Aprendizaje socioemocional:

introducción necesaria
Jefe de la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC) del
Ministerio de Educación

No todos tienen ocasión de crecer en contextos enriquecedores,

democráticos y promotores de autonomía. Hagamos del aprendizaje
socioemocional una experiencia significativa en la escuela.

Ástor, de 17 años, tiene un trabajo que presentar en la escuela. Es su

última oportunidad para aprobar, y aun así ha dejado a un lado los libros
para ver la televisión. Luego de esto, es casi seguro que repetirá el
grado nuevamente, y muy probablemente, abandonará la escuela para
buscar un trabajo.

Yanela, de 14 años, entró en discusiones con sus compañeras de clase.

Ellas le han quitado el habla y la han insultado agresivamente por las
redes sociales. Sus profesores saben del problema, pero no saben bien
cómo intervenir. Algunos de ellos piensan que es simplemente “cosa de
jóvenes”.

Vladimir, de 24 años, trabaja hace tres meses en una empresa de

publicidad. Acaba de salir de una reunión en la que ha discutido
fuertemente con sus compañeros de trabajo. Esta es la cuarta vez que
pasa. Se altera cada vez que alguien plantea ideas contrarias a las
suyas. Es probable que pronto sea reemplazado.

Desmotivación, violencia y desajuste, son solo algunos de los problemas

que enfrentan los jóvenes de hoy, tanto en la escuela como en la vida
laboral y académica. Para muchos de ellos, el mundo ha dejado de ser el
lugar amable que significaba el calor del hogar (si es que así lo fue) y
van creciendo en un entorno de relaciones y retos que les resultan
difíciles de manejar.

Los expertos están de acuerdo en que la formación de la personalidad es

producto de la interacción entre los rasgos innatos individuales de las
personas y su entorno. Todos los seres humanos nacen con una
disposición hacia el crecimiento personal, el aprendizaje y la autonomía,
pero a lo largo de su desarrollo, con especial fuerza en la infancia, debe
satisfacer un conjunto de necesidades biológicas y psicológicas que le
permitirán ir construyendo una personalidad saludable y desarrollando
herramientas para manejar adecuadamente sus relaciones sociales y
enfrentar con éxito los desafíos que les plantea el mundo
contemporáneo (Chen et al., 2015; Deci & Ryan, 1991; Luyckx,
Vansteenkiste, Goossens, & Duriez, 2009).

El entorno, pues, tiene mucho que ver en cómo se satisfacen las

necesidades psicológicas del niño y cómo de moldea su personalidad.
Durante su desarrollo, el niño interactúa con sus padres, sus amigos,
profesores y otros actores más. Estas interacciones pueden ser abiertas,
flexibles y estimulantes, pero también pueden ser controladoras,
punitivas y castrantes (Chen et al., 2015). No todos los niños tienen las
mismas oportunidades de crecer en contextos enriquecedores,
democráticos y promotores de autonomía. Por lo tanto, no todos
desarrollarán en la misma medida los recursos para integrarse o
contribuir constructivamente en los distintos espacios sociales.

Aprendiendo a entender, manejar y expresar emociones

Durante las dos últimas décadas, a través de iniciativas en diversas

partes del mundo, y en respuesta a escenarios tan distintos como las
nuevas demandas laborales, contextos de conflictos armados o procesos
migratorios, ha habido un creciente interés en la promoción de un
conjunto de aprendizajes no siempre explícitos en los currículos de los
sistemas educativos: el aprendizaje socioemocional.

El aprendizaje socioemocional (ASE) ha sido definido como la capacidad

de entender, manejar y expresar emociones, establecer y conseguir
metas positivas, entablar relaciones saludables y tomar decisiones
responsables, de tal manera que se pueda hacer frente a tareas vitales
como el aprendizaje, la solución de problemas y la adaptación a las
demandas complejas del crecimiento y desarrollo (CASEL, n.d.; Elias et
al., 1997; Oberle, Domitrovich, Meyers, & Weissberg, 2016).  Sin
embargo, este no es el único término empleado para referirse a ellas, así
como no existe un único conjunto de habilidades que puedan ser
universalmente reconocidas como pertenecientes a ella. Así, podemos
encontrar en la literatura referencia a estas habilidades bajo los nombres
de habilidades del siglo XXI, habilidades blandas, habilidades
psicosociales, etc. Y pueden reconocerse habilidades tan disímiles como
resolución colaborativa de problemas y pensamiento creativo frente a
empatía y resiliencia. En este sentido, el ASE no es una teoría unitaria ni
unificada, sino un conjunto de aproximaciones hacia habilidades
demandadas por la sociedad, frecuentemente descuidadas en la
enseñanza formal.

El estudio de las emociones no es nuevo. Los griegos pre-aristotélicos

pensaban que las emociones eran fenómenos que les ocurrían a las
personas, las cuales quedaban sin ninguna agencia frente a ellas, esto
era el pathos, es decir, la pasión, el padecimiento. Ya en Aristóteles se
puede encontrar reflexiones con cierta proximidad a lo que hoy sería un
enfoque cognitivo de las emociones. (Quintanilla, 2007). La psicología
científica, desde sus inicios, ha estado interesada en el estudio de las
emociones, lo cual ha dado lugar a una productiva discusión de enfoques
y tradiciones de investigación. Se sabe que las emociones son
fenómenos que involucran sentimientos, reacciones, expresiones y
propósitos que nos ayudan a adaptarnos a situaciones diversas de la
vida (Reeve, 2005). Izard (1989) distingue diez emociones
fundamentales: interés y alegría (emociones positivas); sorpresa
(emoción neutral); miedo, enojo, asco, angustia, desprecio, vergüenza y
culpa (emociones negativas); pero pueden generarse muchas más por
combinación de estas. Desde una perspectiva cognitiva, las emociones
tienen su punto de partida en una evaluación o apreciación acerca de la
relevancia y percepción de realidad que puede tener un evento y sus
consecuencias en el propio bienestar. Y, al igual que los demás
fenómenos de la cognición, las emociones también tienen sus
mecanismos de regulación, que pueden intervenir tanto en la expresión
de la emoción como en su apreciación o en la disposición para actuar
motivada por esta (Frijda, 2007). En ese sentido, las emociones no son
un flujo incontenible de sensaciones sino que están mediadas por la
interacción entre las reacciones naturales y los procesos cognitivos y
regulatorios de la persona.

Si las emociones han sido ampliamente estudiadas por la psicología,

¿qué es lo nuevo que aporta la noción de aprendizaje socioemocional?
Desde mi punto de vista, el ASE no es una nueva teoría de las
emociones, sino un conjunto de marcos de trabajo para la acción, que
recoge los resultados de la investigación psicológica para propiciar
espacios de aprendizaje de habilidades con componente fuertemente
emocional (“blandas”). En ese sentido, el enfoque del ASE es
profundamente educativo.

Aprendizaje socioemocional: desafíos para la educación escolar

Existe creciente evidencia de que la mejora del ASE está relacionada

positivamente con la mejora en diversos aspectos de la vida de los niños
y jóvenes. Por ejemplo, las habilidades socioemocionales han
demostrado tener relación con aspectos escolares como el rendimiento
académico (Hough, Kalogrides, & Loeb, 2017; Payton et al., 2016), con
una menor tasa de deserción y de mayores índices de graduación
escolar (Hough et al., 2017), y con una mayor incidencia de conductas
pro-sociales y menor incidencia de conductas disruptivas en el aula
(Payton et al., 2016). Asimismo, tiene relación con otras variables como
bienestar general (Ashdown & Bernard, 2012; Schonert-Reichl & Lawlor,
2010) y con aspectos de la vida adulta como el éxito en el mercado
laboral, estatus marital y menor índice de depresión (Domitrovich,
Durlak, Staley, & Weissberg, 2017).

Existen varios retos para el ASE, algunos de los cuales señalaré aquí sin
pretender dar por agotada la lista. El primero de ellos tiene que ver con
su relación con la enseñanza formal. En muchos currículos nacionales, el
abordaje de este tema es simplemente inexistente, en otros pueden
vislumbrarse formulaciones o entrelíneas que permiten márgenes de
acción, pero que pueden perderse en el siempre complejo proceso de la
implementación. En pocos, el ASE se aborda directamente y permite
desarrollar progresiones, seguimiento y evaluación. Por otro lado, está la
interrogante de la forma de implementación: ¿instrucción directa o
transversal?  ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de cada una de
dichas modalidades? ¿Qué nos dice la evidencia al respecto?

El segundo reto es la relación del ASE y los docentes. Por una parte se
encuentra el ya problemático aspecto de la formación inicial, que se ve
desafiado por esta nueva demanda ¿cómo enseñar a los futuros
profesores a enseñar habilidades socioemocionales? Pero, por otro lado y
no menos importante, es la misma competencia socioemocional de los
docentes, que es un aspecto central de su propio bienestar general, así
como un importante predictor de las habilidades de los estudiantes.

El tercer reto es la reflexión y transformación de las relaciones sociales,

de poder, de cooperación, de negociación, metas, tradiciones, rutinas y
otros que constituyen la cultura y el clima escolares (MacNeil, Prater, &
Busch, 2009; Van Houtte, 2005). ¿Qué características deben tener las
interacciones entre docentes, directivos y estudiantes, sobre qué valores
y creencias se sostienen, y si la calidad de estas relaciones está
ofreciendo oportunidades para el desarrollo del ASE de los estudiantes o
si, por el contrario, las está perjudicando?

Un cuarto reto está relacionado con la medición y la evaluación del ASE.

Si bien la evaluación psicológica tiene una larga historia midiendo
muchos de los constructos que se reconocen como ASE, su uso como
herramienta educacional es reciente. Algunos constructos[1], como el
pensamiento crítico o la resolución colaborativa de problemas pueden
medirse mediante tareas de desempeño y establecer estándares de
forma similar a como se hace en las evaluaciones de Lectura o
Matemática. Otros, en tanto reflejan actitudes o predisposiciones,
conllevan sus propias y consabidas limitaciones para la medición (estilos
de respuesta, como la deseabilidad social, que afectan la validez de los
autorreportes, por ejemplo). Asimismo, la evaluación de ASE significa un
reto para la devolución de resultados en contextos educativos. ¿Qué le
están diciendo los resultados de una evaluación del ASE a un docente,
director o especialista UGEL? ¿El mismo tipo de información es
igualmente útil para cada posición distinta en el sistema? De no ser así,
¿qué tipo de información es útil para la toma de decisiones en cada nivel
de responsabilidad? ¿Qué tipo de evaluación se requiere para satisfacer
estas demandas diferenciadas?

Existen aún muchas preguntas sin respuestas definitivas, así como

muchas que están por formularse. Lo cierto es que las demandas de la
sociedad por una formación de ciudadanos responsables, saludables
física y mentalmente, y productivos están presentes, persistentes y cada
vez más visibles. La escuela es un espacio privilegiado para hacer del
ASE una experiencia sistemática y significativa para las y los
estudiantes.