠiu de pe exerciĠiul. munca fiecărui
fiúă (Anexa 3). elev úi răsplătită cu
Se proiectează elevilor un PPS, iar ei abĠibilduri.
trebuie să vină la laptop úi să aleagă Vînla laptop úi
varianta corectă. selectează
răspunsul corect
în funcĠie de
cerinĠa afiúată.
92
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Feed-back Fiecare elev trebuie să îúi sorteze Sortează

abĠibildurile primite în trei categorii: abĠibildurile
fiinĠe, lucruri, fenomene ale naturii. primite.
Evaluarea lecĠiei Roagă fiecare elev să îúi numere Numără
abĠibildurile obĠinute úi stabileúte nota abĠibildurile
fiecărui elev. obĠinute.
Încheierea Împarte elevilor un post-it roz pentru a Elevii îúi exprimă
activităĠii scrie ce le-a plăcut la lecĠie úi unul în scris opiniile
albastru pentru a scrie ce nu le-a plăcut. apoi le expun
Împarte elevilor diverse recompense. verbal.

Anexa 1

FELUL

GENUL

NUMĂRUL

93
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Anexa 2
Numele___________________________ Data______________
Substantivul
2) Subliniază cu roúu substantivele comune, iar cu
1) Completează verde substantivele
proprii din textul următor:

Substantivul este partea

Maria úi Alexandru merg pe derdeluú. Pe drum
de vorbire care denumeúte se întâlnesc cu Alin. El are o sanie.
………………..,
………………..,
………………………………………..,
...............................,
...................................... .
3) Alcătuieúte trei propoziĠii în care să foloseúti două
substantive proprii úi trei substantive comune. 4) Completează tabelul cu formele

de singular sau plural ale substantivelor date

Nr. singular Nr. plural

copil ……………

….………... caiete

….………… sănii

nor …………..
…..……... flori

zăpadă …. ……...

Anexa 3
Numele:_____________________________
Data:____________
FIùA ELEVULUI HARNIC
1. Scrie numărul de substantive din comunicările de mai jos:

x Zăpada a acoperit repede pământul.

x Pe deasupra caselor trecea doamna Iarnă cernând zăpadă.
2. Uneúte cuvintele cu ceea ce exprimă fiecare:
România papuci Dunărea FranĠa caiet cartof Rex

ğĂRI ÎNCĂLğĂMINTE APE RECHIZITE LEGUME ANIMALE

Săsar Spania penar sandale morcovi pisică conopidă

94
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

PROIECT DIDACTIC 4

Unitatea de învăĠământ: ùcoala Generală pentru copii cu deficienĠe nr.2

Clasa: Preúcolari Sindrom Down
Data:29.11.2011
Loc de desfăúurare: sala de kinetoterapie
Materiale úi instalaĠii: bancă de gimnastică, cercuri, mingi, spalier, popice, baloane

Kinetoterapie- profesor psihopedagog Mureúan Dana Maria

Tema: Educarea capacităĠii de coordonare úi a simĠului echilibrului
Obiective: - să dezvoltăm capacitatea de coordonare;
- să dezvoltăm simĠul echilibrului;
- să captăm atenĠia;
- să dezvoltăm spiritul competiĠional;
- să creútem nivelul motivaĠional.

Partea Veriga lecĠiei úi ConĠinut Dozare ObservaĠii

lecĠiei durata ei
Partea Organizarea Salutul 2 min Se face
organizato colectivului de Examinarea aspectului general úi individual
rică elevi volitiv al psihomotricităĠii
2 min. Prezentarea exerciĠiilor care
urmează a fi executate
Partea Pregătirea Mers pe vârfuri cu braĠele sus, 4 lungimi Corectarea
pregătitoar organismului întinse pe lângă ureche posturii în
e pentru efort Alergare úerpuită cu modificarea 4 lungimi timpul
10 min. 5 min poziĠiei braĠelor mersului

InfluenĠarea Extensii úi flexii ale trunchiului în 10x

selectivă a faĠa oglinzii
aparatului Îndoirea trunchiului în lateral cu 8x
locomotor mâinile pe sold
5 min Flexia trunchiului cu răsucire 8x
stânga-dreapta
Partea ExerciĠii de Sărituri pe două picioare din cerc în 4 lungimi
fundament coordonare úi cerc pe lungimea sălii
ală echilibru Alergare cu punctarea în fiecare cerc 4 lungimi
30 min Urcări úi coborâri pe spalier
4x

Mers pe banca de gimnastică în Urcarea úi

diferite poziĠii ( în picioare, în patru 6 lungimi coborârea se
labe) face din úipcă
Mutarea mingilor úi cercurilor dintr- în úipcă cu
un cerc în celălalt pe lungimea sălii, mutarea
sub forma de concurs 4 lungimi mâinilor
Jocul cu popice 4x alternativ
Kinetoterape
utul trebuie
să stea
aproape de
95
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

elev pentru a-
l ajuta sau
susĠine dacă
este cazul
Aranjarea
atentă a
popicelor,
apoi
dărâmarea
lor cu
ajutorul unei
mingi
Partea de Revenirea marilor ExerciĠii de respiraĠie, umflarea unui 2 min ExpiraĠii
încheiere funcĠii 2 min balon profunde
3 min
Aprecierea asupra modului cum a 1 min Se subliniază
Concluzii úi lucrat aspectul
aprecieri 1 min pozitiv al
activităĠii
Se
încurajează
elevul de a
lucra singur
úi
independent

PLANIFICARE
CURRICULUM LA DECIZIA ùCOLII

EDUCAğIA PENTRU MUNCĂ

AN ùCOLAR 2011-2012
DEFICIENğE ASOCIATE
NR. SĂPTĂMÂNI – 37
PLANIFICAREA ANUALĂ
NR. ORE/SĂPTĂMĂNĂ -1
Propunător: prof. logoped Covaci Nicoleta-Elena

Nr. crt UnităĠi de Obiective/competenĠe Nr. ore ObservaĠii

învăĠare

1. Responsabilitatea 1.1 Formarea úi dezvoltarea 2

socială atitudinilor civice úi sociale;
1.2.Formarea,dezvoltarea úi exersarea
atitudinii adecvate faĠă de muncă;.
2. Cine sunt úi ce 2.1. Dezvoltarea capacităĠii de 4
pot să fac autocunoaútere úi autoevaluare;
2.2.Formarea capacităĠilor de
comunicare úi relaĠionare
interpersonala;

96
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Nr. crt UnităĠi de Obiective/competenĠe Nr. ore ObservaĠii

învăĠare

3. Cunoaúterea 3.1.Explorarea traseelor educaĠionale; 6

profesiilor 3.2.Explorarea traseelor profesionale;

4. PiaĠa muncii 4.1.Consolidarea principiului 2

accesului egal pentru toĠi pe piaĠa
muncii;
4.2.Formarea úi dezvoltarea
capacităĠii de orientare úi mobilitate pe
piaĠa muncii
5. Profesii 5.1.Formarea úi dezvoltarea 17
compatibile mecanismelor compensatorii cu rol
adaptativ;
5.2.Trainingul úi recuperarea
vocaĠională;
6. Ergonomie úi 6.1.Formarea, exersarea úi dezvoltarea 6
protecĠia muncii abilităĠilor de muncă eficientă;
6.2.Formarea úi dezvoltarea
capacităĠii de prevenĠie úi protecĠie în
muncă

97
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

CURRICULUM LA DECIZIA ùCOLII

EDUCAğIE PENTRU MUNCĂ

PLANIFICAREA SEMESTRIALĂ
DEFICIENğE SENZORIALE ASOCIATE
Propunător: prof.logoped Covaci Nicoleta -Elena

Nr. UnităĠi de Obiective/competenĠe ConĠinuturi Nr. Perioada Obs.

crt. învăĠare ore

1. Responsabili 1.1.Dezvoltarea 1.1.1. Valoarea 1

tatea socială responsabilităĠii sociale muncii: libertate,
úi a deprinderilor civice; familie, economie, 1
1.2.Structurarea unei profesie,salariu,
atitudini adecvate faĠă de proprietate,
muncă; bani,bunuri
materiale si
culturale;
1.1.2. EducaĠia
morala si etica;
2. Autocunoaú- 2.1.Identificarea relaĠiei 2.1.1.Cine sunt eu? 1
tere dintre calităĠile 2.1.2.Ce pot să fac 1
autoevaluare personale,valorile eu? 1
personale úi reuúită; 2.1.3.RelaĠia 1
2.2.Elaborarea unui profesie-abilităĠi;
plan de dezvoltare a 2.1.4.Autocontrolul
resurselor personale; emoĠional
Nr. UnităĠi de Obiective/competenĠe ConĠinuturi Nr. Perioada Obs.
crt. învăĠare ore

3 Cunoaúterea 3.1.Explorarea traseelor 3.1.1.Identificarea 1

profesiilor educaĠionale si surselor de
ocupaĠionale; informare scrisă; 1
3.2.Explorarea traseelor 3.1.2.Materialele 2
profesionale; audiovizuale;
Internetul; 1
3.1.3.Vizite úi 1
întâlniri cu
specialiúti;
3.1.4.Excursii;
3.1.5.Descrierea
unei activităĠi proprii
de voluntariat/muncă
în timpul vacanĠei;
4. Persoanele 4.1 .Conútientizarea 4.1.1.UnităĠile úi 1
cu deficienĠe valorii personale pe piaĠa atelierele protejate; 1
senzoriale úi forĠei de muncă; 4.1.2.Orientare úi
integrarea pe mobilitate în
piaĠa muncii societate

98
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

5. Profesii 5.1 .Implicarea în propria 5.1.1. Servicii 2

frecvent dezvoltare profesională úi (medicale, spa, 2
întâlnite la formarea unui stil propriu curăĠenie, 2
persoanele de acĠiune; ecologizare spaĠii 4
cu deficienĠe 5.2.ActivităĠi verzi) 3
senzoriale prevocaĠionale úi 5.1.2.ConfecĠii 3
asociate vocaĠionale; textile úi metalice; 1

5.1.3.Papetărie,biroti
că, grafică;

5.1.4.ğesături,împlet
ituri (textile,fibre
vegetele)
5.1.5.Obiecte
ornamentale;
5.1.6.Materiale
didactice
5.1.7.Produse de
panificaĠie
Nr. UnităĠi de Obiective/competenĠe ConĠinuturi Nr. Perioada Obs.
crt. învăĠare ore

6. ProtecĠia 6.1.Organizarea optimă a 6.1.1.Atentie = 2

muncii muncii; prevenĠie; 2
6.1.2.Cum 1
6.2.Optimizarea relaĠiei reacĠionăm în caz de 1
din sistemul om-maúină- pericol;
mediu; 6.1.3.Apelul unic de
urgenĠă;
6.1.4.RelaĠiile din
colectivul de muncă;

99
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

CURRICULUM LA DECIZIA ùCOLII

EDUCAğIE PENTRU MUNCĂ

UNITĂğI DE ÎNVĂğARE
DEFICIENğE ASOCIATE
Propunărtor: prof.logoped Covaci Nicoleta - Elena

N ConĠinut Obiective / Unitatate de învăĠare Resurse Evaluare Obs.

r. competenĠe
cr
t.
1. Valoarea Responsabilitate Familie, economie, profesie, Broúuri, Impresivă
muncii: a de a munci; salariu, proprietate, videoproiector Individuală
libertate în Beneficiile bani,bunuri materiale úi Frontală
decizii muncii; culturale;
Muncă úi societate-etic úi
moral;
Cine sunt Identificarea Cine sunt eu? Prînce mă Fiúe de lucru IniĠială
eu úi ce pot calităĠilor deosebesc de cei din jur? Individuală
să fac personale; Care sunt posibilităĠile mele?
2. Ce aú dori să fac? Ce este
important pentru mine? Ce ar
trebui sa útiu/să pot?
RelaĠia AbilităĠile Cum îmi stăpânesc emoĠiile?
profesie- necesare
abilităĠi practicarea
anumitor
profesii;
Autocontro Identificarea Ordonarea profesiilor ce mi-
lul punctelor tari úi ar plăcea .
emotivităĠii a celor slabe;
3. Cunoaútere Identificarea În vizită Monografii, Frontală
a diverselor surse pliante Pe grupe
profesiilor de informare; Fiúe
individuale
Realizarea de Apelarea la internet în Internet Individuală
excursii, vizite vederea obĠinerii de Formativ-
úi întâlniri cu informaĠii suplimentare, continuă
specialiúti; sintetizarea lor prezentarea
frontal;
Participarea la o Descrierea activităĠii de Videoproiector Formativ-
activitate voluntariat; continuă
voluntară de LegislaĠia din România;
ajutor în muncă;
4. UnităĠile úi Fiecare persoană Ce trebuie să útie persoanele Vizită
atelierele are rolul său în cu deficienĠe când caută un Pliante,
protejate societate,în loc de muncă; broúuri,
muncă; Ce sunt unităĠile protejate; internet
5. Servicii úi Analiză orală a Ambalaje (cutiuĠe
profesii profesiilor decupate,cutiuĠe simple, );
compatibile
cu starea de Realizarea Bijuterii (mărgele, cercei, Curentă
dizabilitate activităĠilor brăĠări,agrafe, broúe,
senzorială propuse, în pandantive);

100
EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

scopul orientării Birotică (calendare, etichete

vocaĠionale; duble pentru cadouri,
suporturi pentru creioane);
Tipografie, imprimerie
(broúuri, pliante, reviste, cărĠi
de vizită, cărĠi poútale);
Ceramică (casete, puúculiĠe, Lucrări
clopoĠei, coúuri, decoraĠii practice
pentru sărbători, suporturi
lumânări, vase decor, lămpi
pentru aromo-terapie);
Felicitări, felicitări cu
mărĠiúoare, mărĠiúoare);
FeĠe de
masă(mătase,brodate);
Lenjerii de pat, perne
decorative; Lumânări
(de cult, decorative,
parfumate); Materiale
didactice (păpuúi din material
textil, figurine din carton,
pâslă, burete subĠire - diverse
modele);
Obiecte de artizanat
(împletituri din papură, Analiza
nuiele, paie-cutii, casete, produselor
coúuri pentru piaĠă, rufe, activităĠii
pisici, haine, suporturi
úerveĠele, coúuri pentru
pâine, fructe etc);
Obiecte decorative (măúti
tradiĠionale, împletituri pe
sticle, pahare, peretare,
linguri de lemn);
Obiecte decorative
(aranjamente florale, cu
conuri, magneĠi, figurine
pentru brad, placate cu
mesaje, copăcei
ornamentali);
Picturi pe sticlă
(pahare,sticle, vaze, căni,
sfeúnice, icoane)
Obiecte personalizate (căni,
insigne, úepci, tricouri,
perne);
Rame(lemn,carton,piele);
Tablouri(pictate,colaje);
ğesături manuale
(covoraúe,carpete, peretare);
ConfecĠii metalice úi
tinichigerie (lopeĠi de
table,plombe pentru
sigilii,spărgător gheaĠă,
burlane,plasă de sârmă,găleĠi
de tablă, lopată

101
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

metal,greblă,săpa,hârleĠ);
Articole din mase plastice
pentru construcĠii
(distanĠiere);
Cozi de unelte de uz
gospodăresc; Croitorie
(lavete,preúuri,câmpuri
sterile); CurăĠenie (femei de
serviciu,ecologizarea
spaĠiilor verzi,spălat,călcat);
ConfecĠii (halate, costume de
carnaval, eúarfe); Obiecte
împletite din material vegetal
(perii,maturi,bidinele);
Ambalaje din carton úi hârtie;
ConsultanĠă în vederea
angajării persoanelor cu
handicap;
Masaj, reflexoterapie;
Tâmplărie (mobilier mic)
Termopane;
Legători manuali etc;
6. ProtecĠia Identificarea Apelarea, în nevoie, la Filme Formativă
muncii úi pericolelor; persoana desemnată; documentare
economia Prevenirea 112-apelul de urgenĠă; Continuă
de energie accidentelor; RelaĠia, ,om-mediu-maúină” Fiúe
umană ProtecĠia Despre prevenirea úi individuale,
muncii; stingerea incendiilor;

STUDII DE CAZ
Prezentarea cazurilor
psihodiagnostician Mihaela Matus,
logoped Zubaúcu Ileana, logoped Hotico Raluca, logoped Fărâma Ioana
ùcoala pentru Copii cu DeficienĠe Sighetu -MarmaĠiei
I.O. D.M., clasa I_a, 8 ani

Diagnostic: DeficienĠă mintală severă IQ-33

Sindromul Down
Retard verbal al limbajului expresiv úi comprehensiv
Anxietate faĠă de situaĠiile noi
Date anamnezice semnificative: Eleva provine dintr-o familie organizată, zonă rurală cu acces
dificil la mijloacele de transport, familie cu disponibilităĠi materiale sub nivel mediu;
- familia se ocupă de creúterea úi educarea sa.
STAREA SUBIECTULUI ( capacităĠi, competenĠe, lacune, puncte slabe, nevoi)- nivelul evaluării
iniĠiale.
Comportament motor úi psihomotor: motricitate slab dezvoltată, sub nivelul vârstei, rigiditate la
nivelul mâinilor, bimanualitate, mers deficitar, rezistentă scăzută, lateralitatea nu este bine
definită.
Comunicare si limbaj:
„ Limbajul oral ( funcĠia expresivă ) este nedezvoltat; eleva emite câteva sunete úi grupări de
sunete: a, o,pa, m, ma, nu, etc ( cuvinte nono úi bisilabice simple );
„ comunică prînsunete izolate úi gesturi.

102
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Comportament cognitiv- eleva nu operează cu noĠiunile de culoare, formă úi număr;

Comportament social-afectiv: eleva are momente când refuză sarcinile de lucru, nu sesizează
pericolul, necesită supraveghere úi sprijin psihopedagogic permanent.
„ vine úi pleacă insoĠită la/de la úcoală;
„ prezintă dificultăĠi în recunoaúterea emoĠiilor
„ prezintă dificultăĠi de interacĠiune cu colegii cauzate de nedezvoltarea limbajului expresiv
úi în cele din urmă concretizate prîncomportamente impulsive.
Autonomie personală- igienă personală precară.

II.C.Fl.clasa: a II-a, 14 ani

Diagnostic: Semipareză dreapta
DeficienĠă mintală moderată IQ-50
Deficit de atenĠie
Dislalie polimorfă
Date anamnezice semnificative: Eleva provine dintr-o familie organizată, zonă rurală cu acces dificil
la mijloacele de transport, familie cu disponibilităĠi materiale sub nivel mediu.
STAREA SUBIECTULUI ( capacităĠi, competenĠe, lacune, puncte slabe, nevoi)- nivelul evaluării
iniĠiale.
Comportament motor úi psihomotor: motricitate slab dezvoltată, dificultăĠi în organizarea conduitelor
úi structurilor motrice, mers deficitar, rezistentă scăzută, lateralitatea nu este bine definită, dominantă
fiind stânga.
„ Comunicare úi limbaj: prezintă dislalie polimorfa r/l,f,h,ú, are un limbaj relativ slab dezvoltat,
utilizează incorect noĠiunile de bază, recunoaúte literele A;B;E;F; nu alcătuieúte cuvinte cu litere
date úi nici propoziĠii cu cuvinte date; face dezacorduri gramaticale.

„ Comportament cognitiv- nu cunoaúte literele (confunda unele litere), nu face sinteza literelor
însilabe, nu scrie după dictare literalizată, copiază doar cu litere mari de tipar, citeúte doar pe
litere; úi-a însuúit conceptul de număr, recunoaúte cifrele înconcentrul 0-5, recunoaúte figurile
geometrice învăĠate (cerc, triunghi, pătrat), stabileúte relaĠii temporale, plasează evenimente în
timp, sau derularea pe o perioadă de două –trei zile, nu cunoaúte lunile anului, recunoaúte úi
numeúte în ordine temporală momentele zilei.

„ Comportament social-afectiv: eleva relationează relativ bine cu colegii úi personalul didactic

úi administrativ, nu sesizează pericolul, necesită supraveghere úi sprijin psihopedagogic
permanent. Vine úi pleacă insoĠită la/de la úcoală.

III.B.H. clasa aXI-a

DIAGNOSTIC: DeficienĠă mentală moderată IQ-45

Tulburări afectiv - comportamentale
Dislexo-disgrafie
Tulburări de mers

Date anamnezice semnificative: Eleva se află în asistenĠă maternală, familia manifestă o oarecare
indiferenĠa la deficienĠa fetei.
STAREA SUBIECTULUI ( capacităĠi, competenĠe, lacune, puncte slabe, nevoi)
Comportament motor úi psihomotor: motricitate mediu dezvoltată, mers deficitar, lateralitatea este
relativ bine definită, dreapta dominantă, motricitate fină este dezvoltată sub nivelul vârstei biologice.
Comunicare úi limbaj: are un limbaj slab dezvoltat, utilizează incorect noĠiunile de bază, are dificultăĠi
în alcătuirea unor propoziĠii sau fraze complexe; face dezacorduri gramaticale, foloseúte unele cuvinte
intr-un context nepotrivit, face inversări, confuzii.

103
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Comportament cognitiv: recunoaúte doar literele A;O;U;I;E,T,N,S,C,R,X; nu face sinteza literelor

însilabe, nu scrie după dictare literalizată, copiază doar cu litere mari de tipar, citeúte doar pe litere; úi-a
însuúit conceptul de număr, recunoaúte cu sprijin cifrele înconcentrul 0-10, nu efectuează adunări úi
scăderi înconcentrul 0-10, doar înplan obiectual-concret úi cu sprijin psihopedagogic.
- grupează elementele după culoare, formă úi mărime, lungime;
- plasează în timp unele evenimente, nu citeúte ceasul;
- identifică cu ajutor formele plane: triunghi, pătrat, dreptunghi, cerc;
Comportament social-afectiv: eleva relaĠionează relativ bine cu colegii de bancă are momente când
devine retrasă, nesigură, nu sesizează pericolul, necesită supraveghere úi sprijin psihopedagogic
permanent. Vine úi pleacă insoĠită la/de la úcoală.
„ - exprimă emoĠii, în special prînmimică úi gesturi,
„ - îúi manifestă în mod exagerat (mai intens) emoĠiile (râs necontrolat)
„ - nu îúi exprimă verbal emoĠiile, are dificultăĠi în a le analiza úi cel mai adesea nu cunoaúte cauza
lor;

ùcoala Generala pentru Copii cu Deficiente Sighetu-MarmaĠiei

Anul úcolar: 2011/2012
Perioada de intervenĠie: noiembrie 2011 -ianuarie 2012

Plan de IntervenĠie Personalizat (Cazul I)

Numele úi prenumele elevului: O.D.
Clasa: I-a
Data naúterii: 09.05.2003
Domeniu de intervenĠie: Terapii specifice de recuperare úi compensare
Terapia tulburărilor de limbaj
Diagnostic: DeficienĠă mintală severă IQ-33
Sindromul Down
Retard verbal úi al limbajului expresiv
Anxietate faĠă de situaĠiile noi
Retard sever înasimilarea cunoútinĠelor si formarea capacităĠilor de învăĠare în limita programei pt.
învăĠământ special deficienĠe mintale severe, prezintă dizabilităĠi cognitive úi cerinĠe educative speciale
care necesită adaptarea programei pt .învăĠământ special.
Data realizării PIP: noiembrie 2011
Data revizuirii PIP: ianuarie 2012
Echipa de profesori implicată: Psihodiagnostician Mihaela Matus
Logoped Zubaúcu Ileana
DATE ANAMNEZICE SEMNIFICATIVE: Eleva provine dintr-o familie organizată, zonă rurală cu
acces dificil la mijloacele de transport, familie cu disponibilităĠi materiale sub nivel mediu;
- familia se ocupă de creúterea úi educarea sa.
STAREA SUBIECTULUI ( capacităĠi, competenĠe, lacune, puncte slabe, nevoi)- nivelul evaluării
iniĠiale.
Comportament motor si psihomotor: motricitate slab dezvoltată, sub nivelul vârstei, rigiditate la
nivelul mâinilor, bimanualitate, mers deficitar, rezistentă scăzută, lateralitatea nu este bine definită,
dominată fiind dreapta. Comunicare si limbaj:
-Limbajul oral ( funcĠia expresivă ) este nedezvoltat; eleva emite câteva sunete úi grupări de
sunete: a, o,pa, m, ma, nu, etc ( cuvinte nono úi bisilabice simple );
-comunică prînsunete izolate úi gesturi.
Comportament cognitiv- eleva nu operează cu noĠiunile de culoare, formă úi număr;
Comportament social-afectiv: eleva are momente cand refuză sarcinile de lucru, nu sesizează
pericolul, necesita supraveghere úi sprijin psihopedagogic permanent.

104
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

- vine úi pleacă insoĠită la/de la úcoală;

- prezintă dificultăĠi în recunoaúterea emoĠiilor
- prezintă dificultăĠi de interacĠiune cu colegii cauzate de nedezvoltarea limbajului expresiv úi în cele din
urmă concretizate prîncomportamente impulsive.
Autonomie personală- igiena personală precară.
Domeniu de Obiective ActivităĠi Metode/ Evaluare
intervenĠie Mijloace ObservaĠii
Motricitate - să despacheteze diverse obiecte, ExerciĠii de ExplicaĠia; - realizarea
fină úi prînruperea hârtiei; mototolire, DemonstraĠia; corectă a
coordonare - să mototolească hârtia; înúurubare/ Muncă cel puĠîn60
oculo- deúurubare; independentă, % din
motorie - să apuce creionul intre degetul supravegheată; exerciĠiile
mare úi arătător; propuse;
- să înúire pe sfoara mărgele mari; ExerciĠii de Cuburi;
- să utilizeze úablonul înrealizarea colorare, Puzzle;
unor figuri geometrice mari; dactilopictură Coli de scris;
- să coloreze respectând conturul; Cartoane;
- să realizeze diverse imagini ExerciĠii de înúirare Lipici;
prînlipirea părĠilor componente a mărgelelor pe Acuarele;
(casa, brăduĠ, omul) de dimensiuni sfoară Plastilină;
mari; ùabloane

-să utilizeze predominant o

Psihomo anumita mână (stânga-dreapta);
tricitate - să arate părĠile principale ale ExerciĠii privind
corpului omenesc dezvoltarea
* la propria persoană; schemei corporale;
* la partener
- să redea grafic, în maniera ExerciĠii privind
proprie, principalele părĠi ale dezvoltarea -jocul didactic
corpului omenesc; lateralităĠii; munca asistată
- să asambleze corect corpul uman de calculator;
din trei părĠi componente (incastru, ExerciĠii de conversaĠia;
puzzle); imbrăcat/ explicaĠia;
- să identifice culorile unor obiecte dezbrăcat păpuúa; demonstraĠia;
cunoscute din mediu apropiat sau exerciĠiul;
din imagini; munca în
- să recunoască încontexte diferite Jocuri de construit echipă;
patru culori uzuale (roúu, galben,
albastru, verde); ExerciĠii de
- să grupeze obiecte cunoscute recunoaútere a
după culoare; gusturilor familiare
- să identifice diverse poziĠii ale
unor obiecte în raport cu propria
persoană (pe-sub, sus-jos);
- să localizeze sursele sonore; - antrenarea elevei
- să recunoască úi discrimineze în sarcini de tip
intre zi úi noapte, după tipul de nonverbal:
activitate dominante; rezolvarea unor
- să execute o serie de doua sarcini puzzel-uri, jocuri

105
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

simple, succesive cu incastre, jocuri

care urmăresc
Comunicare -să emită silabele propuse de activităĠile de ExerciĠiul
úi limbaj profesor seriere.
ExerciĠii de
grupare a
-să emită silabe directe úi inverse obiectelor, Munca cu
(ex. da, ma, pa, ba ), logatomi ( jucăriilor, diferite manuale, -realizarea
ada, ama etc), cuvinte mono úi după un criteriu cărĠi corectă a
bisilabice ( pa, da, mama, apa, dat; cel puĠîn60
baba, papa, tata etc.); ActivităĠi % din
asistate pe exerciĠiile
calculator; propuse;

-dezvoltarea
abilităĠilor de
Să-úi însuúească regulile de igienă detecĠie, -demonstraĠie;
Autonomie personală: identificare úi - explicaĠia;
personală - să înveĠe să se spele pe faĠă úi pe discriminare - obiecte de
mâini cât mai des; auditivă utilizând igienă personală;
- să folosească adecvat săpunul úi materiale
hârtia igienica; nonverbale;
- să se spele pe dinĠi ; (sunete din natură,
- să facă baie/duú în fiecare zi; sunete produse de
- să se piaptăne; animale, sunete din
- să-úi úteargă nasul; mediul de viaĠă
Maturizare -să-úi schimbe hainele zilnic etc.)
social -
afectivă - să îúi exprime emoĠiile; AudiĠii muzicale; -imagini cu
- să desfăúoare o activitate emoĠiile
încompania celorlalĠi; Dezvoltarea -exerciĠii;
- să útie să se prezinte; limbajului expresiv - jocuri de rol;
- să abordeze “adecvat” persoanele prînintroducerea - ilustraĠii;
necunoscute; conceptului de - diverse obiecte
- să ceară ajutorul la nevoie; holofrază ( un
- să evite pericolele evidente; cuvânt care să
- să respecte regulile impuse de înlocuiască o
adult (comenzi simple); propoziĠie ).
- să reacĠioneze la diferiĠi stimuli
(muzica, mirosuri, gusturi);
- să solicite diverse obiecte ale a-discuĠii pe teme
altor copii; de igienă, dezbateri
- să împartă anumite obiecte/ - consilierea
mâncare/ jucării cu alĠii copii părinĠilor

Executarea
comenzilor atunci
când este

106
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

asistat úi sprijinit
fizic úi verbal.

ùcoala Generala pentru Copii cu DeficienĠe Sighetu-MarmaĠiei

Anul úcolar: 2011/2012
Perioada de intervenĠie: noiembrie 2011-ianuarie 2012

Plan de IntervenĠie Personalizat (Cazul II)

Numele si prenumele elevului: C.F.
Clasa: a II-a
Data naúterii: 6.11.1997
Domeniu de intervenĠie: Terapii specifice de recuperare úi compensare
Terapia tulburărilor de limbaj
Consiliere psihologică
Diagnostic: Semipareză dreapta
DeficienĠă mintală moderată IQ-50
Deficit de atenĠie
Dislalie polimorfă
Retard mediu în asimilarea cunoútinĠelor úi formarea capacităĠilor de învăĠare în limita programei pt.
învăĠământ special deficienĠe mintale uúoare, atenĠie deficitară, prezintă dizabilităĠi cognitive úi cerinĠe
educative speciale care necesită adaptarea programei pt. invăĠământ special.
Data realizării PIP: noiembrie 2011
Data revizuirii PIP: ianuarie 2012
Echipa de profesori implicată: Psihodiagnostician Mihaela Matus
Logoped Hotico Raluca
DATE ANAMNEZICE SEMNIFICATIVE: Eleva provine dintr-o familie organizată, zonă rurală cu
acces dificil la mijloacele de transport, familie cu disponibilităĠi materiale sub nivel mediu;
- familia se ocupă de creúterea úi educarea sa.
STAREA SUBIECTULUI ( capacităĠi, competenĠe, lacune, puncte slabe, nevoi)- nivelul evaluării
iniĠiale.
Comportament motor si psihomotor: motricitate slab dezvoltată, dificultăĠi în organizarea conduitelor
úi structurilor motrice, mers deficitar, rezistentă scăzută, lateralitatea nu este bine definită, dominantă
fiind stânga.
Comunicare úi limbaj: prezintă dislalie polimorfă (r/l,f,h,ú, are un limbaj relativ slab dezvoltat,
utilizează incorect noĠiunile de bază, recunoaúte literele A;B;E;F; nu alcătuieúte cuvinte cu litere date úi
nici propoziĠii cu cuvinte date; face dezacorduri gramaticale.
Comportament cognitiv- nu cunoaúte literele (confundă unele litere), nu face sinteza literelor însilabe,
nu scrie după dictare literalizată, copiază doar cu litere mari de tipar, citeúte doar pe litere; úi-a însuúit
conceptul de număr, recunoaúte cifrele în concentrul 0-5, recunoaúte figurile geometrice învăĠate (cerc,
triunghi, pătrat), stabileúte relaĠii temporale, plasează evenimente în timp sau derularea pe o perioadă de
două –trei zile, nu cunoaúte lunile anului, recunoaúte úi numeúte în ordine temporală momentele zilei.
Comportament social-afectiv: eleva relaĠionează relativ bine cu colegii úi personalul didactic úi
administrativ, nu sesizează pericolul, necesită supraveghere úi sprijin psihopedagogic permanent. Vine
úi pleacă însoĠit la/de la úcoală.
Domeniu de Obiective Procedee Metode/ Evaluare
intervenĠie ActivităĠi Mijloace ObservaĠii
Psihomo - să construiască un turn din ExerciĠii pt. dezvoltarea ExplicaĠia;
tricitate úi mai multe cuburi motricităĠii fine; DemonstraĠia;
motricitate fin - să realizeze în maniera Munca independentă,
proprie, dactilopicturi Jocuri de construit; supravegheată;
- să înúire pe sfoară mărgele

107
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

mici; ExerciĠii de mototolire, Cuburi;

-să asambleze un puzzle din înúurubare/ deúurubare; Puzzle;
mai multe piese. Coli de scris;
-să arate părĠile principale ExerciĠii de scriere, Cartoane;
ale corpului omenesc colorare, dactilopictură Acuarele;
* la propria persoană; Plastilina;
* la partener ùabloane;
ExerciĠii de înúirare a Markere;
- să identifice elemente de mărgelelor pe sfoară; Mărgele;
detaliu ale schemei Jucării.
corporale;
- să redea grafic, în maniera
proprie, principalele părĠi ale
corpului omenesc;
- să asambleze corect corpul
uman din trei părĠi ConversaĠia
componente (incastru,
puzzle);
- să recunoască úi
discrimineze intre zi úi
noapte, după tipurile de
activitate dominante;
Limbaj oral - să numească zilele ExplicaĠia
săptămânii;
- să identifice anotimpurile; - exerciĠii de gimnastică
generală ExerciĠiul
- să diferenĠieze copii
înmedii familiare, în funcĠie Munca cu calculatorul
de sex;
- exerciĠii de respiraĠie Utilizarea soft-urilor
pe baza unor materiale educaĠionale
Antrenarea variate;
abilităĠilor de diferenĠiere
fonologică între cele două
foneme ( s, ú) utilizate atât ExerciĠii pentru
izolat cât úi încadrate în dezvoltarea motricităĠii ExerciĠiul
silabe, logatomi, cuvinte ) organelor
fonoarticulatori

Folosirea corectă a sunetului Munca cu diferite

cuvinte úi propoziĠii - exerciĠii individuale manuale, cărĠi

Liste de cuvinte ActivităĠi asistate pe

- să asocieze anumite
cuvinte cu obiecte familiare;
- să grupeze obiecte
familiare, după anumite
Limbaj scris criterii;
plurisilabice calculator;
Fiúe care conĠînmîntrei
maxim cinci cuvinte;

- să identifice grafeme de ExerciĠii de

tipar mari (jucării, litere recunoaútere a literelor
tridimensionale): învăĠate;
A, O, U, I, P, T, C, M, F, S,
E, L, A, N, S, B, V, Z, A, I, ExerciĠii de asociere
D, R, J, T, G, H, X, K, CE, litera – sunet; ConversaĠia;
CI, GE, GI, CHE, CHI, DemonstraĠia;

108
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

GHE, GHI; ExerciĠii de citire; ExerciĠiul;

- să identifice grafeme mari ExerciĠii de alcătuire de

de tipar, în diferite contexte propoziĠii simple cu Jetoane;
Autonomie (ziar, reviste, tabla); cuvinte date; Planúe;
personală - să citească în maniera Coli de scris;
proprie, silabe úi cuvinte ExerciĠii de asociere Markere
simple; litera-sunet;
- să alcătuiască propoziĠii
simple cu cuvinte date, ExerciĠii de scriere a
folosind suport concret literelor mari de tipar
învăĠate
- să realizeze semne grafice
Maturizare în spaĠii de diferite
social -afectivă dimensiuni:
- să scrie litere de mână, -discuĠii pe teme de -demonstraĠie;
după model; igienă, dezbateri - explicaĠia;
- să copieze silabe úi cuvinte - consilierea părinĠilor - obiecte de igiena
simple scrise cu litere de personală;
mână mari úi litere mici

Să-úi însuúească regulile de

igiena personală:
- să înveĠe să se spele pe faĠă - exerciĠii;
úi pe mâini cât mai des; - jocuri de rol;
- să folosească adecvat Executarea comenzilor - ilustraĠii;
săpunul úi hârtia igienică; atunci când este - diverse obiecte
- să se spele pe dinĠi ; asistat úi sprijinit fizic úi
- să facă baie/duú în fiecare verbal.
zi;
- să se piaptăne;
- să-úi úteargă nasul;
-să-úi schimbe hainele zilnic

- să îúi exprime emoĠiile;

- să desfăúoare o activitate
încompania celorlalĠi;
- să útie să se prezinte;
- să abordeze “adecvat”
persoanele necunoscute;
- să ceară ajutorul la nevoie;
- să evite pericolele
evidente;
- să respecte regulile impuse
de adult (comenzi simple);
- să reacĠioneze la diferiĠi
stimuli (muzica, mirosuri,
gusturi);
- să solicite diverse obiecte
ale altor copii;
- să împartă anumite
obiecte/ mâncare/ jucării cu
alĠii copii

109
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Program de intervenĠie personalizat

B.H.(Cazul III)

DIAGNOSTICUL PSIHOLOGIC: DeficienĠă mentală moderată IQ-45

Tulburări afectiv - comportamentale
Dislalie polimorfă
Tulburări de atenĠie.

DATE ANAMNEZICE SEMNIFICATIVE: Eleva se află în asistenĠă maternală, familia manifestă

o oarecare indiferenĠă la deficienĠa fetei.
STAREA ACTUALĂ A SUBIECTULUI ( capacităĠi, competenĠe, lacune, puncte slabe, nevoi)
Comportament motor si psihomotor: motricitate mediu dezvoltată, mers normal, lateralitatea este
relativ bine definită, dreapta dominantă, motricitate fină este dezvoltată la nivel mediu.
Comunicare úi limbaj: are un limbaj relativ slab dezvoltat, utilizează incorect noĠiunile de bază, are
dificultăĠi în alcătuirea unor propoziĠii sau fraze complexe; face dezacorduri gramaticale, foloseúte unele
cuvinte într-un context nepotrivit, face inversări, confuzii.
Comportament cognitiv: cunoaúte doar literele A;O;U;I;T, nu face sinteza literelor în silabe, nu scrie
după dictare literalizată, copiază doar cu litere mari de tipar, citeúte doar pe litere; úi-a însuúit conceptul
de număr, recunoaúte cu sprijin cifrele în concentrul 0-10, nu efectuează adunări úi scăderi în
concentrul 0-10, doar în plan obiectual-concret úi cu sprijin psihopedagogic.
- grupează elementele după culoare, formă úi mărime, lungime;
- plasează în timp unele evenimente, nu citeúte ceasul;
- identifică cu ajutor formele plane: triunghi, pătrat, dreptunghi, cerc;
Comportament social-afectiv: eleva relationează relativ bine cu colegii de bancă, slab contact social,
are momente când devine retrasă, nesigură, nu sesizează pericolul, necesită supraveghere úi sprijin
psihopedagogic permanent. Vine úi pleacă însoĠită la/de la úcoală.
- exprimă emoĠii, în special prînmimică úi gesturi,
- îúi manifestă în mod exagerat (mai intens) emoĠiile (râs necontrolat)
- nu îúi exprimă verbal emoĠiile, are dificultăĠi în a le analiza úi cel mai adesea nu cunoaúte cauza lor;
- recunoaúte reacĠii emoĠionale ale celorlalĠi, nu prea reacĠionează la emoĠiile persoanelor străine sau
familiare.
RelaĠia cu ceilalĠi
-caută contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabileúte uúor relaĠii,

METODE DE EVALUARE UTILIZATE:

Probele: interviul, observaĠia, discuĠii cu cadrele didactice, cu părinĠii, chestionare, linia vieĠii, uúa,
teste, evaluarea produselor activităĠii, documente úcolare.

PROIECTAREA PROGRAMULUI DE INTERVENğIE

Logoped- Farâma Ioana
DOMENI OBIECTIVE ActivităĠi Metode/ O
UL Mijloace EVALUARE B
S.
1. - să formuleze propoziĠii simple (pe baza
COMUNI de imagini);
CARE SI - să identifice úi să numească acĠiuni;
LIMBAJ -să se prezinte în maniera proprie;
-să recunoască úi să numească persoane ExerciĠii de tipul
din mediul familiar (familie, úcoala); “întrebare – ConversaĠia,
-să diferenĠieze, în contexte diferite răspuns” joc didactic
persoane, după anumite criterii (sex, „Familia mea”

110
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

vârsta);
- să identifice úi să denumească cel
puĠîntrei elemente din următoarele Proba
categorii: orală
x rechizite;
x mobilierul clasei;
x obiecte de igienă;
x obiecte din locuinĠă;
x obiecte de îmbrăcăminte;
x legume;
ExerciĠii de
x fructe;
identificare úi
x animale;
denumire a unor
x păsări;
obiecte, acĠiuni
x jucării; cunoscute
x dulciuri;
x băuturi;
x alimente;
x mijloace de transport;
x flori;
x meserii úi ocupaĠii ConversaĠia,
joc didactic
„Familia mea”

3. - să povestească inteligibil o succesiune de

DOMENI acĠiuni realizate;
UL - să răspundă verbal/nonverbal la întrebări
COGNITI simple privind acĠiuni, situaĠii, evenimente ExerciĠii de
V la care copilul participă. dezvoltare a Proba
- să se recomande în maniera proprie; auzului fonematic orală
3.1 - să utilizeze formule uzuale de salut,
CITIRE – verbal úi nonverbal;
SCRIERE - să formuleze propoziĠii simple ca răspuns
– la întrebări;
COMUNI - să descrie o imagine simplă, înmaniera
CARE personală;
- să repete după model, cuvinte, propoziĠii
scurte;
- să despartă însilabe cuvinte date, cu bătăi
din palme sau cu mâna sub bărbie;
- să formuleze cuvinte pe baza literei sau
silabei iniĠiale; ExerciĠii de
- să formuleze propoziĠii cu cuvinte verbalizare, după Memora
cunoscute model; re
- să identifice sunetele în silabe úi cuvinte, „Toamn
înpoziĠie iniĠială; a”,
- să pronunĠe prînimitaĠie silabe directe „Roadel
(consoană+vocală); e
- să pronunĠe prînimitaĠie, cuvinte simple, ExerciĠii de toamnei”
familiare, cu suport concret; asociere literă – , „Iarna
- să pronunĠe prînimitaĠie, combinaĠii de sunet; pe uliĠă”,
două cuvinte simple, cu suport concret; „Moú
- să identifice grafeme de tipar mari Crăciun”
(jucării, litere tridimensionale): ,
A, O, U, I, P, T, C, M, F, S, E, L, A, N, S,
B, V, Z, A, I, D, R, J, T, G, H, X, K, CE,

111
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

CI, GE, GI, CHE, CHI, GHE, GHI;

- să formeze silabe prînasocierea
grafemelor mari de tipar;
- să identifice grafeme mari de tipar, în
diferite contexte (ziar, reviste, tablă); ExerciĠii de
- să citească în maniera proprie, silabe úi alcătuire de
cuvinte simple; propoziĠii simple
- să alcătuiască propoziĠii simple cu cu cuvinte date;
cuvinte date, folosind suport concret;
- să memoreze poezii scurte, ghicitori, ExerciĠii de citire;
proverbe.
- să realizeze semne pregrafice înspaĠii de
diferite dimensiuni: Memorare de Carte de
- să realizeze semne grafice în spaĠii de poezii, ghicitori ghicitori
diferite dimensiuni:
- să scrie litere de tipar mari, după model;
- să copieze silabe úi cuvinte simple scrise Fiúe de
cu litere de tipar mari; munca
- să scrie după dictare litere mari de tipar, indep.
cuvinte cu litere mari de tipar úi scurte ExerciĠii de scriere Copierea
propoziĠii după model unor
litere úi
cuvinte
ExerciĠii de scriere mono úi
- să sorteze obiecte/jucării după criteriul după dictare bisilabic
formă; e
- să sorteze obiecte/jucării după criteriul Scrierea
culoare; după
- să sorteze obiecte/jucării după criteriul dictare a
mărime unor
- să compare mulĠimi de obiecte, cu cel litere úi
mult 6 elemente; cuvinte
- să numere obiecte dintr-o mulĠime, cu cel simple;
mult 6 obiecte;
- să realizeze corespondenĠa intre numărul ExplicaĠia,
de elemente a unei mulĠimi úi cifra în ExerciĠii de munca
concentrul 0-6; grupare de obiecte independentă,
- să alcătuiască mulĠimi cu număr dat de după diferite joc „Lego”,
elemente, cu cel mult 6 elemente; criterii jucării de forme
- să numere crescător, pe baza suportului úi mărimi
concret-intuitiv, în concentrul 0-6; diferite
- să numere descrescător, pe baza
3.2 suportului concret intuitiv, înconcentrul 0- ExerciĠii de
MATEM 6; alcătuire de
ATICA - să copieze úirul numerelor crescător úi mulĠimi;
descrescător, în concentrul 0-6; Probă
- să recunoască pe baza suportului concret, De comparare a ExplicaĠia, scrisă –
semnificaĠia noĠiunilor: doua mulĠimi; Jucării de fiúă de
x mai mult; forme úi muncă
x mai puĠin mărimi diferite, indep. cu
x la fel; numărătoare, exerciĠii
x punem/ vine; ExerciĠii de beĠiúoare, de
x luăm/ pleacă. asociere număr – adunare
- să identifice vecinii unui număr dat în mulĠime de úi
concentrul 0-6, cu suport. obiecte scădere,
- să rezolve oral cu suport adunări de doi
112
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

termeni înconcentrul 0-6;

- să rezolve probleme acĠionale úi
imagistice, cu o singură operaĠie, Joc
înconcentrul 0-6; didactic
- să scrie scăderi în concentrul 0-6, după „La
model; magazin
- să asocieze anumite repere orare cu ”
activităĠi/ momente dinviaĠa lui;
- să diferenĠieze unităĠi monetare
(monede/bancnote);
- să asocieze figurile geometrice cu obiecte
cunoscute
ExerciĠii de
adunare úi scădere
înconcentrul 0-6;
ExplicaĠia,
conversaĠia,
ExerciĠii de ceas dincarton,
asociere bancnote,
monede,

4. - să mănânce singur (sau cu sprijin) ExerciĠii practice ExplicaĠia,

DOMENI - să folosească corespunzător tacâmurile; de servire corectă demonstraĠia,
UL - să evite obiectele úi situaĠiile periculoase; a mesei obiecte de
SOCIAL –- să se îmbrace úi să se dezbrace asistat la îmbrăcăminte,
AFECTIV toaletă; încălĠăminte,
- să folosească hârtia igienică;
- să se spele pe mâini la solicitarea
4.1 adultului;
AUTONO să se îmbrace/dezbrace asistat;
MIE - să discrimineze corect obiectele de Planúa –
PERSON imbrăcat; obiecte de
ALĂ SI - să se încalĠe/descalĠe asistat; igienă Observarea zilnica a elevului
SOCIALI - să încheie/descheie fermoare, nasturi, personală
ZARE capse la haine, cizme ExerciĠii practice
- să se comporte adecvat înmijloacele de de executare a
transport, încompania persoanelor care-l unor acĠiuni după
însoĠesc. comandă, asistat,
- să traverseze strada însoĠit; cu sprijin fizic úi
-să desfăúoare o activitate încompania verbal
celorlalĠi;
- să útie să-úi spună numele;
- să ceară ajutorul la nevoie;
- să evite pericolele evidente;
- să respecte regulile impuse de adult ExerciĠii practice
(comenzi simple); de executare a
- să reacĠioneze la diferiĠi stimuli (muzica, unor acĠiuni după
mirosuri, gusturi); comandă, asistată,
cu sprijin fizic úi
4.2 verbal
MATURI
ZARE
SOCIAL
AFECTIV
Ă

113
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

RAPORT DE EVALUARE NEPSY

3-4 ani
Psiholog Claudia Udroiu
ùcoala Generală pentru Copii cu DeficienĠe Nr. 2 Baia Mare
Nume: H. G.
Vârsta: 3ani11luni
Grupa: copii cu CES
Obiectivul evaluării
- identificarea nivelului de dezvoltare a copilului,
- stabilirea unui diagnostic psihologic bazându-ne pe rezultatele obĠinute la probele
administrate.
Procedura de evaluare (paúii urmaĠi în evaluare, probe administrate):
- înainte de evaluarea propriu-zisă a copilului am avut învedere realizarea unui scurt istoric
personal identificând câĠiva factori cu rol predictiv în elaborarea diagnosticului psihologic,
- în urma discuĠiilor purtate cu aparĠinătorii copilului am obĠinut acceptul de a participa la
diverse activităĠi ale copilului pentru a-i putea observa manifestările comportamentale în
relaĠia cu educatoarea dar úi cu ceilalĠi copii.
- după informaĠiile obĠinute în urma observării copilului la grupă, dar úi cu ocazia servirii
mesei a fost adus încabinetul psihologic pentru a-i administra câteva probe psihologice.
- I-au fost administrate următoarele probe psihologice: Denumirea părĠilor corpului, copierea
desenului, procesare fonologică úi atenĠie vizuală.
ObservaĠii calitative
- atitudinea copilului pe parcursul evaluării a fost una oscilantă trecând de la interes pentru o
anumita sarcină, la plictis, refuzând de a continua acolo unde întâmpina dificultăĠi.
- pe parcursul úedinĠelor de evaluare am observat ca îl motivează reuúita participând cu
plăcere la rezolvarea sarcinilor uúoare însă înmomentul când nu reuúea singur să rezolve un
anumit item devenea agitat úi dezinteresat mobilizându-se greu pentru continuarea
sarcinilor.
Istoric (medical, psihologic, familial) (se vor trece doar acele aspecte relevante pentru obiectivul
evaluării)
- minorul a fost abandonat la naútere fiind instituĠionalizat într-un CămînSpital,
- la vârsta de 8 luni copilului i se schimbă măsura de protecĠie socială fiind dat înplasament la
o familie de AsistenĠi Maternali,
- toate achiziĠiile copilului au înregistrat o întârziere motiv pentru care ajunge să fie integrat
intr-o grupă de grădiniĠă specifică copiilor cu CES,
- atât în mediul familial cât úi cel preúcolar copilul este agitat, impulsiv, nerăbdător, nu
înĠelege interdicĠia, devine foarte insistent când îl interesează ceva,
- de obicei pe ceilalĠi copii dingrupă ii deranjează, le ia jucăriile fără a se putea integra úi el
înjoc preĠ de câteva minute,
- preferă în permanenĠă activităĠi noi care să-l plaseze încentrul atenĠiei,
- vorbeúte mult însă exprimarea lui este greúită úi incoerenta pe motiv că se grăbeúte
înpermanenĠă.
Denumirea părĠilor corpului
Scor obĠinut: 14 puncte din22
Nivel de dezvoltare:
- acest scor îl plasează uúor sub media obĠinută de către un copil cu o dezvoltare normală ceea
ce denotă o insuficientă dezvoltare a limbajului expresiv .
- scor domeniu de baza pe linia limbajului = 78
Copierea desenului
Scor obĠinut:
- 16 puncte din72

114
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Nivel de dezvoltare
- reflectă o slabă orientare vizuo-spatială clasificându-se úi la această probă sub media
normală pentru aceasta vârstă (scor domeniu de baza pe linia vizuo spaĠială=70),
- întimpul acestei probe se poate observa un uúor tremur al mâinii datorita nesiguranĠei úi
lipsei de concentrare manifestate pe parcursul evaluării.
Procesare fonologică
Scor obĠinut:
- 9 puncte din14
Nivel de dezvoltare
- se clasifică sub medie ceea ce denotă o exprimare deficitară marcată de tulburări de
pronunĠie,
- scor domeniu de baza pe linia limbajului = 78
AtenĠie vizuală
Scor obĠinut:
- 14 puncte în240 secunde
Nivel de dezvoltare
- la nivelul funcĠiilor executive înregistrează un uúor retard ceea ce denotă o slabă capacitate de
concentrare asupra sarcinilor ( scor domeniu de baza 56)

Concluzii
- Dininterpretarea rezultatelor obĠinute la probele psihologice administrate rezultă că
preúcolarul înregistrează un deficit uúor al atenĠiei, o slabă capacitate de orientare în spaĠiu úi
un limbaj dominat de tulburări de pronunĠie ceea ce îngreunează comunicarea cu ceilalĠi,
- Simptomele de agitaĠie psiho-motorie se pot datora faptului că nu se poate face înĠeles atât
de adulĠi cât úi de ceilalĠi copii dingrupă,
- Hiperactivismul, lipsa de concentrare de care dă dovadă pot fi semnele unei stimulări
insuficiente úi corespunzătoare vârstei lui cronologice.
Recomandări:
- terapie logopedică,
- implicare înactivităĠi de stimulare multi-senzorială corespunzătoare vârstei,
- implicarea AMP înterapie oferindu-i suport înstabilirea unor reguli clare înmediul familial
cu scopul ameliorării simptomelor de agitatie-psiho-motrică.

RAPORT DE EVALUARE NEPSY

5-12 ani

Psiholog Claudia Udroiu

ùcoala Generală pentru Copii cu DeficienĠe Nr. 2 Baia Mare

Nume: T.C.
Vârsta: 12 ani
Cls. A IV A, Sc. Specială nr. 2, Baia Mare
Diagnostic Psihologic:
- Retard Psihic Uúor ( QI= 61 MPS Raven), EM=8ani
Diagnostic asociat: DeficienĠă Vizuală
Obiectivul evaluării:
- Identificarea nivelului de achiziĠii pe sectoarele: atenĠie, limbaj, memorie,
- Identificarea nivelului de dezvoltare psihomotrică, capacitatea sa de orientare vizuo-spatială
Procedura de evaluare
Aplicarea
115
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

- înainte de evaluarea propriu-zisa a copilului am avut învedere realizarea unui scurt istoric
personal identificând câĠiva factori cu rol predictiv înelaborarea diagnosticului psihologic,
- înurma discuĠiilor purtate cu aparĠinătorii copilului am obĠinut acceptul de a participa la
diverse activităĠi ale copilului pentru a-i putea observa manifestările comportamentale
înrelaĠia cu învăĠătoarea dar úi cu ceilalĠi copii.
- după informaĠiile obĠinute înurma observării copilului la clasa dar úi cu ocazia servirii mesei
a fost adus încabinetul psihologic pentru a-i administra câteva probe psihologice.
- I-au fost administrate următoarele probe psihologice: copierea desenului, procesare
fonologica, atenĠie vizuala, memoria fetelor, imitarea poziĠiilor mâinii.

ObservaĠii calitative
- Pe parcursul úedinĠelor de evaluare elevul s-a arătat interesat înrezolvarea sarcinilor
cognitive chiar daca nu întotdeauna era mulĠumit de rezultat,
- Avea nevoie înpermanenta de încurajări dinpartea evaluatorului pentru a nu renunĠa la
finalizarea sarcinii,
- Probele i s-au părut amuzante repetând anumite gesturi pentru a le arata úi colegilor de clasa,
- Este un copil activ ce are nevoie înpermanenta de a se implica înactivitatea noi,
- Încazul încare nu este încurajat sa finalizeze o anumita sarcina îúi exprima clar dorinĠa de a
iniĠia altele noi.
Istoric (medical, psihologic, familial) (se vor trece doar acele aspecte relevante pentru obiectivul
evaluării)
- Elevul provine dintr-o familie numeroasa, el fiind copilul cel mic al familiei. Frecventează
Sc. Speciala de la grădiniĠa. Este diagnosticat cu Retard Psihic Uúor încă dinprima copilărie.
PărinĠii nu au stimulat copilul înafara programului de úcoala motiv pentru care progresele
sale au foarte lente.
- Are o relaĠie buna cu fraĠii, mai ales cu cel care se afla înaceeaúi úcoala cu el, nu ridica
probleme majore de disciplina daca i se acorda atenĠia dorita,
- Poarta ochelari de vedere de mic copil.
- Nu cunoaútem alte informaĠii care ar putea sa-i confirme un alt diagnostic medical înafara de
cel psihic úi vizual.
Copierea desenului
Scor obĠinut:
- 42 de puncte din72
Nivel de dezvoltare:
- reflecta o slaba orientare vizuo-spatială clasificându-se la aceasta proba sub nivelul aúteptat
având tendinĠa înpermanenta de a depăúi spaĠiul alocat unei figuri, reproducând-o
îndimensiuni foarte mari
- deúi nu se observa un tremur al mâinii se pare ca deficienta sa vizuala destul de accentuata
constituie un impediment motiv pentru care orientarea intr-un spaĠiu dat devine dificila.
Procesare fonologică
Scor obĠinut:
- 24 puncte din36
Nivel de dezvoltare:
- A fost una dinprobele lui preferate motiv pentru care scorul obĠinut îl situează la nivelul
aúteptat pentru aceasta vârsta.
- Nu prezintă tulburări de limbaj însa prezintă o disgrafie accentuata datorita deficientei sale
vizuale.
Memoria feĠelor
Scor obĠinut:
- 8 puncte din16
Nivel de dezvoltare

116
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

- Prezintă dificultatea de reĠinere, memoria vizuala manifestând un deficit care ii îngreunează

achiziĠiile atât cele imediate cat úi memoria de lunga durata,
- MSD- 8ani, Memoria de lucru înregistrând deficite având învedere vârsta sa cronologica.
Memoria întârziată a feĠelor
Scor obĠinut:
- 4 puncte din8
Nivel de dezvoltare
- Capacitate scăzuta înceea ce priveúte reactualizare dinmemorie a cunoútinĠelor anterior
prezentate, ceea ce denota o memorie deficitara intervenind la scurt timp uitarea.
- Scorul obĠinut îl situează sub nivelul aúteptat la aceasta proba înraport cu vârsta sa
cronologica
AtenĠie vizuală:
Scor obĠinut:
- 25 puncte
Nivel de dezvoltare
- Punctajul obĠinut corespunde nivelului aúteptat la aceasta proba,
- A realizat cu uúurinĠa sarcinile administrate la aceasta proba ceea ce denota ca pe acest
segment cognitiv corespunzător atenĠiei executive nu înregistrează disfuncĠii sau deficite.
- S-a încadrat întimpul alocat realizării sarcinilor administrate.
Imitarea poziĠiilor mâini
Scor obĠinut:
- 10 puncte din 24
Nivel de dezvoltare
- Scorul obĠinut îl clasează sub nivelul aúteptat ceea ce denota o lipsa de flexibilitate la nivelul
praxiei care se cere a fi consolidată prîndiverse activităĠi specifice terapiei ocupaĠionale.

Concluzii:
- Înurma administrării probelor psihologice se constata ca elevul prezintă un retard înachiziĠii
fiindu-i afectate capacitatea de concentrare, capacitatea de orientare vizuo-spatială, memoria
de scurta durata precum úi capacitatea sa de reproducere a informaĠiilor anterior
achiziĠionate.
- Lipsa flexibilităĠii psiho-motorii se datorează probabil stimulării insuficiente a copilului
îndiferite perioade de vârsta.
- Slaba sa capacitate de asociere úi reintegrare a silabei intr-un cuvânt anterior prezentat
denota o capacitate slaba de concentrare asupra sarcinilor fiind uúor atras de alĠi stimuli
externi.
- TendinĠa sa de exagerare a dimensiunilor denota o slaba capacitate de orientare intr-un
spaĠiu dat precum úi dorinĠa sa de a atrage atenĠia celor din jur asupra propriei sale persoane.

I Recomandări:
- Terapie cognitiva,
- Terapie ocupaĠionala
- Consiliere psihologica
- Implicarea familiei înderularea programului recuperator .

117
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
IV. PSIHOLOGIE - REDEFINIRE A NECESITĂğILOR ACTUALE
TULBURĂRILE FOBICE
Unul dintre cele mai frecvente fenomene
emoĠionale ale existenĠei noastre este anxietatea.
În viaĠa de zi cu zi, fiecare persoană
experimentează o anxietate normală, în situaĠii
stresante, caracterizată de stări de neliniúte úi
tensiune, anxietate ce exercită o funcĠie
stimulatoare, determinând o activitate adaptată úi
adecvată, spre deosebire de o anxietate anormală,
patologică ce apare în situaĠii pe care orice alt
individ ar putea să le soluĠioneze cu un minimum
de efort. Limita dintre normal úi patologic este
greu de stabilit, mai ales în cazul anxietăĠilor
copilului, deseori acestea jucând un rol adaptativ
în dezvoltare. Aprecierea diagnostică în astfel de
cazuri, constă în abilitatea copilului de a-úi depăúi
anxietatea, eliberându- se de ea atunci când
lipseúte situaĠia provocatoare (Rutter, 1994).
Cauzele anxietăĠii patologice pot fi experienĠele
trecute sau ameninĠarea pierderii controlului úi
încrederii în sine.
În literatura de specialitate regăsim
tulburările anxioase definite ca úi un grup de
tulburări în care anxietatea este fie principalul
simptom, ca úi în cazul anxietăĠii generalizate úi
tulburării de panică sau este resimĠită atunci când
individul încearcă să controleze anumite
comportamente maladaptative, precum în cazul
tulburăilor fobice úi obsesiv compulsive (Atkinson
& Hildgard, 2005). Anxietatea este definită úi ca
o trăire penibilă, a unui pericol iminent úi
nedefinit (teama în absenta unei ameninĠări
externe), o stare de aúteptare disconfortantă, de
tensiune afectivă continuă, bolnavul având
impresia că i se va întâmpla ceva deosebit, ceva
rău, fără să aibă capacitatea de a-l delimita, defini
sau înlătura (Sîrbu, 1979).
Anxietatea este caracterizată de modificări
specifice la patru nivele: somatic sau fiziologic,
emoĠional, cognitiv úi comportamental. La nivel
fiziologic, individul se confruntă cu modificări
induse de dezechilibrul sistemului nervos
vegetativ, predominând dezechilibrul sistemului
nervos simpatic, care, răspunzând la impulsurile
nervoase venite de la hipotalamus sau centrul de
118
NR. 2 -• 2012
Psiholog Năsui Lara
ùcoala pentru copii cu deficienĠe Viúeu de Sus
stres al creierului, va activa diferite organe si
muúchi pe care îi controlează. Astfel, în faĠa
situaĠiei stresante persoana va resimĠi schimbări
fiziologice precum accelerarea bătăilor inimii,a
tensiunii arteriale, a respiraĠiei, încordarea
muúchilor sau transpiraĠie abundentă. La nivel
emoĠional, persoana anxioasă îúi descrie trăirile,
ca sentimente de groază, teroare, catastrofă
imediată, neputinĠă. La nivel cognitiv vor fi
prelucraĠi preferenĠial doar stimulii anxiogeni,
ignorând stimulii neutri sau pozitivi din punct de
vedere afectiv, astfel va exista o discrepanĠă între
ce crede persoana că poate face úi ceea ce îsi
doreúte sau ce trebuie să facă (David, 2009 ). La
nivel comportamental, persoana va evita situaĠiile
anxiogene.
Prezentul articol are ca úi obiectiv
definirea úi prezentarea caracteristicilor principale
ale tulburărilor fobice, pornind de la un studiu
realizat de dr. Viorel Lupu în două dintre liceele
din Cluj Napoca úi BistriĠa, studiu ce a evidenĠiat
o frecvenĠă crescută a tulburărilor fobice specifice
úi sociale în rândul adolescenĠilor indiferent de
localitate, vârstă úi sex.
Fobia este o frică intensă de un stimul sau
o situaĠie pe care majoritatea oamenilor nu le
consideră deosebit de periculoase (Atkinson &
Hildgard, 2005). Pe parcursul vieĠii, fiecare
individ poate experenĠia frica de înalĠime,
păianjeni, câini, spaĠii închise, însa această frică
iraĠională este diagnosticată ca úi tulburare fobică,
doar atunci când afectează viaĠa de zi cu zi a
acestuia, interferează cu rutina zilnică sau viată sa
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
socială, obligându-l să evite obiectul sau situaĠia
care îî provoacă frica. Nu va fi diagnosticată ca úi
tulburare fobică o frică justificată de un context de
stimuli, de exemplu frica de a fi muúcat de un
úarpe veninos aflat în apropierea persoanei.
Anxietatea poate deveni simptomatica la orice
vârsta, însă în cazul copiilor úi adolescenĠilor sub
18 ani, pentru a diagnostica tulburările fobice
specifice trebuie să fi persistat simptomele cel
puĠîn6 luni.
Fobiile simple sau specifice sunt definite ca
fiind frica de un anumit obiect, animal sau situaĠie,
persoana trâind o frică ilogică úi persistentă
declanúată de prezenĠa sau anticiparea acestora.
Expunerea la un stimul fobic va provoca un
răspuns anxios imediat, de intensităĠi variabile,
care poate lua forma unui atac de panică
situaĠional, sau predispus situaĠional. Persoana
anxioasă va fi preocupată de simptome
individuale precum senzaĠia de leúin, palpitaĠiile
asociate cu un control scăzut úi teamă permanentă
de moarte. AdolescenĠii úi adulĠii care suferă de
această tulburare vor recunoaúte că frica lor este
nejustificată, însă acest lucru nu se va întâmpla
întotdeauna în cazul copiilor. Primele simptome
ale fobiilor specifice apar în copilărie sau la
începutul adolescenĠei úi survînla o vârstă mai
fragedă la femei, decât la bărbaĠi, având ca úi
factori predispozanĠi evenimentele traumatice la
care persoana a fost supusă, atacurile de panică
inopinante în situaĠii de temut, observarea unor
persoane care suferă de o astfel de tulburare sau
informaĠiile transmise de apropiaĠi, deseori de
părinĠi. De asemenea, există un risc crescut de a
dezvolta o fobie specifică, dacă membrii familiei,
în special rudele biologice de gradul I au o astfel
de tulburare.
DSM-IV clasifică fobiile izolate în mai
multe subtipuri:
1. De animale sau insecte cu debutul
în general în copilărie (zoofobia);
2. De mediul natural-frica este
provocată de obiecte din mediul natural precum
apă (hidrofobia), înălĠime (acrofobie) sau tunete
(tonitrofobie) cu debutul în general în copilărie;
3. De sânge (hemofobie), ace
(oxifobia), plăgi (vederea sângelui, accidentelor cu
raniti, asistarea la efectuarea injectiilor sau a altor
proceduri medicale invazive) - este un subtip
extrem de frecvent, caracterizat prînraspuns intens
vasovagal;
119
NR. 2 -• 2012
4. De situatii: transport public, tunele,
poduri, ascensoare, avion, maúină, de spaĠii
deschise (agorafobie), spatii închise
(claustrofobie) cu debut în copilarie;
5. Alte tipuri: frica de eventualităti ce
pot produce coma, contactarea unei boli
(nosofobia), frica de moarte (tanatofobia), fobia
"spatiului" (frica de cădere dacă stă departe de
pereĠi, sau de alte mijloace de susĠinere fizică),
teama copiilor de sunete intense sau de persoane
în uniformă.
Cu o frecvenĠa crescută printre adolescenĠi,
fobia socială este teama accentuată úi persistentă
fată de una sau mai multe situaĠii sociale sau de
performanĠă, persoana anxioasă simĠindu-se
extrem de nesigură în cadrul acestora úi cu o
teamă exagerată de a se face de râs. Această frică,
îi deteriorează rutina zilnică, afectând, în special,
activităĠile úi relaĠiile sociale. PacienĠilor cu fobie
socială le este frică să vorbească în public, sunt
mereu preocupaĠi de faptul că vor fi evaluaĠi, dar
úi că restul persoanelor vor remarca tremurul
vocii, al mâinilor sau incoerenĠa vorbirii. AdulĠii
úi adolescenĠii recunosc faptul că teama lor este
nejustificată úi se tem să nu fie consideraĠi nebuni
sau stupizi. Trăind cu teama de a fi mereu criticaĠi,
pacienĠii cu fobie socială vor avea o stimă de sine
scăzută úi vor încerca mereu, să evite situaĠiile
temute, foarte rar forĠându-se să le îndure,
momente în care experenĠiază o anxietate intensă,
care poate lua forma unui atac de panică. În cazuri
extreme, evitarea situaĠiilor temute pot să ducă
chiar úi la izolare socială. În cazul fobiei sociale,
există úi anxietatea anticipatorie care apare cu
mult înainte de evenimentul social, individul
trăind zile întregi, chiar săptămâni cu frică faĠă de
situaĠia ce va urma. Printre simptomele fiziologice
ale persoanelor care suferă de fobie socială
regăsim: palpitaĠii, tremurături, transpiraĠie,
congestie facială, greaĠă, nevoie urgentă de a
urina.
Fobia socială poate debuta fie în copilărie
după o experienĠa stresantă sau umilitoare, fie în
adolescenĠă, fără istoric de inhibiĠie socială în
copilărie sau timiditate. În mod frecvent, aceasta
durează toată viaĠa, fluctuând ca úi intensitate. În
ceea ce priveúte copii sau adolescenĠii, fobia
socială va produce un declînîn activitatea în clasă,
aceútia refuzând mersul la úcoală sau activităĠile
sociale specifice vârstei. Mai frecventă la femei
decât la bărbaĠi, fobia socială poate surveni mai
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

frecvent la rudele biologice de gradul I ale celor
cu tulburarea fobică.
Printre gândurile automate ale persoanei
care suferă de acest tip de tulburare fobică,
regăsim: “CeilalĠi vor vedea că sunt stresat úi
anxios”, “Nimeni nu va mai vrea să fie prieten cu
mine, dacă toĠi vor úti că sunt anxios.”, “Dacă mă
văd anxios, vor crede că sunt ciudat úi vor spune la
toată lumea.”
Cum tratăm tulburările fobice?
Tratamentul fobiilor poate consta în
utilizarea tehnicilor cognitiv-comportamentale, cu
scopul de a modifica comportamentele úi
cogniĠiile dezadaptative. Terapia
comportamentală implică expunerea pacientului la
stimulul fobic într-un mediu controlat (Foa &
Kozak, 1986), provocându-i acestuia reflexul de a-
i fi frică până în momentul în care frica dispare.
Pentru persoanele fobice care nu suportă
procedeul de expunere, se utilizează un alt
procedeu terapeutic care are ale bază principiul
condiĠionării clasice pavloviene, úi anume,
desensibilizarea progresivă, prîncare pacientul este
antrenat să substituie starea de frică, cu cea de
relaxare odată cu expunerea treptată la stimulul
fobic. Desensibilizarea progresivă implică trei
paúi: 1. Antrenarea pacientului în relaxarea fizică;
2. Stabilirea unei ierarhii a anxietăĠii provocată de
stimulul fobic; 3. Utilizarea condiĠionării clasice-
la fiecare treaptă de pe ierarhia anxietăĠii,
pacientul trebuind să înlocuiască teama ca úi
răspuns la stimul fobic, cu starea de relaxare.
Desensibilizarea progresivă poate fi utilizată
împreună cu modelarea, pacientul fiind expus
unor modele care în contact cu stimulul fobic
răspund cu relaxare, úi nu trăind o stare de frică. În
cazul copiilor úi adolescenĠilor care suferă de
tulburări fobice, pot fi organizate grupuri
suportive, cu întâlniri periodice, aici având
posibilitatea de a discuta despre strategiile de
coping. Astfel de grupuri se pot organiza chiar úi
pentru părinĠi, pentru a le da posibilitatea să îúi
împărtăúească experienĠele. Se poate face úi
terapie medicamentoasă, cu efect rapid, însă nu
este recomandată împreună cu psihoterapia,
deoarece îl va determina pe pacient să creadă că
doar medicamentele l-au ajutat să redobândească
controlul.
Orice tratament va include atât copilul,
părinĠii úi de multe ori úi úcoala pentru a-i ajuta să
depăúească cu succes orice obstacol care stă în
calea progresului lor úcolar úi adaptării lor sociale.

Bibliografie
Atkinson, R., Hildgard., E. ( 2003). Introduction to Psychology. Fourteenth edition.
David, D., (2009). Psihologie clinică-suport de curs.
American Psychiatric Association (1994).DSM-IV, A.P.A., Washington, DC.
Foa, E. B, & Kozak, M. (1986). Emotional processing of fear; exposure to corrective
information. Psychological bulletin, 99, 20-35.
Iftene, F., (2003). Psihiatria copilului úi adolescentului-curs.
Sîrbu, A. (1979). Psihiatrie clinică. Ed. Dacia
Rutter M., Taylore., Hersov, L.(1994). Child and adolescent psychiatry, blackwell science. Oxford,
pag. 425-441.

120
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

CONSILIEREA COPIILOR - O NEVOIE SPECIALĂ

Prof.psihopedagog Angela Kolozsvari
ùcoala pentru Copii cu DeficienĠe Viúeu de Sus

ÎnvăĠământ tradiĠional-învăĠământul vârstă úi trecerea lor de la un stadiu la altul de

modern-trecerea de la informativ la formativ. Da, maturitate, perioade de tranziĠie, de la o perioadă
este un argument obiectiv care vine în sprijinul la alta care generează stări de confuzie, de
susĠinerii nevoii de consiliere. Dar nu este mai anxietate, de bulversare. Impulsivitatea
puĠînadevărat că în ultimii ani explozia de necenzurată, concepĠia de drepturi fără obligaĠii,
informaĠie, de tehnologie modernă, de orientări, pălirea bunelor maniere, ce stau la baza
de mentalităĠi, de schimbări ale acestora, de principiilor moralităĠii, tentativele de câútigare a
permanentul nou care ne întâmpină la tot pasul, independenĠei rău înĠeleasă, non-conformismul,
adică de progresul vizibil (observabil) de la o zi la toate pot fi interpretate diferit.
alta ne face să ne gândim la vlăstarele tinere care
de-abia útiu să înveĠe să Ġină creionul în mână, dar
útiu totuúi să manipuleze un calculator.
Ne gândim la acei copii ai căror părinĠi
practică meserii care-i solicită din plînore în úir úi
a căror prezenĠă în familie, în mijlocul copiilor
este restrânsă. Timpul petrecut cu proprii copii
este foarte scurt, nu au timp sau nu-úi fac timp să
le asculte istorioarele, experienĠe plăcute sau
neplăcute prîncare au trecut. Ne gândim la acei
copii ai căror părinĠi sunt privaĠi de libertate sau
provîndin familii dezorganizate, cu părinĠi plecaĠi
înstrăinătate. Aceúti copii au nevoie acută de
consiliere, de un prieten apropiat la care să ceară
sprijin cu încredere dat fiind faptul că
predispoziĠia spre tulburări sau devieri
comportamentale sau indezirabile este cu mult
mai mare la copiii cu nevoi speciale. Din În cazul copiilor cu nevoi speciale
observările făcute úi experienĠa dobândită putem imaginea de sine este deformată, fapt care
spune că personalitatea copiilor cu dizabilităĠi generează comportamente dezadaptive, care duc
este defectuos structurată iar decompensările sunt mai apoi la decompensări ale personalităĠii. Stima
foarte frecvente în aceste cazuri. Aceúti copii nu se de sine suferă úi ea, apar complexe de inferioritate,
cunosc pe sine, nu útiu cine sunt sau ce pot fi, nu- tendinĠa de restrângere úi izolare, neimplicare úi
úi pot identifica, exprima úi controla emoĠiile abandonare a activităĠii, crizele de furie úi isterie,
negative, nu reuúesc să discearnă răul de bine, tendinĠa de a ieúi în evidenĠă prîncomportamente
copiind de cele mai multe ori ceea ce văd fără o extreme. Nevoia de acceptare, îi poate arunca pe
analiză critică a informaĠiilor din mediu. aceúti copii în afilierea la anumite grupuri de
Literatura de specialitate ne oferă prea delicvenĠi care încalcă voit legile moralităĠii úi a
puĠine date úi informaĠii despre activităĠile de bunului simĠ.
consiliere cu copiii cu nevoi speciale. Acest tărâm Copilul odată intrat pe uúa úcolii,
fiind în momentul de faĠa prea puĠîn studiat întâmpină diferite obstacole nu numai în relaĠiile
comparativ cu multitudinea de studii relevante sociale ci úi în activitatea de învăĠare, datorate cel
pentru úcolile de masă. mai adesea de o imaturitate úcolară, care poate fi
Practicile pedagogice pozitive relevă confundată uúor ca fiind cauză a deficienĠei
faptul că, în învăĠământul special se obĠînrezultate mintale. Un mediu socio-cultural familial
remarcabile prînactivităĠi de consiliere úi terapie. favorabil poate accelera dezvoltarea intelectuală a
Necesitatea desfăúurării activităĠilor de copilului, iar pe de altă parte un mediu cultural
consiliere reiese úi din analiza diferenĠelor de
121
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
familial nefavorabil poate frâna această
dezvoltare. În Ġara noastră integrarea educaĠiei
preúcolare în structura învăĠământului primar are
drept scop să creeze copiilor úanse egale în
procesul instruirii prînacoperirea diferenĠelor
existente Utilizarea unor metodologii de
psihodiagnoză diferenĠială în ajunul úcolarizării
permite cunoaúterea nivelului general de
dezvoltare psihică reală a populaĠiei preúcolare úi
úcolare mici, nivelul general al maturităĠii
psihosociale, anumite întârzieri în dezvoltare,
aspecte heterocromice ale anumitor procese
psihice, ale personalităĠii dizarmonice..
Plecând de la definirea consilierii
educaĠionale úi ale consilierii psihologice putem
observa că consiliera psihologică este un tip de
intervenĠie prîncare se urmăreúte sugerarea unui
mod de-a proceda, a unui mod de comportare ce
trebuie adaptat într-o situaĠie dată sau în general în
viaĠa úi activitatea cotidiană. Ea se adresează
persoanelor normale din punct de vedere psihic
aflate în dificultate pe care le ajută să-úi
conútientizeze disponibilităĠile úi să le valorifice
pentru rezolvarea problemelor cu care se
confruntă, trăind o viaĠă de sens, confortabil
psihologic – consilierea educaĠională poate fi
definită ca o relaĠie interumană de asistenĠă úi
suport dintre persoana specializată în psihologia úi
consilierea educaĠională úi grupul de elevi în
scopul dezvoltării personale úi prevenĠiei
situaĠiilor problematice úi de criză.
Principala sarcină a consilierului este de-a
ajuta elevii să parcurgă paúii unui demers de
conútientizare, clarificare, evaluare úi actualizare a
sistemului personal de valori. Profesorul consilier
nu este úi nu poate să se substituie consilierului
psiholog, între cei doi profesioniúti trebuie să
existe relaĠii de colaborare.
Profesorul consilier poate facilita
prînactivitatea sa reducerea apariĠiei úi dezvoltării
de probleme care solicită în mod obligatoriu
expertiza psihologului specialist. În acelaúi timp
psihologul úcolar are competenĠa de a favoriza
procesul educativ prînconturarea unor strategii de
intervenĠie cognitivă, motivaĠională, emoĠională úi
comportamentală, atât la nivelul individual cât úi
de grup.
Un pedagog sau psihopedagog nu posedă
competenĠele úi expertiza necesară unor astfel de
intervenĠii. A încerca să asistăm ca úi profesori
consilieri úi să remediem posibilele situaĠii de
122
NR. 2 -• 2012
criză psihologică ale unor elevi – stări depresive
sau de anxietate, ideaĠie suicidală, reacĠii de doliu,
comportamentele compulsive sau obsesive,
consum de droguri sau dependenĠa de alcool –
este deosebit de riscant.
Totodată vom priva astfel persoana în
cauză de dreptul úi de úansa de a beneficia de un
tratament psihologic úi medical de specialitate.
De asemenea profesorul consilier nu are
ca obiectiv úi competenĠă evaluarea psihologică a
elevului. Utilizarea testelor psihologice, deúi
poate apărea ca o activitate uúor de realizat,
presupune vaste cunoútinĠe de psihodiagnostic.
GraniĠele consilierii educaĠionale sunt
limitate úi puse în evidenĠă prînrealizarea
diferenĠei dintre consilierea educaĠională úi
consilierea psihologică.
Consilierea reprezintă un proces de acordare a
asistenĠei persoanelor normale care doresc să-úi
atingă obiectivele úi să funcĠioneze mai eficient, în
timp ce consilierea psihologică implică úi
psihoterapie – un demers mai complex de
tratament psihologi, centrat pe reducerea unor
simptome sau comportamente disfuncĠionale sau
pe reabilitarea úi reconstrucĠia personalităĠii.
Izvoarele perturbării se află în viaĠa de familie, în
cadrul căreia minorul a trăit úi trăieúte numeroase
situaĠii conflictuale, experienĠe socio – afective úi
probleme de ordin financiar. Creúterea numărului
de familii monoparentale cu mulĠi copii úi a
tendinĠei de abandon familial au o influenĠă
directă asupra creúterii ratelor de devianĠă úcolară .
Dacă prima instituĠie a educării, formării
úi reechilibrării personalităĠii copiilor cu
dizabilităĠi úi anume familia nu asigură confortul
afectiv, securizant al creúterii úi educării acestor
copii, cea de-a doua instituĠie care este úcoala, îi
revine o sarcină complexă, grea úi anevoioasă să
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
medieze úi să menĠină pe cât posibil prînmetode úi
planuri educative, echilibrul vieĠii psihice úi să
compenseze acele laturi ale personalităĠii afectate .
În urma aplicării unor planuri de intervenĠie
personalizate, s-a constatat că au fost progrese în
modul de gândire, comportare úi în atitudinea
acestor copii, progrese minime în unele cazuri –
dar pe care nu putem să nu le luăm în seamă .
În derularea activităĠilor s-a remarcat
refuzul categoric al unor copii de a participa,
refuz pe care l-am numit noi neimplicare úi dorinĠa
de evadare de la sarcini care solicită un efort din
partea lor. Se cunoaúte bineînĠeles caracterul inert
al voinĠei acestor copii cu dizabilităĠi úi a slabei
motivaĠii pentru activităĠi de cunoaútere .
Prînconcretizarea studiilor de caz s-a
observat la aceúti copii o slabă cunoaútere de sine
úi o imagine negativă asupra propriei persoane.
MulĠi din aceúti copii chestionaĠi aveau o părere
proastă despre ei úi despre propriile posibilităĠi,
neîncredere în realizări úi într-un viitor optimist.
De asemenea, mulĠi dintre ei nu útiu úi nu reuúesc
să anticipeze consecinĠele comportamentului lor úi
nu deĠîncapacităĠi de rezolvare a problemelor úi
conflictelor interioare úi exterioare. Astfel se
explică evadarea spre alte activităĠi úi preocupări „
străine „ úcolii care să le ofere un minim de
confort psihic úi afectiv ceea ce am numi noi o
compensare la ceva traumatizant, o descărcare
tensională, o rezolvare a numeroaselor probleme
cu care se confruntă: cerúetoria, fuga de la ore,
consumul de alcool úi tutun, activarea în grupuri
informale delicvente etc .
Suportul familiei în acest caz este mai
mult decât necesar. Dacă familia nu le asigură
atmosfera caldă úi afectivă, educativă creúterii
normale a acestor copii, dezechilibrul lor pleacă
din acest loc iar măsurile educative iniĠiate de
úcoală nu-úi regăsesc eficienĠa fără corectarea úi
remedierea climatului dizarmonic familial .
Alături de activităĠile de consiliere
educaĠionale este nevoie de participarea afectivă a
acestor copii, implicarea activă úi motivaĠională la
propria schimbare. Nu este suficient a aplica
măsuri corectiv- compensatorii ci este nevoie de
conútientizarea copiilor că trebuie să devină
subiect al propriei formări .
Consilierea educaĠională este necesară úi
utilă a fi aplicată úi în úcolile speciale pentru copiii
cu dizabilităĠi prîncaracterul ei formativ
compensator úi prînspecificul ei de a forma
123
NR. 2 -• 2012
capacităĠi úi abilităĠi necesare acestor copii în
scopul integrării úcolare, profesionale, sociale úi
familiale. Înorice activitate întreprinsă s-a plecat
de la cunoaúterea de sine úi s-a mers până la
oferirea de posibilităĠi pentru integrarea
profesională .
Putem spune că este nevoie de un
optimism în ceea ce priveúte educaĠia copiilor cu
dizabilităĠi prîndictonul „ orice copil este educabil
„, dar este necesară multă răbdare, tact pedagogic
úi spirit profesional. Multe familii reprezintă
posibile medii de structurare a comportamentelor
violente úi agresive úi de aceea este necesar să se
realizeze úi consilierea acestor familii.
ùcoala trebuie să se comporte ca o
instituĠie fundamentală de instrucĠie úi educaĠie,
de formare socio – profesională aflată în
permanenĠă congruenĠă cu dinamica socială:
activitatea de tip úcolar trebuie să promoveze
reforma nu doar la nivel curricular, ci se impune o
renovare la nivelul relaĠiilor intime, în primul
rând pe verticală ( profesor – elev ). Multe forme
ale deviaĠiei úcolare apar datorită unei comunicări
inadecvate în contextul liberalizării instituĠionale .
Printr-un efort comun úcoală – familie –
elev este necesar să se ajungă la o dezvoltare
optimă a aptitudinilor úcolare ale elevilor, pentru
asigurarea succesului úi creúterea stimei de sine,
optimizându-se integrarea úcolară. O primă
recomandare în încercarea de a reduce sau eradica
comportamentele deviante din mediul úcolar se
referă la formarea de specialiúti autentici care să
lucreze în mod diferenĠiat cu aceúti tineri.
Înproiectarea si aplicarea planurilor de intervenĠie
ne-am axat înprincipal pe creúterea stimei de sine
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

si a încrederii înforĠele proprii, subliniind si
demonstrând ca fiecare este unic si valoros. Apoi
prîndiverse activităĠi propuse spre a atinge
obiectivele proiectate, am învăĠat aceúti copii, cum
sa-si rezolve propriile conflicte si cum sa le
gestioneze prînstudierea unor situaĠii din viaĠa lor
reala si prînexerciĠiu înviaĠa lor cotidiana.
Creându-le situaĠii de succes si
favorizându-le succesul,au devenit mai preocupaĠi
si mai motivaĠi pentru a învăĠa lucruri noi, nu
încontextul de învăĠare ci însituaĠia de joc
interactiv care energizeaza si stimulează
comportamentul. Am remarcat în acest sens
subiecĠi care nu numai ca úi îmbunătăĠit frecvenĠa
úi situaĠia la învăĠătură dar, au devenit preocupaĠi
în a rezolva situaĠii de conflict si între alĠii copii.
Au început sa participe la úedinĠele de consiliere
cu încredere úi de cele mai multe ori solicitau
singuri acest lucru. Încrederea consilier-consiliat
este primordiala în aceste cazuri. Este foarte
adevărat ca de cele mai multe ori, cu familia
acestor copii este greu de colaborat úi mulĠi dintre
aceúti părinĠi necesită consiliere, aúa cum s-a
întâmplat în derularea planurilor de intervenĠie.
Dacă climatul socio-afectiv al familiei este viciat,
problemele acestor copii pleacă de acolo,iar în
planul de măsuri corectiv compensatorii este
necesar sa cuprindă si familiile acestor copii,
nevoile copiilor, pentru o corelare mai buna cu
măsurile ce urmează a fi luate, pentru remedierea
a ceea ce s-a deteriorat si pentru a se forma
comportamente si conduite conforme cu etica
morală. Un alt fapt ce trebuie remarcat
este reintegrarea acestor copii în propriile familii.
Un exemplu concludent a fost subiectul C.M. care
după repetate fugi de la úcoala, a început sa fuga si
din propria familie. Cauza acestor comportamente
este insecuritatea afectivă pe care o resimĠea acest
copil. Fuga de la scoală era determinată de
neintegrarea în colectivul clasă, deteriorarea
relaĠiilor dintre el si alĠii si refuzul acestuia de a
venii la o astfel de úcoală. Întors în familie nu a
mai găsit căldura si dragostea de părinte
înĠelegător úi sfătuitor alături de el. Lipsa mamei
din familie- pionul principal în închegarea familiei
în, acest caz- úi certurile cu aceasta, a determinat
plecarea minorului din mijlocul acesteia. ùi aici s-
a intervenit ca úi în majoritatea cazurilor
prînconsilierea mamei, prînîntărirea relaĠiilor
dintre aceúti membrii úi prîncreúterea încrederii
reciproce.
Alături de activităĠile de consiliere
educaĠionale este nevoie de participarea afectivă a
acestor copii, implicarea activă úi motivaĠională la
propria schimbare. Nu este suficient a aplica
măsuri corectiv compensatorii ci este nevoie de
conútientizarea copiilor că trebuie să devină
subiect al propriei formări .
Consilierea educaĠională este necesară úi
utilă a fi aplicată úi în úcolile speciale pentru copiii
cu dizabilităĠi prîncaracterul ei formativ
compensator úi prînspecificul ei de a forma
capacităĠi úi abilităĠi necesare acestor copii în
scopul integrării úcolare, profesionale, sociale úi
familiale. În orice activitate întreprinsă s-a plecat
de la cunoaúterea de sine úi s-a mers până la
oferirea de posibilităĠi pentru integrarea
profesională .

BIBLIOGRAFIA
1. Andre de Peretti, Legrand, Andre, Boniface, Jean – Tehnici de comunicare, Iaúi Ed.
Polirom, 2001.

2. Arcan, P., Ciumăgeanu, D. – Copilul deficient mintal, Timiúoara,Ed. Facla, 1980.

3. Băban, A. – Consiliere educaĠională – Ghid metodologic pentru orele de dirigenĠie úi
consiliere, Cluj-Napoca, Ed. Imprimeria „ Ardealul „, 2001.
4. Dragomirescu, V. ( 1976 ) – Psihologia comportamentului deviant, Bucureúti, Ed.
ùtiinĠifică úi Enciclopedică, 1976.
5. Dumitru, I., Al. – Consiliere psihopedagogică, IaúiEd. Polirom, 2008.

124
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

AGRESIVITATEA LA COPII
„-Răutatea mea, pe limba ta!”

Profesor Psihopedagog Sabău Lia

ùcoala Generală pentru Copii cu DeficienĠe nr. 2 Baia Mare

Diagnosticul úi terapia tulburărilor de

comportament-antisocial agresiv la copii úi
adolescenĠi prezintă o provocare deosebită,
pentru că aceste tulburări apar frecvent, au o
evoluĠie cronică, úi sunt dificil de tratat. În
sistemele de diagnostic este folosit adesea
termenul de tulburare de conduită pentru a
denumi această grupare de tulburări de
externalizare. Adesea acest concept este
interpretat greúit, pentru că úi alte tulburări de
externalizare ale comportamentului social (de
exemplu, retragerea socială sau fobia socială)
sunt subsumate acestei noĠiuni. În termenul de
tulburare de conduită intră tulburarea de
comportament opozant (ce este îndreptată spre
adulĠi, úi nu include acĠiuni agresive îndreptate
spre aceútia), dar úi tulburări de comportament
agresiv (care include manifestarea agresivităĠii
verbale úi fi îndreptate spre persoane sau
obiecte), úi comportamente antisociale (ce se
referă la încălcarea normelor sociale)
(http://rtscluj.ro/content/view/102/24/). Studii
din literatura de specialitate arată că un procent
de până la 75% (în funcĠie de studii úi
modalitatea de cercetare) dintre persoanele cu
retard mental manifesta tulburări de disruptive
de comportament.
Aúadar, în literatura de specialitate Tulburările disruptive de comportament (Disruptive
behavior disorders (DBD)) se clasifică în:
1. Tulburarea de conduita –Conduct disorder (CD): Pattern persistent si repetitiv de
comportamnete în care drepturile fundamentale ale altora ori normele sau regulile sociale
sunt violate .(DSM-IV)
- Comportamet agresiv faĠă de oameni sau animale
- Distrugerea unor bunuri
- Înúelăciune sau furt
- Încălcări grave ale regulilor

2. Tullburarea opozitionismului provocator –Oppositional defiant disorder (ODD) Un patern

de comportament negativist, ostil si provocator fata de persoane care reprezinta autoritatea,
se conturează în al 9-lea an de viaĠă, dureaza cel putîn6 luni úi sut prezente 4 din 8
simptome:
- Adesea îúi pierde cumpătul
- Adesea se ceartă cu adulĠii

125
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

- Adesea sfidează sau refuză în mod activ să se conformeze cerinĠelor sau regurilor
adulĠilor
- Adesea blamează pe alĠii pentru propriile sale erori sau purtarea rea
- Adesea este susceptibil sau uúor de agresat de către alĠii
- Adesea este ranchiunos úi vindicativ. (APA, 1996)
RelaĠia CD – ODD este parte a unui continuum. CD si ODD au etiologie diferită cu
simptome comune dar modalitatăĠi de manifestare diferite, motiv pentru care modalitatea de
diagnosticare joacă un rol esenĠial în ameliorarea simptomatologiei.

Factorii biopsihosociali implicaĠi în apariĠia comportamentului agresiv:

1. Factori biologici – aspecte genetice úi fiziologice
- DiferenĠe de sex
- Riscuri pre si perinatale ( tulburări fucĠionale neurologice)
2. Factori psihici – aspecte cognitive úi emoĠionale
- Temperament dificil
- Control insuficient al impulsurilor úi reglare emoĠională deficitară
- Prelucrare distorsionată a informaĠiilor social – cognitive
- Empatie insuficientă
3. Factori sociali - aspecte familiale úi de mediu
- Supraveghere deficitară din partea părinĠilor
- Acceptare úi suport insuficient din acordat copilului
- Practici de evaluarea negative
- Caracteristici ale familiei úi stres familial
- Abuz fizic
- Respingere socială din partea celor de aceeaúi vârstă.
Ceea ce este deosebit de important în ierarhizarea contribuĠiei acestor factori la apariĠia
comportamentelor agresive, este faptul că ponderea lor diferă în funcĠie de vârsta copilului în
sensul că, dacă în agresivitatea timpurie ( sugar – copilărie mic) primează factorii biologici –
psihici, la vârsta úcolară – maturitate timpurie, factorii sociali capătă ponderea cea mai mare.

Tratamente validate útiinĠific pentru mintal mediu, comportamentul agresiv este

tulburările disruptive de comportament
Un studiu derulat de Embregts, Didden,
Schreuder, Huitink, M. van Nieuwenhuijzen în
2009 a investigat variabile funcĠionale ale
comportamentului agresiv cel mai problematic úi
des întâlnit comportament la persoanele cu retard.
Studiul a cuprins 87 de persoanele cu retard uúor
úi mediu aflaĠi în centre de plasament/case te tip
familial fiecare fiind diagnosticate cu retard uúor
úi mediu. Rezultatele au arătat că în 78% din
cazuri comportamentul agresiv are o funcĠie
socială: Scăpare /evitare, obĠinerea atenĠiei) úi
doar într-un procent redus comportamentul avea o
funcĠie non-socială ( auto-stimulare, disconfort
fizic). Aceste rezultate sunt în concordanĠă cu alte
rezultate obĠinute de alt studiu făcut de Matson &
Mayville ( 2001) úi Applegate et. al., (1999).
Aúadar, rezultatele acestor studii sugerează că
majoritatea participanĠilor la studiu cu retard
menĠinut úi întărit pozitiv de evenimentele din
mediu ( activităĠi sau atenĠie) sau prînîntăriri
negative ( evitarea anumitor sarcini). Câútigul
major al acestor rezultate conform autorilor ar fi
că, aceste rezultate trebuie să stea la baza design-
urilor de intervenĠie cu precădere
comportamentale. SoluĠia dată, ar fi modificarea
diferitelor evenimente sociale care le întăresc
comportamentul agresiv ( manipularea úi controlul
antecedentelor ) úi îl menĠîn( extincĠie). În aceeaúi
ordine de idei se sugerează focalizarea atenĠiei pe
traninguri de abilităĠi sociale úi promovarea
conduitelor adaptative prîncare persoanele cu
retard să fie învăĠaĠi cum să răspundă
corespunzător diverse evenimente de viaĠă
neplăcute sau inconfortabile.
Într-un alt studiu derulat de Deb, Thomas &
Bright (2001) autorii îúi propun să stabilească atât
rata globală a problemelor de comportament la
populaĠia cu retard metal cât úi rata

126
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

comportamentelor specifice. Ei au urmărit úi promoveze modalităĠi specifice de control úi

posibilele asociaĠii între factori de risc úi probleme modificare comportamentală la copii vulnerabili.
comportamentale. Rezultatele au fost cel Proiectele de intervenĠie pentru
puĠîninteresante: aproximativ 60.8% dintre reducerea frecvenĠei comportamentelor
participanĠi manifestă cel puĠîno formă de indezirabile, la nivel de unitate úcolară
tulburare comportamentală. AnumiĠi factori, cum presupun parcurgerea unor etape specifice,
ar fi utilizarea de medicamente anti-psihotice, complexe úi costisitoare care antrenează atât
participarea la activităĠi zilnice, gradul de retard úi resurse umane cât úi financiare/materiale úi nu în
abilităĠile lingvistice (vocabular sărac ) au fost ultimul rând, timp. Cu toate că implementarea
semnificativ asociate cu diferite tipuri de tulburări unor asemenea proiecte presupun investiĠii
de comportament. Cele mai problematice substanĠiale, analiza cost - beneficiu pe termen
comportamente au fost cele de agresivitate, mediu úi lung (conform literaturii de specialitate)
distrugere úi auto-agresivitate, în procent de 18% justifică atât necesitatea cât úi rentabilitatea lor.
úi 6% accese de furie. ApariĠia unor tulburări
severe de comportament a fost semnificativ
asociate cu sexul feminin, severitatea retardului
mental, prezenĠa de epilepsie úi participarea la
activităĠi zilnice.
În 1996, DiGiusepe et al. realizează o meta-
analiză asupra a 20 de studii ( comparaĠii inter-
grupuri). Rezultatele acestor studii care au utilizat
tratamente cognitiv-comportamentale pentru copii
úi adolescenĠii agresivi au sugerat că modelarea úi
exersarea comportamentelor ( jocul de rol) au fost
cele mai eficiente, rezultate ce susĠînúi rezultatele
obĠinute de Wellen (1997) în a cărui meta-
analiză se utilizează managementul contingenĠelor
negative.

Mecanismul major de intervenĠiei

Persoanele cu ODD/CD au dificultăĠi în a

înĠelege consecinĠele comportamentelor lor.
Mecanismul major de intervenĠie se bazează pe
principiile teoriei învăĠării sociale de a modifica
comportamentele copiilor prînmodul în care
părinĠii úi educatorii/ profesorii manipulează
antecedentele, consecinĠele úi contingenĠele din
mediu, fiind vorba în special de acordarea
întăririlor pozitive, negative, acceptarea anumitor
comportamente inadecvate alături de învăĠarea
prînmodelare. EficienĠa administrării întăririlor În continuare sunt prezentate două dintre
negative úi pozitive depinde atât de competenĠele schiĠele unui amplu program de intervenĠie asupra
educaĠionale ale părinĠilor úi educatorilor cât úi de agresivităĠii la copii, implementat într-un centru de
contactul cu egalii ( grupul de copii de aceeaúi specialitate úi care s-a dovedit a fi eficient. Am
vârstă). lăsat materialul prezentat în limba engleză,
În mediul educaĠional reducerea conform cu raportul original, pentru mai multă
comportamentelor agresive poate fi susĠinută exactitate: Evidence Based Practices for Conduct
prînimplementarea unor planuri/proiecte de Disorder înChildren and Adolescents,
intervenĠie la nivel de unitate úcolară care să http://www.cmho.org, 2001.

127
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

PROGRAM TITLE AGGRESSION REPLACEMENT TRAINING:

A Comprehensive Intervention for Aggressive Youth

DEVELOPER / Arnold P. Goldstein, Barry Glick, John C. Gibbs

AUTHOR
TARGET GROUP • Aggressive youth, aged 12-18.

GOALS • Improved social skills

• Reduced incidents of rearrest
• Enhanced community functioning
THEORETICAL • Social learning theory
FOUNDATION • Structured learning
• Systems theory
• One group session weekly ”neach of the 3 program
DURATION AND components (i.e. 3 group sessions per week) for 10 to14 weeks
FREQUENCY OF or longer.
SESSIONS Aggression Replacement Training: A Comprehensive
RESOURCES Intervention for Aggressive Youth
Arnold P Goldstein Barry Glick & John C Gibbs
MODIFICATIONS • EQUIP Program
/ ART combined with a Positive Peer Culture approach.
ALTERNATIVES Designed to be a motivational, skills-oriented intervention.
PROGRAM The EQUIP Program: Teaching youth to think and act
OVERVIEW responsibly through a peer-helping approach.
J.C. Gibbs, G.B. Potter, & A.P. Goldste”n(1995) Champaign,
IL: Research Press ($ 24.95US) The multimodal,
psychoeducational curriculum addresses prosocial,
interpersonal skills (i.e. what to do instead of aggression),
Anger Control Training (to teach youth what not to do if
provoked), and Moral Reasoning Training (to promote values
that respect the rights of others, and help youths want to use
the interpersonal and anger
management skills taught). ART has been described as an
expansion of the Skillstreaming approach.

The skill development curriculum is implemented through

modeling, role-playing, performance feedback, and transfer
training. The curriculum includes:
• Beginning social skills
• Advanced social skills
• Skills for dealing with feelings
• Alternatives to aggression
• Skills for dealing with stress
• Planning skills
The Anger Control Training component of the program teaches
youth to respond to their own anger-arousing experiences
(ÒhasslesÓ), which they record ”na log, through:
• Identifying triggers
• Identifying cues

128
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

PROGRAM TITLE I CAN PROBLEM SOLVE (ICPS)

An Interpersonal Cognitive Problem-Solving Program

DEVELOPER Myrna B. Shure

/ AUTHOR
• Children from 4 to 12 years of age, at risk for developing conduct
TARGET GROUP disorder or other disorders, e.g. depression.
GOALS • Teaching children problem-solving skills to help resolve or prevent
interpersonal problems and antisocial behaviour.
THEORETI • Cognitive problem-solving
CAL ICPS teaches children Òhow to think, not what to thinkÓ. It guides
FOUNDATION children to think for themselves, evaluate their own ideas, and come up
with multiple solutions to problems on their own. Skills are taught
through games, stories, puppets, and role playing.
PROGRAM
OVERVIEW While this program is designed primarily for classroom settings, it can
be of use ”na clinic setting, i.e. for a social skills groups. It includes both
formal lessons and specific suggestions for incorporating ICPS
principles ”nchild interactions.

ÒLessonsÓ, which should be referred to as ÒgamesÓwhen appropriate,

are grouped into pre-problem-solving and problem-solving skills. The
ICPS words and other pre- problem-solving concepts set the stage for
the problem- solving skills, which are associated with:

¥ Alternative solutions
¥ Consequences
¥ Solution-consequence pairs
¥ Means-end thinking.

Having children associate what they think with what they do ”nreal life
situations is essential to the success of the program.

Central to ICPS is the process of problem-solving dialoguing, which

helps children to try aga”nif their first attempt to solve a problem fails,
MODALITY and to learn to cope with frustration.
Th i t hild t
Bibliografie:
Benson, B. (1992). Teaching Anger Management to Persons with Mental Retardation. International
diagnostic system, Inc., University of Illinois.
Benson, B., Johnson–Rice, C., & Miranti, S. V. (1986). Effects of anger management training with
mentally retarded adults îngroup treatment. J Consult ClînPsychol, 54, 728–729.
Black, L., Cullen, C. & Novaco, R. (1997). Anger assessment for people with mild intellectual
disabilities însecure settings. ÎnB. Kroese, D. Dagnan & Loumidis, K. (Eds.) Cognitive
Behaviour Therapy for People with Intellectual Disabilities. (pp. 33–52) London: Routledge.
Deb S., Thomas, M.,& C. Bright (2001). Mental disorder înadults with intellectual disability 2:The rate of
behaviour disorders among a community-based population aged betwee 16 and 64 years. Journal of
Intellectual Disability Research, 45, 506-514.

129
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Emerson, E., Hatton, C., Felce, D. and Murphy, G. (2001). Learning Disabilities: the fundamental facts.
London: Foundation for People with Learning Disabilities.
Lally, J. (1993). Staff issues: training, support and management. ÎnI. Fleming & B. Stenfert Kroese
(Eds.) People With Learning Disabilities and Severe Challenging Behaviour. (pp. 141–163)
Manchester: Manchester University Press.
Moore, E., Adams, R., Elsworth, J. and Lewis, J. (1997). An anger management group for people with
a learning disability. Br J Learn Disabil, 25, 53–57.
Murphy, G. and Clare, I. (1991). MIETS: A service option for people with mild mental handicaps
and
challenging behaviour or psychiatric problems. 2. Assessment, treatment, and outcome for service
users and service effectiveness. Ment Handicap Res, 4, 2, 180–206.
Novaco, R. W. (1979). The cognitive regulation of anger and stress. ÎnP. Kendall & C. Hollon
(Eds.),
Cognitive–Behavioural Interventions: Theory Research and Procedures (pp. 241–285). New
York: Academic Press.
Rose, J. & West, C. (2000) Assessment of anger înpeople with intellectual disabilities. J Appl Res
Intell Disabil, 12 (3), 211–224.
Stenfert–Kroese, B., Dagnan, D, & Loumidis, K. (1997). Cognitive Behaviour Therapy for People
with Learning Disabilities. London: Routledge.
Sturmey, P. (1996). Functional Analysis înClinical Psychology. Chichester: Wiley.
Voelker, S., Shore, D., Brown–More, C., Hill, L., Miller, L., & Perry, J. (1990). Validity of self
report
of adaptive behaviour skills by adults with mental retardation. Ment Retard, 28, 305–309
http://www.cmho.org
http://rtscluj.ro

TULBURARILE FOBICE LA ADOLESCENTI

Conf.Dr.Viorel Lupu
Disciplina de Psihiatrie & Psihiatrie pediatricã, UMF”Iuliu HaĠieganu”Cluj-Napoca

Viorel Lupu, este medic primar psihiatru,
conferenĠiar universitar dr. la Universitatea de
Medicină úi Farmacie, “Iuliu HaĠieganu”, Cluj-
Napoca. Este specializat în psihiatria copilului úi
adultului úi în psihoterapii cognitive úi
comportamentale. Are numeroase cercetări úi
contribuĠii semnificative la cunoaúterea
internaĠională în domeniul psihopatologiei úi
psihoterapiei.
Lucrarea analizează incidenta tulburărilor
fobice înrândul adolescenĠilor din 2 clase de liceu
din Cluj-Napoca si BistriĠa. Studiul a fost efectuat
pe 50 de elevi,din clasele a XI-a, cu vârste
cuprinse intre 16-17 ani, prînaplicarea unui
chestionar standardizat-Fear Survey Schedule
(FSS-III), elaborat de către Wolpe si Lang, care
cuprinde 72 de itemi, care se refera la 6 categorii
de fobii, de: animale, situatii sociale,
boli,zgomote,fobii clasice úi temeri diverse.
Înurma analizei chestionarelor s-au obĠinut
următoarele rezultate:
1.Apare o incidenta crescuta a fobiei sociale
la 84% dintre elevi.
2.Dintre fobiile specifice , pe primul loc se
situează nosofobia ( 68%),urmata de autofonie (60
%),tanatofobia (52%), fobia de zgomote (
48%),zoofobia,algofobia, fobia de medici ( 38%),
claustrofobia (34%), agorafobie (26%), xenofobia
(24%).

130
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
3.La elevii clujeni cea mai frecventa a fost
fobia sociala (71 %),urmata de tanatofobie (66%).
4.La elevii bistriĠeni pe primul loc a fost tot
fobia sociala (89%),urmata de nosofobie (65%).
5.Sexul masculîna fost afectat înprimul rând
de fobia sociala (69%), urmata de nosofobie
(53%) si de tanatofobie (46%).
6.Sexul feminîna prezentat intr-o mare
proporĠie fobie sociala (89%), urmata de
nosofobie (73%) si de autofobie (67%).
7.Manifestarile uúoare ale fobiei sociale s-au
consemnat la 46%, cele moderate la 36%, iar cele
severe la 2% dintre elevii chestionaĠi.
8.Manifestarile uúoare de agorafobie s-au
consemnat la 24%,cele moderate la 2%.
VIOLENA COLAR
ViolenĠa este, din punct de vedere statistic,
cea mai frecventă conduită de devianĠă úcolară. Se
remarcă o creútere spectaculoasă a fenomenului în
ultimele trei decenii în mai multe Ġări ale lumii.
Dacă în fazele de început ale educaĠiei úcolare,
predomină violenĠa profesorului asupra elevilor,
democratizarea educaĠiei a antrenat o deplasare a
violenĠei către elevi, canalizând-o dinspre elevi
spre profesori.
PrînviolenĠă se înĠelege ( A.Roúan, 2006 ) fie
utilizarea puterii ori agresiunii fizice sau psihice,
fie ameninĠarea cu acestea a unei alte persoane,
grup sau comunităĠi. ViolenĠa are drept rezultat
diverse grade de lezare a celuilalt, moartea,
trauma psihologică, deprivarea sau dezintegrarea
dintr-un grup social.
131
NR. 2 -• 2012
9.Manifestarile uúoare ale fobiilor specifice
au fost prezente la 52% încazul nosofobiei, urmate
de fobia spaĠiului la 38% ;cele moderate la 18%
pentru tanatofobie, urmate de fobia spaĠiului la
16%;cele severe la 16% pentru autofobie si 14%
pentru tanatofobie.
Înconcluzie, studiul evidenĠiază o frecvenĠă
crescuta a tulburărilor fobice înrândul
adolescenĠilor indiferent de localitate, vârsta si
sex. Acest fapt ar trebui sa constituie o tema de
gândire pentru elaborarea unor masuri profilactice
învederea scăderii incidentei tulburărilor fobice la
aceasta vârsta atât de vulnerabila.
Prof.psiholog ALBU VIOLETA
Grup ùcolar Borúa
ViolenĠa úcolară, în mod uzual, nu este fatală,
însă poate cauza disruptivitate pe traseul
dezvoltării unui copil sau a unui tânăr. Se exprimă
prînagresiunea verbală, excludere intenĠionată,
intimidare, bătaie, hărĠuire/abuz sexual úi port
de arme. Acest tip de violenĠă poate fi orientat
împotriva elevilor, a personalului didactic, a
reprezentanĠilor unor instituĠii úi/sau comunităĠi.
ViolenĠa úcolară afectează starea de sănătate
mentală pozitivă, cauzând anxietate, frică,
percepĠia nesiguranĠei. Atât victimele, cât úi
agresorii pot suferi diverse traume fizice. Tinerii
supuúi violenĠei prezintă un comportament de risc
ridicat asociat cu anxietate úi neputinĠă dobândită.
Aceste comportamente de risc includ: abuz de
substanĠe, absenteism úcolar sau exmatriculare,
relaĠii sexuale precoce etc.
Declanúarea efectivă a comportamentelor
agresive este influenĠată de modul în care indivizii
interpretează situaĠia în care se implică, precum úi
de estimarea factorilor restrictivi ( P.IluĠ, 2004 ).
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
Variabile imput
Variabile de situaĠii :
- frustrare
- provocare
- expunere la modele agresive
- obiecte úi indicii asociate cu
agresiunea
- cauze ale disconfortului / afecte
negative
- etc.
Surescitare Stări afective
Agresiune
Modelul general al agresivităĠii afective ( adaptare P.IluĠ, 2004, după Baron úi Byrne, 2000).
Aplicarea acestui model se nuanĠează în funcĠie
de domeniile de manifestare, subiecte de top
fiind: violenĠa în spaĠiul domestic, violenĠa în
spaĠiul úcolar, în sport, la locul de muncă,
conflict interetnice úi religioase.
ViolenĠa influenĠează în mod negativ educaĠia
eficientă. Elevii care sunt victime ale actelor
violente absentează de la úcoală, prezintă
probleme de concentrare, întreaga lor dezvoltare
cognitivă fiind afectată. Elevii expuúi violenĠei
132
NR. 2 -• 2012
Variabile de personalitate :
- iritabilitate mare
- credinĠe úi reprezentări privind
agresivitatea
- valori úi atitudini pro-agresivitate
- model de comportament de tip A
- etc.
CogniĠie
agresională
úcolare fie refuză să frecventeze úcoala din cauza
ameninĠărilor, fie poartă la ei diverse arme pentru
a se apăra. În multe cazuri elevii sunt
exmatriculaĠi din úcoală datorită numeroaselor
acte de violenĠă pe care le comit. La nivelul
corpului profesoral apare sindromul de « burn
out ». ApariĠia acestui sindrom este rezultatul
confruntării îndelungate cu probleme de
disciplină, acte de violenĠă, precum úi ameninĠări
de natura agresogenă din partea elevilor.
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Ca urmare a faptului ca fenomenul Grupului fcolar Borça un proiect educaጔional

violenጔei çcolare este din ce înce mai des întâlnit antiviolenጔă.
în çcolile din România, am derulat în cadrul

PROIECT ANTIVIOLEN
„Violena nu te face mai puternic”

ARGUMENT: Cazurile de violenĠă în úcolile din copilului) se răsfrâng asupra membrilor familiei.
România úi în mediu familial sunt într-o creútere
alarmantă. Complexitatea fenomenului ne
determină să vorbim nu numai de violenĠa în úcoli,
ci úi despre violenĠă în general, dat fiind faptul că
între acestea există o legătură de determinare. Pe
de o parte, de cele mai multe ori, copilul ia primul
contact cu violenĠa în sânul familiei sale,
extinzând apoi comportamentele violente asupra
altor persoane din mediul extra-familial (grup de
prieteni, úcoală etc.), pe de altă parte
comportamentele violente învăĠate în mediul
extra-familial (de multe ori pe fondul neglijării

SCOPUL PROIECTULUI: Proiectul îúi propune o îmbunătăĠire a capacităĠii úcolii de a se mobiliza úi

de a mobiliza úi părinĠii úi comunitatea locală pentru implicarea mai activă în rezolvarea actelor de
violenĠă în úcoală úi acasă, precum úi diminuarea sau eliminarea cauzelor care le declanúează

GRUPUL ğINTĂ: Elevii de la Grup ùcolar Borúa

DURATA PROIECTULUI: lunile martie,mai,iunie 2012
Metode/Tehnici de lucru:
- întâlniri cu cadrele didactice,, dezbateri, munca înechipa, lucrări realizate de elevi
Resurse umane: elevi, cadre didactice,

OBIECTIVE GENERALE:
*Prevenirea úi combaterea violenĠei în úcoală.
*Formarea unui comportament asertiv în situaĠii care pot escalada în violenĠă.
*Sensibilizarea elevilor privind consecinĠele actelor de violenĠă.
*ÎmbunătăĠirea gradului de implicare voluntară a elevilor în activităĠii de prevenire a violenĠei.
*Pregătirea antiinfracĠională úi antivictimală a elevilor în vederea adoptării unui comportament bazat pe
respectarea normelor de convieĠuire socială.
*Implicarea elevilor în activităĠi de prevenire a criminalităĠii.
*Ruperea cercului vicios al violenĠei prînpracticarea “Celor trei A “ ai non-violenĠei:
Asertivitate: Comunică eficient. AcĠionează inteligent!
Autocunoaútere: Cunoaúte-te în profunzime!
Autocontrol: Stăpâneúte-Ġi emoĠiile!

PROGRAM DE ACTIVITĂğI:
Martie 2012
Agresor sau victima
ƒ informarea elevilor si diriginĠilor cu privire la violenĠa în mediul úcolar

133
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

ViolenĠa ne lasă fără grai. Să rupem tăcerea!!!

ƒ activitate desfăúurata la fiecare clasă – aplicarea unor chestionare atât elevilor cat si profesorilor
pentru a cunoaúte cauzele úi formele de manifestare ale violenĠei.
.prezentare unor materiale Power Point
.dezbateri

Aprilie 2012
Să exmatriculăm violenĠa !!!
ƒ realizarea unui avizier cu fotografii, desene, mesaje,scrisori etc. cu tema ViolenĠa – o lecĠie care nu
trebuie învăĠată!!!
.realizarea unei piese de teatru „Violenta la judecata”

Mai 2011
Fii tu însuĠi! – traficul de fiinĠe umane a fost denumit sclavia secolului XXI
ƒ seminar
REZULTATE AùTEPTATE
1. IniĠierea elevilor în elaborarea úi derularea de activităĠi de informare, sensibilizare úi prevenire a
violenĠei
2. Identificarea úi eliminarea unor posibile cauze ale violenĠei
3. Participarea unui număr mare de elevi la activităĠile cu caracter non-violent
În urma acestui proiect prezint în continuare câteva materiale realizate de elevi:

PRIVETE ÎN OGLIND…
Nume Olteanu Mirela
Clasa a IX a
Prof. coordonator Albu Violeta
Grup fcolar Borça

La marginea unui oraú trăia un tânăr am constatat că atunci când eúti în prezenĠa mea
pentru care nu exista fericirea. Îi era atât de greu toată lumea mă ocoleúte, nu mai am prieteni.
sa mai călătorească prînviaĠă deoarece sufletul lui Mai Ġii minte când fratele meu mai mic mi-a
era cuprins de tristeĠe, o tristeĠe care se datorează umblat înlucruri?...Tu mi-ai úoptit la ureche să-l
în totalitate violenĠei. Era cunoscut drept cel mai lovesc, úi eu l-am lovit, úi crezi că hohotele de
bătăuú din oraú. Mereu se răzbuna pe cei care-l plâns sau vânătaia lui de pe obraz m-au făcut să
priveau ciudat, care-l jigneau, vorbea urât cu mă simt mai bine? Din contră, m-au făcut să mă
părinĠii lui, cu fratele lui, dar a sesizat că asta nu îl simt rău. Trebuia să-i explic că nu a făcut bine
face să se simtă bine deloc. Sufletul lui era atât de
pustiu încât i se părea că lumea este alb-negru, o
ceaĠă i-a împânzit inima úi nu mai era capabil să
vadă în culori, să vadă lucrurile bune, până intr-o
zi când úi-a zis: “Sunt trist, nu am prieteni, toĠi mă
ocolesc, iar viaĠa a devenit o povară. Sunt prea
orbit de violenĠă. Dar ce e de făcut? “
Zile întregi s-a gândit la o soluĠie. Intr-o zi s-
a hotărât să îi scrie o scrisoare violenĠei, în care
spune cam aúa:
“ ùtiu că până ieri eram de nedespărĠit, dar m-
am hotărât că prietenia noastră trebuie să se
sfârúească aici. Poate o să te întrebi de ce?...ei bine

134
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
umblându-mi în lucruri iar el ar fi înĠeles…Sau iĠi
mai aduci tu oare aminte când am jignit-o pe
prietena mea pentru că nu vroia să mergem la
patinaj ci la film?...S-a supărat foarte tare úi a
plecat singură la film, iar eu cu sufletul plînde
tristeĠe úi resentimente m-am dus acasă. Mai târziu
am aflat că filmul acela era chiar unul foarte
frumos. Oare dacă nu aú fii folosit violenĠa
verbală, ea nu ar fii înĠeles că în seara respectivă
vreau să mergem la patinaj?.... Nu pot să nu iĠi
amintesc de momentul în care mergând pe stradă,
o doamnă grăbită m-a călcat din greúeală în timp
ce stăteam la rând la poútă. Tu mă
îndemnai:”Uita-te urât la ea, cum îúi permite ea să
te calce?”….úi m-am uitat, iar în momentul acela
sufletul meu s-a umplut úi mai mult de tristeĠe.
Oare eu nu am fost niciodată grăbit?...
Ei violenĠă vezi tu?...Nu mai vreau ca sufletul
meu să fie un univers al tristeĠii, eu nu vreau
răzbunare, de aceea am să te rog să pleci din viaĠa
mea.
În viaĠă nu vei fi fericit doar atunci când
dăruieúti fericire.
În viaĠă nu vei avea prieteni doar atunci când
vei învăĠa să fii prieten.
În viaĠă trebuie să zâmbeúti. Zâmbetul este ca
un útergător de parbriz: nu va opri ploaia dar iĠi va
permite să vezi drumul pe care trebuie să
mergi…iar cu tine alături nu pot să am prieteni, nu
pot să zâmbesc, nu pot să fiu fericit. “
Nu trecu mult timp úi violenĠa îi trimise un e-
mail în care spunea:
“Dragul meu adept, nu am să te las. Eúti unul
dintre prietenii mei cei mai buni. Eúti printre cei
mai ascultători. Trebuie să recunoúti că de fiecare
dată când sunt alături de tine eúti respectat. ùi să
135
NR. 2 -• 2012
nu negi faptul că te simĠi bine atunci când te
răzbuni. Aúadar nu am să plec din viaĠa ta. Te
salut călduros úi iĠi urez o viaĠă plină de violenĠă.“
După ce a citit scrisoarea tânărul a început să
plângă. Se gândea că totul e pierdut, dar într-o zi a
aflat că undeva în inima Indiei trăia un înĠelept
despre care se spune că are leac pentru orice.
Tânărul nu mai stătu pe gânduri, îúi făcu bagajul úi
plecă.
Ajuns în India tânărul a început să caute
templul înĠeleptului. După câteva ore de căutare,
iată că la úi găsit. În jurul templului era liniúte iar
mirosurile de ierburi înmiresmate te făceau să
crezi că eúti în alt univers.
A intrat în templu úi a bătut la uúă. Din
interior s-a auzit o voce caldă care spuse-se:
“Intră”
Tânărul s-a aúezat jos úi a început să-i
povestească înĠeleptului ce-l supăra. În timp ce
tânărul povestea înĠeleptul era tăcut úi mereu avea
un zâmbet în colĠul gurii. După ce tânărul a
terminat povestea înĠeleptul i-a dat o oglindă fără
să spună nimic, apoi i-a zâmbit călduros, s-a
ridicat úi a plecat.
PuĠînconfuz, dezamăgit băiatul se întoarse cu
primul avion acasă. Zile în úir s-a uitat la oglindă,
negăsindu-i altă întrebuinĠare decât aceea de a se
uita în ea. La început se gândea că este o oglindă
magică. Dar intr-o zi tânărul îúi dădu seama de ce
înĠeleptul îi dădu-se o oglindă. Puterea de
schimbare era în interiorul său. De el depindea
dacă accepta violenĠa în viaĠa lui sau dacă nu. El
decide dacă vrea să fie fericit.
Cred că ar fi momentul să ne oprim cu toĠi din
goana noastră nebună după bani, după faimă, după
putere úi să ne uităm în oglindă. Acum e
momentul să scăpăm de ranchiună,violenĠă,
egoism, tristeĠe, pesimism. Puterea de schimbare
zace în interiorul nostru. Noi decidem dacă
suntem fericiĠi sau dacă această călătorie prînviaĠă
devine o povară. Vreau să ne oprim, să privim
spre cer úi să-i mulĠumim lui Dumnezeu pentru
tot.
Bucură-te de viaĠă. Ea iĠi dă ocazia să te joci,
să iubeúti, să munceúti, să priveúti stelele, să
savurezi un ceai, să fii iubit. Nu te lăsa cuprins de
tristeĠe. ViaĠa e mult prea frumoasă pentru a te
înrola cu violenĠa, cu ranchiuna.
Nu uita: dacă iubeúti viaĠa úi viaĠa te va iubi
pe tine!
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL
MESAJE TOXICE
Mesaje toxice? Pare cam ciudat, nu-i aúa?
Cum ar putea niúte cuvinte să fie toxice, să
rănească sau să ucidă? Vorba “zboară” úi se uită
cred mulĠi, dar nu e mereu aúa.
Când un om îi spune altuia “băi fraiere, ce nu-
Ġi miúti hoitu’ la o parte”, iar celălalt, fără să ezite
câtuúi de puĠînîi răspunde “ ce ai mă cretinule, ce-
Ġi trebe?” credeĠi că ei spun altceva decât că n-au
creier úi că li s-a dat vocea inutil?. Cam aúa arată
un schimb de mesaje toxice, dar credeĠi-mă, poate
fi úi mai rău úi, din păcate, se pare că în ultima
vreme ne specializăm pe astfel de mesaje. În úcoli,
pe stradă, în magazine, în piaĠă, la film, în taxi úi,
din păcate, chiar în casele multora dintre noi se
aruncă asemenea toxine. AĠi văzut că úi cei mai
buni prieteni care se confruntă într-un joc banal îúi
aruncă astfel de vorbe?
Mi-am dat seama, desigur, că e mult mai
simplă metoda prezentată în rândurile de mai sus.
Cât e de uúor să faci pe cineva “bou” sau “tâmpit”,
cât e de “cool” să tragi o înjurătură sănătoasă!
Dar, cu siguranĠă, metoda este úi cea mai josnică úi
mai lipsită de bun simĠ. Ca să nu mai spun úi că e
total ineficientă, pentru că nu schimbă lucrurile în
bine úi nu rezolvă nicio problemă.
GândiĠi-vă ce simĠiĠi când părinĠii vă laudă
pentru o notă bună sau pentru o faptă bună!
GândiĠi-vă cum vă simĠiĠi când cineva vă laudă
noua freză, cămaúa îmbrăcată azi prima oară sau
un gest pe care îl faceĠi fără să vă daĠi seama.
Acestea sunt mesaje cadou, care te fac să te simĠi
bine, să fii mândru de tine, sunt mesaje care îĠi
alină inima. Cu siguranĠă aĠi luat úi o notă mai
proastă úi speriaĠi, tremurând, i-aĠi spus părintelui
vostru :“mamă/tată, uite, profesoara ne-a adus
testul/teza, poftim, uită-te ce-am făcut ” iar el/ea,
oricât de obosit/obosită ar fi, tot nu v-a transmis
mesaje toxice, ci, sper eu, asertive. Da! ùtiu, e
posibil ca printre voi să se afle úi unii care au
încercat să le spună părinĠilor adevărul úi probabil
că aceútia le-au adresat cuvinte grele. Ei bine, asta
se poate întâmpla într-adevăr, dar din trei motive:
fie au fost superstresaĠi úi obosiĠi, fie acea notă
136
NR. 2 -• 2012
Nume Pitaru Alex
Clasa a VII a
Prof. coordonator Albu Violeta
Grup fcolar Borça
nu a fost prima de acest gen, fie nu aĠi fost
obiúnuiĠi să comunicaĠi deschis, sincer, cu
înĠelegere úi respect.
Ideea la care vroiam eu să ajung este însă
următoarea: cum v-aĠi simĠit când aĠi fost certaĠi
cu asprime? Prost, nu-i aúa? Păi aúa se simte úi cel
căruia voi îi vorbiĠi urât! I se strică toată ziua.
Dar adevărata problemă e următoarea: când
primim mesaje toxice, ce facem? Vă spun eu: le
aruncăm la coú! Nu în sensul că jucăm baschet cu
ele, ci că le lăsăm la coú, asta dacă nu cumva
preferăm să devenim noi coúul de gunoi al
celorlalĠi… Deci le ignorăm, nu le lăsăm să ne
intre în suflet sau în minte. Dacă cel care ne-a
trimis toxina e un om care útie să asculte úi să
vorbească úi altfel, îi putem spune ce am simĠit
când ne-a adresat cuvintele urâte, ce am gândit
despre relaĠia noastră úi ce am dori să se schimbe
în comportamentul său. Dacă însă e o persoană
care nu înseamnă prea mult pentru noi, nu uitaĠi,
soluĠia e coúul!
Cam atât despre mesajele toxice, despre
urmările lor úi despre ce putem face pentru a ne
apăra de acestea. Sunt Alex Pitaru úi am simĠit
nevoia să împărtăúesc cu voi aceste gânduri
fiindcă eu cred în voi úi mai cred că împreună
putem învinge tirania mesajelor de acest gen.
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

CUPRINS
I. EDUCAğIE / 5

1. Aspecte din principiile behavioriste în domeniul educaĠiei - Dr. Ioan-Gheorghe ROTARU / 5

2. Efectele abandonului asupra copilului - Ivaúcu Andreea -studentă / 7

3. Festivalul InternaĠional “Umanitatea” – Cape Town – Africa de Sud-Prima prezenĠă româneasca

la un festival în această Ġară! - învăĠător Ioan Bledea –ùcoala cu clasele I – VIII,
nr. 7, Viúeu de Sus / 10

4. Valoarea formativă a activităĠilor de proiect- prof. înv. primar Ciolpan Gabriela-Grupul ùcolar
Viúeu de Sus / 18

5. Primii pasi în terapia copilului diagnosticat cu tulburare de spectru autist- psihopedagog Făt
Diana, - AsociaĠia Autism Baia Mare / 22

6. Impactul colegilor tipici, asupra copiilor cu autism, legat de abilităĠile sociale-Mugur Roxana,
psihopedagog-AsociaĠia Autism Baia Mare / 24

7. Consilierea pӽrinĠilor copiilor cu autism - AsociaĠia Autism Baia Mare-Psiholog - Consilier pentru
pӽrinĠi - Felicia Leaua

8. Kinetoterapia copiilor cu autism - Kinetoterapeut Tivadar Erica - AsociaĠia Autism Baia Mare / 28

9. Copiii cu autism trăiesc într-un glob de sticlă-Cseterki Claudia, Profesor psihopedagog grupa
preúcolari autisti,-ùcoala. Generală. NR. 2 Pentru Copii Cu DeficienĠe, Baia Mare, MM-Logoped voluntar
- Asociatia Autism Baia Mare / 30

10. Jurnal de călătorie în lumea copiilor - Prof. înv. primar Olah Maria-Elvira-Grupul ùcolar Viúeu de
Sus / 33

11.Strategii explicit manageriale în educaĠie-Înv.Konradi Mariana-Grup ùcolar Viúeu de Sus / 38

12.Traficul de fiinĠe umane- Ivaúcu Andreea, Moldovan Nicoleta, studente / 41

II. EDUCğIE SPECIALĂ - CERINğE EDUCAğIONALE PENTRU COPII

SPECIALI / 53

1. Anxietatea úi exerciĠiul fizic-Kinetoterapeut Adriana Bartha-,Kinetoterapeut Mirona Lorincz,

Kinetoterapeut Dana Mureúan ùcoala Generală pentru Copii cu DeficienĠe Nr. 2 Baia Mare / 53

137
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

2. Metode úi procedee active incluzive-, profesor-logoped Dume Camelia Emanuela-

C.S.E.I.,,Orizont,,Oradea-profesor-educator Danci Oana Mihaela- ùcoala pentru copii cu deficienĠe Viúeu
de Sus / 55

3. Camera de stimulare senzorială(polisenzorială)- profesor –logoped Hotico Raluca, ùcoala pentru

copii cu deficienĠe Sighetu-MarmaĠiei / 58

4. Depresia în rândul adolescenĠilor- Profesor IonuĠ Tămăúan- ùcoala Generală pentru Copii cu
DeficienĠe Nr. 2 Baia Mare / 60

5. Există viitor pentru copilul autist înRomânia?- Profesor Gross Andreea- ùcoala Generală pentru
Copii cu DeficienĠe Nr. 2 Baia Mare / 63

6. Jocul, universal copilului cu dizabilităĠi, Laios Ildiko Tunde, ùcoala pentru copii cu deficienĠe Viúeu
de Sus / 66

7. Anxitatea úi mutismul selectiv, logoped Olga-Nona Fetche, ùcoala Generală pentru Copii cu
DeficienĠe Nr. 2 Baia Mare / 69

8.,,Buchetul de crizanteme,,-Proiect tematic, prof.educator Ciocan VoichiĠa, ùcoala Generală pentru

Copii cu DeficienĠe Nr. 2 Baia Mare / 72

9. Rolul activităĠilor de abilitate manuală în dezvoltarea copiilor cu deficienĠe intelectuale, profesor-

educator Cican VoichiĠa, ùcoala Generală pentru Copii cu DeficienĠe Nr. 2 Baia Mare / 78

10. Atitudini úi comportamente creative:Premise ale reuúitei în educaĠie, Profesor psihopedagog Bud
Cristina –Elena, C.S.E.I., Baia Mare / 80

III. INCLUZIUNEA ùCOLARĂ A COPIILOR CU CERINğE EDUCAğIONALE

SPECIALE - ACTUALITATE ùI PERSPECTIVE / 84

1.ExerciĠii úi jocuri cu numerele naturale de la 0 la 10-proiect de lecĠie, profesor învăĠământ primar, Tura
Roxana Eugenia, ùcoala Generală pentru Copii cu DeficienĠe Nr. 2 Baia Mare / 84

2. Anotimpul iarna-proiect de lecĠie, prof. psihopedagog Loredana Maria Jurje, ùcoala Generală pentru
Copii cu DeficienĠe Nr. 2 Baia Mare / 87
138
 EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

3. Substantivul – evaluare-proiect de lecĠie, profesor Maria-Aurelia Modoc, ùcoala Generală pentru Copii
cu DeficienĠe Nr. 2 Baia Mare / 91

4. Educarea capacităĠii de coordonare úi a simĠului echilibrului- priect de activitate,

Kinetoterapie- profesor psihopedagog Mureúan Dana Maria, ùcoala Generală pentru Copii cu
DeficienĠe Nr. 2 Baia Mare / 95

5. EducaĠia pentru muncă- Planificare –Curriculum la decizia úcolii, profesor- logoped Covaci
Nicoleta-Elena, Director ùcoala Generală pentru Copii cu DeficienĠe Nr. 2 Baia Mare / 96

6. Studii de caz- Planuri de interveĠie personalizată- psihodiagnostician Mihaela Matus,

logoped Zubaúcu Ileana, logoped Hotico Raluca, logoped Fărâma Ioana, ùcoala pentru copii
cu deficienĠe Sighetu -MarmaĠiei 102

7. Raport de evaluare Nepsy 3- 4 ani, psiholog Claudia Udroiu, ùcoala Generală pentru Copii cu
DeficienĠe Nr. 2 Baia Mare / 114

8. Raport de evaluare Nepsy 5-12 ani, psiholog Claudia Udroiu, ùcoala Generală pentru Copii cu
DeficienĠe Nr. 2 Baia Mare / 115

IV. PSIHOLOGIE - REDEFINIRE A NECESITĂğILOR ACTUALE / 118

1. Tulburarile fobice la adolescenti, Viorel Lupu, medic primar psihiatru, conferenĠiar universitar
dr. la Universitatea de Medicină úi Farmacie, “Iuliu HaĠieganu”, Cluj-Napoca / 118

2. Consilierea copiilor- o nevoie specială, prof.psihopedagog Angela Kolozsvari, ùcoala

pentru copii cu deficienĠe, Viúeu de Sus / 121

3. Agresivitatea la copii, profesor psihopedagog, Sabău Lia, ùcoala Generală pentru

copii cu deficienĠe nr. 2 Baia Mare / 125

4. Tulburarile fobice, psiholog Năsui Lara, ùcoala pentru copii cu deficienĠe Viúeu de Sus / 130

5. ViolenĠa úcolară, profesor- psiholog Violeta Albu,Grup ùcolar, Borúa / 131

Nu ne asumăm responsabilitatea originalităĠii materialelor.

139
EDUCAIE. EDUCAIE SPECIAL NR. 2 -• 2012

Sponsori ai REVISTEI EDUCAğIE – EDUCAğIE SPECIALĂ

x S.C. Dunca SRL Viúeu de Sus

x S.C. Runob SRL Viúeu de Sus;

x S.C. Rus Lucian SRL Viúeu de Sus ;

140
 Revista „Educaþie. Educaþie specialã”, se adreseazã cadrelor didactice în general ºi celor
care lucreazã cu copiii cu cerinþe educaþionale speciale, în particular. În egalã mãsurã este la
dispoziþia tuturor celor care vor sã studieze domeniul vast al educaþiei, dar ºi celor care vor sã se
perfecþioneze profesional sau doresc sã împãrtãºeascã experienþe ºi practici educaþionale de succes.

Conceputã ca un instrument de învãþare, bine structuratã pe capitole de interes major, dar ºi

pentru cã este rezultatul exerciþiului didactic în predarea la acest nivel, revista poate oferi sugestii
practice debutanþilor, pãrinþilor, cadrelor didactice din învãþãmântul de masã ºi cel special, poate fi
consideratã un auxiliar didactic privit ca reper în organizarea, proiectarea, desfãºurarea activitãþii.

Intenþia autorilor ºi a coordonatorilor a fost aceea de a da posibilitate cititorului sã

asimileze ºi sã exceleze în „arta ºi ºtiinþa” educaþiei. „Educaþiei speciale“.

Inspector ºcolar de specialitate,

prof. Marcela Pop

Editura „Maria Montessori” Baia Mare

ISSN 2247 – 7292
ISSN-L = ISSN 2247 – 7292
Tipar EUROTIP Baia Mare
Str. Dacia 4, 0262.211.118