Aprender a aprender: una crítica 

Christopher Torno  

christopher.winch@kcl.ac.uk  

Filosofía de la Sociedad de Educación de Gran Bretaña Conferencia Anual 2008 Conferencia Magistral  

RESUMEN 

La afirmación de que a 'aprender a aprender' es la capacidad requerida para el centro de los jóvenes a ser aprendices de

por vida '' eficaces se examina para diversas interpretaciones plausibles. Es vacua si se toma en el sentido de que tenga

que adquirir una capacidad de aprender, ya que necesariamente tenemos esto si hemos de aprender nada. La

afirmación de que se trata de una habilidad específica se busca luego a. Una vez más, si adquirimos la capacidad de

aprender que no necesitamos la capacidad de aprender a aprender. Después de señalar la imposibilidad de que dicha

capacidad general, el documento pasa a examinar la afirmación de que ciertas habilidades específicas, pero transferibles

podrían satisfacer la descripción 'aprender a aprender'. Varios candidatos se consideran: conformación y comprobación

de hipótesis y el secuestro son dos prometedores, pero cada uno tiene objeciones decisivas a la misma. Aritmética y

alfabetización se piensa que es más prometedor, pero los logros a nivel nacional dejan mucho que desear, a pesar de

las claras ventajas para el aprendizaje de la capacidad de leer, escribir y contar. Si teníamos que aprender a aprender

antes de aprender a leer, escribir y contar, es poco probable que los que se pueden conseguir en cualquier lugar. Por

último, las disposiciones y carácter en lugar de atributos cognitivos son considerados y, basándose en los trabajos de

Dearden y otros, se sugiere que el desarrollo de estas cualidades aretetic y personales más que las cognitivas puede ser

más decisivo para el desarrollo de un aprendizaje independiente en una gama de materias. Si teníamos que aprender a

aprender antes de aprender a leer, escribir y contar, es poco probable que los que se pueden conseguir en cualquier

lugar. Por último, las disposiciones y carácter en lugar de atributos cognitivos son considerados y, basándose en los

trabajos de Dearden y otros, se sugiere que el desarrollo de estas cualidades aretetic y personales más que las

cognitivas puede ser más decisivo para el desarrollo de un aprendizaje independiente en una gama de materias. Si

teníamos que aprender a aprender antes de aprender a leer, escribir y contar, es poco probable que los que se pueden conseguir en cualquier luga

1 
Por lo tanto se ha escrito mucho acerca de 'learnacy' o 'aprender a aprender' (lh2l para abreviar) y tan poco discutido sobre lo que realmente

consiste en (si es que el término lh2l sí se refiere a cualquier cosa distinta), que es apropiado para examinar la afirmar que uno de los

objetivos centrales de la educación debe ser el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. La afirmación es esencialmente esto: que

si uno aprende a aprender entonces uno puede ser un estudiante independiente que no sólo puede aprender bien en la escuela, sino en

toda la vida. No es de extrañar, lh2l es considerado por algunos como el objetivo curricular central de la educación formal. Pero, ¿realmente

entender lo que se afirma sobre esta habilidad putativa?  

La afirmación de que 'nacen para aprender' y la confusión en este reclamo entre las capacidades y habilidades.  

A veces se dice que nacemos con un impulso innato de aprender (Rousseau 1762; Chomsky 

1988). La implicación es que si podemos aprovechar esa unidad a continuación, vamos a poder aprender de por vida. Pero la

afirmación en sí es muy vaga. Es una  conative   reclamo, ¿significa que tenemos una impulso  ¿aprender? Si es así, entonces esto

podría no ser suficiente para el aprendizaje, por querer algo no es lo mismo que saber cómo conseguirlo. Es una  cognitivo  reclamo,

¿significa que tenemos la capacidad de aprender? Si es así, entonces esto también podría no ser suficiente para aprender, para saber

cómo hacer algo no es lo mismo que querer hacerlo. En la teoría del desarrollo, desde Rousseau a Chomsky, el impulso es una mezcla

biologicallybased de la conativa y lo cognitivo, por lo que el progreso educativo debe ser garantizada a través de nuestro desarrollo

biológico si se lleva a cabo en condiciones adecuadas. En lo que sigue inmediatamente voy a discutir los aspectos cognitivos en lugar

de la reclamación conativa. 

Estamos  no  nacido con una capacidad generalizada para aprender, ya que está lejos de estar claro lo que esto Amoun a (ver más abajo).

Podríamos, sin embargo, ser poseído de un  capacidad  para aprender, es decir, una capacidad de adquirir una habilidad (una distinción hecha

en Kenny 1968, por ejemplo). Que tiene una capacidad para aprender sería una condición necesaria y suficiente, pero no por tener una

capacidad tal, que, presumiblemente, se adquirió en lugar de innata. De hecho, es difícil ver cómo podríamos tener la capacidad de aprender si

no tuviera ya una capacidad de aprender. Pero si tuviéramos una capacidad tal, ¿por qué también tenemos la capacidad de aprender? Aunque

la capacidad de aprender sería innata, la capacidad sería adquirida. Sin embargo, ¿por qué necesita una habilidad para hacer x si ya teníamos

una capacidad de hacer x? Si un bebé humano tiene una capacidad innata para aprender a hablar, entonces seguramente no necesitará una

capacidad adquirida para hacerlo, además?

2 
Si hemos nacido con una capacidad de aprender, entonces no necesitamos aprender a aprender.  

Estas reflexiones deben servir solamente para aumentar nuestra perplejidad ante la afirmación de que deben ser alentados a aprender a aprender. El

problema es que si de hecho tienen una capacidad cognitiva y volitiva de aprender en general, entonces eso debería ser suficiente para que el

aprendizaje tenga lugar teniendo en cuenta las condiciones ambientales adecuadas? Si puedo y quieren aprender, entonces yo debería aprender en

las condiciones adecuadas. Pero entonces o bien una capacidad general o una capacidad general para aprender a aprender es aparentemente

bastante superflua, ya que si puedo aprender, a continuación, con mayor razón  Debo ser capaz de aprender a aprender. Pero si puedo aprender, ¿por

qué debería necesitar aprender cómo aprender? Por otro lado, si no tengo una capacidad de aprender, a continuación, con mayor razón  Nunca voy a

adquirir la capacidad de aprender a aprender y todos los esfuerzos en esa dirección serán en vano. Parece como si es difícil fijar un sentido claro a la

afirmación de que es un objetivo clave de la educación para que los niños puedan aprender a aprender, ¿por qué se ha convertido en el reclamo tan

influyente? 

La distinción entre una capacidad y una capacidad también deja claro que la afirmación de que la capacidad de aprender a aprender es incoherente

porque conduce a una regresión viciosa, es falsa. La afirmación es la siguiente. Si puedo aprender a aprender, entonces debo ser capaz de aprender.

Así que con el fin de aprender a aprender lo que necesito para ser capaz de aprender a aprender cómo aprender. Puedo aprender a aprender cómo

aprender. Pero si soy capaz de aprender a aprender a aprender entonces necesito ser capaz de aprender. Pero entonces voy a tener que aprender a

aprender cómo aprender a aprender. Una regresión infinita de habilidades amenaza, lo que hace que el reclamo incoherente lh2l. Pero la objeción

demuestra demasiado, para el argumento funciona en el caso simple de aprender también. Por lo tanto, si puedo aprender, entonces debo ser capaz

de aprender a aprender. Pero entonces debo ser capaz de aprender a aprender cómo aprender, etc., y que están de vuelta al mismo problema. La

distinción capacidad / habilidad detiene este retroceso en sus pistas. Si puedo aprender, entonces debo tener una capacidad de aprender. Pero no

necesito una capacidad para aprender a aprender, ya que la capacidad de aprender es innata y abarca la capacidad de aprender a aprender. Pero a

pesar de los rescates distinción aprendizaje como una capacidad, no puede hacer nada para aprender a aprender como una habilidad, ya que si

tengo una capacidad de aprendizaje, no necesitaré la capacidad de aprender, y mucho menos la capacidad de aprender aprender. ya que la

capacidad de aprender es innata y abarca la capacidad de aprender a aprender. Pero a pesar de los rescates distinción aprendizaje como una

capacidad, no puede hacer nada para aprender a aprender como una habilidad, ya que si tengo una capacidad de aprendizaje, no necesitaré la

capacidad de aprender, y mucho menos la capacidad de aprender aprender. ya que la capacidad de aprender es innata y abarca la capacidad de

aprender a aprender. Pero a pesar de los rescates distinción aprendizaje como una capacidad, no puede hacer nada para aprender a aprender como una habi

Si aprender a aprender es una capacidad, entonces no sirve de nada a menos que pueda dar lugar a una capacidad de ese tipo.

3 
Para entender esto, tenemos que mirar más de cerca a nuestra capacidad de aprender. La posesión de una capacidad de aprender es,

tautologicamente, la condición necesaria del aprendizaje. Sin embargo, está lejos de ser suficiente. La capacidad de aprender en un ser

humano debe ser una general, una capacidad para aprender todos los tipos de cosas que un ser humano puede aprender. Sin embargo, con el

fin de operar, esa capacidad debe ir acompañada de una voluntad de aprender y las condiciones adecuadas para el aprendizaje, como la

exposición a la lengua hablada en el caso de aprender a hablar, o de superficies firmes para aprender a caminar. Además, no es muy a

menudo un período sensible en el que la capacidad opera en ciertas áreas, por ejemplo, uno no puede fácilmente aprender a hablar después

de cierta edad (Lieberman, 1990). Para aprender a hablar la lengua materna, la capacidad de aprender, junto con las condiciones ambientales

correctas debería ser suficiente para adquirir esa habilidad. Sin embargo, la capacidad de aprendizaje de idiomas no permiten a uno seguir

aprendiendo otros idiomas de la misma manera, el aprendizaje posterior de los diferentes idiomas será más lenta y difícil. Así, la capacidad de

aprender puede manifestarse de diferentes maneras (véase también Adey y Shayer 1994). 

Teniendo en cuenta estas consideraciones, puede tener sentido hablar de una capacidad  para aprender en lugar de una   capacidad  para hacerlo?

Parece que se puede. A puede estar en mejores condiciones que B para aprender carpintería por ejemplo. En este sentido, A y B, tanto saber cómo

aprender carpintería y la capacidad se describe adecuadamente como una habilidad o como know-how, para distinguirlo de capacidades como la

respiración que no pueden ser descritos de esta manera (cf. Snowdon 2003). 

1  Ambos tienen la capacidad de aprender carpintería, pero también tiene un conocimiento y 

técnica que permite a aprender de manera más eficaz que B. Por lo tanto A puede tener una buena comprensión de la propiedad de la madera, de los

poderes y funciones de herramientas para trabajar la madera, una firma de agarre, pero sutil, una buena coordinación handeye y una capacidad de

visualizar, todo de los cuales B posee en un grado menor o inexistente. Por lo tanto A tiene habilidades específicas que le permitan aprender cómo

hacer la carpintería. La capacidad de aprender necesidad, en muchos casos, al parecer, con el fin de ser eficaz, debe complementarse con habilidades

específicas para hacer ciertas cosas. 

¿Esto ayuda la afirmación de que existe una capacidad de aprender a aprender que los educadores deben esforzarse por desarrollar? Aquí

nos encontramos con un problema adicional, para las capacidades son específicos, no podemos ser capaces, debemos ser capaces  a  una

cosa u otra. E incluso si decimos que hay habilidades de carácter general, entonces debemos ser capaces de dar cuenta de la  distancia  de

esas capacidades. Pero la afirmación de lh2l parece ser que tal capacidad es de carácter general, que se aplicará en toda la gama de

temas. ¿Puede eso sentido?

4 
Revisemos la situación hasta el momento: la afirmación de que tenemos la capacidad de aprender a aprender a ser plausible, lo siguiente

debe ser cierto. 

1. Tenemos una capacidad para aprender. Si no lo hiciéramos no podríamos aprender nada. 

2. Por consiguiente, no tenemos una capacidad distinta para aprender a aprender, ya que esto sería superflua, siendo parte

de nuestra capacidad de aprender. 

3. Tenemos que adquirir la capacidad de aprender a aprender, ya que la  capacidad   aprender es una 

necesaria, pero no suficiente, para la adquisición de la capacidad de aprender a aprender. 

Pero 3. Es desconcertante. Simplemente, no está claro por qué, dado que la capacidad de aprender es una condición necesaria para el

aprendizaje (y,  con mayor razón, para aprender a aprender), que la capacidad de aprender a aprender debe constituir una  prima facie condición

suficiente para el aprendizaje. una obvia  estocada  sería que uno necesita, además de la capacidad de aprender, ciertas habilidades muy

específicas que son necesarias para adquirir nuevos conocimientos o habilidades. Si estas habilidades muy específicas son en sí mismos

solos, o en combinación con otras habilidades, suficiente para adquirir una gama de nuevas capacidades, requerirá una mayor

investigación conceptual y empírica. Lo que está claro como una cuestión de gramática lógica es que el verbo 'es capaz de' y sus

cognados 'sabe', 'puede', etc., son transitiva, es decir, toman una frase objeto que significa una habilidad, destreza o disposición. Esto no

significa, por supuesto, que tales capacidades, habilidades y disposiciones no tienen una gama de situaciones en las que se pueden

obtener, lo que podría ser estrecha o ancha, pero sí quiere decir que tienen que ser completado con una especificación de objetos . 

Una respuesta podría ser que uno podría completar 'A es capaz de ...' con 'aprender', (en referencia a la capacidad) para producir

'A es capaz de aprender' que especifique el resultado de 'A ha aprendido a aprender'. espectáculos de reflexión que esto no va a

hacer. El problema es que el verbo 'aprender' es, en este sentido, similar a 'es capaz de'. Ya sea como un indicativo como en 'A es

el aprendizaje ...' o acoplado con un auxiliar modal como en 'A puede aprender ....' También el verbo es transitivo. Con el fin de

entender una frase que contiene el verbo en la forma que sea, lo necesitamos para ser completada con una frase objeto que

establece el rango de capacidades, habilidades, teorías o proposiciones que A es el aprendizaje o es capaz de aprender. Esta

frase objeto puede significar un rango más o menos amplio de tales cosas, pero debe estar presente. Sin embargo, 

'Para cualquier actividad, habilidad, destreza, teoría, propuesta de que un ser humano podría esperar razonablemente para adquirir, A es

capaz de aprender que la actividad, habilidad, destreza, teoría o proposición.'  2

5 
¿Por qué esto es tan? Debido a que la gama de este tipo de cosas es tan diversa que no sabríamos cómo identificar tal capacidad.

Considerar: 

yo. A puede controlar su respiración 

ii. A puede andar en bicicleta 

iii. A puede reparar un circuito eléctrico 

iv. Una puede lanzar un bote 

v. Una puede leer 

VI. A conoce la secuencia principal de los acontecimientos en la Primera Guerra Mundial 

vii. A sabe si es el momento de volver a casa 

viii. A conoce la base teórica de la mecánica cuántica 

y se puede ver que sería muy difícil de especificar tal capacidad.  yo  parece requerir la capacidad muscular y neuronal específica,  ii  la

coordinación y el equilibrio,  iii  tanto el conocimiento teórico y específica y la capacidad manual,  iv  requiere un conocimiento práctico

de las propiedades de la arcilla, un sentido estético y la habilidad manual,  v  requiere la coordinación de conocimiento de las

propiedades del lenguaje hablado y escrito,  vi  de una serie de proposiciones interconectadas y cómo se relacionan entre sí,  vii  podría

ser la capacidad de leer un reloj o un sentido de lo que es apropiado hacerlo,  viii requiere el conocimiento de una teoría física

expresado en lenguaje matemático. 

Para hablar de una capacidad subyacente, en contraposición a una capacidad, para adquirir todos estos logros parece absurdo. Incluso la

caracterización de la diversidad en esta lista breve subestima la complejidad de lo que estamos hablando. Por ejemplo,  I - IV parecen

implicar, de alguna manera, la fuerza corporal. Sin embargo, como Ryle (1974) señaló, la fuerza física no es uno, sino muchos (aunque se

superponen) cosas: el poder de golpe de un boxeador, la resistencia de un corredor, la fuerza y ​el agarre de un arquero, la musculatura

de un puente , la de un levantador de pesas y así sucesivamente. Estas habilidades son tan diversas que para hablar de la capacidad de

adquirirlos requiere que sea una habilidad única, ya que todos los demás tienen un rango que puede especificarse con una precisión

razonable. Parece, por tanto, que aún no hemos logrado unir un sentido claro para el verbo 'aprender a aprender'. Veamos ahora a los

candidatos más plausibles.  

2. Formar y comprobar hipótesis.

6 
Un candidato muy popular para una capacidad general de este tipo es el de la capacidad de formar y probar hipótesis. Es una idea que

encontramos, por ejemplo, en la obra de Dewey y en una gama de neo pensamiento cartesiano sobre el aprendizaje. La eficiencia del

aprendizaje, y, en particular, de aprender nuestra lengua materna, se atribuye a nuestra capacidad para que coincida con los sonidos que

oímos a las estructuras gramaticales hipotéticos y significados y ponerlos a prueba en contra de la entrada posterior, construyendo así una

imagen teórica exacta de la estructura y el significado de nuestra lengua materna (cf. Chomsky 

1988, Fodor, 1978). Ahora bien, hay razones para dudar de que se aprende la lengua mediante la formación y comprobar hipótesis,

por razones relacionadas con el argumento del lenguaje privado de Wittgenstein, pero Admitamos el punto de Chomsky y Fodor por un

momento. 

Su pretensión es que la capacidad de formar y comprobar hipótesis es innata, parte de nuestro cableado neurológico y funciona

automáticamente. En otras palabras, es, como hemos visto, una capacidad más que una habilidad. De hecho, se trata de una forma de

caracterizar lo que nuestra capacidad de aprender la gama de cosas que un ser humano es capaz de aprender. Si esta caracterización de la

capacidad de aprender es correcta, entonces debería ser superflua la reivindicación, además, de que tenemos que tener una habilidad adquirida

para formar y probar hipótesis, para una capacidad tal que excluye la necesidad de una capacidad de aprender aprender. 

Pero, por supuesto, los humanos adquieren la capacidad de formar y comprobar hipótesis. Hay dos puntos que

se harán sobre estas habilidades. En primer lugar, es un punto discutible si el método de formación y prueba de

hipótesis es la única, ni siquiera la forma más eficiente de aprender algo en determinadas áreas de actividad.

(1978) la afirmación de Fodor que es difícil ver qué otras formas hay de aprendizaje es simplemente falso. Uno

puede aprender a través de ser perforado, formado, instruido, memorizando, por la práctica, a través del

adoctrinamiento, a través de la intuición y así sucesivamente. También hay buenas razones para pensar que el

método hipotético-puede no ser la mejor manera de caracterizar nuestra capacidad inferencial y explicativas (y

por lo tanto algunos de nuestro aprendizaje) (Lipton, 2004). 

En segundo lugar, es mucho más plausible sugerir que el método hipotético-es más adecuado en algunas áreas que en otras. La

naturaleza y el alcance de su uso en la ciencia es, por ejemplo, un tema de debate desde hace mucho tiempo y continuamente

animado (Kuhn 1962, Lakatos 1970, NewtonSmith, 

1990, Okasha, 2002, Lipton op.cit., Popper, 1936). Pero, en el que se utiliza, es una capacidad a tierra

7 
en el conocimiento de la materia detallada y técnicas rigurosas, que sólo un experto en un área específica puede utilizar para adquirir

nuevos conocimientos significativos. Incluso cuando el método hipotético-es apropiado, se presupone  formación  en la técnica y  instrucción

  En la teoría y hechos específicos. Incluso si el aprendizaje  capacidad  se caracteriza mejor como hipotético-, constituiría una

condición necesaria para el aprendizaje hypotheticodeductively en lugar de una condición suficiente, ya que de lo contrario los bebés

podrían llevar a cabo trabajos en la mecánica cuántica a través del ejercicio de esa capacidad. Por estas razones, a pesar de una

capacidad hipotético-es un candidato plausible para un poder general de la mente, no se va a trabajar como caracterización de un

general capacidad  de la mente que subyace a aprender a aprender.  

Poderes de la mente: ¿por qué la mente no es ni modular ni conexionista.  

Uno de los temas constantes del debate acerca de los poderes generales de la mente es la atracción del modelo de ordenador como una forma

de entender tales poderes. En cierto modo, esto no es difícil de entender, ya que las computadoras están estructurados de tal manera que

permiten la identificación de funciones distintas. Estas funciones son parte integral de la máquina y que constituyen su 'arquitectura' básica. Los

modelos conexionistas, por otro lado, con la arquitectura de distribución y permiten conexiones para construir con el impacto de la experiencia.

Pero conexionismo es poco probable para producir una dirección estratégica general para el aprendizaje, ya que, al igual que en la

epistemología empirista, las conexiones son dependientes de la experiencia y, por tanto, en cierta medida,  ad hoc.  

Pero si un modelo computerbased innatista de la adquisición e integración del conocimiento es más conveniente el proyecto de identificación

de una capacidad de aprendizaje generalizado que un modelo conexionista, trae problemas significativos de su propia. No es la menor de

ellas es el hecho de que, si la capacidad de aprendizaje es  innato,  no puede desempeñar el papel de una adquirida  capacidad de aprender a

aprender. Por otro lado, si se trata de una habilidad adquirida, entonces se nos debe una historia referente a por qué necesitamos esto, ya

que, según la historia la arquitectura de ordenador convencional, ya tenemos un módulo hipotético-que incorpora la capacidad, de forma

innata. Pero hay un problema adicional con la tesis modular. Se afirma que la mente humana se divide en partes funcionales diferenciadas,

que cada uno lleva a cabo un elemento de la actividad mental de forma autónoma. Existe, pues, un módulo de idioma, una visual, un

hipotético deductivo uno, una matemática, y así sucesivamente. Fodor (2001) ha argumentado, sin embargo, que la tesis de la modularidad

tiene enormes problemas en el sentido de hacer  global o abductivo  la naturaleza de la cognición humana, el hecho de que todas las

facultades pertinentes se ejercen en la toma de decisiones, por ejemplo, no sólo los módulos particulares. Un problema particular puede

parecer ser adecuado para

8 
solución por un módulo particular. Pero la decisión debe ser hecha en relación con qué módulo debe resolver el problema. Sin

embargo, no existe una regla general en cuanto a lo que esto debe ser debido a la toma de decisiones es contextdependent. Las

circunstancias, en lugar de principios generales, determinan cómo uno va sobre la toma de decisiones o, en nuestro caso, ¿cómo uno

va sobre el aprendizaje o, de hecho, la toma de decisiones si se debe aprender en circunstancias particulares (Fodor 2001, Canal 3).

Fodor también sostiene que los modelos conexionistas no son mejores, ya que la relevancia de cualquier pieza de información a una

red se determina por la relación de las uniones (nodos) en la red. Sin embargo, ya que estos son invariantes una vez establecido ,  ya

que son las uniones neurológicos que, por su naturaleza son permanentes, la relevancia de una pieza de información dentro de la red a

otros nodos de la red también será invariante. Sin embargo, un punto clave sobre los procesos abductivas es que hacen

consideraciones de contexto de relevancia en función. Sea o no el estado de mi cuenta bancaria es relevante para mi toma de

decisiones dependerá de qué tipo de decisión que estoy haciendo y circunstancias particulares pertinentes para la decisión.

Conexionismo, ya que requiere que la relevancia de la información es invariante, es incapaz de dar cuenta de esto (Fodor 2001,

pp.5051). Todo esto es particularmente relevante para el aprendizaje de cómo aprender tesis, ya que si se va a ser una habilidad

práctica, aprender a aprender implicará la toma de decisiones acerca de la relevancia de ciertas informaciones a los proyectos del

alumno, circunstancias y fondo. Parece, pues, que aprender a aprender es difícil de explicar tanto en términos de modularidad y tesis

conexionistas.  

El secuestro y la Integración.  

Los seres humanos tienen la capacidad de ejercer sobre una resolución o sentencia estas consideraciones que son relevantes, o al menos lo

suficiente como consideraciones que son relevantes para la toma de esa decisión o juicio. Lo que estas consideraciones son dependerá del

tema que se enfrenta. Es evidente que debemos tener una innata  capacidad para hacer esto. Sin embargo, nuestra capacidad de no hacerlo no

está disponible en el nacimiento. Hay mucha evidencia de que crece gradualmente durante un largo periodo (Wood, 1990). Es un signo de

madurez intelectual que se puede juzgar de esta manera. Por lo que parece, por fin, si tenemos una habilidad adquirida con la generalidad

necesaria para servir como el candidato poder mental general que necesitamos a fin de cuenta para aprender a aprender. 

Desafortunadamente, sin embargo, se trata de una falsa promesa. La facultad abductivo, aunque adquiere y de aplicación general, es una

marca de la racionalidad humana madura como tal, no es una característica deseable opcional. Los que no pueden reunir a las

consideraciones pertinentes en sus juicios no son capaces de hacer juicios racionales, ya que eso es parte de lo que entendemos por

juicio racional. La realización de

9 
juicios racionales no requiere la adquisición de una capacidad para aprender a aprender, pero la capacidad de hacer valer consideraciones

pertinentes sobre la toma de juicio. Esto significa aprender a hacer una muy amplia gama de juicios contextuales, utilizando el conocimiento

y la experiencia de diferentes tipos de circunstancias existentes. Esto implica una gran cantidad de aprendizaje, pero no aprender a

aprender como una habilidad. La capacidad de integración se adquiere, a menudo dolorosa y durante un largo período, pero es una

propiedad de todo ser humano racional, no sólo de aquellos que son buenos para aprender. Si se pudiera identificarse con la capacidad de

aprender a aprender, entonces no habría necesidad de abogar, ya que todo el que es racional lo tendría. 

Ahora hemos considerado dos poderes generales candidatos de la mente que podría ser lo que aprender a aprender

es: la facultad hipotético-y el integrador. La facultad deductiva hipotético no va a hacer, ya sea porque es innata o, si

no lo es, es el contexto y el conocimiento 

-  dependiente. La facultad integradora será tampoco, ya que si bien se adquiere, es una propiedad general de todos los seres humanos

racionales y no una opción deseable, como aprender a aprender se dice que es. Nos hemos quedado sin opciones para  general  poderes de

la mente que podría servir como aprender a aprender. Ahora es el momento de buscar en otra parte.  

Generalidad y Transferencia  

Si lh2l no es un poder general de la mente, no podía ser otra cosa? El otro tipo de candidato sería una habilidad o habilidades que eran

relativamente específica en especie, pero que eran  transferible;  es decir, que podrían ser aprendidas en un contexto y luego se usa en otros. Una

habilidad es un tipo de capacidad que tiene un rango más o menos especificable, pero que puede también, posiblemente, ser empleado en una

variedad de situaciones. Una habilidad es, más exactamente, una forma de saber cómo  que suele ser en sí aprendidas. Para hacer el punto más

claro con un ejemplo, la digestión es una capacidad que tengo, pero no es una habilidad ya que cualquiera puede digerir normalmente o

anormalmente, pero no puede digerir bien o mal en la forma en que lo que pueda, por ejemplo, paseo una bicicleta de forma correcta o incorrecta

y, si es correcta, bien o mal (Snowdon 2003). Las habilidades son atributos que tengo que aprender antes de que pueda decirse que los han

adquirido y, al igual que con el saber en general, que son normativas, es decir, que se deben realizar correctamente si alguien puede ser

verdaderamente dice que poseen ellos. 

Por lo tanto se requiere habilidades que tienen que ser aprendidas, pero que se puede poner a trabajar en una variedad de contextos con el fin de

ayudar a un mayor aprendizaje. ¿Existen tales habilidades? Parece que hay y los dos de mayor interés en nuestra investigación se denominan  literatura

 y  aritmética.  Se podría añadir, por supuesto, la de

10 
igual importancia son las habilidades de hablar y escuchar. Pero estas son habilidades, de amplio espectro y aplicables en una amplia

variedad de situaciones que la mayoría de nosotros adquirir de forma independiente de la educación formal. Hay algunos aspectos de estas

habilidades que deben ser aprendidas a través de la clase correcta de experiencia o incluso a través de un aprendizaje formal, pero en

general, no son, modelos de déficit externos, tales como la de Bernstein, que se considera ser la adecuada provincia de educación, o al

menos si habla es decir, la escucha, lo que sería el medio de aprendizaje, por lo general no lo es.  

Literatura  

La lectura es una habilidad que tiene un número de diferentes dimensiones, la más sencilla de las cuales muchos niños nunca adquieren.

Aproximadamente el 20% de los niños de 11 años no llegan a nivel 4 en el Currículo Nacional Inglés, que requiere que ellos deben “mostrar

comprensión de las ideas importantes, temas, eventos y personajes, comenzando con el uso de la inferencia y la deducción. Deben referirse al

texto al explicar sus puntos de vista. Localizan y las ideas de uso e información”.  3  Como puede verse por una inspección de las diferentes

dimensiones de la lectura, se describe a continuación, estos son los criterios para la alfabetización funcional bastante básico, no para el uso

sofisticado de texto como herramienta de aprendizaje. Podemos suponer con seguridad que cualquier persona que no logra alcanzar el nivel 4

en la lectura no será capaz de hacer uso de ella de manera significativa en la promoción de su educación y sin ayuda en el logro de mayores

niveles de capacidad de lectura. 

La primera de estas dimensiones de la lectura es  comprensión literal,  lo que permite al lector comprender los significados

primarios (a diferencia de significados secundarios o metafórica) de frases en el texto. Pero la capacidad de  reorganizar  el

material, para entender a un nivel supraoracional, por ejemplo, la estructura de un argumento o argumentos dentro de una

sección más prolongado de texto, es de vital importancia para el correcto uso de la prosa no narrativa. También es el caso que

incluso narrativa sencilla, ya que utiliza las formas de organización textual supraoracional, requiere conocimiento de este tipo de

estructuras narrativas antes se pueden entender. 

La capacidad de comprender la organización textual es también vital para la capacidad de localizar información a través del uso de supraoracional

 características estructurales del texto a fin de eliminar la lectura literal de superflua material a propósito inmediato del lector. Beard (2000)

ha enumerado estas diferentes técnicas que dependen de la utilización de las características estructurales a gran escala de textos, tales

como contenido, los índices, resúmenes, títulos y subtítulos, con el uso de desnatado  (Rápida, lectura superficial de texto para obtener la

tendencia general de un paso),  exploración  (En busca de palabras o frases relacionadas con el propósito de uno) y  la lectura de búsqueda  (En

busca de determinadas palabras o frases).

11 
Estas son todas las habilidades que sólo se hacen evidentes en el nivel 5 del plan de estudios nacional. Además, hay  metaestructural  

aspectos de texto que deben ser entendidas. Éstos incluyen:  inferencia   más allá de la literal (por ejemplo, la detección de argumentos

entimemático y el uso de implicatura), evaluación ( por ejemplo, la evaluación de un texto como aptos para el propósito declarado o

implícita) y  apreciación  (Por ejemplo, la evaluación de un texto de acuerdo con criterios estéticos). Estos últimos podrían incluir, no sólo

la apreciación de un poema o una novela como algo para ser disfrutado, pero, en general, el uso de estilo y otros efectos de una manera

agradable. Ninguna de estas habilidades son accesibles por debajo del nivel 5 y algunos de ellos, como la apreciación, sólo es

plenamente en el nivel 8. 

No sólo no hay evidencia de que los aspectos más básicos de lectura no pueden ser alcanzados por muchos jóvenes, pero también

hay evidencia de que la comprensión y supraoracional metaestructural es débil. Por ejemplo, el nivel 5 en Inglés requiere que los

alumnos: 

“Mostrar comprensión de una variedad de textos, la selección de los puntos esenciales y el uso de la

inferencia y la deducción en su caso. En sus respuestas, se identifican características clave, temas y

caracteres y seleccionar frases, frases e información relevante para apoyar sus puntos de vista. Se recuperan

e información de clasificado en una serie de fuentes “. 

4 

Las cifras de rendimiento para estas habilidades para el año 2005 son los siguientes: 68% en total (75% niñas, 61% varones).  5  Estos

son los niveles de rendimiento que un poder de 11 años debe ser capaz de alcanzar y son cifras para el logro de 14 años de edad. 

Al menos desde el informe HMI en la educación primaria publicado en 1978, ha sido una queja persistente que estos

'mayores habilidades de lectura' están mal enseñados e inadecuadamente aprendidas. Se puede dudar de si un

número significativo de estudiantes graduados consiguen alcanzar plenamente algunas de estas habilidades. La

experiencia personal de la enseñanza de postgrado en M y el nivel D a una variedad de instituciones sugiere que

este sea el caso, junto con el hecho de que los textos de técnicas de estudio se utilizan en los programas de

formación CERS, por no hablar de la popularidad de material de habilidades de estudio a nivel universitario. Estos

problemas, notable en un país que se enorgullece de tener aspiraciones a participar en la economía del conocimiento

son impares, y dan fe de un fracaso profundamente arraigada a enseñar con éxito, no sólo conocimientos básicos,

12 
implicar, en particular, la identificación y evaluación de las estructuras de argumentación en el sentido general la mayoría de las

transiciones de premisa a la conclusión (estructuras de PC en 2000) llama (Levi). Estos fallos son bastante fundamental que sea una

posición toma la cuestión de si las habilidades de pensamiento 'son el contexto o marco independiente, ya que es un presupuesto de

cualquiera de las posiciones que uno tiene la capacidad de identificar y evaluar una estructura de PC (Toulmin 1957, Fisher 2001 ). 

Se podría argumentar que estas habilidades de lectura de orden superior son, de hecho, una forma de habilidad de pensamiento y así

misnamed como habilidades de lectura. El estudio PISA de 2003 aparece para tomar la opinión de que las habilidades de razonamiento están

en el corazón de la capacidad de resolución de problemas y que tales habilidades pueden ser interdisciplinarios (p.6). Podemos suponer,

entonces, que la capacidad genérica para resolver problemas y la razón son, de hecho tratado bajo el título engañoso de la capacidad de

lectura en el nivel 5 y superiores. Esto, sin embargo, es un error grave de lo que está involucrado en la solución de los problemas en los

ensayos de tipo PISA. Nadie sería seriamente esperar que un alumno pueda ser competente para resolver los problemas de la vida real ''

instaladas en las pruebas, tales como medicamentos de prescripción, simplemente porque ellos no tienen ni el conocimiento detallado de la

farmacia, bioquímica o la práctica general, ni la experiencia profesional para hacer algo por el estilo. Estos problemas no son genéricos, pero,

en este ejemplo, problemas médicos específicos. Sólo uno puede simular   la solución de tales problemas a través de estas pruebas. Son

esencialmente las pruebas de comprensión, utilizando textos especialmente preparados como base, de extraer  y  organizador  información

relevante de texto o las tablas ands  reorganización  en una forma prescrita por la prueba. También implican la organización del material de

modo que las inferencias correctas se han extraído de la información dada. Son el tipo de habilidad que un lector avanzado debe mostrar, son  no

 la capacidad de resolver problemas de la vida real profesionales compleja y es muy engañoso sugerir que son algo por el estilo. 

Tales capacidades son también una forma de saber como en lugar de ser simplemente formas de capacidad, ya que tienen que ser aprendidas y

pueden apreciarse normativamente. También tienen un identificable   Rango de aplicación,  en relación con ciertos tipos de texto. En este sentido,

tales conocimientos es  transferible,  ya que se puede aplicar a más de un texto, o, de hecho, más de un tipo de texto. Esto no significa, por

supuesto, no significa que tenga dicha know how en una materia es suficiente para transferir dichas habilidades, ya que si la escuela dependiente

del contexto está en lo cierto, uno tendría que tener suficiente conocimiento de la materia para identificar formas de argumentos característicos,

estructuras entimemático y implicaturas dentro del texto de un determinado tipo. Adey y (1994) obra de Shayer en enseñanza de las ciencias

tuvieron el mayor impacto en los resultados de GCSE inglés, lo que sugiere que el desarrollo de las habilidades de alfabetización más altos puede

haber sido uno de los efectos significativos de su enfoque de la enseñanza de las ciencias. PISA ensayos de tipo evitar

13 
este problema proporcionando toda la información necesaria dentro de un texto preparado de una manera tal que haga innecesaria la

búsqueda de enthymème y implicatura. Pero esto no es en absoluto cómo funciona la vida real la resolución de problemas, dependiendo como

lo hace en el conocimiento previo, conocimiento de la situación, la inferencia contextual y el contacto personal. 

6  Lo que es menos de la controversia sin embargo, es que tales mayor 

alfabetización nivel pueden así, en manos de los expertos profesores, pueden aplicar al texto en sujetos particulares como una base muy útil

sobre la cual construir la capacidad de análisis subjectspecific. Podemos concluir, entonces, que la capacidad de leer (y asociados habilidades

de escritura auxiliares relacionadas con la reorganización del texto) es una forma de know how, es un tipo de identificación de habilidad y es,

aunque no es sin más la enseñanza,  transferible  a la actividad afín dentro de un rango de disciplinas. En este sentido, la capacidad de leer,

concebida en términos generales, es una habilidad transferible específica o la forma de know how y un candidato plausible para uno de los

atributos para ser adquirido si uno ha de aprender a aprender. Por otra parte, existe una buena evidencia de que es una forma de saber hacer

falta en la gran mayoría de la población. He aquí, pues, un amplio grano para el molino de aprender cómo aprender y un considerable desafío

pedagógico. 

Cabe señalar que la alfabetización, como una habilidad transferible que asiste aprendizaje, tendrían que ser adquirida antes de aprender a

aprender como una capacidad general. Si uno tenía que aprender a aprender antes de poder aprender a leer y escribir, a continuación, no

está claro cómo se podría aprender a leer. Por otro lado, si aprender a aprender requiere la alfabetización, no está del todo claro lo que esta

capacidad general planteada como hipótesis se sumaría a una habilidad transferible sumamente útil de amplia aplicación.  

aritmética  

consideraciones y argumentos similares se aplican a la gama de habilidades que van bajo el título 'aritmética'. De hecho, en muchos aspectos

que están estrechamente relacionados con las habilidades de lectura más alto nivel que se discutió en la sección anterior. Hay pocas dudas de

que la capacidad de manejar las operaciones numéricas, técnicas geométricas, algebraicas y estadísticos pueden, en principio, ser aplicadas en

una amplia gama de temas. También hay evidencia convincente de la gama limitada de tales habilidades dentro de la población escolar y más

allá. Recientes estadísticas del gobierno en la consecución de Nivel 6 en la etapa clave 3 evaluación de Matemáticas, que está por debajo del

nivel básico de competencia algebraica sencilla, es de 52% para todos los alumnos de 14 años (53% evaluación de los docentes, la evaluación

de la prueba 51%) (DfES 

2005).

14 
La analogía con la alfabetización va más lejos sin embargo. En primer lugar, hay buenas razones para pensar que, aunque, en principio,

las habilidades matemáticas son transferibles de un contexto a otro, la mera evidencia de posesión de tales capacidades en un contexto,

es de ningún modo suficiente para su utilización con éxito en otros contextos. Esto se aplica tanto a la transferencia de habilidades

matemáticas relativamente descontextualizadas a contextos prácticos tales como el comercio o la ingeniería (Hoyles, Noss, y Pozzi, 1999),

o la transferencia de esas capacidades de práctica a los contextos abstractos y  viceversa  (Nunes, Schliemann, y Carraher, 1993; Lave

1988). 

En segundo lugar, está la cuestión de la representación de las estructuras matemáticas. Esto se puede hacer de varias formas que implican:

la organización lateral y columnar de las estructuras numéricas y algebraicas, prueba geométrica en el modo deductivo formal, tabular y la

representación gráfica de la información en forma numérica y visualización matemática y la argumentación dentro de los textos no

matemáticos (por ejemplo, en situar matemática problemas en contextos prácticos).  post hoc  al menos, las estructuras matemáticas son, en

muchos casos, de forma PC, es decir, que representan más o menos formales, transiciones ordenadas desde la premisa hasta la

conclusión. Hay una serie de formas características empleadas en las matemáticas: la deducción aritmética, geométrica y algebraica, que

pertenecen a la gran familia de la inferencia deductiva, ya que son todas las formas truthpreserving de argumentación, aunque los principios

involucrados en cada uno difieren algo (por ejemplo, axiomas específicos en geometría, reglas específicas de la inferencia en aritmética),

inducción matemática (una forma de razonamiento deductivo utilizado en mayor razonamiento orden en matemáticas y la lógica formal), y

diversas formas de argumento inductivo empleado en el razonamiento estadístico. Al igual que el caso de la lectura y la escritura sin

embargo, el conocimiento práctico involucrado, aunque necesariamente aprendido en ciertos contextos es, en principio, aplicable a través

de una variedad de contextos, incluso si la aplicabilidad es a menudo difícil en la práctica. Finalmente, como en el caso de la alfabetización,

existe una buena evidencia de que tales conocimientos es a] mal distribuida entre la población (DfES 2003, Cockcroft 1982) y b] donde

existe, la evidencia de la capacidad de transferencia está también limitado (Hoyles et al op.cit .; Boaler 2002 que llama la atención sobre las

diferencias entre la escuela y las condiciones operativas como significativa). 

Así pues, tenemos dos ejemplos muy plausibles de habilidades transferibles específicos, cuya aplicabilidad, al menos en teoría,

a una amplia gama de temas es enorme y para el cual existe una amplia evidencia de que no han sido adquiridas, incluso a un

nivel básico de gran número de la población y, cuando tengan, no siempre se han adquirido con el grado de profundidad y la

confianza que las hace transferibles. Aquí, entonces, una amplia evidencia tanto de la necesidad de aprender a aprender

15 
y por su falta. Esto constituye un gran reto educativo, que, en el Reino Unido al menos, aún no se ha cumplido.  

Carácter, disposición y la virtud  

Me he concentrado en los aspectos cognitivos de lh2l como estos son los que más a menudo enfatizan. Para dejar de lado otras

características que, sin embargo, dar una imagen engañosa. los  conative   aspectos se mencionaron al principio y se observó que uno

no puede asumir que un deseo general de aprender es innata como fue asumida por Rousseau y muchos aunque no todos los

desarrollistas hasta e incluyendo figuras contemporáneas como Chomsky (op.cit., 1988). El deseo de aprender puede, sin embargo, se

adquiere y se mantiene y es una cuestión de no poca interesante considerar cómo eso puede suceder. Un punto clave es que el éxito

en una actividad tiende, en igualdad de circunstancias, para traer la confianza de que los futuros intentos conducirán al éxito. La

confianza en hacer algo es un factor de motivación, ya que, de nuevo, en igualdad de circunstancias, una persona que confía en que

tendrán éxito en el logro de algo si lo intentan, es más propensos a intentar y tener éxito que alguien que no lo es. Así que los que

tienen éxito en el dominio de las habilidades transferibles específicas cruciales discutidos en la sección anterior tiene una ventaja muy

importante a este respecto y podemos inferir razonablemente que el éxito educativo temprano en estas áreas es fundamental para

establecer actitudes confianza hacia los tipos de aprendizaje que suponen estos habilidades. La confianza adquirida en una zona no es

transferible a otra de forma automática, la confianza en la lectura no se puede equiparar a la confianza en hacer una división larga, por

ejemplo. Sin embargo, si asumimos que la lectura y la aritmética son habilidades transferibles específicos, entonces es razonable

suponer que habrá un poco de transferencia positiva de confianza en el uso de una de estas habilidades en un contexto a usarlos en

otro, ceteris paribus.  

Sin embargo, también sabemos que el aprendizaje no siempre es fácil. A menudo se requiere paciencia, persistencia, diligencia, atención al

detalle, la capacidad de no ser demasiado desalentado por el fracaso inicial y así sucesivamente. Estos atributos se dan diversos nombres:

son insignificantes virtudes de Nietzsche, que a veces se llaman selfregarding, en contraposición a las virtudes otherregarding y

Kerschensteiner (1964) los llamó el 'burgués' en contraposición a las virtudes 'cívicos' (véase también Gramsci, 1975) . A pesar de estas

referencias un tanto denigrantes, sin embargo, son de enorme importancia para nuestra investigación. El aprendizaje es difícil y es a menudo

una experiencia literalmente characterforming (ver Polya 1954 para el caso de las matemáticas). Los educadores a menudo tienen que

mantener un delicado equilibrio entre la confianza engendrar y animar a los estudiantes a superar las dificultades inevitables que vienen en

el camino del aprendizaje. Muy pocas dificultades encontradas y el estudiante se vuelve demasiado confiado y no adquiere la

dieciséis 
virtudes burguesas necesarias para el aprendizaje difícil; demasiados y las virtudes burguesas nunca se desarrollaron y la confianza

es socavada. Es por esto que es importante identificar y enseñar con éxito esas habilidades cuyo valor de transmisión es alta. 

Uno de los principales atributos asociados con el aprendizaje exitoso es el de independencia  (A veces referido como

'autonomía'). La independencia es parte de actitud y está conectado con confianza en sí mismo. Por tanto, se

relaciona con las virtudes, sin embargo, presupone ciertas habilidades que permiten tareas a realizar sin supervisión,

que incluyen la capacidad de planificar, regular y evaluar la actividad propia de uno y trabajar en colaboración con

otros. Negro et al (2006) llaman la atención sobre una serie de proyectos que sugieren que las cualidades de

independencia son importantes para hacer que el aprendizaje sea más eficaz. Como señalan (p.3), Robert Dearden

ya tenía, en 1976, llama la atención sobre la importancia, no de una capacidad de segundo orden unitario que podría

caracterizarse como 'aprender a aprender', sino a la posibilidad de grupos de habilidades, actitudes y disposiciones

que, en su conjunto, 

Hay un caso para el mantenimiento de las virtudes que son a su vez transferible. Esta afirmación tiene que ser hecho con

cuidado, ya que hay diferentes aspectos de virtudes importantes y complejos como el coraje y la justicia que les hacen difícil

describen como unitaria. Sin embargo, es una característica general de las virtudes que se pueden practicar en una variedad de

contextos. En efecto, si la afirmación de que sólo pueden ser adquiridas por completo si se ejercen prefiguratively en una gran

variedad de situaciones diferentes es correcta, entonces esperaríamos que este sea el caso, casi como un quasitautology. Este

punto conceptual tiene enorme relevancia para el diseño curricular y la pedagogía ya que sugiere que uno no va a ser paciente,

etc. selfdisciplined si uno no se le da la oportunidad de practicar plenamente estas virtudes. Se sugiere, en el primer ejemplo,

que se preste especial atención a esas habilidades transferibles cuya maestría a tiempo es probable que producen éxito en una

variedad de áreas y la confianza para trabajar de forma independiente. En el segundo caso, se sugiere que un plan de estudios

de base amplia que da a los estudiantes la oportunidad de alcanzar en diversos tipos de actividad que impliquen la música, el

deporte o la actividad física, habilidad técnica y así sucesivamente, es probable que ayudar en el desarrollo de tales virtudes. No

requiere, por supuesto, que se conviertan en expertos en estas áreas, pero que aprendan lo suficiente como para haber logrado

suficiente como para haber ganado una cierta apreciación de lo que la excelencia se vería como ya han adquirido la confianza

para ir hacia un grado significativo de dominio si así lo desean.

17 
Si el argumento es correcto, los aspectos aretetic de lh2l no sean adecuadamente resueltos por un estrecho margen limitado de

alfabetización y aritmética curriculumwhich no se centra en la aplicación, y por lo tanto la posibilidad de transferir dichas habilidades,

aunque la atención a estas áreas es de enorme importancia. Este es uno de los principales desafíos para el diseño de planes de

estudio y no es nada nuevo. Como Alexander (1984) señaló, es el eje en torno al cual concepciones rivales del plan de estudios de

primaria han girado mucho. 

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NOTAS 

1  Un tanto confusamente, la literatura en saber con qué frecuencia llama a estas capacidades innatas habilidades '' en contraste

con los ejemplos de saber cómo. Voy a usar el término 'capacidad' para estos fenómenos innatas. 

2  Uno puede ser capaz de hacer algo (por ejemplo, digest) sin saber cómo hacerlo, y en este sentido, podría ser capaz de aprender, en

lugar de saber cómo. Tenga en cuenta también que aunque uno puede aprender a saber cómo controlar algunos aspectos de la

capacidad de un tipo, por ejemplo. para sostener de una respiración. 

3 
http://www.nc.uk.net/webdav/servlet/XRM?Page/@id=6001&Session/@id=D_yis3e4CTrLs7ag596PwI&P OS [@stateId_eq_main] / @ id =
6048 y POS [@stateId_eq_at] / @ id = 6048) 
4  QCA 2006 
5 
www.dfes.gov.uk/rsfgateway/DB/SFR (2006) 
6  Hay un problema asociado de pensar que una especie de razonamiento falaz en un área siempre es tal en otro. Un ejemplo se
puede encontrar en Halpern (1998, p.457), cuando afirma que la noción de 'costos hundidos' en la economía y la contabilidad
tiene aplicación en una variedad de contextos, y que los costos hundidos argumentos pueden ser identificados en otras áreas. Es
dudoso, por ejemplo, que una persona que quiere casarse con su novia, ya que han pasado muchos años juntos está utilizando
un argumento costo hundido. Lo más probable es que se infiere de la felicidad futura pasado y deseos de tomar medidas para
asegurarla con más firmeza.

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