Enseñanza Lectoescritura Sindrome Down PDF

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La Figura Paterna Como Una Relación De Apoyo Fundamental Ante La

Discapacidad.
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Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 13 Por la Psicología y Educación Integral
Julio-Agosto 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Dificultades De Aprendizaje: Estrategias Para La

Enseñanza De La Lectoescritura En Niños Con 7
Síndrome De Down. 1
Merlyn Josefina de la Cruz Paulino
La Figura Paterna Como Una Relación De Apoyo
Fundamental Ante La Discapacidad. 28
Rábago De Ávila Marcela, Pérez Sánchez Lucía
Mujeres Policía Y Su Valoración Personal Desde El
Enfoque Centrado En La Persona. 50
María del Rocío Aguilar Pérez
El Portafolio Temático Como Estrategia Para La
Comprensión Lectora En Primaria. 67
Jorge Alberto Zúñiga Sánchez, Jesús Alberto Leyva
Ortiz & María Guadalupe Veytia Bucheli.
La Vida En Pareja Y Sus Vicisitudes.
María del Pilar González Flores,Luis-Rey Yedra & José 85
Luis Rojas-Solís
Psicología y Educación Integral A.C.

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA
LECTOESCRITURA EN NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN
LEARNING DIFFICULTIES: STRATEGIES FOR TEACHING READING AND WRITING IN

CHILDREN WITH DOWN SYNDROME
Merlyn Josefina de la Cruz Paulino

7
RESUMEN
Este estudio es el producto de tres años de investigación. La misma se dividió en dos fases: la
primera fue un estudio de caso para determinar el proceso de adquisición de la lectoescritura en
dos niños con Síndrome de Down (SD) pertenecientes a escuelas de educación regular de la
República Dominicana; la segunda consistió en un año de observación de clases a seis maestros
con estudiantes con SD (3 de educación especial y 3 de educación regular), así como entrevistas a
técnicos regionales de educación especial de Centros de Atención a la Diversidad del país. Con
esto se pretendió determinar las estrategias utilizadas por los docentes para la enseñanza de la
lectoescritura en niños que tienen el SD. Los resultados más relevantes arrojaron que los niños con
SD son más visuales y tienden a repetir acciones para la retención de la información; el aprendizaje
en estos es más efectivo si reciben una estimulación temprana; la estrategia más usada para la
enseñanza de la lectoescritura es el Método Global (contextualizado en situaciones de
comunicación del interés/necesidades de los niños); y el uso constante de las TIC para enfatizar en
imágenes y videos resulta imprescindible. Se determinó, además, que la mayoría de los docentes
de escuelas de educación regular no están preparados para trabajar con niños de este tipo de
discapacidad; por ello, puede decirse que la educación inclusiva es superficial.
Palabras claves: Dificultades de aprendizaje, Síndrome de Down, estrategias de enseñanza,

lectoescritura, educación regular y educación especial.
ABSTRACT

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This study is the product of three years of research. It was divided into two phases: the first was a
case study to determine the acquisition of reading and writing in two children with Down syndrome
(DS) belonging to regular schools of the Dominican Republic; the second consisted of one year of
observation class to six teachers with DS students (3 of special education and 3 of regular
education); and interviews with special Regional Technical Assistants from Centers in the country's
diversity education. This was intended to determine the strategies used by teachers for teaching
Reading and writing to children with DS. The most significant results showed that children with DS
8
are more visual and tend to repeat actions for retention of information, learning in these ones is
more effective if they get early stimulation, the strategy more used for teaching them to read and
write is the Global Method (contextualized in communicative situations related to the interest / and
the needs of children) and the constant use of ICT to emphasize in pictures and videos, it is a must.
It was further found that the majority of teachers in regular schools are not prepared to work with
children having any learning disability; so that inclusive education is superficial.
Keywords: Learning difficulties, Down syndrome, Teaching Strategies, Literacy, Regular Education
and Special Education.
I- INTRODUCCIÓN
Adquirir la lengua es asumir un instrumento que permite externar las experiencias sociales e
individuales a través de un sistema ordenado de signos. En el contexto educativo, la adquisición de
esta como práctica social, es abordada desde las cuatro habilidades básicas de la competencia
comunicativa: escuchar, hablar, leer y escribir. En la ejecución de estas habilidades los niños
podrían manifestar dificultades o trastornos de aprendizaje que boicoteen el proceso de
adquisición, convirtiéndose en un reto para la educación formal el revertir o colaborar para
optimizar la calidad en los aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de que puedan
desenvolverse en sus respectivos contextos sociales.
Actualmente, las escuelas especiales dominicanas no se hallan diseminadas en todas las

provincias ni municipios cabeceras del país, ni tampoco en zonas rurales, por lo que las de
educación regular se ven en la obligación de incluir bajo el lema “Educación Inclusiva” a los niños

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con necesidades y condiciones especiales de aprendizaje, sin contar con los recursos humanos ni
las condiciones mobiliarias para asumir tal compromiso. En ese mismo orden, ignoran las
dificultades de aprendizaje que se presentan en las diversas aulas y suelen aislar a los niños sin
previa evaluación para determinar, según el trastorno presentado, cuáles estrategias de enseñanza
de la lectoescritura deben usar ni, menos todavía, los ajustes curriculares que han de realizar.
Por ello, este estudio persigue determinar las estrategias para la enseñanza de la lectoescritura en
9
niños con SD. Estas serán observadas tanto en docentes de educación regular como especial del
país. Del mismo modo, estudia el rol de los Centros de Atención a la Diversidad (CAD) que
impactan a los centros educativos de educación regular.
1.1 Los trastornos de aprendizaje
Los trastornos de aprendizaje, en su concepción genérica, enfatizan las alteraciones y/o

dificultades orientadas en la adquisición de la lengua tanto de forma oral como escrita.
Evidentemente, aprender a leer y a escribir no escapa de padecer trastornos. De acuerdo con
Aguilera (2003), los autores más relevantes relacionados con las alteraciones en la lectura y/o
lengua escrita son: Hinshelwood; Samuel Orton; W.S, Gray y C.T. Gray, Gilligham y Stillman;
Fernald y Keller. Estos autores realizaron investigaciones que partieron del análisis de la
problemática desde una óptica dicotómica de lo estructural y lo funcional.
En el caso de Hinshelwood (citado por Aguilera, 2003 p.5), los estudios sobre los problemas en la
lectura se analizaron a partir de su estructura. Este adoptó la idea que la problemática lectora se
debe a unas deficiencias surgidas en el hemisferio izquierdo del cerebro –donde se registra la
memoria visual del ser humano– provocando cegueras tanto verbal adquirida como verbal
congénita, abriendo camino a la afasia (alteración de la capacidad para comprender y producir en
una lengua, que se debe a una lesión adquirida y reciente del sistema nervioso central) y a la alexia
(incapacidad para comprender las palabras escritas o impresas a consecuencia de una lesión
cerebral).

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Por su parte, los demás investigadores abordaron la perspectiva funcional para estudiar el
problema:
Samuel Orton (abordado en Aguilera, 2003) determinó que las dificultades de aprendizaje en el
proceso de la lectura tienen su origen en la carencia o falta de dominio por parte del hemisferio
cerebral izquierdo, lo que provoca que el sujeto, al leer, invierta las sílabas y las letras. Identificó
seis alteraciones originadas a causa de esta falta de dominancia: alexia evolutiva, agrafia evolutiva,
sordera verbal evolutiva, afasia motora evolutiva, tartamudez infantil y apraxia evolutiva. 10
Alexia evolutiva: Dificultad presentada en el aprendizaje de la lectura, pero no está asociada a

alteraciones físicas, mentales o emocionales. Esta puede manifestarse en inversión o confusión de
letras, impedimento de pronunciación y en ocasiones, dificultades para escribir (Farmham-Diggory,
2004 p.57).
Agrafia evolutiva: Dificultad manifestada en el aprendizaje de la escritura. También puede

acompañar a la deficiencia en la lectura. Consiste en la escritura extremadamente lenta en la
formación de palabras y hasta para escribir letras. De igual forma, puede manifestarse en una
escritura ilegible (Farmham-Diggory, 2004, p.58).
Sordera verbal evolutiva: Este trastorno presenta dificultades en el reconocimiento de palabra

hablada, así como en el retraso y la distorsión del habla. Sin embargo, el niño tiene buena audición
y es capaz de reconocer y comprender sonidos ambientales (Farmham-Diggory, 2004, p.58).
Afasia motora evolutiva: Trastorno que consiste en el desarrollo distorsionado y lento del habla;
empero, el niño puede comprender sin dificultad la palabra hablada, es decir, no existe sordera
verbal. Los niños son capaces de reconocer sus propios errores y los de otros en su pronunciación,
tienden a balbucear, tartamudear y, desde que inician a hablar, cada vez lo hacen con gran rapidez
(Farmham-Diggory, 2004, p.58).
Tartamudez infantil: Es un trastorno del habla que se manifiesta a través del bloqueo verbal, así
como en repeticiones mecánicas de las palabras. Esta incapacidad puede aparecer en la infancia
media o cuando el infante aprende la lectoescritura. En ocasiones, se manifiesta en la coexistencia
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de la incapacidad para leer con la tartamudez, y también, a menudo, con la incapacidad para leer.
Se caracteriza por mostrar espasmos de la musculatura del habla, superponiéndose con sistemas
motores, como movimientos exagerados de brazos, cabeza, hombros… (Farmham-Diggory, 2004,
p.58).
Aparaxia evolutiva: Este tipo de discapacidad muestra trastornos tanto en la producción oral como
en la escrita. El niño parece tener dos manos izquierdas o dos derechas. Se manifiesta en una
torpeza que es anormal. De igual forma, los músculos del aparato fonador o del habla podrían estar 11
afectados.
Los Gray (citado en Aguilera, 2003, p.59), por su parte, continuaron ampliando los estudios de las
deficiencias en el aprendizaje de la lectura y determinaron que la ceguera de las palabras
constituían una gran deficiencia al momento de leer; por tal razón, estudiaron los ojos y los
movimientos de los mismos
Asimismo, este autor plantea que los investigadores Gilligham y Stillman centraron su estudio en la
enseñanza de la lectura a través de un sistema que conecta lo visual, auditivo y cinestésico-táctil.
Este sistema aborda la enseñanza basándose en las partes de las palabras, de lo simple a lo
complejo: el niño primero aprende el grafema, luego sílabas, después palabras. Dicho estudio
responde al modelo ascendente en la enseñanza de la comprensión lectora que acuñó la teoría del
Conductismo. El modelo ascendente concibe la lectura como un proceso serial, en el que cada una
de las letras se reconoce como estímulo visual, que es asociado por el lector a su respectivo
fonema, pasando al léxico del lector. Esta concepción ideológica se asume como un modelo
unidireccional, según el cual no es posible asignar significado a la palabra sin antes haber conocido
una a una las letras que la componen; es decir, que no se puede operar con un nivel superior, sin
antes haber concluido uno de menor nivel.
Finalmente, en palabras de (Aguilera, 2003), los investigadores Fernald y Keller crean el método
cinestésico para enseñar la lectura, con fundamento en que el niño debe utilizar el movimiento
muscular y el tacto para facilitar el aprendizaje

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1.2 El Síndrome de Down: características cognitivas
Hablar de un síndrome es referir a un conjunto de anomalías congénitas múltiples que se

relacionan patogénicamente, que no constituyen una secuencia y que poseen una etiología
reconocida (Myers, 2005, p.214). El síndrome de Down (SD), también llamado Trisomía 21, es una
malformación o síndrome genético que ha de favorecer o condicionar la presencia de cuadros
patológicos. La forma de expresión fenotípica de este síndrome es muy diversa y no siempre va
12
asociada a las malformaciones graves:
Es una entidad determinada por un aspecto físico característico acompañado de desarrollo

intelectual delimitado. Se debe a la presencia de material cromosómico correspondiente a la
totalidad o parte importante de un cromosoma 21 extra. Es nombrada por médico inglés John
Langdon Down, quien la describió por primera vez en 1866. Se deben evitar los términos
mongólico o mongolismo, que además de ser médicamente incorrectos, tienen una condición
despectiva y estigmatizante (Marín, Jaramillo, Gómez, R.; Gómez, U. 2008, p.599).
Desde el nacimiento de los niños con SD, la mayoría de los rasgos físicos están presentes y otros
se evidencian en su proceso evolutivo y van variando de acuerdo a la edad. A pesar de que tienen
rasgos físicos comunes, también pueden presentar características diversas que se dan entre la
población. Dicha diversidad es presentada en las capacidades cognitivas, pues es de esperarse
que no todos tengan el mismo desarrollo intelectual.
Características cognitivas
Comprender los procesos cognitivos de los niños con SD, sin duda, proporciona información para
orientar sobre las intervenciones psicopedagógicas más idóneas al momento de planificar y/o
realizar adaptaciones curriculares. Las características cognitivas a presentar son propuestas por
Cortés, Navarrete y Troncoso (2009):
Ausencia de un patrón estable o sincronizado en algunos ítems.

Retraso en la adquisición de las diversas etapas.

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La secuencia de adquisición, en líneas generales, suele ser similar a la de los niños que
no tienen síndrome de Down, pero a veces se aprecian algunas diferencias cualitativas.
Suele haber retraso en la adquisición del concepto de permanencia del objeto; una vez
adquirido, puede manifestarse de modo inestable.
La conducta exploratoria y manipulativa tiene grandes semejanzas con otros niños de su
misma edad mental; pero, aun mostrando un interés semejante, su atención dura menos
tiempo. 13
La sonrisa de placer por la tarea realizada aparece con frecuencia, pero no suele
guardar relación con el grado de dificultad que han superado, y parece como si no
supieran valorarla.
El juego simbólico va apareciendo del mismo modo que en otros niños, conforme
avanzan en edad mental. Pero el juego es, en general, más restringido, repetitivo y
propenso a ejecutar estereotipias. Presentan dificultades en las etapas finales del juego
simbólico.
En la resolución de problemas, hacen menos intentos y muestran menos organización.
En su lenguaje expresivo, manifiestan poco sus demandas concretas aunque tengan ya
la capacidad de mantener un cierto nivel de conversación.
Pueden verse episodios de resistencia creciente al esfuerzo en la realización de una
tarea, expresiones que revelan poca motivación en su ejecución, e inconstancia en la
ejecución, no por ignorancia sino por negligencia, rechazo, o miedo al fracaso.
1.3 Tipos de síndrome de Down
Palomares y Garrote (2010: 312) sostienen que este síndrome tiene tres tipos: trisomía 21,
traslocación cromosómica y mosaicismo o trisomía en mosaico.
Trisomía 21
Este es el tipo más común del síndrome. También es nombrado como trisomía regular o libre. Es
generado por un error genético que más tarde se manifiesta en la reproducción de las células. El
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par cromosómico 21 del espermatozoide o del óvulo no se separa debidamente y alguno de los dos
gametos pasa a tener 24 cromosomas en lugar de 23.
Para estos autores, cuando uno de estos gametos con un cromosoma extra se combina con otro
del sexo contrario trae como resultado una célula (cigoto) con 47 cromosomas. Este cigoto, al
reproducirse por mitosis para ir formando el feto obtiene como efecto células iguales,
reproduciendo así el nacimiento de un niño con SD (p.312).
14
Translocación cromosómica
Durante la meiosis se rompe un cromosoma 21 y alguno de esos fragmentos se une de forma

anómala a otra pareja de cromosomas, frecuentemente al 14. Significa que aparte del par
cromosómico 21, la pareja 14 tiene una carga genética extra. Es entonces cuando los nuevos
cromosomas se reordenan, y por eso su denominación de cromosomas de traslación (p.312).
Mosaicismo o trisomía en mosaicos
Una vez que se fecunda el óvulo (formado el cigoto) las demás células se originan por el proceso
mitótico de división celular. Si durante este proceso, el material genético no es separado
correctamente, podría suceder que una de las células hijas tuviera en su par 21 tres cromosomas y
la otra sólo uno. Esto provocaría un porcentaje de células trisómicas, tres cromosomas, y las
demás con su habitual carga (p.313).
Finalmente, las capacidades intelectuales de los niños con SD dependerán del porcentaje de
células trisómicas presentes en su organismo.
1.4 Tipos de retardos mentales (RM)
El retardo mental es la incapacidad que tiene el ser humano para desempeñarse exitosamente en
las tareas cotidianas de la vida. También es definido como un estado de inteligencia relativamente
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inferior al promedio normal, combinada con deficiencias en la forma de actuar y adaptativa del
contexto social en el que se desenvuelve.
Existen diversos niveles de retardos: leve, moderado, severo y profundo. A continuación se

presentan, según Myers (2005, p. 255), los niveles con sus respectivas puntuaciones de coeficiente
intelectual (CI) y las adaptaciones que han de ejecutarse según las exigencias de la vida:
15
Nivel Escala de CI Adaptación a las exigencias de la vida
Leve 50-70 Aprenden habilidades académicas (leer, escribir…)
hasta aproximadamente un 6to grado. Los adultos, si
reciben ayuda, consiguen capacidades profesionales y
sociales de autoayuda.
Moderado 35-49 Usualmente, progresan hasta 2do grado. En la adultez
contribuyen a su sustento propio al trabajar en talleres
protegidos.
Severo 20-34 Aprenden a hablar y a realizar trabajos simples bajo la
supervisión de otra persona; pero en general son
incapaces de adquirir beneficios con la formación
laboral.
Profundo Menos de 20 Requieren ayuda y supervisión de manera constante.
1.4 Desarrollo del lenguaje en niños con SD
La lingüística es la ciencia que tiene como objeto de estudio la lengua, concebida esta como un
sistema convencional de comunicación social. Esta se divide en diversas disciplinas, las cuales se
agrupan, según González y Benavidez (2005, p. 32-36), en fonetológica (fonética y fonología),
morfosintáctica (morfología y sintaxis), lexicosemántica (lexicología y semántica).
El área fonetológica se interesa por el estudio de los sonidos, que como elementos físicos son
representados por los fonemas; la morfosintáctica centra su interés en otras estructuras que,
jerárquicamente, son superiores a los fonemas: morfemas o monemas en sus relaciones
encadenadas para la producción de mensajes lingüísticos (es la unidad fundamental de la lengua,
no solo constituye una unidad fonológica, sino también semántica); el área lexicosemántica, que
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aborda el estudio del léxico de una lengua y el valor que este tiene en su contexto; es decir,
trasciende del plano de su significado al plano del sentido según el contexto en que es emitido.
Las áreas de la lingüística antes mencionadas responden a una lingüística teórica, la cual se centra
en el estudio científico de la lengua.
A raíz de lo dicho, en este estudio se presenta el uso de la lengua en niños con SD tomando en
16
cuenta su desarrollo fonológico, lexicosemántico y morfosintáctico.
Aspecto fonológico:
Los niños con SD manifiestan su desarrollo fonológico similar al de niños sin retrasos; la variante
está en que presentan una versión retardada en comparación con los demás. De acuerdo con las
investigaciones realizadas por Puyuelo (2005, p.1), los niños no representan una desviación en el
aspecto fonológico, sino un retraso en la expresión de sus ideas.
Aspecto lexicosemántico
Los niños de trisomía 21 expresan sus primeras palabras a la edad aproximada de 2 a 3 años, pero
sus producciones orales significativas continúan siendo escasas hasta los 4-5 años. En el proceso
de adquisición del léxico, Puyuelo (2005) afirma que el nivel conceptual y el desarrollo lexical de
ellos, es idéntico a los que no tienen atraso, pero partiendo de la misma edad mental.
Para Mervis (1990, citado por Puyuelo, 2005, p.4) el desarrollo del léxico es producido en dos
niveles: uno horizontal que refiere a la adquisición de palabras que pertenecen a un paradigma
semántico de elementos de un mismo conjunto (mesa, silla, armario) y un nivel vertical que
consiste en el aprendizaje de términos relacionados taxonómicamente con un objeto en particular
(mesa, mesa de cocina y mueble).
Aspecto morfosintáctico
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En un investigación realizada por Chipman y Pastouruaux (1981, citado por Puyuelo, 2005, p.6), los
niños con SD de 6 a 9 años de edad cronológica producen en un 46% más enunciados incorrectos
e incompletos, en comparación con los niños de 3 a 4 años edad, sin atrasos, en un 36%.
Estos autores determinaron que ambos grupos estudiados optaban por producir enunciados
simples, con la siguiente estructura: sujeto + verbo + objeto directo; seguidos por expresiones de:
17
sujeto + verbo + objeto directo y sujeto + verbo + atributo. Sin embargo, algunos niños sin retrasos
pueden producir enunciados más complejos sujeto + verbo+ objeto directo + atributo.
Respecto a la comprensión de frases realizadas por una estructura más compleja, Chipman (citado
en Puyuelo, 2005, p.6) observó que, tanto los niños con retraso como sin ellos, seguían la misma
línea de desarrollo; solo que uno tenía un nivel más bajo que otro. Determinó, además, que los
niños con retraso, al pasar el inicio de la adolescencia, dejan de avanzar en la producción y
comprensión de estructuras sintácticas con un nivel más complejo.
1.5 La atención a la diversidad en la educación
Atender a la diversidad es enfrentar las diferencias lingüísticas, psíquicas, físicas, emocionales y

sociales con la llegan los estudiantes a las aulas. Esta tiene su génesis en la preocupación por dar
una educación adaptada a las necesidades y características que presentan algunos discentes y
que evita vayan al mismo ritmo de los demás.
De acuerdo con Silva (2007): “La integración y atención a la diversidad en el ámbito educativo
consiste en la adaptación de la organización del aula y del centro a las dificultades de aprendizaje
que presenta el estudiante” (p.27). Según este, la actitud que asuma el maestro es fundamental
para favorecer la integración de los niños. Afirma también, que además de la colaboración del
docente, se necesita que otros actores se incluyan, como la escuela, la familia y de la sociedad en
general.

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A la hora de ejercer el proceso de integración, los docentes han de haber identificado las
necesidades y/o dificultades de los niños. Eso debe ser previo a una evaluación psicopedagógica
con la finalidad de determinar si el niño puede o no continuar su escolarización en un centro
ordinario o si necesitará de un apoyo más especializado. De esta forma, poder adecuar el aula y
contar con los recursos necesarios para garantizar el aprendizaje de los niños.
En el caso específico de la República Dominicana, no se cuenta con centros especializados en

18
todas las provincias del país; por consiguiente, tampoco en cada municipio. Por lo que se hace
necesario hacer un llamado de “educación inclusiva” para que los niños con necesidades
especiales puedan acudir a los centros de educación regular. Para poder apoyar a estos centros
educativos, están diseminados en algunos municipios cabeceras de provincia los llamados CAD
(Centros para la Atención a la Diversidad).
La implementación de los CAD surge como una estrategia por parte del Ministerio de Educación de
la República Dominicana (MINERD), vía la Dirección de Educación Especial (DEE), con la finalidad
de fomentar en el país una educación inclusiva. Como estrategia, busca también apoyar el proceso
de mejora de las escuelas para garantizar que los estudiantes con necesidades –asociadas o no a
una discapacidad– accedan, permanezcan y participen de los aprendizajes.
1.5.1 Rol de los CAD en República Dominicana
Su visión es “garantizar que los centros educativos asuman las políticas inclusivas y desarrollen
culturas y prácticas coherentes con las mismas, dando respuesta a la diversidad del alumnado, con
calidad y eficacia”. Mientras que su misión es ofrecer asesoramiento, recursos y apoyo
psicopedagógico a las escuelas de educación regular para eliminar o reducir los obstáculos que
limitan y/o impiden que los estudiantes en situación vulnerable accedan, permanezcan y participen
de los aprendizajes; favoreciendo en los centros educativos un entorno cada vez más inclusivos.
Dentro de los servicios que ofrecen están: el asesoramiento psicopedagógico a los centros
educativos para el desarrollo de escuelas inclusivas; el apoyo directo a los estudiantes que
presenten necesidades específicas de apoyo educativo. A estos últimos les aplican evaluaciones

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psicopedagógicas, apoyo a los aprendizajes y apoyo logopédico. También ofrecen orientaciones a
los familiares de los niños que intervienen.
Sin embargo, no todos los centros educativos son beneficiados de estos servicios, pues al existir
pocos CAD en las diversas regiones del país, estos deben priorizar en los distritos educativos
donde haya más necesidades.
II- METODOLOGÍA
19
Esta investigación es cualitativa. Se realizaron en ella dos estudios de casos. Es necesario resaltar
que un estudio de caso es originado en la investigación de corte psicológico y médico. Es un
examen exhaustivo de una cuestión, una faceta o tal vez de acontecimientos que tienen lugar en
un contexto geográfico a lo largo del tiempo. Es de carácter sistemático, procesual, y profundo de
un caso en particular: una persona, un programa de enseñanza, una organización, un
acontecimiento, etc. En educación, puede ser un discente, docente, aula, programación, escuela…
En el caso específico de esta investigación, fueron dos estudiantes con síndrome de Down, con
sus respectivos docentes. Los mismos pertenecían a dos escuelas de educación regular de
distintas provincias del país.
También se intervinieron diversos centros educativos (de educación regular y especial) de la

Región Norte del país para determinar las diversas estrategias que utilizaban los docentes para la
enseñanza de la lectoescritura en niños con SD.
Para recolectar los datos se acudió al método de la observación directa y a la entrevista no

estructurada (en este caso a los niños, a sus maestros, padres, sus psicólogas y otros miembros
de las escuelas, así como el análisis de documentos suministrados por las psicólogas de los
centros educativos). También fueron entrevistados los técnicos regionales de educación especial
de los Centros de Atención a la Diversidad.
En el análisis de los resultados, fue necesario especificar previamente el desarrollo evolutivo de los
niños de los estudios de casos, antes de entrar al contexto educativo. En la presentación de los
mismos, se reservó el derecho a no divulgar sus identidades. Por otro lado, también se propuso
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definir un marco teórico preliminar sobre el problema estudiado a partir de los conocimientos
previos disponibles en la bibliografía científica. Fue necesario hacer esta definición teórica antes de
iniciar la recolección de datos porque ayuda en el diseño de la investigación y en la interpretación
de los resultados.
III- RESULTADOS
Estudio de caso 1: 20
En este estudio se investigó a una niña de 11 años, la segunda de tres hermanos, con un historial
de retraso o desarrollo anormal en el aprendizaje de la lectoescritura. En una entrevista realizada a
la madre de la niña, afirmó haber tenido dificultades durante su período de gestación. Dijo que la
tuvo un poco tarde y que casi la pierde debido a algunos desarreglos que hizo al final del
embarazo. Su parto se realizó mediante cesárea. En el nacimiento de la niña se utilizó anestesia y
al nacer, ella pesó 6 libras y media.
En cuanto al desarrollo evolutivo, ella empezó a caminar a los dos años y meses. Sus primeras
palabras las emitió a los dos años. Esto significa que los cambios motores importantes tuvieron
lugar a destiempo y que el desarrollo del lenguaje se retrasó de manera significativa. Llegó a
pensarse que ella era sorda; pero un estudio indicó que, en principio, no había alteraciones en su
oído. Aunque inicialmente su pediatra afirmaba que era una “hablante tardía”, su madre continuó
preocupándose y, meses después, buscó una nueva evaluación. En las pruebas, la niña demostró
dispersión en las habilidades de desarrollo, con un retraso grave en el lenguaje y en las habilidades
cognoscitivas mediadas por el lenguaje, aunque estaba muy cerca del nivel de su edad en algunas
habilidades motoras y cognoscitivas no verbales. Presentó perturbaciones auditivas, que no
afectaban completamente la audición, sino que mostraban constantes infecciones que podían
manejarse y controlarse con medicamentos.
En el ámbito escolar, inició la educación formal a los 4 años y meses. Hasta el momento no ha
cambiado de escuela. En el examen psicológico que se le aplicó en la misma, ella presentaba un
patrón anormal de aprendizaje, con escasa percepción auditiva y mostrándose activa en las
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relaciones sociales. Utilizaba expresiones faciales, sonreía, tenía amigos. No se observaban ideas
delirantes, alucinaciones ni otros fenómenos psicóticos. Durante la edad escolar, la niña adquirió
más habilidades sociales. Se le aplicó la prueba del ABC, cuyos resultados arrojaron que la niña
tiene un nivel de madurez inferior, el cual dificulta el aprendizaje de la lectoescritura. La psicóloga
la refirió a un especialista, ya que necesitaba ayuda especial para lograr el aprendizaje, pues se
debe reformar la memoria, la atención y la pronunciación, debido a que la niña padecía del
síndrome de Down.
21
En otro orden, es imprescindible destacar que la niña no ha ido a un colegio de educación especial
debido a que a sus padres son de escasos recursos y ni siquiera cuentan con el presupuesto para
tratarla con un especialista, y las escuelas especiales estatales le quedan muy retiradas de su
espacio geográfico. En el centro que actualmente estudia, el equipo de orientación junto con la
madre y la maestra ha participado activamente colaborando con la psicóloga de la escuela en la
observación directa, la aplicación de pruebas y el asesoramiento a la familia de la niña. Cada
maestra ha estado en contacto directo con la psicóloga y la madre, manteniéndolas informadas de
cualquier cambio o evolución relevante para el caso.
Ella aprobó el 1er grado aun sin haber adquirido las competencias necesarias para haberlo
aprobado. Según la coordinadora docente de la escuela, la maestra del primer grado de la niña no
la evaluó adecuadamente, ya que desde el principio ella presentada dificultades en el aprendizaje
de la lectoescritura, generados por su trastorno. Esta determinó estar en una etapa presilábica de
la enseñanza y aun así la promovió de grado.
La maestra de 2do grado, afirmó que recibió a la niña en la etapa presilábica y que permaneció por
dos años en ese mismo grado. En ese tiempo, ella logró transcribir con muy pocas dificultades; sin
embargo, no logró escribir frases completas. En una prueba escrita que se le realizó durante mi
presencia, se determinó que la niña identifica muy pocas letras (p, a, u, m). Pudo transcribir, pero
no escribir como proceso cognitivo. Al menos logró escribir su nombre completo, pues lo había
memorizado.

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En cuanto a trastornos de la lectura, se determinó que la niña leía algunas imágenes y lograba leer
palabras de una y de dos sílaba (muy pocas); mostraba dificultades de retención memorial.
Lograba expresarse oralmente y comprender la oralidad. Sin embargo, no comprendía lo escrito,
por lo que se le dificultaba totalmente leer.
Ya finalizando la segunda vez que cursaba el 2do grado, la niña alcanzó la etapa silábica de la
escritura y nuevamente fue aprobada sin haber alcanzado las competencias, esta vez, a 3er grado.
22
La maestra de 3er grado, preocupada por la situación, investigó y aplicó diversas estrategias hasta
que logró alfabetizarla. Una de las actividades que más le ayudaban, era leerle un texto corto,
tomar las palabras de mayor interés para la niña o las de mayor relevancia para comprender el
texto y usar con ellas el alfabeto móvil para formar esas palabras. Con el uso de la conciencia
fonológica (reconocimiento por parte del usuario de una lengua, de que en la cadena hablada hay
sonidos y que estos son representados gráficamente), lograba decodificar esas palabras oralmente
–en sonidos– y luego establecían la relación sonoro-gráfica con las letras del abecedario para que
la niña formara esas palabras y otras nuevas con esos mismos sonidos y grafías. Primero hacían la
formación de manera oral y luego la representaban gráficamente con las letras del alfabeto.
Gracias a esa estrategia, aplicada en múltiples ocasiones, y también a relacionar actividades con
recursos del entorno, se logró que la niña alcanzara la etapa alfabética y que fuese promovida al
4to grado. Sin embargo, esta etapa de alfabetización era equivalente a un niño alfabetizado del 1er
o 2do grado. La idea inicial de ir promoviéndola de grado era para que la niña socializara con otros
compañeros que tuviera su edad cronológica, sin pensar en que su edad mental siempre será
menor.
Actualmente, ella cursa el 4to grado. Se obtuvo resultados positivos: ya la niña pasó de leer
imágenes y palabras a decodificar y comprender levemente pequeñas frases y textos. Empero, la
comprensión a largo plazo se dificulta, pues como muchos niños con SD, tiende a olvidar rápido.
Estudio de caso II:

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En este caso se indagó a un niño de 7 años de edad. Cursaba el 1er grado del Nivel Primario. Su
maestra nunca se preocupó por apoyar al niño en el proceso de enseñanza-aprendizaje porque
entendía que como tenía deficiencias, no era alcanzable la alfabetización. En vista de que él no era
motivado con actividades lúdicas, de su interés y que respondieran a sus necesidades,
automáticamente, el niño creó un mecanismo para enfrentar su realidad escolar: normalmente
estaba fuera del aula; permanecía con mucha frecuencia en la cancha deportiva del centro
educativo, pues le interesaban las actividades deportivas. Es por esta razón, que hizo empatía con
23
el profesor de Educación Física.
La psicóloga del centro siempre mostró interés en intervenir al niño directamente, por lo que
convocó a la madre para fijar citas y darle seguimiento a través de diversas pruebas. Sin embargo,
la madre, al ver que su niño no avanzaba en el tiempo que permaneció en el centro (4 meses), dejó
de enviarlo a la escuela.
Resultados generales obtenidos por las escuelas especiales estudiadas
- Los docentes observados afirmaron que los niños con síndrome de Down se caracterizan
por ser más visuales que auditivos; por tanto, las estrategias de enseñanza de la
lectoescritura que utilizaban siempre relacionaban imágenes y videos.
- Una de ellas era mostrar una tarjeta con una imagen, preguntando después oralmente al
niño de qué se trataba esa imagen. Una vez obtenida la/s palabra/s de lo que había en la
imagen, entonces se procedía a mostrar la imagen más palabra/s. Ya después de haber
asociado la imagen con su respectiva palabra; el niño debía enfrentarse a la palabra
excluida de su imagen y esta se guardaba como una fotografía en la memoria del niño
(imagen, imagen-palabra, palabra).
- Algunos docentes realizaban adaptaciones curriculares; otros no trabajaban directamente
con el currículo, sino con libros de textos al margen de la propuesta curricular.
- Uso del Método Global.
- Los niños con síndrome de Down muestran interés y disfrutan de la lectura cuando parten de
actividades que van acorde a sus intereses y respetan sus capacidades intelectuales (son
alcanzables).
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- Algunos niños con edades comprendidas entre 9 y 11 años leen a un nivel que corresponde
a los grados 1ero y 2do del Nivel Primario.
- Hay algunos niños con retardo mental leve y moderado que logran leer y otros solo llegan a
decodificar.
- De los niños indagados, se determinó que algunos utilizan lectura y escritura para aprender,
divertirse, recibir informaciones y sobre todo, comunicarse.
- La mayoría no lee comprensivamente porque no recibieron una educación de atención
24
temprana, donde desarrollaran sus habilidades comunicativas de manera adecuada a partir
de los dos años de edad.
- Las principales variables que inciden en el aprendizaje de la lectoescritura en niños con SD
–aunque no en todos los casos – son: el nivel de retardo leve en el niño, su edad mental, la
atención temprana, la atención a la diversidad por parte del docente, la continuidad del
programa, el compromiso que asuma el centro educativo, el apoyo y seguimiento de los
familiares…
- Las principales dificultades en la escritura que muestran los niños con SD se manifiestan en
aspecto morfosintáctico, en la ortografía y en la representación errónea de algunos fonemas.
- Un proceso sistemático en la enseñanza de la escritura y una actitud abierta y positiva por
parte del maestro, desde una temprana edad, podrían hacer que muchos de los estudiantes
con síndrome de Down lograran escribir frases y textos cortos de manera legible, en un
aproximado de edad cronológica de entre 8 y 13 años.
- El uso de recursos tecnológicos como computadoras es un medio imprescindible para
enseñar la lectoescritura a niños síndrome de Down.
Resultados generales obtenidos en las escuelas regulares estudiadas
La mayoría de los docentes observados normalmente reciben a los niños en las aulas, pero no los
acompañan en los procesos de aprendizaje; por lo que la educación inclusiva para los niños con
síndrome de Down suele ser, en ocasiones, un artificio. Esto se debe a que gran parte de los
maestros no están preparados para trabajar con niños de este tipo de necesidades especiales.

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Otros piensan que, como no forman parte de centros especiales, no tienen el deber o la
responsabilidad de impactar en el aprendizaje académico de estos estudiantes.
CONCLUSIÓN
En esta perquisición se determinó que la enseñanza de la lectoescritura en niños con síndrome de

Down depende del nivel de retardo mental que tenga el mismo. Una vez se determine –por un
profesional– la escuela, sea de educación regular o especial, tiene la responsabilidad de formarlo. 25
Todo dependerá de la actitud y el interés que asuman el centro educativo, el estudiante y sus
familiares de generar cambios significativos en el niño.
Con todo, lo primero es tomar como referencia el nivel de desarrollo intelectual del alumno,
implicando esto, la identificación de sus necesidades educativas-intelectuales respecto al retardo
mental que tenga. Una vez determinadas sus necesidades educativas-intelectuales, se deben
hacer las adaptaciones necesarias –curriculares y físicas de los centros educativos– para favorecer
un aprendizaje funcional y significativo que se centre en actividades de su interés y que promuevan
aprendizajes que los ayude a desenvolverse adecuadamente en la vida. Además, favorecer un
aprendizaje autónomo, partiendo de que el discente es capaz de participar en la búsqueda de su
propio aprendizaje.
Hasta ahora, no se ha definido un método exclusivo para la enseñanza de la lectoescritura en niños

con síndrome de Down; ya que la investigación evidenció que se pueden usar varios y que pueden
ser efectivos. Esto dependerá de las características de los mismos estudiantes. Sin embargo, de
acuerdo con los centros de educación especial del país, el más recomendado es el Método Global.
Finalmente, es importante destacar que todo lo anterior se logra con éxitos notables, si los niños
con SD reciben una estimulación o tratamiento de atención temprana; ya que esto permite acelerar
su desarrollo intelectual y disminuir su retraso respecto al desarrollo normal.
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27

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LA FIGURA PATERNA COMO UNA RELACIÓN DE APOYO FUNDAMENTAL ANTE LA

DISCAPACIDAD
PATERNA FIGURE AS A RELATIONSHIP OF FUNDAMENTAL SUPPORT FOR DISABILITY
Rábago De Ávila Marcela, Pérez Sánchez Lucía

28
Resumen
Un niño con discapacidad genera mucha incertidumbre e incrementa las exigencias en el seno
familiar. La familia deberá brindar atención adicional a largo plazo. De ahí que los estudios sobre la
discapacidad en un hijo, están enfocados a la madre y su manera de afrontar la situación sola,
pues al ser una situación inesperada, sucede con frecuencia, que el padre abandone a la familia.
Por ello el trabajo que se presenta tuvo como objetivo conocer el rol de la figura paterna en el
afrontamiento de la discapacidad de dos hijos. A través de metodología cualitativa, se utilizó las
entrevistas a profundidad. Los resultados encontrados ayudan a concluir que la figura paterna es
una relación de apoyo fundamental ante la discapacidad; ya que, si en las familias que no
atraviesan por esta condición requieren de la figura y posicionamiento del rol paterno, es todavía
más relevante y trascendente el desempeño de sus funciones ante la discapacidad.
Palabras claves: Figura paterna, apoyo, funcionamiento familiar, discapacidad.
Abstract
A disabled child generates a great ammount of uncertainty and increases the demands in the family.
The family must provide additional long term care to the child. Studies on disability on a child, are
focused on the mother and on the way she confronts the situation by herself. Because it is an
unexpected situation, it happens quite frequently that the father abandons the disabled child and its
mother. In a smaller number of cases, both parents trust in their capabilities to raise their disabled
child. Because of this, the aim of this article is to get to know the father’s roll in facing the disability

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of two of his children. Through serious interviews to learn about the history of life of each of the
family members and their vision towards discapacity: the findings show how the participants set the
father as a fundamental piece in the family adaptability to discapacity. Therefore, it is concluded
that the father´s figure is a supporting relationship. Crucial to discapacity; as, families that are not
going through this condition require a figure and position of a father’s roll, it is even more
trascendent and relevant the performance ot his duties as a father towards discapacity.
Key words: Father figure, support, family functioning, discapacity. 29
Resumo
Uma criança com deficiência gera muita incerteza e aumenta as exigências sobre a família. A
família deve prestar cuidados de longo prazo adicional. Estudos sobre deficiência em uma criança
estão voltadas para a mãe e sua maneira de lidar com a situação sozinha, quando uma situação
inesperada acontece, por exemplo, frequentemente o pai abandona a família. Portanto, o trabalho
apresentado teve como objetivo conhecer o papel da figura paterna em lidar com a deficiência de
dois filhos. Através de metodologia qualitativa, utilizou-se entrevistas em profundidade. Os
resultados permitem concluir que a figura do pai é um rácio de apoio fundamental à deficiência;
porque, se em famílias que não passam por esta condição requer figura e posicionamento do papel
dos pais é ainda mais relevante e importante desempenho das suas funções em relação à
deficiência.
Palavras-chave: figura do pai, apoio, funcionamento familiar, deficiência.
1.- Introducción
El presente trabajo es parte de una investigación más amplia llevada a cabo en una familia en la
cual nace una hija que es diagnosticada con parálisis cerebral infantil (PCI) secundaria a
encefalopatía hipóxica y que, posterior a su muerte a los 11 años de edad y tras la formación de
una nueva familia por parte de su madre, nace nuevamente un nuevo integrante de la familia con
diagnóstico al año dos meses de edad con Síndrome de West (convulsiones de difícil control)
secundario a trastorno de la migración neuronal (paquigiria y malformación de cuerpo calloso).
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Si bien el origen de ambos diagnósticos es diferente en esencia ambos dejan como secuela una
importante discapacidad en ambos hijos.
Para la Organización Mundial de la Salud (OMS) una persona con discapacidad deberá hacer uso
pleno de todos sus derechos, a pesar de que en el ámbito de la salud la discapacidad puede ser
una ausencia de capacidad para llevar a cabo actividades que dentro de los márgenes sean
consideradas como algo normal para todo ser humano (OMS,2014).
30
Por lo general la condición de discapacidad en algún integrante de la familia la lleva a ésta a retos
que en muchas ocasiones no son considerados dentro del proyecto de vida de pareja y familiar.
Por su parte, Watzlawick (citado en Equiluz, 2003) considera a la familia como un grupo de
autoayuda en las diversas situaciones por las cuales atraviesan de manera conjunta y es de vital
importancia en la evolución de dicho sistema familiar.
De ahí que, las familias que tienen algún hijo con discapacidad se llegan a considerar población en
riesgo, ya que, los conflictos no surgen como consecuencia directa de la discapacidad, sino en
función de las posibilidades de la familia de adaptarse o no a esta situación (Núñez, 2003).
Situación que puede generar en sus integrantes una crisis que bien puede permitir la adaptación
del sistema familiar tanto a los cambios del entorno como al desarrollo de los miembros del grupo
familiar (Eguiluz, 2003).
Cuestiones que al ser mencionadas parecieran fácil de llevar a cabo, pero que son parte de un
proceso de adaptación tanto para la familia misma como para la sociedad (Urbano, C., Yuni, J.,
2008).
Esta adaptabilidad es por demás necesaria, ya que, la familia a lo largo de su vida deberá
enfrentarse a constantes cambios algunos de ellos de cierto modo predecibles y otros que llegan
de manera impredecible a requerir una verdadera transformación y ponen a prueba la fortaleza y
resistencia de los integrantes de dicha familia.

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Entre los sucesos imprevisibles por los cuales puede llegar a enfrentarse la familia se encuentra la
discapacidad, la cual irá adquiriendo nuevos significados a medida que el hijo con dicha condición
y la familia vayan atravesando cada nueva fase de desarrollo y sus diferentes tareas, así como, sus
propios y singulares desafíos y su manera familiar de afrontarlos (Rolland, 1994).
Debido a que una discapacidad severa como lo es el caso de la parálisis cerebral infantil (PCI) y el
Síndrome de West (SW), se convierten en un integrante más de la familia, resulta de suma
importancia tomar en cuenta cómo dicha discapacidad afectará la vida de todos los integrantes 31
del sistema familiar, y, reconocer que cada uno de ellos podrá ser influenciado e influir en la
respuesta a la discapacidad de manera diferente.
Cuando la discapacidad tiene su origen al inicio de la vida del individuo, se puede percibir un
desfase de acuerdo a las expectativas que se tenían con el nacimiento de dicho individuo.
Lo cual suele ser desestructurante en el sentido usual de continuidad y ritmo del ciclo vital debido a
que en muchas ocasiones aumenta la discapacidad, las necesidades y complicaciones propias de
dicha condición.
A lo largo de la vida de una persona con discapacidad se presentan diversas necesidades a las
cuales el sistema familiar se verá en la necesidad de dar respuestas que le faciliten o no, su
adaptación. Los periodos transicionales en una familia son de mayor vulnerabilidad, más aún
cuando se ven obligados por las necesidades de la discapacidad abandonar las estructuras previas
para dar paso a nuevas estructuras tanto individuales como familiares, en este periodo es de suma
importancia una reevaluación de la discapacidad ya que, así como existen los periodos de
transición también existen los periodos de un relativo mantenimiento.
Debido a esto, los miembros de una familia que ha tenido una hija con discapacidad PCI severa y
Síndrome de West (SW), secundarios a encefalopatía hipóxica isquémica, y, posterior a su muerte,
el nacimiento de otro hijo con Síndrome de West(secundario a trastorno de la migración neuronal);
con mucha dificultad pueden continuar con el tipo de interacción que tenían sus integrantes antes

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del nacimiento de dichos integrantes, debido a que cada etapa del ciclo vital tanto de individuo
como de la familia y la discapacidad requieren tareas de desarrollo y desafíos específicos.
Todas las familias, cualquiera que sea su forma, necesitan desarrollar una estructura flexible pero
estable para funcionar de una manera óptima. Es decir, un equilibrio dinámico de estabilidad -
homeostasis y cambio o morfogénesis- que permita sostener una estructura familiar estable a la
vez que posibilite el cambio en respuesta a los desafíos vitales (Beavers y Hampson, 1995).
32
En las familias con niños que presentan discapacidad, el curso de vida se altera notoriamente: las
perspectivas de alegría, felicidad, salud e independencia del niño se vuelve inciertas.
Un niño con discapacidad genera mucha incertidumbre e incrementa las exigencias en el seno
familiar, ya que la familia deberá brindarle atención adicional y a largo plazo. De ahí que los
estudios sobre la discapacidad en un hijo, están enfocados a la madre y su manera de afrontar la
situación sola, ya que, al ser una situación inesperada, sucede y con bastante frecuencia, que el
padre abandone a la madre con el hijo que ha presentado discapacidad (Duran, 2014; Aramay,
2001).
Son menos los casos en los que los padres se sienten suficientemente preparados y confían en sus
capacidades para criar a su hijo (Machín, Purón y Castillo, 2009).
Para las familias, este hijo con discapacidad es distinto a cualquier otro que hayan tenido. Sin
embargo, en el caso de tener una hija con PCI severa y Síndrome de West secundarios a
encefalopatía hipóxica y posterior a su muerte, tener un hijo con Síndrome de West secundario a
falla de la migración neuronal (ambos de origen no genético), pareciera que son iguales, pero
siguen siendo diferentes.
Por lo que cabe señalar que, resulta sorprendente el hecho de que cuando una familia enfrenta
este gran desafío (junto con las frustraciones y desilusiones frecuentes, y la necesidad de ser
cuidador del hijo con discapacidad) muchas veces logran hacerlo bien.

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En el caso de la presente investigación ambos hijos presentaron discapacidad de distinto origen,
pero finalmente han sido los únicos hijos que la familia ha tenido y en este caso en particular son el
único tipo de hijos que han experimentado tener a excepción de una sobrina que vive fuera del
país.
Retomando el tema que nos concierne, cabe mencionar que las familias que logran salir adelante
con las necesidades propias de la crianza de hijos con discapacidad, son aquellas en las que los
padres y la familia extensa entienden que el niño con discapacidad es parte integral de sus vidas, 33
alguien que trajo oportunidades nuevas y positivas a la familia, oportunidades que ayudaron a
transformar y fortalecer el vínculo familiar en su conjunto. Estos niños con necesidades que
superan el promedio y que necesitan que sus familias resuelvan activamente problemas complejos
y que se ajuste a la situación, motivan a sus padres a buscar información relevante, asesorarse con
expertos y aprender formas eficaces y , a menudo, nuevas de criar, proteger, enseñar y guiar a sus
hijos (Henderson,2006).
Sin embargo, las familias antes mencionadas por desgracia no son en la mayoría de las que
experimentan una discapacidad en un hijo y la enfrenta de manera casi heroica.
Muchas culturas y sociedades han marginado, ignorado y discriminado a las personas con
discapacidad (si bien esto no es universal y muchas comunidades y países han cambiado
activamente estos enfoques negativos (Henderson, 2006).
Algunos padres reaccionan de maneras que se consideran lógicas o típicas, tal como la negación y
la resistencia activa a aceptar que su hijo padece la patología diagnosticada.
Estos padres que inicialmente se resisten o niegan la legitimidad del diagnóstico, necesitan
reflexionar y pensar acerca de su familia e hijo para llegar a la aceptación y la eventual adaptación
positiva.
No hace tanto tiempo se incentivaba a los padres a internar a sus hijos en instituciones o a
entregarlos a familias adoptivas, para que este niño con discapacidad no sufriese la
estigmatización o comprometiese la realización personal de sus padres debido a las necesidades
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especiales que el niño requería (Henderson,2006). Cuando uno de los padres no llega a la
aceptación del hijo y adaptación a la discapacidad, y es uno solo de los padres quien se dedica al
cuidado del hijo, esta situación lleva frecuentemente a conflictos familiares, falta de equilibrio,
en el momento de satisfacer las necesidades del resto de los miembros de la familia, falta de
comunicación y honestidad, rupturas permanentes o conflictos en la unidad familiar.
Sin embargo, a medida que los sucesos se asimilan, puede llegar a considerárselos como un don
que inaugura una nueva etapa de la vida o nuevas oportunidades (Walsh,2004). 34
Mc Cubbin menciona que: “La resiliencia familiar son las características de las familias que las
ayudan a resistir la perturbación ante el cambio y adaptarse ante las situaciones de crisis (citado en
Quintero, 2005).
1.- Método
El trabajo que aquí se expone se diseñó como un estudio de caso -historia de vida- con una
metodología de corte cualitativa, el cual tiene como característica básica según lo describe Stake
(1994) su forma intensiva de abordan una unidad, ésta puede referirse a una persona, una familia,
un grupo, una organización o una institución. Así mismo Hernández, Fernández y Baptista (2010),
señalan que el enfoque de la investigación cualitativo, se caracteriza por la definición de la realidad
a través de las interpretaciones de quienes la experimentan.
El diseño es también fenomenológico, por lo que, el significado de la experiencia de los

participantes son el centro de la investigación. Así también, este estudio tuvo un alcance
descriptivo, ya que, narra la experiencia desde el punto de vista de cada participante y desde la
perspectiva construida colectivamente, como familia, y además es trasversal, debido a que los
datos son recolectados en un solo momento (Dorantes, 2010).
Cabe señalar que del trabajo original se obtuvieron las siguientes categorías analíticas:
figura paterna como factor de adaptación a la discapacidad

significado de la discapacidad en el contexto familiar
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la discapacidad como desafío familiar

la discapacidad como fuente de trascendencia y espiritualidad
De las cuales se presentan en este documento los resultados obtenidos de la primera categoría
analítica.
2.- Objetivo:
35
El objetivo de la presente investigación es dar a conocer los resultados obtenidos en la categoría
analítica de la figura paterna como factor de adaptación a la discapacidad, la cual es parte de las
cuatro categorías analíticas que se obtuvieron en una investigación más amplia.
Por lo que con el presente trabajo se tiene por objetivo dar a conocer la trascendencia e
importancia de la adaptación a la discapacidad por parte de la figura paterna como un factor
fundamental para lograr con ello la futura adaptación por parte de la madre, y cómo dicha
adaptación facilita en gran medida el uso de los recursos que como pareja y padres de un hijo con
discapacidad se pueden lograr potenciar de manera significativa en el logro de una verdadera
inclusión familiar y social del menor con discapacidad.
3.- Participantes:
La familia participante en este trabajo de investigación, estuvo compuesta por:
La madre de Lupita (fallecida a los 11 años de edad) y Mateo (edad: 2 años 7 meses), edad:
38 años.
El padre de Mateo, esposo actual de la madre de Mateo, edad: 41 años.
La abuela materna. Edad: 66 años.
Tío de Lupita y Mateo, hermano de la madre de ambos niños, edad: 30 años.
Los participantes son elegidos por conveniencia debido a su parentesco con un o los dos
integrantes de la familia con discapacidad.

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4.-Instrumentos para recolección de datos
La técnica utilizada en la recolección de datos aplicado, fue la entrevista semiestructurada

profundidad. Esta entrevista se basa en un guion de entrevista diseñado desde la visión de las
prácticas narrativas de Michael White y las aportación de Froma Walsh acerca de la resiliencia
familiar (Hernández, Fernández y Baptista, 2010; White, 2007, Walsh, 2004). (ver anexo 1).
5.- Método de recolección de información 36
El presente resultado es parte de una investigación más amplia cuyo método para la recolección de
datos utilizado fue historia de vida, la cual tiene por objetivo observar a través de la entrevista a
profundidad, la visión que cada uno de sus integrantes tiene de la experiencia de la discapacidad
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
El procedimiento que fue llevado a cabo en la recolección de la información fue la entrevista

semiestructurada a profundidad basada en los aportes de Michael White. Una vez que se realizó el
diseño de la entrevista se procedió a solicitar la participación de la familia y se les informó acerca
del objetivo de la investigación. Posteriormente se les hizo entrega del consentimiento informado
para que lo firmaran y se procedió a realizar las entrevistas a cada uno de ellos de manera
individual con una duración aproximada de 2 hrs por participante. Finalmente, una vez que se
obtuvieron las entrevistas se procedió a llevar a cabo la transcripción y el análisis de cada una de
las categorías obtenidas.
6.- Resultados
En los estudios cualitativos las categorías, son experiencias de hechos relevantes. Una
categoría deberá abarcar todas las posibilidades en las unidades de análisis (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010).
Categoría Codificación Ejemplo de segmento

recuperado
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Figura paterna como Compromiso al ejercer la Le doy su terapia, le

factor de adaptación a función paterna. cambio el pañal, lo baño,
la discapacidad Involucramiento de la juego un ratito con él, le
figura paterna en las doy sus medicamentos,
necesidades del hijo con le doy de comer, trato de
discapacidad. involucrarme en su
Responsabilidad en el rol tratamiento... me he
paterno. adaptado, yo me siento
Comunicación efectiva bien… en mi familia 37
con la pareja. dicen:” que agusto por
Reconocimiento por Mateo, que lo cuide así”,
parte de la familia del rol dicen:” que buen papá le
paterno. tocó a Mateo” porque
otros en su situación
Expresión de las hubieran abandonado a
emociones con el hijo. la familia[papá]
Apoyo a la figura
materna. Ahora con Mateo mi
mamá se siente más
tranquila, porque está el
papá de Mateo… cuento
con una pareja y es buen
papá, responsable…
con Mateo me he sentido
más tranquilla, platico
mucho con mi esposo…
me pudiera quebrantar
quedarme sola con
Mateo (sin pareja), me
ayuda y aparte es buen
papá… Mateo y mi
esposo se quieren
mucho, mi esposo dice
de Mateo, que: “lo quiere
mucho así como esté”…
yo no soy igual de
emotiva que el papá, él
es más expresivo con

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Mateo… mi esposo y yo
nos hemos adaptado en
la convivencia, que a
veces si hay fiestas o
algo tenemos que
regresar temprano, y, a
la vez disfrutarlo de
alguna manera a Mateo
como es [mamá] 38
Ahorita ella está mejor,

al lado de un hombre que
la quiere y la apoya en
todos los sentidos,
ahorita está haciendo el
trabajo de titulación y se
apoya en el esposo, las
parejas se fortalecen
uno al otro… doy gracias
por esa persona que
encontró por esposo, el
padre de Mateo, porque
como padre “ha estado a
la altura, y más”[abuela]
Cuando vivía Lupita los
problemas personales de
mi hermana con su
exmarido eran: “otro
costal de piedras” [Tío].
Significado de la Red social de apoyo. En todos lados me

discapacidad en el Apoyo y fortaleza en la apoyan… me mantiene
contexto familiar ´pareja. fuerte Mateo, me
Visión familiar de mantiene fuerte el apoyo
normalización de la que me da mi esposa
discapacidad. [papá].
Orgullo por la unidad ... para mí no hay una
familiar. explicación razonable…

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Solidaridad familiar. de mis demás familiares

Adaptación familiar a la su apoyo fue moral… me
discapacidad. ayudó platicar con
La discapacidad como amigas que estuvieron
factor que incrementa la conmigo para apoyarme
solidaridad familiar. y escucharme… lo de
Prodigar cuidados a la Lupita lo superé
persona con apoyándome mucho en
discapacidad para mi mamá… en el caso de 39
mejorar su calidad de Mateo me da miedo las
vida. complicaciones que
pueda tener… si Mateo
no se llega a valer por sí
mismo nos tendrá a mí y
a su papá… estoy
orgullosa de saber que
puedo contar con mi
familia[mamá]
Me siento orgullosa de
mi familia porque
siempre he contado con
ellos… la ayudé porque
el esposo la dejó y yo
estoy para ayudarla… si
hay ocasiones que si se
cae, pero eso es lo que
me hace darme valor…
no somos los únicos en
el mundo que estamos
pasando por esto
[abuela].
Siempre hemos sido muy
unidos… lo unidos que
somos eso es algo que
siempre me ha
enorgullecido y en toda

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mi familia tanto materna

como paterna… una
negligencia médica en
Lupita…“Te tocó y te
tocó”… realmente
antecedentes familiares
que fueran genéticos no
los hay… nos informa el
médico que Mateo tiene 40
Síndrome de West… no
le hayas la explicación,
no sabes¿ por qué
sucede otra vez ? … son
“cosas que pasan”… me
da temor que se
enfermara muy feo a tal
grado como se enfermó
Lupita en sus últimos
días de vida [tío]…
La discapacidad como Casi nunca me siento
desafío familiar Ver el lado positivo en la triste… me apoyo en
adversidad. Mateo…:” si así va a
Creatividad en las estar Mateo, pos ni
actividades cotidianas modo, le voy a echar
para lograr la integración ganas”… “viera que a
de la persona con gusto juego con él”… le
discapacidad. hago su terapia así me
Reconocer las fortalezas dijo el doctor que se la
de cada integrante de la diera, sé que es por su
familia y echar mano de bien y eso me lleva a
ellas. seguir dándosela,
Fortaleza y porque lo veo bien creo
transformación a partir que voy por buen
de la experiencia de camino, lo veo mejor a
discapacidad. Mateo…llegar hasta
Satisfacción por los donde él pueda [papá].
cuidados brindados. No soy tan creativa como
Situación económica que mi esposo , pero si tengo

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facilite solventar las los recursos en cuanto

necesidades y al estudio… muy bonita
requerimientos propios la vida… puedo sacar
de la discapacidad. muchas cosas buenas
Fortaleza familiar para nosotros como
intergeneracional. familia y también para
Sentido del humor. otras personas en
Mantener la esperanza. situaciones similares…
ahorita me siento más 41
fuerte[mamá].
Vivir una situación así

no es fácil… aunque
Lupita no hablaba yo
platicaba con ella… lo
que nos mantiene fuertes
sigue siendo el amor…
con los cuidados que le
di a Lupita me sentí
totalmente satisfecha
porque le di todo lo mejor
de mí y todo lo que ella
ocupaba… la
discapacidad es
realmente fuerte y te
hace fuerte… porque
esto lo que nos ha
tocado vivir…[abuela].
Ver la vida ligeramente y

no darle más importancia
de lo que merecen los
problemas… con Lupita
el simple hecho de que
viviera otro día, creo que
ya era un logro… no hay
algo que recuerde a lo
que no me haya

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adaptado, todo es
cuestión de ver cómo
está evolucionando todo,
poco a poquito… lo que
alcance a lograr es
bueno… tienes que
echarle pa delante, no
puedes simplemente
decir: “ahí me quedo”… 42
me ha enseñado a sacar
lo cariñoso que soy, me
ha fortalecido [Tío]
La discapacidad como La creencia en Dios. Acepto a mi hijo y acepto
fuente de Confiar en las decisiones como vienen las cosas,
trascendencia y Dios. nunca he renegado…
espiritualidad nunca me he preguntado
Pedir a Dios por la salud ¿ por qué nos pasó esto
de los integrantes con a mi familia?, yo no
discapacidad. pienso que la
Asistir a rituales discapacidad de Mateo
religiosos. sea una desgracia ¿por
Confiar en la fortaleza qué desgracia?[papá].
que Dios nos da para En el caso de Lupita
afrontar la discapacidad. como un año antes de
que falleciera me sentí
mejor, cuando acepte
que las cosas no iban a
cambiar, elegí disfrutarla
y eso me permitió darle
lo que merecía… ahora
volví a creer Dios,
termine aceptando lo que
sucedió… en el caso de
Lupita cuando me sentía
mal pensaba “pues me
tocó a mí” y vamos a
sacarla adelante… la
discapacidad para mi

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ahorita ya la siento como

compañera de vida,
tengo como 16 años
viviendo esto, pero me
motiva a salir adelante a
echarle todas las ganas
[mamá]
Le pedí a Dios me diera
fuerzas para afrontar 43
esto pues yo siempre
pidiendo a Dios… voy a
misa y pido por mi niño
Mateo y por mi hija: “Dios
mío dale la fortaleza que
necesita”… yo le digo a
DIOS : “muchas gracias
por la salud que me da a
mi” … mis hermanas
diario le piden a Dios por
Mateo… yo todavía
espero algo… son
bendiciones que Dios
nos ha mandado así lo
veo, es una misión muy
grande y vivirla y tener
que salir adelante…yo
pienso que Dios te
fortalece[abuela].
A los dos los he
aceptado, sé que hay un
ser supremo que él así lo
designo, y esto te va a
tocar y ni modo, no me
queda de otra que
aceptar estas dos
experiencias de
discapacidad [Tío].
Tabla 1. Elaboración propia con base en los resultados obtenidos.

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Respecto a la categoría emergente que forma parte del presente trabajo, la figura paterna como
factor de adaptación a la discapacidad; se refiere a como el llevar a cabo la función paterna no solo
es nutricia para el hijo con discapacidad, sino también, llega a ser un factor fundamental en la
adaptación a la discapacidad por parte de los demás integrantes de la familia.
Respecto a esta categoría los entrevistados refieren lo siguiente:
Cuando estaba Lupita su mamá ayudaba a mi esposa, cuidaba a Lupita para que ella fuera a la
escuela, estaba estudiando porque el papá de Lupita las abandonó, no quiso saber nada de ella…
a Mateo le doy su terapia, le cambio el pañal, lo baño, juego un ratito con él, le doy sus 44
medicamentos, le doy de comer, trato de involucrarme en su tratamiento... cuando me acuesto a
dormir me siento contento después de lo que hice en el día con Mateo… no me había puesto a
pensar en eso de tener éxito, pero estamos bien, tanto la familia, como nosotros, hasta ahorita todo
va bien, me he adaptado, yo me siento bien… en mi familia dicen:” que agusto por Mateo, que lo
cuide así”, dicen:” que buen papá le tocó a Mateo” porque otros en su situación hubieran
abandonado a la familia [ Entrevista: papá].
El papá de Lupita y los abuelos paternos se distanciaron, no la aceptaron al cien… mi mamá me

ayudó mucho porque me vio sola cuando vivía Lupita, fue percibiendo que había cierto rechazo por
parte de la familia del papá de Lupita … … ahora con Mateo mi mamá se siente más tranquila,
porque está el papá de Mateo…… cuento con una pareja y es buen papá, responsable… con
Mateo me he sentido más tranquilla, platico mucho con mi esposo… me pudiera quebrantar
quedarme sola con Mateo (sin pareja), a lo mejor estoy muy acostumbrada a que me ayude y
aparte es buen papá… Mateo y mi esposo se quieren mucho, mi esposo dice de Mateo, que: “lo
quiere mucho así como esté”… yo no soy igual de emotiva que el papá, él es más expresivo con
Mateo, le dice “compadre” y Mateo se alegra con escucharlo y juega con él cuando le da de
comer, sube a Mateo a la carriola y agarra el matamoscas y le dice ”Compadre vámonos de
cacería ” y Mateo ríe a carcajadas… mi esposo y yo nos hemos adaptado en la convivencia, que a
veces si hay fiestas o algo tenemos que regresar temprano, y, a la vez disfrutarlo de alguna
manera a Mateo como es… [Entrevista: mamá].
Lo que ha pasado mi hija ha sido muy fuerte para vivirlo… yo la ayudé porque el esposo la dejó…
ahorita ella está mejor, al lado de un hombre que la quiere y la apoya en todos los sentidos, por
ejemplo ella ahorita está haciendo el trabajo de titulación y se apoya en el esposo, él temprano le
da el medicamento a Mateo, el papá encantado de traer a Mateo donde quiera que ande … los dos
están conscientes de que Mateo camine o no, se quieren mucho… he visto programas en la
televisión de uno o dos hijos con problemas , pero ahí se ve que son parejas que se fortalecen
uno al otro, yo doy gracias por esa persona que encontró por esposo, el padre de Mateo, porque
como padre ha estado a la altura, y más, ahora digo que bueno que tiene a su esposo, no tiene
títulos ni nada más que la secundaria pero es un ser valioso … el papá se encarga de Mateo por
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la mañana, le prepara su desayuno, le da su medicamento, ya en medio día le toca a Marcela darle
de comer… con Mateo yo creo que su papá es el que la podría ayudar y pienso “que no se enferme
David” [Entrevista: abuela].
Cuando vivía Lupita los problemas personales de mi hermana con su exmarido eran: “otro costal de
piedras” [Entrevista: Tío].
Podemos apreciar como los participantes sitúan al padre como una pieza fundamental en la
adaptabilidad familiar a la discapacidad, puede observarse como la ausencia de la figura paterna
en la discapacidad de Lupita, fue un factor determinante para que la balanza se inclinara aún más 45
al apoyo por parte de la abuela, y como ahora, con el padre de Mateo desempeñando con
compromiso y responsabilidad el rol paterno, se llega a una mejor adaptación a la discapacidad del
hijo por parte de la madre a pesar de ser la segunda experiencia de tener un hijo con discapacidad.
A su vez, el llevar a cabo la función por parte del padre permite que el apoyo de la abuela se
concrete solo a lo necesario, favoreciendo la implicación de ambos padres en la situación de
discapacidad del hijo.
La figura paterna como una relación de apoyo fundamental ante la discapacidad; Ya que, si en las
familias que no atraviesan por esta condición requieren de la figura y posicionamiento del rol
paterno, es todavía más relevante y trascendente el desempeño de sus funciones ante la
discapacidad. De ahí que, el significado de la realidad y el significado de la discapacidad en la
familia se verán implícitos en la resiliencia de la familia ante la discapacidad.
Agregando que la inclusión del padre se basa en los derechos humanos del niño y la niña. Fue en
el año de 1989 cuando la Asamblea General de las Naciones Unidas presentó a sus países
miembros la Declaración de los Derechos del Niño. Y en 1999, Los países que firmaron y
ratificaron este documento se comprometieron a elaborar y desarrollar informes periódicos a un
comité internacional de expertos que tienen a su cargo el monitoreo de la protección de los
derechos del niño, lo cual implica a su vez la denuncia de violaciones de estos derechos.
“La declaración pone especial énfasis en el derecho del niño a tener una familia, y alienta a
promover y proteger a la familia. Expresa específicamente que el niño "tiene el derecho de
ser cuidado por sus padres" (artículo 7) y "tiene el derecho de tener una relación personal y
contacto directo con ambos padres" (artículos 9, 10 y 18) Esta es una mención del derecho
de tener un vínculo con su padre. Los numerosos trabajos de investigación realizados hasta
el momento, que han intentado evaluar el daño que produce la falta de padre, avalan y
confirman la importancia de este documento de las Naciones Unidas, y la necesidad de
proteger uno de los derechos humanos básicos del niño: el de tener un padre. Los
profesionales que intervienen en temas de familia tienen la responsabilidad de tener en
cuenta esta declaración de los derechos del niño, y los trabajos de investigación que la
respaldan” (Chouhy, 2000; s/p)
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El significado social que tiene la discapacidad impacta en la relación del padre con el hijo con
discapacidad, siendo este vulnerable de sufrir cambios en el ejercicio y vivencia de la paternidad
como consecuencia de los juicios de valores acerca de la discapacidad (Ortega, 2007).
7.- Conclusiones
La figura paterna como una relación de apoyo fundamental ante la discapacidad; Ya que, si en
las familias que no atraviesan por esta condición requieren de la figura y posicionamiento del
rol paterno, es todavía más relevante y trascendente el desempeño de sus funciones ante la
46
discapacidad. De ahí que, el significado de la realidad y el significado de la discapacidad en la
familia se verán implícitos en la resiliencia de la familia ante la discapacidad.
El significado social que tiene la discapacidad impacta en la relación del padre con el hijo con
discapacidad, siendo este vulnerable de sufrir cambios en el ejercicio y vivencia de la paternidad
como consecuencia de los juicios de valores acerca de la discapacidad (Ortega, Salguero y Garrido
2007).
8.- Recomendaciones
De acuerdo con Yarnoz (2006) y Bonino (2003), se recomienda reflexionar sobre el lugar del padre,
sobre su regreso a un espacio vacío que sólo él puede ocupar y que, es necesario transitarlo de
una manera nutricia y constante antes que dolorosa y trágica, ya que, en la presente investigación
se ha constatado que los varones pueden ser sensibles, solidarios, relacionarse con los hijos de
manera emocionalmente significativa e intensa, asumiendo conductas empáticas en el cuidado y
guarda de sus hijos, participando desde antes del nacimiento en su desarrollo… la paternidad
consiste en el ejercicio diario de ser padre…por lo tanto, devolvamos ese espacio a quien sólo él lo
puede ocupar…el padre (Pérez, 2014).
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de psicología, 22 (2)175 -185.
48

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Anexo
1. ¿Cuál fue su primera reacción al conocer el diagnostico en Lupita?
2. ¿Y cuál fue la reacción de su familia?
3. ¿Qué explicación le dio al hecho de saber que Lupita tenía discapacidad?
4. ¿Cuál fue la explicación que dio su familia?
5. ¿Cuál fue el sentimiento que le generó la discapacidad?
6. De las situaciones en la crianza de Lupita que le generaban estrés o angustia, ¿cómo hizo para
superarlas? 49
7. ¿Cuál fue el primer paso que dio por el cual usted empezó a sentirse mejor?
8. ¿De qué manera su familia ha apoyado para enfrentar la discapacidad?
9. ¿Qué ha cambiado en ustedes como familia con esta noticia por segunda vez?
10. ¿Qué ha significado para usted tener dos miembros de su familia con discapacidad?
11. ¿Qué cree que es lo que a usted lo(a) mantiene fuerte para afrontar la situación de
discapacidad?
12. ¿Qué podría quebrantarle esa fuerza?
13. ¿Qué idea es la que más le ayuda a usted a enfrentar la situación?
14. ¿Qué razones tuvieron sus familiares para brindar apoyo en los cuidados con Lupita?
15. ¿Qué razones tienen su familia para apoyar en los cuidados de Mateo?
16. ¿Qué hace para superar las situaciones que le llegan a generar temores respecto al futuro y
desenlace en la vida de Mateo?
17. Cuando le viene la tristeza, la angustia o la desesperanza ¿qué hace?
18. ¿Por qué es importante para usted darle toda la atención que necesita a este niño?
19. ¿Qué dice de usted que haga esto?
20. ¿Qué dice de su familia?
21. ¿Qué cree que le diga eso a los demás?
22. ¿Por qué usted abandono la tristeza y decidió salir adelante en la situación de discapacidad de
dos integrantes de su familia?
23. ¿Cómo le ha hecho para dejar de ver esto como una desgracia?
24. ¿Qué cosa respecto a la crianza y los cuidados prodigados a Lupita le han dejado la sensación
de éxito?
25. Cuando se acaba el día y recapitula todo lo que ha hecho por Mateo ¿qué piensa?
26. ¿Cómo puede aceptar dos veces la misma experiencia?
27. Cuando pierde todo la fuerza y se siente desilusionada ¿qué hace?
28. ¿Por qué cree que la discapacidad ha sucedido en dos integrantes de su familia?
29. ¿Cuáles son los motivos por los que usted podría sentirse orgulloso(a) de la familia que tiene?
30. ¿Por qué cree que se hayan logrado adaptar o no a las dos situaciones de discapacidad?

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Mujeres policía y su valoración personal desde el Enfoque Centrado en la Persona
Police women and their Personal worth from the person centered approach.
María del Rocío Aguilar Pérez
Resumen
En este trabajo se da testimonio de un taller de valoración personal con mujeres policía y el 50

impacto del mismo en su rol laboral. Este taller se realizó como un grupo con propósito específico,
en la corporación policial de un municipio de Jalisco, y se orientó con la perspectiva del Enfoque
Centrado en la Persona. Se resalta la importancia de consultar estudios actuales en sociología,
para describir la cultura policial, y comprender las complejidades de la interacción de los policías en
tanto son sujetos que obedecen órdenes de otros, y al mismo tiempo autoridades ante los
ciudadanos, al cumplir la función de mantener la seguridad, ante todo. Esta aparente contradicción
influye incluso en la manera de relacionarse consigo mismos. En el intento de comprender la
realidad de la mujer policía, a partir de una visión interdisciplinaria, la pertinencia de la intervención
se ve favorecida cuando la facilitadora reconoce el contexto de doble discriminación que ellas viven
en Latinoamérica: en la calle por ser policías y en la corporación por ser mujeres. De acuerdo con
los resultados obtenidos en el taller, se identifica una mejora tanto en las relaciones consigo
mismas y con otras personas, como en el ejercicio de su rol.
Palabras clave: Mujeres policía, Valoración Personal, Rol profesional, Auto-aceptación, Cultura
policial, Enfoque Centrado en la Persona.
Abstract
This paper is about a personal worth workshop in police women and its influence on their job role, in
the context of Centered Person Approach (CPA), within a group of women police in a municipality of
Jalisco. The importance of keeping current studies in sociology, in an understanding on police
culture, as reported complexities in the interaction of police elements in the duality of being agent to
obey and being law enforcement officers; this takes influence even in the way they treat to
themselves. Approaching the reality of the policewoman coming from an interdisciplinary
complementary view, the relevance of the intervention is benefited when the conselour assumes
their context of double discrimination on Latin American policewoman: one side, in their service with
citizens and in the other side, in the police corporation because of gender. As a result, support from
CPA and the work of personal worth, improvement is reported in both personal, interpersonal
relationship and in the exercise of their role.

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Key words: police women, personal worth, job role, self-acceptance, police culture, Centered
Person Approach.
Resumo
Este artigo é sobre um workshop de valoração pessoal em mulheres na policia e seu impacto sobre
o seu papel no trabalho, no contexto da abordagem Centrada na pessoa (CPA), com um grupo de
mulheres da policia em um município de Jalisco. A importância de manter os atuais estudos para a
sociologia, em entender sobre a cultura da policia, conforme relatado as complexidades na
interação de elementos policiais e da dualidade de ser um agente da lei e em obedecer a lei; Isso 51
influencia até mesmo na maneira como tratam a si mesmos. Aproximando-se da realidade da
mulher policial vindo de uma visão complementar interdisciplinar, a relevância da intervenção é
beneficiado quando o conselheiro assume no contexto de uma dupla discriminação no policial
latinomericano: de um lado, no seu serviço com os cidadãos e, no outro lado, na corporação por
serem mulheres. Como resultado, o apoio do CPA e do trabalho de valor pessoal, a melhoria é
relatado tanto em relação pessoal, interpessoal e no exercício da sua função.
Palavras-chave: mulheres da polícia, ranque pessoal, papel de trabalho, auto-aceitação, cultura

policial.
Introducción
Los policías son actores importantes que deben estar presentes para el logro de objetivos en
términos de seguridad pública. En el contexto mexicano, es algo que debe priorizarse para que las
estrategias planteadas tengan un buen comienzo. En términos organizacionales, es factible que
los integrantes de las comisarías de seguridad pública, tomen su rol de manera comprometida para
superar los estándares de evaluación, desempeño y rendimiento (El Nuevo Modelo Policial 2012 -
2018, 2014) . Sin embargo, hay problemas de incentivos y antagonismos que se dan a partir de
comportamientos deficientes, provienen de temas de derechos humanos, racismo, una memoria
histórica de represión, que coloca al policía en una situación de desprestigio, a partir de faltas de
respeto, asimetría de poder y desconfianza, entre otros (Rebuffo, 2007).
El agente policial, vive experiencias fuertes en la calle, como lo es un enfrentamiento con armas;
estar expuesto a situaciones críticas en las que su naturaleza humana juega un papel importante,
como son el estrés o la despersonalización. El miedo parece no existir en el policía, antepone los
intereses institucionales ante las limitaciones personales. Según Torrente (1997), los policías
tienen capacidad para tomar decisiones y ejercer ese poder de autoridad en situaciones tanto
informales o a través de la fuerza; sin embargo, también tiene una triple dependencia: la población,
el poder judicial y los políticos.

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Para Durán (2001) el sentido del deber en cada policía, se traduce en una forma de ver la vida, con
sospecha y actitud defensiva ante potenciales peligros, aislamiento individual y solidaridad grupal,
machismo, prejuicios sociales, pragmatismo, conservadurismo moral y social, cinismo en el orden y
pesimismo en que mejore. A su vez Westley (1970) afirma que en esta organización hay dos
grandes poderes: la fuerza y el silencio, porque se fomenta el secreto y la solidaridad.
El problema policial, que se vive en la actualidad en México, obedece a complejidades implícitas

desde la institución policial, que dota de un mínimo de recursos operacionales a los elementos
policiales para ejercer su oficio. Aguiar y Suárez (2008) reflejan el problema en una sub-cultura. 52
Por su parte, Martínez (1999) afirma que los policías son un producto de su sociedad, en caso de
este país, refleja un sistema autoritario, regido durante décadas por un solo partido y que aún
conserva vicios.
Suárez (2006) analiza que la organización policial juega un doble rol, sus miembros son
encargados de aplicar la ley y preservar la paz y es una institución formada por agentes que viven
la tensión de ser sujetos de derechos y dignidades y estar sometidos a reglas de subordinación y
dominio. Lo anterior, propicia que, en buena parte, los elementos de seguridad vivan del delito, la
infracción a las normas y la violación a las leyes que deberían observar y defender.
Buckner (citado en Torrente 1997), aporta que, los aspectos definitorios de esta subcultura además
de favorecer actitudes autoritarias, configuran un pensamiento, más que una personalidad, ya que
son supuestos de sobrevivencia en la cultura policial y que rigen las decisiones y el
comportamiento.
El rol policial, adaptado a la definición de Berger y Luckmann (2003) es un comportamiento

institucionalizado, parte del proceso de formación de un acopio común de conocimiento y que se
asocia a dicho comportamiento; cada policía se forma en los grupos a los que es asignado y
aprende de sus compañeros.
Las propuestas apuntan a considerar al policía como persona, se subrayan los elementos
motivacionales y actitudinales que pueden desarrollarse, o sea su saber ser, el cual, es
considerado un elemento de formación fundamental en la función policial:
“El saber ser mejores policías con calidad humana, no debe dejarse de lado en este
importante servicio, debiendo cuidar esta dimensión actitudinal en su trabajo. La labor policial
implica la vinculación de relaciones directas e indirectas con la ciudadanía. Debe estar
presente el respeto, la dignidad, la libertad, la integridad física, la igualdad, la vida del
ciudadano al que atiende en cualquier momento” (Arce, 2008, p. 35).

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Rebuffo (2007) identifica que hacen falta iniciativas que tomen en cuenta los procesos de
socialización, como las maneras en las que el elemento policial se incorpora a su contexto, y la
formación de culturas organizacionales, es decir, una cultura paralela de la policía basada en
procesos de socialización en la que se dote a los sujetos policiales de elementos para escenificar el
oficio de policía, especificando la necesidad de una interacción más social o humana. La
incorporación de mujeres a la organización policial, obedece a programas gubernamentales que
dictan acuerdos para la inclusión y equidad de género. Batliwala (1996) anuncia que la intención
del estado, es potenciar la participación de mujeres en espacios públicos y privados para favorecer
la afirmación de una identidad emancipada y emancipadora. Donadio (2010), sugiere que las 53
corporaciones policiales canalizan a las mujeres al contacto directo con la sociedad, haciendo
deseable y necesario que estén a cargo de vigilar la seguridad de niños y situaciones de violencia
intrafamiliar. Este largo proceso de incorporación de las mujeres como oficiales, ha contribuido a
una integración activa, que implicaría que aspiraran a posiciones y rango en igualdad de
condiciones que los hombres.
Aunque las investigaciones sobre mujeres policía son escasas aún, Zepeda (2014) reportó de un
grupo de mujeres policía, que existen desventajas en términos de género, que van desde la
ideología de que ser policía es un trabajo para hombres, hasta acoso y desigualdad en la
convivencia diaria, lo cual, impacta en el grado de concentración para realizar su trabajo. Tanto
Zepeda (2014), como Tena (2010) hablan de un número significativo de mujeres policía que son
madres solteras, situación que representa para el ejercicio del rol, una responsabilidad mayor, lo
que conduce a la reproducción de estereotipos sexistas y prácticas discriminatorias en dicha
población. Olivares (2010) añade la precariedad de las condiciones laborales. Algunos argumentos
discriminatorios refieren a la carencia de rudeza, agresividad, dominio y maniobra, mismos que son
aplicados incluso en países del primer mundo.
Hay estudios sobre análisis sociológico, en derechos humanos y equidad de género, que se han
ocupado del estudio de la población femenil policial a partir de su incorporación a este ámbito
laboral, respondiendo a la necesidad de atender un sector poco explorado y que señala las
necesidades de potencial en la actuación de la mujer policía. Tena (2012) impulsa un concepto de
empoderamiento a la mujer policía.
La American Bar Association, ha añadido ocho perspectivas que guían a un lineamiento para las
mujeres policía en el mundo, en el que su rol no está asociado a operativos violentos o con armas
de fuego para un combate o la persecución policiaca contra el delito. “La mujer no está considerada
como un <<cop>>, pues en la actualidad, la inteligencia emocional es más importante para
alcanzar el éxito al tener la habilidad de empatizar con el público, más que los hombres” Ali Shah
(2014 p.95). Debido a lo anterior se fundamenta una propuesta que da pautas para la comprensión
social de la mujer policía, buscando claridad en el ejercicio de su rol, a partir de un propósito

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concreto de valoración personal, con la posibilidad de brindar aportaciones significativas a los
estudios sobre organización policial en el terreno del Desarrollo Humano.
En este documento se presentan los resultados de dicha intervención, en que se describe el

acercamiento a una población de mujeres policía, a través de un taller, se propició la valoración
personal, siendo posible la identificación de variables importantes para el desempeño y satisfacción
laboral y personal en el ejercicio de su rol. Lo que se pretende es re-activar un dinamismo en el
potencial de su función en la sociedad, a través de la comprensión ofrecida a esta población, con
una propuesta de crecimiento y desarrollo humano, cuyo propósito general fue favorecer la
valoración personal de la mujer policía para descubrir distintas maneras de desempeñar su rol a 54
partir de un taller desde el Enfoque Centrado en la Persona.
Este estudio, se llevó a cabo a partir de tres supuestos con los que se sustentó el diseño de esta
investigación exploratoria:
El primero asume que la mujer policía no se valora como persona a sí misma. Utilizando el
concepto de autovaloración descrito por González (1983, p.30)
“Subsistema de la personalidad que incluye un conjunto de necesidades y motivos, junto con

sus diversas formas de manifestación consciente. La forma esencial en que se expresan los
elementos integrantes de la autovaloración, es un concepto preciso y generalizado del sujeto
sobre sí mismo, que integra un conjunto de cualidades, capacidades, intereses, que participan
activamente en la gratificación de los motivos integrantes de la tendencia orientadora de la
personalidad, o sea, que están comprometidos en la realización de las aspiraciones más
significativas de las personas. En este sentido el contenido de la autovaloración está
emocionalmente comprometido con las principales necesidades y motivos de la personalidad
y constituye una expresión de los mismos”.
Dicha esta postura y asumiendo una igualdad en los términos autovaloración y valoración personal
para un entendido en el presente escrito, esto nos lleva a un segundo supuesto mayor e inmerso
en el contexto en el que vive la mujer policía, esté es: La valoración personal, tiene que ver con la
manera de ejercer el rol profesional.
Wells y Marwell (1976) recopilaron algunos términos utilizados para el autoconcepto, o concepto de
sí mismos, como son: amor propio, autoconfianza, autorespeto, autoaceptación (o rechazo),
autosatisfacción, autoevaluación, autovaloración, sentido de eficacia personal, sentimiento de
competencia y autocongruencia, entre otros.
Fernández (2002) explica que una valoración no adecuada, sea subvaloración o sobrevaloración,
describe comportamientos, más que una reflexión coherente acerca de sí mismo; la flexibilidad en
la autovaloración tiende a estar ausente, lo que propicia rigidez e intolerancia al entrar en contacto
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con elementos disonantes con la imagen que se tiene de sí mismo. Con este pensamiento se llega
al tercer supuesto: la mujer policía, necesita de la valoración personal para ejercer su rol.
La propuesta tuvo un abordaje desde la perspectiva psicosocial para la comprensión de situaciones

tanto ciudadanas, de formación policial y de contexto sobre los modelos implementados en la
corporación, con la finalidad brindar un acompañamiento atinado en el campo del Desarrollo
Humano.
Azaola (2006) en sus investigaciones antropológicas, revela los problemas de percepción que
contaminan la relación entre los policías y sociedad. La percepción de sí mismo que tiene un 55
policía es muy negativa, por lo regular siente franca vergüenza, la interacción entre la ciudadanía y
el policía están en un esquema de rencor y desconfianza mutua; esto promueve mayores
violaciones a los derechos humanos.
Alvarado y Silva (2011) recomiendan abordar la percepción de la mujer policía como rol social
degradado, para incidir en este tipo de problemáticas. El Desarrollo Humano, según Cornelious
(2014) es hacia el aumento de la autodeterminación, la autorregulación y la autonomía al alejarse
del control heterónimo o control de fuerzas externas, pues la persona no es un individuo aislado,
sino un ser humano inmerso en un contexto de interacción, interconectado y con relaciones.
En la localidad, Suárez (2006) reporta que la institución policial es ridiculizada, caracterizada por
una reputación histórica de mala actuación, nula profesionalización y formada por sujetos que no
encontraron otro trabajo; donde los medios de comunicación no favorecen y pertenecer o formar
parte, refuerza o modifica las representaciones que el sujeto policial tiene del mundo, por lo que el
policía se convierte en una marca de identidad y alteridad en el proceso de socialización policial, lo
que hace que se aleje del discurso y vea el orden con otros ojos. Se destaca la conexión que se
establece entre el funcionamiento de la organización, su cultura y valores, y el estrés que padece el
policía.
Desde la perspectiva de la psicología humanista, el Enfoque Centrado en la Persona, postula que

la persona tiene una estructura interna, una tendencia que le orienta a desarrollarse y encontrar su
propia madurez, y a partir de esta estructura es que la persona puede entender los aspectos que le
ocasionan dolor o insatisfacción que necesitan ser expresados. (Rogers, 1982).
Hablar de valoración personal, involucra constructos de la teoría del Enfoque Centrado en la

Persona, como ejes que fundamentan la concepción de aportaciones del Desarrollo Humano.
Rogers (1981) incorpora la experiencia de la persona en cuya esfera se insertan los sucesos,
percepciones y sensaciones que componen el mundo real, personal y privado, sus significados le
permiten conducirse día a día, generar criterios, consolidar creencias y toma de decisiones. El
constructo de la simbolización correcta reconoce que toda percepción es de naturaleza

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transaccional, surge de la experiencia pasada, de una hipótesis o prognosis para el futuro (Rogers,
1985).
En opinión de Suárez (2006), la conducta relacionada con el significado simbólico del policía es un
factor con frecuencia olvidado, pero importante, que genera estrés y actúa en buena medida en un
nivel no consciente. Su simbolización de la autoridad muestra la ambivalencia, latente o activa, que
muchas personas sienten hacia figuras de autoridad percibidas como potencialmente amenazantes
o punitivas.
Hageman (1978) afirma que la vida familiar de los policías se ve seriamente afectada por la puesta 56
en práctica de la imparcialidad y la ausencia de implicación emocional aprendidas como estrategia
de afrontamiento del estrés laboral, que repercute en actitudes cínicas y negativas hacia el público,
sistemas de creencias autoritarias y conservadoras, el síndrome de John Wayne y el síndrome de
estar quemado.
En el grupo de mujeres policía, es importante tener presentes los significados que dan a la rutina
diaria, los valores que se reconocen, las prioridades en su vida. “Cuando se habla de una correcta
simbolización de la conciencia, queremos decir que las hipótesis implícitas en la conciencia se
verán corroboradas si se las verifica actuando sobre ellas” (Rogers, 1985 p.28).
Para la valoración personal, se trabajó el autoconcepto, refiriéndose a lo que la persona da cuenta

de sí misma, y que permite que se vea a sí misma con la aceptación que le da el acompañante, es
decir la persona que orienta el Desarrollo Humano, así se da pie a la autoexploración; lo que se
espera es que la propia exploración sea validada para poder arraigar la verificación de significados.
La consideración positiva, segundo constructo aplicado, se da desde el exterior al derivarse de una

actitud de recibimiento por el acompañante pero también desde la propia persona. Rogers (1985)
explica que si una persona, percibe sus experiencias como dignas de consideración positiva, se
estaría dando una totalidad en la aceptación, lo que añadiría la incondicionalidad.
Existe una valoración condicional en la población policial, y se da cuando una figura de autoridad
está presente, que para términos de una expresión y reconocimiento abierto no fue manifiesta; sin
embargo, había un canal de comunicación libre, disponible y confidencial con el acompañante, que
reforzó la relación de éste, hacia cada miembro. La cultura policial genera condicionalidad, por lo
que sería difícil experimentar esta consideración sin condiciones, en el ambiente de la
gendarmería.
El tercer constructo se refiere a la construcción de significados y la consolidación de la experiencia

en el individuo, los elementos de base que rigen la elaboración de dicha experiencia, son parte de
la persona y encuadran las referencias a las que acude para la simbolización. Hacer llegar a que la
persona se percate de las experiencias que rigen su situación actual y reconocer los elementos que
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la conforman al ser contrastados con situaciones que permiten la distinción de su propio campo de
acción, permitirán la validación o verificación de la vivencia, acudiendo a una posible re-
significación.
Las personas no actúan únicamente a causa de las fuerzas externas a las cuales se hallan
expuestas. Su conducta es consecuencia de su modo de ver las cosas, se apela al marco de
referencia interno, y asumirlo es una tarea que caracteriza al facilitador, pues captar la conducta, tal
como la persona la percibe, es la única manera de comprenderla significativamente (Gondra,
1977).
57
En el taller de intervención con las mujeres policías, se descubrieron códigos de obediencia que
rigen los marcos de comportamiento y criterios, y mediante el reflejo, se encontraron algunas
fuentes de origen de los simbolismos, además de explorar el significado y sentido que tiene para
cada persona. Las mujeres policías encontraron discrepancias al identificar su modo de ver las
cosas y contrastar con las actitudes que tienen al enfrentarlas, el efecto de acceder al marco de
referencia interno de manera consciente contribuyó a la valoración de situaciones que se viven, de
decisiones que se toman, de prioridades que tienen.
El propósito del taller ayudó a trabajar de manera individual; la valoración personal compete solo a
la persona, sin embargo, a pesar de que en el grupo se vivieron situaciones de conflicto y que en la
primera mitad de las sesiones la población insistía en trabajar sobre las diferencias de opinión entre
ellas mismas, fue necesario recordar el encuadre del taller distintas veces, sin descuidar el
propósito. El manejo del grupo implicó llevar a las participantes desde la autovaloración a abordar
la problemática ajena al propósito, en este caso, la sobre carga de trabajo, pero buscar un punto de
partida propio para descubrir una manera satisfactoria de convivencia.
Berger y Luckman (2003) se refieren a la normalización de una conducta a la conformación social

del rol. Analizando la relación entre los roles y el conocimiento, los roles aparecen como
representaciones y mediaciones institucionales de los conglomerados de conocimientos
institucionalmente objetivados y cada rol comporta un apéndice de conocimiento socialmente
definido. He aquí, el espacio idóneo para la comprensión social del rol policial. El policía se forma a
partir de los grupos a los que va perteneciendo y de los que va heredando esa ideología. Con el
proceso de socialización de los nuevos miembros se inicia la transmisión de esta cultura.
Los policías internalizan ese contenido simbólico y desarrollan una sensibilidad especial por las
formas y una tendencia a mantener actitudes conservadoras: normas estrictas, horario prolongado,
contacto cotidiano y ejercicio físico, introducen al futuro agente en los valores de compañerismo,
solidaridad, riesgo, disciplina y encubrimiento (Westley ,1970).

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Ser policía es una decisión que modifica la interacción en sus redes sociales. El servicio de policía
debe ser permanente y lo obliga a estar fuera de los tiempos normales, esto contribuye a una
característica de identidad.
Consecuencia de la valoración personal es el resultado de una autoestima sana y esto a su vez

conduce a un bienestar equilibrado en la autodeterminación de las personas. La autoestima es
imposible sin aceptación de sí mismo, y en el taller de valoración personal se trabajaron aspectos
donde era necesario la mirada hacia el propio ser, no tanto a lo que se hace. La aceptación
incondicional sugiere ser capaz de reconocer y criticar los propios errores sin considerarse a sí
mismo despreciable e indigno por ello. La autoaceptación incondicional es un factor de protección 58
para la autoestima (Riso, 2002).
Según Branden (1995) aceptarse a sí mismo supone una disposición de compromiso propio
resultante del hecho de estar vivo y consciente; estar presente a la realidad de nuestra conducta.
Satir (2002) afirma que cuando la gente siente que vale, hay una sensación de ser importantes, de
que el mundo es un mejor lugar porque se está en él, hay fe en las competencias de cada ser
humano, es posible pedir ayuda a los demás, a la vez de que se conserva la confianza de tomar las
propias decisiones.
El proceso de valoración personal de la mujer policía requería de una autoaceptación y se pasó por
el reconocimiento propio y de lo que compone la experiencia de ser, llámese creencias, valores,
ideología, saberes y otros.
Branden (1995) agrega que el resultado de quienes experimentan una valoración personal y
establecen una relación más armoniosa consigo mismos no sólo consiste en aumentar su eficacia
personal y su respeto hacia sí mismos, sino que si tienen aspectos que nos les gustan y que
pueden cambiar están motivados para realizar los cambios una vez que han aceptado los hechos
tal y como son por el momento.
Asumiendo que la autoestima es una consecuencia de la valoración personal, una buena

autoestima trae consigo la sensación de control sobre la propia existencia; (Branden, 1999).
Cuando la mujer policía tiene un buen nivel de autoestima, tiende a tratar bien a los demás y a
exigir que la traten bien a ella, y a enseñar mediante su trato social, la promoción de la
autovaloración.
La valoración personal de la mujer policía ha implicado el conocimiento de un entorno que aporta

significados desde la historia y compromiso de la preservación de la seguridad por parte de los
organismos policiales, las peculiaridades de la función, la situación del género, la aprehensión del
rol, las cotidianeidades y exigencias sociales por ser mujer, que construyen una apreciación
valorativa de las mujeres policías hacia sí mismas y han dictado los ejes propuestos en esta

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sección, cuya temática abarca: constructos del ECP, cultura y rol policial, valoración y
acompañamiento, con la expectativa de haber facilitado una comprensión mayor sobre el contexto.
Con fundamento a lo anterior, se consideró la pertinencia de realizar una intervención con la mujer
policía, con el objetivo de favorecer el concepto de ellas mismas a través de la valoración personal.
Método
La estructura de la investigación, es un estudio de metodología cualitativa, que se apoyó del

método fenomenológico para validar la experiencia, describir el fenómeno acontecido durante el
59
taller de intervención, así mismo, se utilizó el método hermenéutico para hacer un análisis de
narrativas y la interpretación de los datos que arrojaron los instrumentos, en ocasiones
triangulados.
a) Diseño
Para el diseño de la investigación, se trazaron objetivos de apoyo, mismos que fueron perseguidos
en el taller de intervención para el propósito principal que es la valoración personal de la mujer
policía. Estos objetivos, están configurados de manera independiente, y se vinculan, traslapan o
complementan, siguiendo cada uno su finalidad. Estos son:
Que las participantes reflexionen respecto a la experiencia de aceptación personal.
Que identifiquen los aprendizajes que tienen respecto a sí mismas
Que resignifiquen el concepto de sí mismas.
Para abordar la valoración personal con las mujeres policías, se focalizó su atención en sí mismas,
se tomaron en cuenta las propias creencias, aprendizajes construidos a lo largo de su historia y las
maneras de proceder en lo que para ellas tiene un significado desde su vivencia.
El taller se diseñó a partir de ejes de acción orientados a los objetivos de apoyo, estos
contemplaban un acercamiento a la población en donde, en principio, se identificaron expectativas,
se generaron reflexiones sobre el propósito principal, adentrado en el propósito, el desarrollo se
centró en las miradas a la exploración hacia sí mismas (de las mujeres policía), en donde se
trabajó con sus aspiraciones, su apreciación personal, momentos significativos para la valoración y
la reflexión sobre las satisfacciones en todo su contexto, a partir de ahí se detonó un
autoreconocimiento y su propia valoración para cerrar con una recuperación de lo acontecido y
construido en el taller.
Dichos ejes estuvieron conectados con los propósitos de un plan de acción orientados desde la
teoría, y fueron secuenciados y ejecutados apegadamente, entre estos propósitos de trabajo en el
taller se encuentra la recopilación de conocimiento de sí mismas, la valoración, aceptación y
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consideración positiva, la resignificación y la satisfacción personal para integrar lo nuevo,
contribuyendo a logro de la valoración personal.
b) Muestreo
El muestreo fue no probabilístico y por conveniencia, en un grupo ya conformado en una comisaría

municipal en Jalisco, de diez mujeres entre los 27 y 37 años de edad, el 40% madres solteras, con
el 50% de estudios de licenciatura, el 20% en estudios de posgrado y el 40% en bachillerato o
licenciatura trunca, con antigüedades de 8 meses hasta 13 años en la corporación.
60
c) Instrumentos
El material recabado para el análisis consiste en la siguiente clasificación de registro:
7 bitácoras: completas, electrónicas, listas de asistencia, croquis de ubicación, datos de la sesión,

propósito, contenido, narración de la sesión, elementos del ECP.
Audio-grabaciones: 8 de cada sesión – audible en formato mp3
Evaluaciones finales de sesión: Sesión 1=9, Sesión 2= 7, Sesión 3= 9,
Sesión 4= 8, Sesión 5=7, Sesión 6= 8, Sesión 7= 5.
Cuestionario detección de necesidades: 11 recabados en la primera sesión.
Cuestionario de expectativas: 10 recabados en la primera sesión.
Cuestionario de colaboración: 7 recabados en la segunda sesión.
Cuestionario final de evidencias: 9 recabados en la sesión 8.
Instrumento de evaluación global: 9 recabados en la sesión 8.
Transcripciones: 6 Transcripción textual de las sesiones 1, 2, 3, 4, 5, 7.
d) Procedimientos
Se realizaron ocho sesiones durante la intervención, en las que se hizo la recolección de

evidencias, a través de cuestionarios, bitácoras y registros de audio grabación, en estos
instrumentos se iba registrando el avance y testimonio de las participantes.
Dentro del procedimiento metodológico hermenéutico, se hicieron categorizaciones con las

principales unidades de sentido. Se fueron asociando códigos que apuntaran hacia las preguntas
eje, de manera que se pudiera construir una interpretación significativa para los alcances del taller.
Se realizó un análisis minucioso con todas las transcripciones de las sesiones, así mismo con los
“Cuestionarios finales de cada sesión” y con algunas herramientas de recolección de información
que contienen preguntas abiertas y cuyas respuestas son descriptivas y narrativas para seguir con
el lineamiento hermenéutico propuesto. Hablar de valoración personal, fue un trabajo que llevó

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implicar algunas cuestiones contextuales para retomar los marcos de referencia de las
participantes, mismo que se irá describiendo.
La sistematización de esta investigación consistió en obtener y organizar los datos para analizarlos
en la herramienta Atlas ti, de ahí se hicieron síntesis y categorización para la elaboración de los
documentos de resultados.
Preguntas de análisis.
Pregunta central:
61
1. ¿Las participantes ejercieron su rol de distinta manera gracias a la valoración personal?
Preguntas adyacentes:
2. ¿Cómo se favoreció el rol a partir de la valoración?
3. ¿El acompañamiento de facilitación favoreció a la valoración personal, y dado el caso,
cómo?
Supuestos
1. La mujer policía no se valora.
2. La valoración personal tiene que ver con la manera de ejercer el rol profesional.
3. La mujer policía necesita de la valoración para ejercer su rol.
Tanto las preguntas, como los supuestos, permiten que la identificación de las unidades de sentido
sea concretada en las expresiones relacionadas con alguno de los supuestos, o bien que sugiera,
bajo el contexto en el que se dieron, una respuesta tentativa a las preguntas de análisis.
Se definieron tres categorías principales como eje para los hallazgos e interpretaciones, por lo que
se inició con la categoría de análisis central de dicha investigación: la valoración personal.
Se consideró adecuado clasificar los alcances a partir de la categoría de valoración, compuesta de

dos agrupaciones de códigos; el primero vinculado a la autopercepción y definición propia de su
persona, y el segundo vinculado al reconocimiento y aceptación de sí mismas a partir de
reflexiones simbolismos y consideraciones a su propia persona.
La segunda categoría se asocia con las diversas maneras de expresar el rol profesional
Se revisaron los contenidos por sesiones para poder elaborar inducciones propicias a partir de las
evidencias.
RESULTADOS Y ANÁLISIS
El análisis nos permitió conocer, tanto las respuestas a las preguntas de análisis, la comprobación
de los supuestos y descubrir nuevos hallazgos que pueden aportar significados a este trabajo. Es
importante la consideración de seguir con la propuesta de los métodos fenomenológico y

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hermenéutico para mantener la fidelidad en estos y tener presente la posibilidad de que las
informaciones nos ofrezcan panoramas distantes a los supuestos.
El proceso propuesto en Coffey y Atkinson (1996) refiere a que después de la codificación y pasar
a la interpretación o transformación de los datos codificados en datos significativos, se da un
énfasis a la generación de categorías, a través de la búsqueda de patrones, temas y regularidades
así como contrastes, paradojas e irregularidades, es entonces cuando se puede pasar a la
generalización y a la teorización a partir de los datos. Resaltan la importancia de hacer énfasis en
las excepciones negativas, así como en los patrones positivos.
62
A continuación se describe el procedimiento de análisis subsecuente a la selección de unidades de
sentido, la codificación y la categorización, teniendo como eje tres preguntas y tres supuestos que
han servido para hacer una lectura hermenéutica del texto; “el investigador debe concebir la
manera práctica y concreta de responder a las preguntas de investigación y cubrir sus objetivos e
intereses” (Hernández, Fernández, & Baptista, 2003, p. 184).
Los alcances del trabajo fueron producto del procesamiento metodológico, particularmente de su
análisis y del entrecruce entre las categorías establecidas, -y una tercer categoría, emergente, que
se denota en torno al desempeño de la facilitadora, y las preguntas de análisis que se plantearon,
así como las respuestas encontradas.
Se tienen abundantes evidencias, de que la valoración personal no alcanzó solo al rol, sino que se
extendió al ámbito familiar, en particular al su rol de madres. Constantemente se refieren a las
situaciones de convivencia, sus añoranzas, y posibilidades de estar con sus hijos y la motivación
de trabajar para ellos, con la imposibilidad de pasar ratos juntos.
La situación hóstil y de discriminación, hacía que las miembros del grupo se invalidaran entre ellas;
sin embargo, al corto tiempo se dio una valoración constante y la facilitadora rompió una cultura
que había sido establecida por la forma de trabajo. La comunicación entre ellas y la actitud de
disponibilidad, para el logro de propósitos como constituirse en un equipo de trabajo, mejoraron. A
partir de la segunda sesión, cuando se clarificó el encuadre, se tuvo presente que la valoración
personal, sería una alternativa distinta para enfrentar algunas situaciones de desagrado.
Progresivamente le fueron dando importancia al equipo al mejorar las relaciones entre ellas, aquí
un testimonio: “Gardenia” lo dice así: “si nos falta aprender, crecer y disponibilidad. Somos un gran
equipo” (S2, 179) y Rosa: “estoy cansada, esto es un buen equipo y nos faltan tratar acuerdos,
escuchar a las que les gusta y no les gusta el proyecto, paciencia también” (S2, 170).
A pesar de que, de inicio fue forzada la participación, el espacio del taller les permitió dedicarse un
momento para reconocer sus prioridades y establecer puentes hacia sus aspiraciones e
inquietudes. Se dieron reflexiones que permitieron identificar aspectos propios que tenían
abandonados o en el olvido.
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“Orquidea” (S7, 206) expresó: “Y yo la verdad pensé que iba a ser más enfadoso, pensé que iba a
ser tedioso y no, la verdad es que pude trabajar cosas que dejé olvidar y fui dejando atrás porque
pues ya no es como lo propio verdad?, de tu edad, estilo de vida, yo me divertí, me divertí.
Últimamente, las últimas dos sesiones fueron divertidas para mí, porque estuvimos trabajando
como activando esa parte del kínder. La verdad es que me gusto, me divertí, aprendí, eh, las
lecturas, las metáforas, también lo de la tortuga, fue algo interesante, realmente muy
enriquecedor”.
Valorarse, implicó aceptarse como son y como están, de manera que ellas mismas propiciaron su
reconocimiento dentro de la corporación. Las condiciones en la trayectoria del taller, fueron 63
entonces mejorando, coincidentemente para su conveniencia. Lograron organizar sus horarios y
establecer prioridades de trabajo ante el nuevo comisario, y aunque de forma documentada no hay
evidencia concreta, el testimonio de lo acontecido en torno al taller, indica que ellas se movieron
hacia una situación más satisfactoria en el ejercicio de su rol a partir de su valoración personal,
“Orquídea“ lo refleja en la siguiente expresión: “Y yo en lo personal empecé con adjetivos positivos
y terminé con negativos o cosas que no me gustan de mi” (S3, 222).
“Hortensia se da cuenta de que los hábitos no son una obligación, que si se da cuenta de que los
hace le va mejor porque algunos le hacen sentir tranquila y mejor, se refiere a la flojera… Ella
descubre que le benefician. Hortensia se va a gusto, con mucho que pensar” (B4).
Los cuestionarios y testimonios en sus narrativas, reflejan un alcance en el propósito de favorecer

la valoración personal, pero además, logros respecto a comprenderse, otorgarse dignidad, sentirse
merecedoras de sus anhelos, confrontar lo que hacen por rutina y descubrir sus motivaciones.
Todo ello habla de una convicción en el ser y el quehacer, que ya aparece a su vista y que puede
ser un impulso para intentar nuevas maneras o prevalecer.
“Orquídea”: “Recordar mi esencia, sentirme cómoda conmigo” (IEG p5).
“Dalia”: “Quererme más como soy y me valoro al 100%” (IEG p5).
“Begoña”: “Reafirmé lo que me gusta de mi” (IEG p5).
“Rosa”: “Aprendí que es lo que realmente importa de mi persona” (IEG p5).
El policía y la mujer policía, necesitan ser escuchados, por la naturaleza de su trabajo; porque para
poder mirarse como personas, se requiere una alta dosis de consideración positiva incondicional.
El papel de la facilitadora, desde la propuesta del Enfoque Centrado en la Persona, considerando a
esta población y otorgándoles prioridad, permitió visualizar una alternativa de mejora en términos
vivenciales, ya que si bien, las relaciones entre ellas durante el espacio del taller, permanecieron
constantemente distantes, la cohesión grupal y la experiencia de ser equipo, se percibía y se
recibía con gusto. La manera en la que ellas reacomodaron su estructura organizativa y como
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grupo y el entusiasmo con el que siguieron adelante, reflejaba valoración y reconocimiento.
Aceptación, la perseverancia y congruencia, que ayudaron a mantener el propósito al frente, hasta
lograr esperanza en la actitud de dar al ser humano el espacio que necesita para explorarse.
“Descubrir lo que soy capaz de construir, con todas mis habilidades, talentos, emociones,
sentimientos, propósitos y que tanto puedo yo transmitir y dar” (Begoña, pizarra construcción
grupal, (S5, 172).
CONCLUSIONES
64
Colocar a las mujeres policía como seres humanos, fue una intención de este trabajo, y dialogar
con los autores citados en el presente documento, sobre lo que se vivió desde la realidad de un
grupo de mujeres policía, construye una posibilidad más allá de lo propuesto y lo expuesto. Lo
cierto es que existe preocupación respecto de las corporaciones policiales a nivel global, e incluso
en los organismos que atienden las problemáticas recientes, como son los derechos humanos y la
democratización de los y las policías, la presencia de estrés como parte de la función, la
complejidad entre el rol y la persona y las condiciones socio-laborales de los cuerpos policiales,
entre otras cuestiones.
La contribución de este trabajo es innovadora al percatarse de que existe un grupo de servidores

públicos en discriminación social por su función, y –se agrega-, por su género, e intentar conocer el
origen de su mala reputación y formas de proceder, no sólo muestra la complejidad de su situación,
si no que abre oportunidad a mirar una realidad entre ciudadanos y policías, que exige una
comprensión más amplia del contexto y sus variables.
La valoración personal de un grupo de diez mujeres policías, deja abierto el panorama al ejercicio
de su rol con un incremento en la convicción de su función, y con propuestas concretas por ellas
mismas para habilitar espacios en sus vidas, en las que se hacen merecedoras de reconocerse y
aceptarse. Hay, al menos indicios, de que el bienestar de otorgarse valor a sí mismas, puede
reflejarse en su área de trabajo, en su círculo social y familiar, y esto, a su vez, genere relaciones
favorables.
Son varios los autores que señalan la necesidad de empoderar a las mujeres policía, tales como
Branden (1999), Batliwala (1996) y Tena (2012), así como Ali Shah (2014) que sugiere identificar
a los miembros de esta población como personas que son; la aportación en este trabajo, es que se
abrió un espacio a la expresión y a la libertad de ser de este grupo, que por su naturaleza y debido
a su cultura, no se reconoce vulnerable, sino indigno. Ser el centro de atención, brindó satisfacción
personal a cada mujer policía durante el taller.

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Esto no ha ocurrido antes, y aprovechar la oportunidad de acercarse desde el Desarrollo Humano,
ofrece posibilidades de mejorar, desde la situación personal de cada policía, hasta la habilitación
de nuevas maneras de interactuar como grupo corporativo y con las comunidades ciudadanas.
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EL PORTAFOLIO TEMÁTICO COMO ESTRATEGIA PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA EN
PRIMARIA
Jorge Alberto Zúñiga Sánchez, Jesús Alberto Leyva Ortiz & María Guadalupe Veytia Bucheli
Resumen
El presente artículo refleja el esfuerzo de un estudiante de Licenciatura en Educación Primaria de

la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado (BECENE) en la elaboración de su
documento recepcional en la Modalidad de Portafolio Temático, atendiendo una área de
67
oportunidad de su práctica docente “la comprensión lectora” identificada en un grupo de tercero
grado de primaria durante el ciclo escolar 2015 – 2016, dando solución a través de su propuesta de
intervención. El objetivo es exponer cómo esta modalidad de titulación permitió el logro de los
propósitos de enseñanza en primaria y el impacto que tuvo en el estudiante para su formación. Los
resultados permitieron analizar su intervención, donde, logró mejorar un 96.42% de la comprensión
lectora en los alumnos. La modalidad permitió un análisis reflexivo a partir del ciclo de Smith y de
la asesoría constante que mantuvo para plantear la solución del problema a través de la
escenificación.
Palabras clave: Comprensión lectora, escenificación, portafolio temático, enseñanza-aprendizaje,

intervención.
Abstract
The present article reflects the effort of a student of Bachelor in Primary Education of the
Benemérita and Centenary Normal School of the State (BECENE) in the elaboration of its receptive
document in the Modality of Thematic Portfolio, attending an area of opportunity of its teaching
practice " Reading comprehension "identified in a group of third grade elementary during the school
year 2015 - 2016, giving solution through its intervention proposal. The objective is to explain how
this modality of qualification allowed the achievement of the purposes of teaching in primary and the
impact that had in the student for its formation. The results allowed to analyze his intervention,
where he managed to improve 96.42% of the reading comprehension in the students. The modality
allowed a reflexive analysis from the cycle of Smith and the constant advice that maintained to pose
the solution of the problem through the staging.
Keywords: Reading comprehension, thematic portfolio, teaching-learning, intervention.
Resumo
Este artigo reflete os esforços do grau de estudante no Ensino Fundamental Benemérito e

Centennial Escola Estadual Normal (BECENE) na preparação do seu documento receptional
Modalidade Temática Portfolio, servindo uma área de oportunidade para o seu ensino " a
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compreensão da leitura "identificado em um grupo de terceira série durante o ano escolar 2015 -
2016, fornecendo soluções através da sua intervenção proposta. O objetivo é mostrar como este
tipo de qualificação permitiu a realização dos fins de ensino no ensino primário e o impacto sobre o
aluno para o treinamento. Os resultados permitiram analisar seu discurso, onde ele conseguiu
melhorar a 96,42% de compreensão de leitura em alunos. Modo activado análise reflexiva de ciclo
Smith e manteve Consultivo constante para aumentar a solução através do armazenamento
temporário.
Palavras-chave: leitura, dramatização, carteira temática, de ensino e de aprendizagem de

intervenção. 68
Introducción
La comprensión lectora es un aprendizaje indispensable para sociedad del siglo XXI, sin embargo,
los resultados que obtiene México en ese rubro lo posiciona en los últimos lugares, lo cual es
preocupante, pues si no se tiene sólido este proceso, es difícil transitar de la información al
conocimiento y los estudiantes se limitan únicamente a codificar y decodificar símbolos y no a
comprender el significado de un texto, esto se confirma con los datos que presenta el Instituto
Nacional de Evaluación Educativa (INEE) en el informe de resultados de la prueba PISA 2012.
De los 65 países participantes, 52 se encuentran por arriba de la media de desempeño de México,

dos tienen un nivel de desempeño similar, Costa Rica y Uruguay, y 10 se encuentran por debajo de
la media de desempeño de México (INEE, 2012, p.50)
Por ello, la comprensión lectora es una de las metas a lograr en los alumnos de Educación Básica,
debido a que el problema está latente desde hace varios años y ha sido detectado por indicadores
tanto nacionales como internacionales, tal como la UNESCO, donde en su informe de El Tercer
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE, 2015) para los países de Latinoamérica,
México se ubica en la posición de la media en las estadísticas. Se pueden seguir citando
resultados de evaluaciones tanto a nivel macro, meso y micro en relación a la comprensión lectora
de los estudiantes de Educación Básica Primaria, sin embargo, surge la pregunta, ¿en dónde
radica el problema? los autores de esta investigación aseguramos que el conflicto está en los
procesos metodológicos que se llevan a cabo, en la puesta en marcha del modelo así como las
acciones pedagógicas, por lo que estamos de acuerdo con la postura de Ruiz, M (cit. Por Andrade,
2008) quien asegura que:
“El fracaso del funcionamiento del modelo viene dado fundamentalmente porque... ha faltado
detenerse en lo metodológico, que es en definitiva lo que permite transformar la realidad,
sino profundizamos en lo metodológico, fundamentalmente en los métodos del cómo hacer,
no se accede al cambio y el modelo se queda flotando por sobre sus actores principales
(profesores y alumnos) y se configura solamente en aureolas sociológicas, epistemológicas
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y filosóficas muy necesarias, pero aún sin camino para la acción, acción dirigida a lo
pedagógico, y dentro de lo pedagógico, a lo didáctico-metodológico, enfilado a cómo
conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr alumnos competentes en
múltiples direcciones” (Ruiz, M. 2000, p. 145.)
Documentamos la experiencia de un docente en formación en su último año de estudio en la

Licenciatura de Educación Primaria de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de
San Luis Potosí (BECENE), haciendo esfuerzos por mejorar la comprensión lectora de sus
alumnos del tercer grado de primaria, a través de la modalidad de portafolio, donde,
responderemos a los siguientes cuestionamientos: ¿Qué propuso hacer en el aula con sus 69
alumnos? ¿De qué manera el portafolio temático permitió el logro de su propósito? y ¿Cómo es
que esta modalidad de investigación acción contribuyó en su formación?
La Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de la Dirección General de Educación Superior

para Profesionales de la Educación (DGESPE) permite analizar en su documento denominado
Orientaciones académicas para la elaboración del trabajo de Titulación para las Licenciaturas en
Educación Preescolar y Primaria Plan 2012, la definición de portafolio:
“El Portafolio de evidencias consiste en la elaboración de un documento que reconstruye el

proceso de aprendizaje del estudiante a partir de un conjunto de evidencias reflexionadas,
analizadas, evaluadas y organizadas según la relevancia, pertinencia y representatividad
respecto a las competencias genéricas y profesionales, con la intención de dar cuenta del
nivel de logro o desempeño del estudiante en el ámbito de la profesión docente” (SEP, 2014,
p. 19)
La Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí (BECENE) tiene al
menos una década de haber adaptado en sus programas de Maestría en Preescolar y en Primaria,
la modalidad de titulación a través del Portafolio Temático, que a diferencia del Portafolio de
Evidencias, centra su atención en la detección y solución de un problema de la práctica. Por lo
tanto, todos los esfuerzos de recolección de evidencias se centran en demostrar la mejoría de los
alumnos del candidato al grado de maestro, así es como su práctica se va transformando para
resolver la problemática.
Esta investigación presenta la experiencia de construcción de un Portafolio Temático, puesto que

en la BECENE, se decidió que los estudiantes del último grado de la Primera Generación de
Licenciatura del Plan de Estudios 2012 debían, además de cumplir con demostrar sus
competencias genéricas y profesionales, enfocarse en resolver un problema específico de la
práctica.
El docente en formación, a través de la observación de su práctica decidió en conjunto con su

asesor atender el tema de “la comprensión lectora”, puesto que era una situación problema dentro
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del aula muy significativa durante el periodo inicial de sus prácticas profesionales, en la escuela
primaria profesor “Fernando Vázquez” turno matutino durante el ciclo escolar 2015 – 2016 con una
población de 28 niños, dividios en 12 niñas que equivalen a un 42.85% y 16 niños con un 57.14%.
La observación diaria, la revisión de desempeño del grupo en el ciclo escolar pasado y la entrevista
con el profesor titular del grupo ayudaron a detectar la dificultad en la comprensión de textos, el no
poder identificar las ideas principales, emitir una opinión sobre el contenido, además de no
comprender las preguntas de un examen; a raíz de esos datos, fue aplicar el proceso de
investigación-acción para dar solución a esta área de oportunidad identificada como prioritaria.
70
Para lograr atender la comprensión lectora comenzó por indagar; documentándose entre varios
autores expertos en el tema y determinó considerar como relevante lo siguiente:
“La lectura nos sirve para obtener información precisa, seguir instrucciones, para obtener
una información general, para aprender, para comunicar un texto, por placer, etc., de esta
manera nos damos cuenta que la lectura es muy importante en nuestra vida cotidiana.”
(Solé, 1992, p.35)
Y por otro lado, Gómez. M. define a la lectura como:
“Un proceso constructivo al reconocer que el significado no es una propiedad del texto, sino
que se construye mediante un proceso de transacción flexible en el que el lector le otorga
sentido al texto, empleando un conjunto de estrategias (anticipación, predicción, inferencias,
muestreo, confirmación, autocorrección).” (Gomez. M. 1995, p.20)
Los autores de este artículo sabemos que la experiencia de la lectura es adquirida por los niños
desde temprana edad, el proceso de lecto-escritura inicia en primer grado de primaria, y éste
siempre está presente en cualquier situación ya sea académica o vida diaria, por ello el Plan de
Estudios 2011 de la Educación Básica toma como fundamentales las prácticas sociales
definiéndolas como:
“Modos de interacción que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y

escritos… donde los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros a interpretar y
producir textos; a reflexionar sobre ellos; a identificar problemas y solucionarlos, y a
transformarlos, y a crear nuevos géneros.” (SEP, 2011. P.24).
Por lo tanto, el Plan y Programa 2011, nos menciona en uno de sus propósitos de la enseñanza del
Español en Educación Básica que nuestros niños “sean capaces de leer, comprender, emplear,
reflexionar e interesarse en diversos textos, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus
objetivos personales” (SEP. 2011, p.15).

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El docente en formación tuvo que determinar su postura sobre el tema de la comprensión lectora y
de varios autores consultados eligió la visión de Wittrock (1989) quien la define como “La
generación de un significado para cada lenguaje escrito, estableciendo relaciones con los
conocimientos previos y los recuerdos de experiencias”, y también encontró a Goodman (cit. Por
Gómez, 1995) quien señala cuatro ciclos para obtener la comprensión lectora: 1) El ciclo ocular,
indica los movimientos de los ojos, le permite localizar la información más útil ubicada en una
pequeña parte del texto, 2) El ciclo perceptual, el lector guía su trabajo de acuerdo con sus
experiencias, 3) El ciclo sintáctico, el lector utiliza las estrategias de predicción y de inferencia y 4)
El ciclo semántico, es el más importante de todo el proceso de lectura, en él se articulan los tres 71
ciclos anteriores y en medida en que se construye el significado, el lector permite que el sentido
que va obteniendo cobre concentración, reconstruyendo el significado.
Finalmente el normalista eligió tomar en cuenta también lo que señala El Manual para el Fomento y
Valoración de la Competencia Lectora en el Aula, donde se define a la comprensión lectora como:
“La habilidad del alumno para entender el lenguaje escrito; implica obtener la esencia del
contenido, relacionando e integrando la información leída en un conjunto menor de ideas
más abstractas, pero más abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen
comparaciones, se apoyan en la organización del texto, etcétera.” (SEP, 2012, p. 9).
Con base en la elección de las posturas teóricas anteriores, es como el docente en formación llegó
a la conclusión de que la comprensión lectora es la interpretación o significado que el lector
atribuye a un texto, mediante el desarrollo de cada uno de los pasos mencionados por Goodman
(1989).
Con los fundamentos de lectura y comprensión lectora claros, el normalista investigó sobre pruebas
diagnósticas para poder aplicarlas en su grupo así, cuando hubo elegido una, entonces aplicó el
diagnóstico de comprensión que contó con 13 preguntas mixtas, tomadas de libro “Competencias
lectoras” de Blanca Isabel Torres Mantilla y los niveles de comprensión del Manual para el fomento
y valoración de la competencia lectora (SEP, 2012) “Requiere apoyo”, “Se acerca al estándar”,
“Estándar” y “Avanzado” para evaluar dicha prueba. Los resultados de su grupo fueron los
siguientes:
Tabla 1. Resultados del diagnóstico

Nivel Requiere Apoyo Se acerca al Estándar Avanzado
estándar
N° de niños 13 11 4 0
Fuente: autor
Los resultados muestran que de los 28 niños, trece se encontraron en el nivel “Requiere apoyo”
equivaliendo al 46.43%, once en “Se acerca al estándar” con un 39.29% y cuatro alumnos en
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“Estándar” con 14.28%, identificando un alto porcentaje de dificultad en comprensión lectora. Al
conocer los datos se inició la búsqueda para solucionar dicha problemática, pensar en una
estrategia que fuera significativa y que mejorara los niveles de comprensión lectora de los
estudiantes.
Tanto asesor como asesorado optaron también por la opción de aplicar un diagnóstico adicional y
muy relacionado con el modo en que aprenden los niños, se aplicó un test de aprendizaje, tomado
del Modelo de la Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder (SEP, 2004), también
llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), donde se toma en cuenta tres grandes sistemas para
representar mentalmente la información: el visual, el auditivo y el kinestésico. Este test contó con 72
10 preguntas y, de acuerdo con los resultados de la aplicación de este modelo se encontraron a 16
niños kinestésicos de los 28, es decir, el 57.15% del grupo, lo que significaba intentar una
estrategia centrada en actividades de índole kinestésicas; así con los datos procesados de las dos
pruebas diagnósticas: una el bajo rendimiento lector y otra, el grupo mayormente kinestésico,
surgió la idea de trabajar con la escenificación teatral. Usar la representación teatral en apoyo a la
comprensión de los textos.
Al tener los resultados de ambos diagnósticos el estudiante se propuso cumplir con los siguientes
propósitos a corto y largo plazo, dividiéndolos en general y específicos, a continuación los
presentamos: General.- Mejorar la comprensión lectora de los alumnos de 3er grado de primaria,
Específicos.- a) Conocer el nivel de comprensión de cada alumno, b) Aplicar e interpretar los textos
a través de la escenificación como propuesta de mejora, c) Valorar la estrategia de intervención
docente mediante instrumentos que me permitieran comprobar el avance de los alumnos.
Al tener claridad acerca de la propuesta de intervención docente; es decir, de la manera en que

debía atender el problema del grupo, el estudiante normalista llevó a cabo una nueva búsqueda de
referentes teóricos, puesto que ahora había que indagar acerca de la relación entre la
representación teatral y la lectura (texto), así encontró como resultado que, tanto la representación
teatral como la lectura mejoran lo siguiente:
a) La expresión oral.
b) La manifestación de ideas, emociones y pensamientos.
c) El aprendizaje.
d) La autoestima.
e) La creatividad e imaginación.
f) La pronunciación y entonación.
g) Ser más críticos, reflexivos y analíticos.
h) La expresión corporal.
i) El vocabulario.
j) La comprensión lectora.
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El proceso de elaboración del portafolio permitió al docente en formación, indagar, contrastar,
corregir, reflexionar, el llevar a cabo el ciclo reflexivo de Smyth (1991) que consiste en cuatro
etapas: 1) descripción, 2) información, 3) confrontación y 4) reconstrucción de la práctica docente.
Estas etapas permitieron autoevaluarse y compartir con asesor y compañeros o coasesorados el
análisis, la metodología trabajada en la búsqueda de una solución al problema. Así los autores
coincidimos con esta cita de las fases del ciclo:
“La primer fase es la descripción, lleva al sujeto a cuestionarse sobre lo que hace ¿Cómo lo
hace? en la cotidianidad de su práctica, para verse a sí mismo como la persona que enseña,
media, facilita. Un elemento facilitador de la sistematización de este momento es el diario de 73
campo, considerado por Ramírez (1999), herramienta innovadora y de trabajo en el salón de
clases.
La segunda fase es la información, ayuda a iniciar el proceso específico de análisis, a partir

del cuestionamiento sobre los significados que tiene la intervención docente; es una reflexión
profunda y personal por medio de la cual el sujeto identifica unidades específicas,
orientándole a delimitar fortalezas y debilidades en su práctica docente.
El tercer momento llamado de confrontación, el sujeto identifica fortalezas y áreas de

oportunidad en su práctica docente, confronta estos con los de especialistas. Este momento
es conveniente trabajarlo con sus mismos compañeros y asesores, los saberes y
experiencias.
La última fase es el de la reconstrucción, en él de forma personal y colectiva, y a partir de los

hallazgos identificados en el tercer momento el sujeto se interroga sobre el cómo puede
mejorar su práctica docente. Es aquí donde se establecen compromisos personales y
colectivos, encaminados a la mejora de la intervención docente, así como del propio
desarrollo profesional.” Escudero (cit. Por Huerta, 2011, pp. 6-7)
El practicante, como parte de su búsqueda de bibliografía encontró un dato relevante que lo motivó
para emprender con su grupo el esfuerzo de la escenificación como estrategia para apoyar la
mejora de los niveles de comprensión lectora, en el apartado “Lectura: estrategias para abordar e
interpretar textos” del plan y programa 2011: “El construir representaciones gráficas a través de
dibujos, diagramas o dramatizaciones que posibiliten entender mejor el contexto en que se
presentan los acontecimientos de una trama o tema del texto leído” (SEP, 2011. P. 35).
Los autores al realizar este artículo planteamos los siguientes propósitos: a) general.- explicar, a
través del caso de un practicante, la elaboración del portafolio temático como parte del proceso de
aprendizaje y b) específicos.- 1) Conocer la intervención que utilizó el practicante con sus alumnos
para la solución de la problemática encontrada, 2) Demostrar cómo el portafolio temático permitió

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lograr los propósitos del docente en formación, 3) Describir cómo la modalidad investigación –
acción contribuyó a su formación.
Para alcanzar propósitos planteados fue necesario trabajar desde un enfoque cualitativo, con una
investigación descriptiva a través de diarios de campo del practicante y docente titular, puesto que
en ellos se tiene registro de la intervención del docente en formación y un enfoque cuantitativo al
presentar datos estadísticos como datos concretos de los resultados.
Desarrollo
74
En la introducción señalamos el problema de carácter nacional, los resultados internacionales que
valoran el nivel de la comprensión lectora confirmando que es relevante fortalecer este rubro en la
Educación Básica, donde los autores consideramos que la elaboración de un documento
recepcional, en la modalidad de portafolio temático, permite aportar elementos para contribuir a
fortalecer los procesos de comprensión lectora en los estudiantes de Educación Básica.
Confiados en que el problema radica en lo metodológico y en la seguridad de que para alcanzar los
propósitos que el docente en formación se plantee, se requiere de crear una buena estrategia que
permita llevar al lector al gusto por la lectura, surgiendo un interés e involucramiento, trabajando
con diferentes tipos de textos; llevando a la imaginación, comunicación, conocimiento y
comprensión, el ser más críticos, reflexivos y analíticos por lo que congeniamos con la siguiente
cita.
La idea es sugerir ideas a través de un corpus desde donde podamos crear y fundamentar la
comunicación literaria, a partir de estrategias interpretativa en donde intervengan nociones
interdisciplinarias con el ánimo de que surja el gusto del lector por indagar de una manera
interesada los meandros mentales y sensibles que puedan acercarle al autor, al texto y más que
nada así mismos (Castillo, 2014. P. 41).
El docente en formación para dar solución a su problemática, diseñó el siguiente cronograma,

realizado a través de las Prácticas Sociales del Lenguaje que marca el libro de texto, donde en
conjunto con su asesor construyeron cada uno de los instrumentos de evaluación, ya que antes de
aplicarlos se llevó el proceso de revisión comentando acerca de ¿Cómo trabajar cada actividad?,
permitiendo así que las intervenciones del practicante mejoraran.
Tabla 1. Cronograma de actividades.

Fecha/ análisis de la Representación Características del Instrumento de
práctica. teatral/texto. Evaluación. Aciertos.
22/Octubre/2015 Literarios. Cuento Un folleto, con 4 aciertos disponibles
“Conociendo el interés de mis
alumnos”
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Fecha/ análisis de la Representación Características del Instrumento de

práctica. teatral/texto. Evaluación. Aciertos.
25/Noviembre/2015 Históricos. Biografía Cuestionario con 7 preguntas
“Un impulso, un disgusto” abiertas.
12/Febrero/2016 Informativos. Noticia Cuestionario de 6 preguntas, 5 de
“¡Una gran sorpresa! opción múltiple, sólo una pregunta
abierta con un total de 10 aciertos.
01/Marzo/2016 Instructivo. Receta. Cuestionario con 6 preguntas de
La escenografía, algo opción múltiple con un total de 75
inesperado. aciertos
18/Abril/2016 Obra de teatro. Cuestionario de 8 interrogantes con
La última que representamos. 17 aciertos.
Fuente: autor.
Para que el estudiante lograra el propósito de mejorar la comprensión lectora, él se planteó una
metodología, ésta se considera, según Gómez, como “la disciplina que se encarga del estudio
crítico de los procedimientos, y medios aplicados por los seres humanos, que permiten alcanzar y
crear el conocimiento en el campo de la investigación científica” (Gómez, 2012, p.24); por lo que a
continuación presentamos el método que el practicante utilizó, distribuido en los cinco análisis de
la práctica de acuerdo al cronograma anteriormente presentado, que dan prueba de su
intervención. Es importante recordar al lector que cada uno de estos análisis fue sometido al ciclo
reflexivo de Smyth, fue elemento de trabajo entre el asesor del documento recepcional y el docente
en formación.
1. Análisis de la práctica.
1.1 Conociendo el interés de mis alumnos
El día 22 de Octubre del 2015, el estudiante aplicó la primera actividad, con la práctica social de
lenguaje “Elaborar un folleto sobre un tema de salud”, solicitando a sus alumnos que dieran lectura
al cuento “Enriqueto el ratón”, éste relacionado con un tema de salud, posteriormente realizó la
representación teatral del texto, sorteando los nombres de los niños a participar, saliendo
seleccionados Estefanía, Jonathan Emmanuel, Yamileth y Xiomara. Para conocer su primer
impresión de la actividad retomamos su diario de campo, en él nos menciona: “Ese día me
encontraba muy nervioso, porque fue mi primera intervención y quería que todo saliera como yo lo
había planeado, situación que me fue imposible debido a que el contexto escolar interrumpió mi
actividad” (P.42).

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Representación Teatral. Enriqueto el ratón.
76
Fuente: autor
Una vez leído el texto y llevado a la representación, se diseñó el folleto de acuerdo a las siguientes
cuatro preguntas de comprensión, ¿Qué es la obesidad?, ¿Cuáles son las causas?, ¿Cuáles son
las consecuencias? y ¿Cómo prevenir la obesidad?, ya evaluada dicha actividad se obtuvieron los
siguientes resultados:
Tabla 2. Gráfica 1
Fuente: autor. Fuente: autor.
En la actividad comenzó a observase una mejoría en la comprensión lectora de los niños, aunque
esto no fue tan evidente para el docente en formación en un inicio, pues en su primer análisis de su
práctica se le dificultó el reflexionar cada una de la evidencias recogidas; por lo tanto, también se le
complicó observar más allá de lo evidente y no ver sólo un simple artefacto, había que profundizar
tomando en cuenta los distintos factores que le impidieron mejorar la comprensión de texto con sus
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alumnos del grupo, para ello, la asesoría influyó mucho, la formulación de preguntas detonadoras
del asesor poco a poco fueron llevándolo al análisis, confrontación y corrección.
1.2. Un impulso, un disgusto.
El segundo análisis lo desarrolló el día 25 de noviembre de 2015 con la práctica social de lenguaje
“Investigar sobre la historia familiar para compartirla”. El docente en formación trabajó con un texto
histórico conmemorativo a la fecha del 20 de noviembre: la biografía de Venustiano Carranza,
nuevamente sorteó a los niños para que participarán en dicha representación del texto, siendo
seleccionados cinco (Naomi, Alexis, Rodrigo, Karla y Ulises). Al término de la lectura y de la 77
dramatización se aplicó la evaluación, un instrumento que fue sufriendo modificaciones en su
elaboración y reconstruido en conjunto con el asesor de documento recepcional, ambos
determinaron que esta herramienta debería contar con preguntas de opción múltiple.
Escenificación teatral: Venustiano Carranza.
Fuente: autor.
1.3. ¡Una gran sorpresa!
El día 12 de febrero del 2016, se trabajó con la práctica social de lenguaje “Difundir noticias sobre
sucesos de la comunidad” se dio lectura a la noticia “Destrucción de manglares en Cancún,
Quintana Roo”. Las instrucciones de trabajo fueron que dentro del texto subrayaran las respuestas
a las preguntas clave para construir una noticia ¿Qué? ¿Dónde?, ¿Cómo?, ¿Quiénes? y ¿Cuándo?
de distinto color, posteriormente se realizó un sorteo para realizar la escenificación teatral y, al
conocer a los niños electos, el practicante decidió trabajar con el teatro de sombras considerando
para ello a Herans y Patiño (2000) “el teatro de sombras es un medio con un fin el favorecer la
expresión del niño,” ya que no tiene un contacto directo con el público lo que permite que “el niño

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desarrolle sus habilidades tales como la expresión corporal, el autoestima, la socialización, entre
otros,” tomado de Martín, M. López, V. (2007).
Como parte de la evaluación aplicó un cuestionario con 10 aciertos de opción múltiple, en esta
ocasión para conocer si la estrategia de intervención estaba mejorando y la comprensión iba en
aumento, decidió tabular los resultados, para ello usó los mismos niveles de la (SEP, 2012)
obteniendo los siguientes resultados de la prueba aplicada.
Tabla 3. Avance en comprensión lectora. 78

Avance de comprensión.
Niveles Requiere apoyo Cerca del Estándar Avanzado
estándar
Resultados.
Alumnos 4 11 9 2
(2 evidencias)
Fuente: autor.
Se observó en la tabla que el progreso de los niños fue bueno, ya que en el diagnóstico se tenían
13 alumnos en el nivel “Requiere apoyo” equivaliendo a 46.43% y, ahora con estos nuevos
resultados, sólo se encuentran cuatro con un porcentaje de 14.28%, además de un 7.14% en
“Avanzado” donde al inicio del ciclo escolar no hubo registro de ningún niño en ese nivel, lo que
demostró mejoría en la comprensión de los textos, dato que motivó al docente en formación a
continuar trabajando con la estrategia.
Escenificación teatral. Noticia.
Fuente: autor.

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1.4. La escenografía, algo inesperado.
El cuarto análisis lo desarrolló el 1º de marzo de 2016, con la práctica social de lenguaje “Describir
un proceso de fabricación o manufactura”. El trabajo en el aula se desarrolló de la siguiente
manera: se repartió la lectura que en esta ocasión fue una receta de cocina “Salchichas con
queso”, se sorteó nuevamente a los niños para la escenificación, cuidando que no fueran los
mismos participantes de actividades pasadas. Para esta actividad el tiempo de organización fue
mayor y, por otro lado, los niños participaron con más entusiasmo, pues ya conocían y se habían
adaptado a esta dinámica de trabajo, muchos de los infantes aportaron ideas para la escenografía.
79
Como evaluación se aplicó un cuestionario con seis preguntas cerradas que medían el nivel de
comprensión del texto.
El párrafo anterior nos hace inferir que el buen diseño de la escenificación teatral y el tiempo de
preparación son importantes, permitiendo mejorar los diálogos y la escenografía del texto a
trabajar, así los autores decidimos retomar el diario de campo del practicante en el que escribió:
“En este análisis me sentí muy contento con los resultados obtenidos en la escenificación y la
comprensión de textos” (P. 60), por tanto, el buen diseño de una práctica permite obtener mejores
resultados.
Escenificación teatral. Instructivo.
Fuente: autor.
1.5. La última que representamos.
El quinto análisis denominado “La última que representamos” se realizó el día 01 de abril y es la
actividad de cierre de la estrategia y da paso a los resultados. La práctica social de lenguaje que
desarrolló fue “Hacer una obra de teatro a partir de una serie de diálogos”. El docente en formación
trabajó la escenografía y vestuario con todo el grupo con tiempo de anticipación de al menos una
semana, involucrando a sus alumnos más en la construcción de la escenificación; les repartió el
texto “El cuento loco”, se dio lectura, luego como parte de las prácticas recurrentes sorteó a los
participantes que la representarían y se realizó la escenificación teatral.
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Escenificación teatral. Obra de teatro.
80
Fuente: autor.
El practicante aplicó un instrumento de evaluación con 17 reactivos y los resultados fueron

altamente positivos, la mayoría de los niños obtuvo 16 aciertos de la evaluación, fue realmente muy
significativo para el docente en formación, ya que uno de sus propósitos “mejorar la comprensión
lectora de los alumnos de tercer grado” tenía resultados que confirmaban sus esfuerzos, había
logrado que casi el total de los niños avanzaran de nivel, pasando de tres a cuatro aciertos
correctos desde los inicios del ciclo escolar a 14 y 16 aciertos en esta última etapa.
La escenificación demostró ser una estrategia efectiva en sus prácticas docentes y en su grupo,
ayudó significativamente a elevar los niveles de la comprensión lectora así como la participación de
los niños, fortalecer su seguridad para presentarse ante un público e interpretar el contenido de un
texto en escena. En definitiva, el diseño de esta actividad confirma que la comprensión de textos se
enriquece con el apoyo del teatro.
Resultados.
Para reafirmar si el nivel de comprensión de los niños aumentó, el normalista decidió aplicar el
mismo instrumento utilizado en el diagnóstico al inicio del ciclo escolar en la última etapa de sus
prácticas docentes obteniendo los siguientes resultados:

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Tabla 4. Resultados de la prueba final.

Prueba final.
Niveles Requiere apoyo Cerca del Estándar Avanzado
estándar
Aciertos 0-4 5-8 9-12 13
Resultados.
Alumnos 1 11 14 2 81
Fuente: autor
Los datos señalan que el 3.57% de los niños se localizó en el nivel “Requiere apoyo”, el 39.28% en
“Cerca del estándar”, el 50% en “Estándar” y el 7.14% en “Avanzado”, donde el 96.42% que son 27
niños lograron mejorar su comprensión lectora a través de la escenificación de los textos y un
3.58% que equivale a un sólo niño no logró aumentar su nivel. El practicante realizó un
comparativo entre el diagnóstico y la prueba final reflejado en el siguiente gráfico:
Gráfica 2. Resultados.
Resultados
16
14
12
10
Niños
8
6
4
2
0
Diagnóstico Prueba final
Requiere apoyo Se acerca al estándar Estándar Avanzado
Fuente: autor.
En el gráfico se muestra que 13 niños que se encontraban en el nivel “Requiere apoyo”, después
de la prueba final, han aumentado de nivel, quedando sólo un niño en ese rubro, en “Se acerca al
estándar” fueron once niños los que se repiten en los gráficos, pero en el de la derecha, el número
corresponde a un avance. En el nivel “Estándar”, en un inicio del ciclo escolar había cuatro casos y
posteriormente 14; es decir que diez niños progresaron a ese rubro y, finalmente en el nivel
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“Avanzado” que en el diagnóstico no presentó ningún caso, en el segundo gráfico aparecen dos
infantes.
Los datos anteriores ratifican el aumento en los niveles de la comprensión lectora, al respecto el
practicante nos menciona en su diario de campo que: “Me hubiera gustado que todos los niños
avanzaran de nivel, pero por diferentes factores, como el caso de “Dannia” no pudo mejorar, ya que
es una niña con ciertos problemas de índole familiar, largas ausencias a clases y otros factores que
se suman, pero por otro lado me siento muy contento con el gran paso que dieron los alumnos” (p.
70)
82
Conclusiones
El esfuerzo académico que presentamos aquí a lo largo de este documento, da fe de la

intervención que el docente en formación puso en marcha en la práctica con su grupo de primaria,
tomó la determinación, junto con su asesor, de utilizar a la escenificación como una estrategia para
mejorar la comprensión lectora, tomando en consideración las prácticas sociales del lenguaje en
todo momento y utilizando diferentes tipos de textos tales como los históricos, literarios e
informativos. Evaluó de manera formativa y aplicó instrumentos que permitieron medir el progreso
en la comprensión lectora con todos los alumnos de su grupo logrando mejorar un 96.42% los
niveles de comprensión lectora.
El portafolio temático es una modalidad que posibilita al practicante enfocar sus esfuerzos en la
resolución de una problemática de sus estudiantes de educación básica, documentar y procesar
sus esfuerzos: recolectar, elegir y analizar evidencias de las actividades propuestas para el trabajo,
así como también, durante el proceso de elaboración, llegar a la reflexión de la práctica a través del
ciclo reflexivo de Smyth, donde se establecen cuatro fases que el docente en formación utilizó para
llevar a cabo su análisis; descripción respondiendo a las preguntas ¿qué?, ¿quién?, ¿dónde?,
¿cuándo? y ¿cómo?, explicación ¿por qué? y ¿para qué?, confrontación ¿qué me deja como
docente?, ¿qué refleja esto? y ¿cómo afecta mi práctica? y reconstrucción ¿cómo puedo
mejorarlo?, estos elementos le permitieron aprender y reconstruir su experiencia docente, en
consecuencia aprender y modificar su trabajo en el aula.
La elaboración del portafolio temático permitió al docente en formación el logro de su objetivo, pues
contribuyó a que el estudiante aprendiera de su propia práctica docente con sistematización; es
decir, a través de un método de hacer, analizar lo hecho y mejorarlo en consecuencia. Cuando este
proceso de investigación acción avanza, posibilita el logro de las metas, en este caso, el grupo de
niños se vio beneficiado porque había esfuerzos docentes renovados, diferentes unos de otros en
los alcances y dificultades; así que, bajo esa metodología, aumentar los niveles de comprensión
lectora pudo ser una realidad, porque cada esfuerzo en el aula iba considerando la mejora
constante.

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Esta modalidad de titulación le ayudó al normalista a conocer y poner en práctica cada una de las
competencias profesionales y genéricas, obteniendo buenos resultados, gracias a comprender que
la docencia no es una actividad monótona, sino dinámica, donde la renovación y la mejora de la
intervención pedagógica debe ser una constante de actuación en el aula. El portafolio temático fue
todo un proceso de completa reflexión, y hay que tomar en cuenta que sin el apoyo de la asesoría
como parte sustantiva de construcción del documento hubiese sido complicado lograrlo. La figura
del experto o el docente con experiencia acompañando al futuro profesor, es un binomio
fundamental en la construcción de saberes.
83
Para finalizar este artículo nos gustaría cerrar con la siguiente frase, porque consideramos que un
docente puede hacer maravillas y cambiar las dificultades que se presenten dentro y fuera del aula,
logrando así la felicidad, sin importar si cuentas o no con los recursos para hacerlo:
“Un libro, un maestro, un niño y un lápiz, pueden cambiar el mundo”

(Malala Yousafzai, 2013)
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Paidós.

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LA VIDA EN PAREJA Y SUS VICISITUDES
The couple's life and its vicissitudes
María del Pilar González Flores, Luis-Rey Yedra, José Luis Rojas-Solís & Julieta Vera-Ramírez
Resumen
85
Una relación de pareja plena o armónica se puede presentar en tantas formas y estilos variados
como parejas existen, se trata de una forma de interacción humana compuesta por numerosos
elementos donde algunos de ellos pueden suscitar vicisitudes. En ese sentido este artículo revisa
aspectos como: las expectativas, los papeles, el amor, los conflictos y la toma de decisiones así
como la sexualidad en la pareja. El objetivo es proporcionar algunas claves para el entendimiento y
mejora de los vínculos interpersonales significativos caracterizados en la convivencia cotidiana por
la manifestación del afecto en pareja, sea de diferente sexo, del mismo sexo, con hijos o sin hijos,
casados o en unión libre.
Palabras clave: Pareja; expectativas; papeles; amor; conflictos; toma de decisiones; sexualidad
Abtstract
A harmonious couple relationship can present in as many different forms and styles as couples
exist. It is a form of human interaction composed of many elements that some of them can provoke
vicissitudes. In this sense, the aim of this article is revieweing subjects as expectations, roles, love,
conflicts, decision making as well as sexuality in the couple. The objective is to provide some keys
to understanding and improving the significant interpersonal relationships characterized in the daily
coexistence by the manifestation of affection in couples of different sex, same sex, with children,
without children, married or in free union.
Keywords: Couple; expectations roles; love; conflicts; decision making; sexuality
Resumo

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A relação do casal harmonioso pode apresentar em tantas formas e estilos diferentes, existem
casais. É uma forma de interação humana composta de muitos elementos que alguns deles podem
provocar vicissitudes. Neste sentido, o objetivo deste artigo é revieweing temas como expectativas,
papéis, amor, conflitos, bem como a tomada de decisões a sexualidade do casal. O objetivo é
fornecer algumas chaves para a compreensão e melhoria das relações interpessoais significativas
na convivência diária Caracterizada pela manifestação de afeto entre casais de sexo diferente, o
mesmo sexo, com filhos, sem filhos, casados ou em união livre.
86
Palavras-chave: Casal; expectativas papéis; amar; conflitos; tomada de decisão; sexualidade
Hay muchas rutas hacia la espiritualidad,
pero una de ellas, y quizá la más elegida por el ser humano,
es la vida de pareja
Mariano Barragán (2014)
1. Introducción
Toda familia se forma a partir de la unión de dos personas, propiciando un encuentro que les
permite vincularse y satisfacer ciertas necesidades personales de desarrollo. En una relación de
pareja, sus miembros se unen con el fin de llevar una relación satisfactoria, buscando sentirse
aceptados, valorados, con un equilibrio de dar y recibir, no importando sus realidades o la
modalidad de su relación (Cervantes, 2010).
Pretendemos que la lectura de este artículo pueda servir a personas que quieran mejorar su
vínculo interpersonal significativo caracterizado en la convivencia cotidiana por la manifestación del
afecto, con reglas y límites muy claros, en una relación de igual a igual, de persona a persona y
como norma fundamental…la exclusividad. Quizá es mucho pedir… Esperamos, no obstante, que
esta lectura sirva para cualquier tipo de pareja, sean éstas de diferente sexo, del mismo sexo, con
hijos o sin hijos, casados o en unión libre.

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2. Expectativas de la pareja
A este respecto, Bernhard (1982) nos dice que son las formas “adecuadas” de conductas
supuestas como valores mutuos, son los “debe” y “debería” de cada uno de los miembros de la
pareja. Esta suposición actúa como un guion que uno espera que el otro conozca sin darle el
contenido detallado.
Para tocar este tema convendría referirnos a la historia de cada uno de los miembros de la
87
pareja; con esto queremos indicar que las expectativas de ambos van a estar influidas por la
experiencia de cada uno en su familia original. Porque ¿No es acaso la relación de pareja la
conjunción de dos sistemas familiares que funcionaban de manera normal? De modo pues, cada
uno de los miembros de la pareja traerá a su nueva relación elementos que provienen de su familia
de origen.
La familia de donde provenimos ha sido, para la mayoría de las personas, nuestra fuente de
aprendizaje y lo sigue siendo respecto de las cuestiones de relaciones de pareja y familiares.
Es importante recordar que, en muchas ocasiones, los problemas familiares tienden a

repetirse de una generación a otra debido a que las parejas tratan de implantar las normas con las
que crecieron, a su relación actual. No queremos decir que las normas (reglas) con que
funcionaron los padres no sean buenas o inadecuadas, sino que cada pareja debería establecer las
propias, las que sean adecuadas para ambos y para la relación, ya que esta nueva pareja no es
idéntica a la de los padres, así como tampoco lo son las situaciones económica, social y
profesional.
Este aspecto ha tenido su origen, probablemente, en las expectativas de los cónyuges

respecto de la relación de pareja. Tal vez alguno (o ambos) esperaba lograr una relación familiar
igual a la de sus padres y el intentar cumplir tales expectativas le lleva a adoptar esas normas,
tratando de ser una copia fiel de aquella relación que tratan de emular.
Cabe decir que, cuando una pareja se une, no se vincula solamente con una persona, lo
hace con una familia. En algunas ocasiones esto es simplemente circunstancial, pero no lo es en
otras. Existen personas que deciden unirse a otra, no por lo que esa persona es, sino más bien por
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cómo es su familia, porque le ha agradado quizá la forma de relacionarse, la división de las
responsabilidades, la manifestación de los afectos y más; así, anhelando una familia de ese tipo
decide unirse con ella y satisfacer sus expectativas, olvidando lo que ya dijimos antes: la nueva
pareja no es idéntica a la que formaron los progenitores
Al hablar de los elementos que cada miembro de la pareja trae a la nueva relación, debemos
decir que estos bien pueden ser similares o diferentes a los de la otra persona y también pueden
referirse a necesidades, habilidades, deseos, entre otros. 88
Respecto de las necesidades, algunos autores opinan que una persona elige a su pareja
sobre la base de la complementariedad (Winch, según Rice, 1990). Tal vez esto sea lo que les
resulta atractivo en un principio, ya que representa la posibilidad de incursionar en vivencias
diferentes a través de la pareja, las cuales proporcionan la posibilidad de solucionar antiguos
conflictos. Esto es, como si el buscar el complemento de nosotros mismos nos fuera a dar la
solución de nuestros conflictos pasados.
Hay autores que opinan que se elige a la pareja partiendo de necesidades similares, que
uno buscará a alguien que tenga un proceso de desarrollo más o menos igual al propio, similar en
su proceso de diferenciación y de individuación de la personalidad (Bowen, según Rice, 1990;
Cloud y Townsend, 2009).
Otras formas comúnmente adoptadas para elegir a la pareja están basadas en un tipo de
expectativas difíciles de cumplir, porque son poco sólidas y muy superficiales.
Es bien sabido que muchas personas se casan o se unen con otra persona para salir y
evadir las ataduras que lo ligan con su familia original. ¿Cuántas veces hemos sabido de
jovencitas/os quienes, al sentirse abrumados por los problemas, o simplemente por la relación que
existe en su familia, deciden vivir prácticamente con la primera persona que se los proponga? Son
innumerables estos casos. Con la esperanza de liberarse de ese yugo, se aferran sin darse cuenta,
a uno nuevo. En la mejor de las situaciones conseguirán formar una relación más o menos estable,
pero, la experiencia nos dice que estas parejas, al darse cuenta que en lugar de liberarse sólo
lograron atarse más, sienten tal frustración que sólo consiguen iniciar un deterioro de eso que

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pensaron sería su salvación.
Aquí, lo que se trata de obtener o compensar son características inherentes a la persona.

Así una persona que se siente insegura, tal vez voluble y carente de motivación intentará buscar
(sobre la base de la complementariedad que antes mencionamos) a una persona que sea
competente, ambiciosa y dinámica para cumplir a través de ella una expectativa más bien personal
y con la idea de que se tornará realidad la concepción que se tiene de la relación de pareja tan
pronto deciden vivir juntos; sobre esta premisa, lo que buscan es completar, más que 89
complementar (Cloud y Townsend, 2009).
En el plano sexual también hay expectativas. La maduración sexual marca el desarrollo

adolescente y es justamente en esta etapa cuando la atracción por el otro es más fuerte o, por lo
menos, más evidente, es novedosa; esto conlleva las primeras relaciones de noviazgo o de pareja,
de cortejo, las cuales van acompañadas de manifestaciones de afecto que contienen una gran
carga sexual. Esas primeras caricias pueden llevarlos, en algunos casos, a la total satisfacción del
deseo; en otros, cuando sus valores así lo establecen, a refrenar estos impulsos.
Para estos jóvenes es aceptable que una relación sexual sólo es permitida después del
matrimonio; sin embargo, el deseo es tan intenso que deciden casarse o unirse con otra persona
cuanto antes y así lograr la satisfacción de ese deseo. Una relación de pareja basado en la
expectativa de que todo en la relación futura será sexo, sobra decirlo, tiende al fracaso. Con lo
anterior no queremos restar importancia al aspecto sexual en el ámbito de la relación de pareja,
simplemente lo queremos situar en una dimensión adecuada.
Por otro lado, es común que las personas no se unan a otra persona real, sino con lo que
piensan que la otra persona es. Internamente cada uno de la futura pareja ha creado una imagen
de lo que supone que el otro es, o, dicho de otra manera, una imagen de cómo desea que se
comporte, obviamente de acuerdo con sus ilusiones, con sus expectativas, con lo que piensa que
serán las obligaciones y deberes de cada uno dentro del matrimonio, con lo que piensa que el otro
será capaz de ofrecerle para satisfacer sus propias necesidades.
A este respecto, Sager (según Estrada, 1994) sugiere la elaboración de lo que llama

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contrato, con el cual se busca explicitar lo que cada uno espera del otro y de la relación. Esto,
como dice Estrada, puede parecerles a muchos algo tal vez prosaico, por tratarse de una situación
en la cual debiera prevalecer el amor y la pasión; pero, como él puntualiza: sin contrato no hay
relación de pareja que dure. En este sentido, se expresa también Vicencio (2011) cuando señala
que los integrantes de la pareja están en constante transformación y deben establecer los términos
en que la relación pueda continuar. Lo cierto es que, explícito o implícito, las parejas funcionan con
una especie de contrato.
90
No es de extrañar entonces, la desilusión que se sucede al encontrarse que la persona con
quien se convive no corresponde a la imagen interna. Estos enfrentamientos con la imagen real es
lo que lleva a uno (o a ambos) a sentirse defraudado, frustrado, resentido; comenzando a crearse
una situación problemática para la relación y, probablemente, el inicio de su deterioro.
Macías (1994) plantea la importancia que tiene el conocer con cierta claridad las propias
necesidades y expectativas para podérselas plantear a su pareja. Esto requiere profundizar en el
autoconocimiento y tomar la decisión de vivir abiertamente la vida de los propios sentimientos,
exponer el mí-mismo real, las actitudes reales; la persona no es eco o producción de las otras, sino
ella misma y es así como debiera manifestarse en la vida y sobretodo en la propia relación
De acuerdo con Rogers (1976, p. 221), “vivir en función de los papeles y expectativas
sociales parece oponerse, invariablemente, a las aspiraciones de un matrimonio que intenta
desarrollar un proceso, que intenta dirigirse a alguna parte”. Si los miembros de la pareja siguen las
expectativas de otros, eso les equivale a llevar al desastre el proceso diferenciador de una pareja
en desarrollo.
Ahora bien, el punto es encontrar el modo de lograr mantener ese proceso diferenciador. Por
supuesto que no es sencillo, ya que implica el propio conocimiento, así como atender al propio
organismo para desplazarse en aquella dirección que cada cual percibe como correcta; por ello es
que, decíamos en párrafos anteriores, lo verdaderamente funcional en una pareja es que se
expliciten las expectativas de ambos, para aclarar cuáles sí se pueden satisfacer y cuáles no. Esta
es una buena manera de alejarse de la posibilidad de estar funcionando según expectativas
externas.
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3. Los papeles en la relación de pareja
Como ya vimos en los párrafos anteriores la importancia que tiene el hacer explícitas las
expectativas que cada uno tiene con respecto del otro para. Es decir, lo que cada uno de los
miembros de la nueva pareja espera de la otra persona con quien se vincula, un papel a
desempeñar, una forma específica de comportamiento.
¿Qué esperábamos cada uno del otro cuando decidimos vivir juntos? Tal vez que nuestra
91
pareja fuera ¿un guía?, ¿un amigo?, ¿un esposo?, ¿un compañero en los estudios? O quizá que
fuera todo esto y, ¿por qué no?, algo más. Podemos apreciar que regularmente se asignan de
manera arbitraria una serie de papeles que puedan dar respuesta a las expectativas que se tienen
de la pareja y cada uno de ellos requiere que se comporte de una manera distinta. Pero, ¿qué son
los papeles?
Bott (en Ackerman, 1978, p. 80) los concibe como los comportamientos que se espera de
cualquier individuo que ocupa una posición social particular. Dado que a la familia la podemos
considerar como el primer grupo social de todo individuo, bien podría concebirse esta como una
definición tradicional de los papeles, aunque ella presenta una idea de una aceptación más bien
tácita de la actuación de cada uno dentro de la familia. La aceptación del otro y de sí mismo, como
personas diferentes es un ingrediente importante en la relación (Gómez y Weisz, 2012).
Ackerman (1978, pp. 78-79) los describe como
La existencia de un interjuego entre las relaciones del individuo consigo mismo y las
relaciones con otros y también de la dificultad para decir dónde termina la persona y dónde
empieza el ambiente, así como delimitar lo que está dentro de la persona y lo que está
afuera.
Y, si bien esto no concibe el papel rígidamente, sí nos da una idea de cómo, en un momento
dado, los intereses del individuo pueden contraponerse con los del medio en el cual se
desenvuelve; ya que él como persona que se maneja en diversos medios sociales (entendiendo
por ellos la familia, el trabajo, la escuela, el club, los amigos, etc.) estará al mismo tiempo
funcionando con diferentes papeles. Saber lo que debe hacer cada uno de los miembros de la
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pareja, cómo y de qué forma es importante, ya que reduce la ansiedad y genera un clima agradable
en la relación (Gonzalez-Pineda en Mindek y Macleod, 2014).
Podemos apreciar, a partir de las ideas anteriores, que los papeles están íntimamente
vinculados con lo que se espera de la actuación de una persona y lo que esa misma persona
quiere desempeñar; son la íntima relación entre la persona y el medio; así, podemos suponer que
una persona desempeña muy variados papeles. Cada uno de nosotros no es solamente pareja,
esposo/a, o solamente padre/madre, o solamente él/ella mismo/a; es más bien el conjunto de todo 92
esto y algo más, emitiendo conductas específicas cuando desempeñe uno u otro de estos papeles,
a través de los cuales se manifiesta a sí mismo.
Rosenblueth (1984) tiene una visión de los papeles desde el punto de vista de la
antropología. En el estudio desarrollado en 1975 encontró tres patrones diferentes de relación de la
pareja: segregado, complementario y conjunto.
1. Segregado: ambos cónyuges invierten lo mínimo indispensable de su tiempo en la

relación conyugal y el hogar. No se puede hablar de una organización en la cual prevalezca la
división del trabajo pues, aunque los maridos proveen las actividades de cada cónyuge -por
separado- constituyen un todo en sí mismo y poco o nada tienen que ver con las actividades del
otro.
2. Complementario: En todas sus actividades prevalece una clara división del trabajo, sin
que por ello se tenga que calificar a esta relación de segregada. El marido nunca, o muy rara vez,
colabora en ninguna actividad que tenga que ver con la casa.
3. Conjunto: marido y mujer desempeñan las labores domésticas indistintamente.
En una relación de pareja, un sinnúmero de conflictos podría evitarse si cada uno expresa lo
que piensa de su papel, conoce lo que el otro miembro espera de él según ese papel y establece
qué tanto puede y quiere cubrir de esas expectativas; y hablamos de evitar conflictos porque en
muchas ocasiones podemos estar actuando bajo un supuesto y los demás esperan que lo
hagamos en otro. Es decir, puedo tener un papel y en realidad estar desempeñando otro.
Recordemos que los papeles son las conductas y actitudes que se espera manifiesten cada uno de
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los miembros que conforman la pareja.
Cuando se vive en función de los papeles y expectativas sociales, se tiende a detener el

proceso de desarrollo natural de una pareja-familia y si ésta intenta mantenerse en papeles
definidos impuestos desde afuera, entre límites ordenados rígidamente, la relación se dirige hacia
un estatismo que se experiencia de modo opresor, poco gratificante; todo ello en lugar de fomentar
su expansión, el desarrollo de su potencial, lo disminuye:
93
Seguir rígidamente las expectativas de otros equivale a condenar al desastre el
proceso diferenciador de una pareja en desarrollo [...] No es fácil ni sencillo conocer los
propios sentimientos, pero en la medida en que puedas atender a tu propio organismo y
desplazarte en las direcciones que “sientes” como correctas, en esa medida te alejarás de
los papeles y expectativas externos (Rogers, 1976, p. 222).
En realidad, el platicar acerca de esto en la relación parece benéfico, suena sencillo; hacerlo
significa abrir una puerta hacia el propio conocimiento y hacia el conocimiento de los demás
miembros de la familia.
4. El amor en la pareja
A primera vista se puede pensar que no existe ninguna relación entre el amor y la toma de
decisiones. Pues bien, éstos, que de repente puede parecer cosas diferentes que no guardan
mucha relación, en la vida de una familia están íntimamente ligados y, en momentos, la segunda
puede poner a prueba al primero.
4.1 Elementos componentes del amor
Al respecto del amor todos hemos escuchado opiniones contrarias, algunas procedentes de
nuestros padres, amigos, parientes o, tal vez, oídas al pasar. Hay quienes dicen: “el amor todo lo
puede”, pero hay quienes rezan; “el amor no basta”. Lo importante no es estar en uno u otro lado,
sino más bien situar al amor en la dimensión que le corresponde dentro de las relaciones de pareja.
Tal vez, la postura que concede todo el mérito al amor resulte ser cómoda, es decir, yo no
necesito hacer algo para que la relación de pareja funcione, todo se va a dar por sí solo si hay
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amor. En el otro extremo está otra postura que dice que poco importa si hay o no amor entre la
pareja, lo importante es que cada cual funcione de acuerdo con lo que se espera que haga.
Una tendencia intermedia estaría más de acuerdo con nuestra visión respecto del papel que
desempeña el amor en la relación de pareja. El amor sin acciones, es decir, el amor pasivo no
basta, pero, las acciones sin amor pueden resultar estériles; lo afectivo es efectivo, refiriéndose en
concreto a la expresión de los afectos, es una idea que compartimos.
94
Nos parece que el amor y su manifestación por medio de conductas y mensajes verbales y
no verbales dentro de la relación son efectivos y es esta la clase de amor con la que comulgamos,
un amor activo, un amor que se demuestra, que se manifiesta en la praxis, que se observa a través
de nuestras acciones y actitudes.
Creemos que el amor es muy importante pero no lo es todo si lo conceptualizamos como el

amor pasivo, sin acciones. A esto, además, debemos agregar la voluntad, el interés consciente de
hacer, de dar algo por la relación. En esto reside la actividad del amor:
Amar es fundamentalmente dar, no recibir [...] dar produce más felicidad que recibir,
no porque sea una privación, sino porque en el acto de dar está la expresión de mi vitalidad
[...] ¿qué le da una persona a otra? Da de sí misma, de lo más precioso que tiene, de su
propia vida. Ello no significa necesariamente que sacrifica su vida por la otra, sino que da de
lo que está vivo en él -da de su alegría, de su interés, de su comprensión, de su
conocimiento, de su humor, de su tristeza, de todas las expresiones y manifestaciones de lo
que está vivo en él. Al dar así de su vida, enriquece a la otra persona, realza el sentimiento
de vida de la otra al exaltar el suyo propio. No da con el fin de recibir. Dar es de por sí una
dicha exquisita. Pero, al dar, no puede dejar de llevar a la vida algo en la otra persona, y eso
que nace a la vida se refleja a su vez sobre ella: cuando da verdaderamente, no puede dejar
de recibir lo que se le da en cambio. Dar implica hacer de la otra persona un dador, y ambas
comparten la alegría de lo que han creado (Fromm, 1977, pp. 35-37).
Por su parte, Buber (1974, p. 18), expresa al respecto: “A los sentimientos se los ‘tiene’; el
amor es un hecho que ‘se produce’ [...] el amor está entre el Yo y el Tú [...]. El amor es la

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responsabilidad de un Yo por un Tú”.
En toda la belleza encerrada en las reflexiones de estos autores podemos encontrar la parte
activa del elemento amor. La práctica del amor, como ellos lo expresan, requiere actuar
constantemente, hacer algo para manifestarse. Esto bien puede ser a través de acciones, actitudes
y/o la expresión verbal y no verbal del mismo. El amor es empatía, es compromiso (Cloud y
Townsend, 2009). La persona capaz de empatía es apta para escuchar, hace silencio y acoge la
verdad, lo que pone al otro en condiciones para expresarse con sinceridad (Bonafede y Soprani, 95
2015).
Si nos detenemos a meditar en esta forma de amor, podemos observar que amar es igual a
expresar; de cualquier forma, ¿qué es el amor si no una actitud? Una actitud manifiesta a través de
la actividad y ésta es la que hace evidente el amor.
De aquí podemos pasar a diferentes manifestaciones del amor: abrazar, besar, decir te amo;
pero, hay otras que no se expresan tan abiertamente; ocuparnos del bienestar del otro, ser atento,
amable (lo cual, curiosamente, es muy fácil olvidar con nuestra pareja), paciente, abierto; aceptar al
otro con todo lo que es, aceptar sus características tal y como son, lo que concuerda con lo
señalado por Macías (2012); ceder en algo como una muestra de amor, porque cuando una
relación se está dando, cada cónyuge cede en una parte de sus ideas o preferencias por amor al
otro; como expresa Minuchin y Fishman (1984): disminuye en individualidad, pero gana en
pertenencia. Conviene aclarar que se trata de ceder en algo y no de renunciar a la propia
individualidad.
Al amor se le puede describir, siguiendo las propuestas de Sternberg (1990), como la

experiencia simultánea de pensamientos, deseos y sentimientos; no es una unidad, sino que se
puede descomponer en una serie de lazos que se manifiestan en las relaciones íntimas y que al
combinarse resultan en el sentimiento global del amor.
Según este modelo, cada vez que se ama a alguien hay tres sentimientos que deberían
manifestarse simultáneamente: fuerte vínculo, gran preocupación por y deseo de estar con el ser
amado. Resulta difícil distinguirlos de manera separada, más bien tendemos a experimentarlos

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como una unidad. Sólo son separables y pueden ser disociados mediante un análisis psicológico.
De acuerdo con Sternberg (1990), el amor puede ser entendido como un triángulo dentro del
cual cada vértice representa uno de estos tres componentes: intimidad, pasión y
decisión/compromiso, encontrando en su estudio que juegan un papel clave en el amor, aún por
encima de otros atributos. Estos no tienen el mismo peso o importancia en todas las culturas, pero
tienen por lo menos alguna presencia de forma manifiesta en cualquier época o lugar.
96
1. Intimidad. Hace referencia a aquellos sentimientos que promueven el acercamiento, el
vínculo y la conexión. Cuando en una relación está presente este ingrediente se tiende a buscar la
promoción del bienestar de la persona amada; existe un sentimiento de felicidad junto a ella, se
disfruta estando junto a la pareja; hay respeto mutuo, aceptándose con sus cualidades y tal como
son; tienen la seguridad de contar uno con el otro cuando se necesita; compartiendo los reales e
íntimos sentimientos. Por tanto, está implícito un estilo de comunicación congruente, honesta,
transparente.
2. Pasión. Este elemento incluye un intenso deseo de estar con el otro; en la pasión se
expresan deseos y necesidades con variada intensidad según las personas, las circunstancias y la
relación. Involucra diversas clases de necesidades como las sexuales, de relación, de autoestima y
algunas otras. La pasión puede ser el elemento que los une en el primer momento, pero se
requiere de la intimidad para que la relación perdure.
3. Decisión y compromiso. Reconoce dos aspectos de este componente -uno a corto plazo y
uno a largo plazo-. Se requiere, en un primer momento, decisión para iniciar la relación (corto
plazo), pero también se requiere compromiso para intentar que esa relación prospere y se
mantenga el amor. Este elemento es esencial para sobrepasar los períodos difíciles en la relación e
involucra también la disposición para acoplarse a algo o a alguien prolongando la relación hasta
alcanzar la meta propuesta; es importante distinguir entre el compromiso con la persona y el
compromiso con la relación.
En este sentido se expresa Macías (2012, p. 68) al reconocer que un elemento primordial
para la seguridad en la relación de pareja es el compromiso; lo refiere como “la intención de que se

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trata de un proyecto de vida permanente de pareja” fundamentado en la sinceridad y honestidad y,
para los autores, también en la exclusividad.
A pesar de que el amor romántico sigue prevaleciendo como punto de partida para
cualquiera que se enamore todavía, su final se ha modificado en los últimos años (Vicencio, 2011).
Actualmente, el estatus en las relaciones de pareja ha sufrido cambios, comparado con lo que solía
ser unas décadas atrás; dado que el divorcio es cada vez más aceptado socialmente, las parejas
se encuentran más dispuestas a acortar su promesa de relación a un tiempo menor que para toda 97
la vida. Es así que este ingrediente puede conservarse hacia la persona, pero variar hacia la clase
de relación que se ha vivido.
Regresando nuevamente al constructo de amor tal como lo concibió Fromm (1977, p. 39),
encontramos que, además de dar, como elemento básico (mencionado en párrafos anteriores),
para que el amor tenga una función activa es necesario que se encuentren implícitos ciertos
elementos básicos: cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento.
1. Cuidado (1977, pp. 39-40). En todas las formas de amor que Fromm menciona, este
elemento se encuentra presente; es la preocupación activa por la vida, por el desarrollo del que
amamos. La esencia del amor es trabajar por algo y hacerlo crecer; amor y trabajo son
inseparables. Se ama aquello por lo que se trabaja y se trabaja por lo que se ama. En este
elemento encontramos el fundamento como ingrediente activo del amor: las pequeñas o grandes
manifestaciones, las expresiones verbales y no-verbales, el cariño manifestado a través de ciertas
conductas, tal vez no agradables pero que buscan el bienestar de la persona amada. Cuando este
ingrediente se halla presente en una relación, los participantes en ella pueden realizar acciones
que implican alguna clase de sacrificio, de trabajo por el otro o por la relación misma, es una
especie de dedicación que no sólo responde a la mutua satisfacción sino al gozo personal.
2. Responsabilidad (1977, pp. 40-41). Aunado al elemento anterior se encuentra la

responsabilidad que no denota un deber ni algo impuesto desde el exterior. En su verdadero
sentido es un acto enteramente voluntario, es la respuesta que se da a las necesidades,
expresadas o no, de otro ser. Significa estar listo y dispuesto a responder para que el otro alcance
a cubrir sus necesidades físicas, así como las psicológicas.
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3. Respeto (1977, p. 41). Sin este elemento, la responsabilidad podría caer en dominación y
posesividad y no implica temor ni reverencia sumisa; más bien el sentido que tiene está
relacionado con la preocupación por una persona para que crezca y se desarrolle tal como es;
tener consciencia de la individualidad única del otro; ver y aceptar a la otra persona tal cual es
Querer que la persona amada crezca y se desarrolle por sí misma, en la forma que le es
propia y no para servirme. Si amo a la otra persona, me siento uno con ella, pero con ella tal
cual es, no como yo necesito que sea, como un objeto para mi uso (1977, p. 41). 98
El respeto es posible cuando se tiene como base de la relación, la libertad y la apertura.
4. Conocimiento (1977, pp. 42-46). Hay muchos niveles de conocimiento, pero el que se
encuentra como un aspecto del amor no es superficial sino profundo. Este conocimiento profundo
del otro es lo que permite que se le respete, se le cuide y se actúe con la responsabilidad
necesaria. Pero hay todavía otra relación importante entre el conocimiento y el amor; es cierto que
es de suma importancia conocer al otro, pero no puede dejar de reconocerse que:
El hombre, en sus aspectos humanos es un impenetrable secreto para sí mismo [...] Cuanto más
avanzamos hacia las profundidades de nuestro ser, o el ser de los otros, más nos elude la meta del conocimiento
[...] Aunque llegáramos a conocernos muchísimo más, nunca alcanzaríamos el fondo. Seguiríamos siendo un
enigma para nosotros mismos, y nuestros semejantes seguirían siéndolo para nosotros. La única forma de
alcanzar el conocimiento total consiste en el acto de amar: ese acto trasciende el pensamiento, trasciende las
palabras. Es una zambullida temeraria en la experiencia de la unión [...] Tengo que conocer a la otra persona y a
mí mismo objetivamente, para poder ver su realidad, o, más bien, para dejar de lado las ilusiones, mi imagen
irracionalmente deformada de ella. Sólo conociendo objetivamente a un ser humano, puedo conocerlo en su
esencia última, en el acto de amar.
Todos estos elementos del amor son mutuamente interdependientes y son las actitudes que
están presentes en una persona madura que sabe que para lograr algo hay que ganarlo con el
trabajo personal y que ha adquirido fuerza interior basada en la actividad productiva.
Desde la misma imagen que Rogers (1976) tiene de la vida en pareja, reconociéndola como
la gran fortuna de crecer juntos, podemos apreciar que, si para él cualquier clase de relación
interpersonal puede ser funcional y tendiente al desarrollo, la relación de pareja no debiera ser la
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excepción. Una relación que permite el desarrollo personal estaría compuesta por tres elementos
fundamentales: empatía, congruencia y aprecio incondicional por el otro.
Este último componente hace referencia, indiscutiblemente, al amor. En la relación de pareja

es fundamental que exista por lo menos una actitud positiva entre sus miembros, así como decisión
y voluntad para luchar y trabajar a modo de ganarse una relación satisfactoria. La imagen de la
pareja que se casa y vive feliz por siempre ha sido rebasada y en su lugar queda la de una relación
entre personas que debe ser elaborada, construida, reconstruida y refrescada incesantemente. 99
5. Conflictos y toma de decisiones
A menudo ocurre que cuando es necesario tomar una decisión en la pareja, ésta contradice
los deseos o preferencias de alguno de sus miembros, pudiéndose provocar entonces un conflicto.
Al conjugarse en una relación dos formas o estilos familiares de origen, no es de extrañar

que se generen muy variadas formas e intensidades de conflictos; por citar solamente algunas,
podemos mencionar la administración económica del hogar, el lugar de residencia, el control de la
natalidad, la decisión de ser padres, la adquisición de bienes, las tradiciones familiares, la crianza
de los niños, el gasto familiar, la frecuencia y preferencias en la actividad sexual, la planeación de
las vacaciones, y aun situaciones, aparentemente triviales, que pueden convertirse en un agravio
personal: el paseo dominical, el menú del día, la cantidad de comida, el humor, la diversión, los
quehaceres domésticos, los amigos y un sin fin más.
Lo anterior se complica todavía más, ya que muchas personas están empeñadas en mezclar
el afecto con la toma de decisiones; tener que elegir entre ir al cine o al teatro “pone en juego el
amor de la pareja”. Estas últimas parecen desconocer que no es frecuente que dos personas
coincidan en el mismo gusto al mismo tiempo y esto incluye las expectativas, gustos, anhelos,
deseos, comida, sexo, diversión, etc. Si pudieran reconocer que es válido tener diferentes
preferencias, podrían negociar para llegar a algún acuerdo.
No pretendemos hacer un análisis exhaustivo de todas las formas en que se generan los
conflictos, ya que resultaría difícil de exponer en un solo artículo. Hay diversos estilos e
intensidades; la creatividad para crearlos es inagotable. Creemos, por otra parte, que, más que
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realizar este análisis, vale la pena encontrar las maneras de resolver los conflictos y es claro que el
primer paso para lograrlo es identificar su origen.
Frecuentemente los mensajes que se emiten sufren una serie de deformaciones desde que
son producidos hasta que alcanzan a su receptor; esto puede ocurrir por innumerables razones:
lucha de poderes, historia de vida de cada uno, desconocimiento mutuo, interés por la relación,
problemas en la comunicación, diferencias en las expectativas individuales, y otras más.
100
Beck (1993, p. 344) sugiere que ninguna pareja es de ajuste perfecto, por lo tanto, los
cónyuges debieran reconocer estos cuatro aspectos:
1. Existen diferencias entre los cónyuges.
2. Aceptar las diferencias pasando por alto las asperezas del compañero.
3. Al ver estas diferencias desde un encuadre diferente pueden resultar atractivas.
4. Sacar partido de las diferencias.
Al considerar estos aspectos y teniendo una actitud amorosa como base será más fácil
llegar a la solución del conflicto. El aprecio incondicional, la comprensión empática de la pareja, así
como el ser auténticos y tener el verdadero deseo de llegar a una solución satisfactoria para ambos
parecen ser las actitudes que más favorecen el desarrollo de la pareja. En fin, debemos recordar,
parafraseando a Rogers (1976), que solucionar un conflicto no es un momento mágico; se
requieren trabajo y tiempo para obtener una relación mejor y una convivencia más armónica.
Contando con estas actitudes, el primer paso será escuchar con atención al compañero con
el verdadero deseo de comprenderlo, seguido de una búsqueda conjunta del origen del problema
con una actitud de apertura y aceptación de sí mismo y del compañero, reconociendo que el
conflicto está en la posible decisión y no necesariamente se pone en juego el amor de la pareja.
Lo que sí es importante es reconocer y expresar el propio sentimiento de una manera

honesta y transparente, explicitar cuál es el sentimiento sin acusar al compañero. En este punto,
vale la pena recurrir a la realimentación, es decir, verificar los mensajes, tanto los que se envían

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como los que se reciben. Otro elemento que puede favorecer es el encontrar puntos de acuerdo
entre ambos, pero también reconocer que existen desacuerdos.
Conviene buscar conjuntamente las alternativas de solución analizando su pertinencia y

explicando abiertamente lo que a cada uno le gustaría. Conviene abrir todos los canales posibles
de la comunicación y no convertirla en un juego de adivinanzas; como señala Rage (1996), el
primer paso para llevar a la pareja a un buen funcionamiento es lograr una buena comunicación
comentando gustos y disgustos, lo que abre los canales de la comprensión, aplicando todos los 101
recursos de los involucrados para resolver sus conflictos.
Existen algunas categorías en las formas que utilizan las parejas para solucionar los
conflictos; González y Yedra (2000) basados en los métodos de resolución de conflictos de Filley
(1985) sugieren, aplicados a la relación de pareja, tres:
1. Ganar-perder. Se caracteriza por el dominio, en donde uno de los dos ejerce el poder y el
otro se somete; llegando al extremo de convertirse en “dictadura”, afectando al otro y generando
agresión o animadversión hacia la figura autoritaria.
2. Perder-perder. Este método está basado en supuestos tales como: “es mejor algo a
nada”, “cuánto me das y me quedo callado”; significa transigir, ya que se cede ante los deseos,
opiniones o acciones de la otra persona, yendo en contra de los propios y generando un malestar
interno en ambos ante el conflicto, de tal manera que, en lugar de ganar, los dos son perdedores,
propiciando una atmósfera tan frágil en la relación que, llegado su momento se tornará crítica.
3. Ganar-ganar. A diferencia de los dos métodos anteriores, éste tiene como características
importantes el que los involucrados se benefician al buscar acuerdos y la integración de la pareja.
Los miembros de la pareja están y se sienten al mismo nivel, esta actitud es percibida y por lo tanto
ninguno buscará sacar ventaja de cualquier situación. Hemos visto que las parejas que utilizan este
método dedican tiempo para vencer el problema y no luchan entre ellos.
Cuando el conflicto se presenta, para Barragán (2014) hay tres posibles vías de desarrollo:
1. Evitarlo o evadirlo.

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2. Enfrentar el conflicto, pero no resolverlo.
3. Enfrentar el conflicto y resolverlo.
Al plantear las formas de cómo se puede afrontar de manera positiva la gestión para resolver
conflictos, Bonafede y Soprani (2015, p. 43) mencionan “algunos pasos sencillos de enunciar, pero
difíciles de vivir:
1. Aprender a parar el conflicto 102
2. Comprender que también el otro tiene sus razones
3. Aprender a escuchar verdaderamente al otro
4. Ser capaces de separar a la persona del problema”.
Los autores, sugerimos que para resolver un conflicto la pareja se dé tiempo buscando el
momento propicio para abordarlo con actitudes de apertura, comprensión empática y respeto por el
otro.
6. La sexualidad en la pareja
Sternberg (1990) se refiere a la pasión como uno de los vértices del amor maduro,
entendiéndola como un estado de deseo intenso de unirse con el otro; es cuando se logra, entre
otras cosas, satisfacer en la pareja lo relacionado con la sexualidad. Ésta también se relaciona con
nuestros valores, con nuestro estilo de vida, la autenticidad, la comunicación, nuestras relaciones
interpersonales, la experiencia.
Siempre que se habla de sexualidad el lego piensa en relación sexual, o en aparato

reproductor, en los genitales. Sin embargo, la sexualidad va más allá; esta es función, de toda la
personalidad, es una energía creadora, una fuerza energética que inunda al mí-mismo de la
persona, es comunicación es experiencia es autenticidad, es relación humana, que inunda no solo
lo corporal, sino también la parte psicológica y la espiritual. Podemos pensar que es un gran valor
del ser humano, que está teñido por: la inteligencia, la voluntad, la vida afectiva, los sentimientos y
las emociones.
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La sexualidad en la pareja es un proceso que dura toda la vida, es un aprender constante
que involucra la reflexión, la clarificación de las actitudes personales, afirmar aspectos relacionados
con la misma o, en su defecto, cambiar para tener una acción sexual y seguirse actualizando. El
proceso en la pareja incluye un enfoque personal que refleja la experiencia, los conocimientos, las
convicciones y los valores propios; la sexualidad significa un conocimiento personal acerca de sí
mismo y del papel sexual propio (Morrison y Borosage, mencionados en Morrison y Price, 1979, p.
12).
103
La sexualidad en la pareja ayuda a la construcción e integración de la persona, es decir, lo
que da verdadero significado a la relación está en el hecho de que dos seres humanos se revelen
el Tú el uno al otro (Buber, 1974, p. 43), lleva implícita la manifestación completa del ser,
congruente, abierta.
Es básico para la vida sexual de la pareja estar sensualmente cerca, tocarse, olerse,
acariciarse suavemente, mirarse, explorarse con los ojos, hablar cariñosamente ya que la base de
una sexualidad sana es la comunicación clara y directa; es básico explorarse con las manos sin
esperar que algo suceda simplemente por el hecho de experimentar placer mutuo.
Rogers (1976) muestra cómo la vida de pareja no es estática, que cambia constantemente y
uno de estos cambios se relaciona con la práctica sexual, de la que deberá estar consciente, pues
de lo contrario pueden generarse conflictos; estos pueden ser resueltos favorablemente si se
asume el riesgo de hablar claro y directo respecto de los sentimientos y aspectos de la vida sexual
que les resultan insatisfactorios con ternura y comprensión mutua. Pensamos que esta ternura es
básica, vital en la relación de pareja; es el trabajo diario; “la talacha” que mantiene viva la relación
de pareja. Evitar la sexualidad daña la intimidad y la vitalidad para mantener el vínculo de la pareja,
por lo tanto, resulta conveniente informarse también acerca de cómo mantener el deseo sexual
(Cervantes, 2010).
Pero, en lo general, esa situación no está a nuestro alcance, aun en estos días. Kassorla
(1982, pp. 17-18) planteaba una de las consignas que han sido legadas por generaciones de
madre a hija manteniendo su sexualidad enterrada y bajo control, si no abiertamente, sí de manera
encubierta:
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Cásate, cría una familia y complace a tu marido. Olvídate del sexo, la pasión y la
sensualidad. Sólo las ninfómanas se entregan a la sexualidad. Los hombres necesitan
varias parejas sexuales y muchos orgasmos. Las mujeres sólo necesitan a sus maridos.
Este comentario parece sacado de algún libro del medioevo, sin embargo es parte de la
experiencia de Kassorla, ya que parece ser que el gozo de la relación sexual sólo es privativo del
hombre y no así de la mujer, ella no se puede permitir solicitar caricias, besos, ni mucho menos
solicitar la realización del coito; ni qué decir si al solicitarlo eligiera alguna posición diferente a la 104
que propone normalmente el marido, ya que con eso se puede sentir ofendido o generar alguna
duda en relación con el comportamiento sexual anterior o presente del cónyuge. Para la mujer ha
significado ausencia de sensualidad y sexualidad.
Debemos decir que ningún ser humano es asexuado; cada uno de nosotros desde que nace
tiene una personalidad sexual, tenemos comportamientos sexualizados que aparecen sin ningún
aprendizaje anterior; sin embargo, estos comportamientos son moldeados, principalmente, en el
núcleo familiar a través del modelaje que hacen los padres con lo que se va desarrollando lo que
se llama identidad de género y el rol o papel de género.
La compatibilidad sexual es un aspecto de la relación de pareja que no es automático; la

armonía se conforma y consolida poco a poco. Una mujer a diferencia del hombre, puede tardar
meses o años antes de estar totalmente relajada y capaz de disfrutar el sexo. En una relación de
pareja, mutuamente se pueden facilitar el disfrute de su sexualidad entendiendo los sentimientos
mutuos, ayudándose a relajarse, a deshacerse de sus temores y dudas acerca de sí mismos.
7. Comentarios finales
Una relación de pareja plena/armónica puede presentar tantas formas y estilos variados
como parejas existen; esperamos que la lectura de este artículo favorezca la reflexión que lleve a la
claridad y aceptación del propio estilo satisfactorio, en el que ambos integrantes puedan
desarrollarse en lo individual y como pareja. Apoyándose en una comprensión empática mutua,
siendo auténticos, mostrando aprecio incondicional mutuo y apertura en la relación se tiende a la
identificación, revisión y actualización de sus expectativas y normas de convivencia a lo largo de su

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proceso de desarrollo.
Los elementos de respeto e interés genuino por el otro, así

como por uno mismo y por la relación de ambos,
deben de ser igualmente recíprocos,
capaces de asumir el yo, el tú y el nosotros.

105
Raymundo Macías (2012).
8. Referencias
Ackerman, N. W. (1978). Diagnóstico y tratamiento de las relaciones familiares. Buenos Aires:

Hormé.
Barragán, M. (2014). Temas de pareja. Construyendo o destruyendo el amor. México, D.F.: Aguilar.
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conflictos (2ª. Ed.). México, D.F.: Ediciones Paulinas.
Buber, M. (1974). Yo y tú. Buenos Aires: Nueva Visión.
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II para la Familia (Ed.), Memorias del XIX Congreso para la Familia (pp. 139-155). México,
106
D.F.: Quálitas.
Macías, R. (2012). Entendiendo y tratando el corazón de la familia. Un modelo dinámico, sistémico

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