Sunteți pe pagina 1din 11

Tema.

CARACTERISTICA GENERALĂ A ELEVULUI MIC

1. Particularităţile anatomo-fiziologice ale elevului mic


Continuă dezvoltarea fizică şi psihică, ceea ce asigură posibilitatea învăţării sistematice la
şcoală. Începutul instruirii în şcoală coincide cu a doua criză fiziologică (are loc un salt
endocrinologic ce determină dezvoltarea furtunoasă a tuturor organelor). Chiar dacă în rezultatul
acestor schimbări fiziologice copilul devine mai vulnerabil, mai uşor oboseşte, totuşi criza
fiziologică mai degrabă contribuie la adaptarea reuşită a elevului mic la noile condiţii.
Aspectele cele mai importante ale dezvoltării fizice sunt următoarele:
- creşterea în înălţime este uşor încetinită între 6 şi 7 ani, dar apoi ritmul este mai mare şi la
sfârşitul stadiului înălţimea medie este la băieţi de 132 cm, iar la fete de 131 cm. Există însă
tendinţa ca fetele să aibă pentru prima dată un uşor avans faţă de băieţi;
- creşterea în greutate este relativ constantă şi se ajunge, în medie, la 29 kg la băieţi şi 28 kg la
fete;
- la nivelul sistemului nervos sunt importante următoarele schimbări: a) creşte masa creierului
până la 1200-1400 g; b) din punctul de vedere al structurii neuronilor creierul şcolarilor mici
este aproape ca al adultului; c) se dezvoltă în mod deosebit, sub raport funcţional lobii
frontali; d) creşte viteza de formare a legăturilor dintre neuroni. Către vârsta de şapte ani
sporeşte considerabil intensitatea şi mobilitatea proceselor nervoase, creşte capacitatea de
muncă a suprafeţei reticulare. Scoarţa emisferelor este deja maturizată, cu excepţia lobului
frontal care răspunde de programarea, reglarea şi controlul activităţii psihice. Imaturitatea
acestui sector se manifestă în particularităţile vârstei: sustragere, incapacitatea de a-şi menţine
îndelungat atenţia concentrată, instabilitate, emotivitate. Totuşi, copilul devine capabil sa-şi
menţină concentrată atenţia la lecţie pe o perioadă de 15-20 min. Deşi mulţi elevi nu au încă
experienţa activităţii intelectuale, totuşi structura anatomo-fiziologică a creierului le
garantează de acum o productivitate înaltă a muncii până la 3-5 ore pe zi. În primul an de
şcoală se recomandă ca durata lecţiei să fie 35 minute.
- continuarea schimbului dentiţiei provizorii. Se întăresc articulaţiile şi creşte rezistenţa
generală a sistemului osos;
- cele mai importante perfecţionări ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinii, a acelor
grupuri musculare implicate în scriere. Încă sunt slab dezvoltaţi muşchii mici ai degetelor,
carpului şi metacarpului, de aceea elevii clasei I cu greu fac faţă sarcinilor, care necesită
precizie şi fineţe în activitate. Treptat are loc dezvoltarea micii musculaturi, ceea ce asigură
mâinii mişcări mai stabile şi mai sigure.
- osificările cele mai importante din acest stadiu se petrec în următoarele zone: la nivelul
coloanei vertebrale, dar curbura lombară este încă instabilă şi în pericol de a se deforma dacă
şcolarii au poziţie proastă la scris sau duc greutăţi mari; în zona bazinului, la mâini (carpiene
şi falange). Dezvoltarea normală a scheletului este determinată de dezvoltarea muşchilor
spinali şi toracici. În acest scop este necesar de a efectua exerciţii fizice. În această perioadă,
când procesele de maturizare fizică sunt în curs de dezvoltare, are o mare importanţă
prevenirea poziţiei incorecte în bancă, evitarea supraîncărcării ghiozdanului. Nu mai puţin
importante sunt mişcările la lecţie. Din punct de vedere fiziologic, necesitatea în mişcare
apare atunci când muşchii obosesc. După Lebedeva, necesitatea în mişcări depinde de
anotimp (iarna ea scade până la 30%) şi de sexul copilului (la fete este mai mică cu 20-30%).
- creşte considerabil şi semnificaţia sistemului doi de semnalizare, funcţia generalizatoare a
cuvântului se apropie în mare măsură de funcţia acestuia la oamenii adulţi.

1. Particularităţile copilului ce vine la şcoală


În jurul vârstei de 6-7 ani, în viaţa copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit, acela
al intrării în şcoală. De acum în colo întreaga sa dezvoltare fizică şi psihică va fi influenţată de
acest nou factor. Învăţarea şcolară se deosebeşte în mod radical de toate actele de învăţare de
până acum, atât prin conţinut cât şi prin cadrul şi modul de desfăşurare. Volumul, calitatea şi
diversitatea conţinuturilor învăţării de dincolo de 7 ani, hotărăsc, în societatea contemporană,
viitorul fiecăruia, locul lui în comunitatea umană. De aceea eforturile societăţii şi ale indivizilor
sunt direcţionate spre reuşite şi succes, spre integrare şcolară optimă.
Gradul maturităţii şcolare (pregătirea pentru instruirea şcolară) presupune nivelul de
dezvoltare psihică a copilului necesar şi suficient pentru însuşirea programei şcolare în condiţiile
învăţării într-un colectiv de semeni. L.Vâgotski menţionează că nivelul de dezvoltare necesar şi
suficient trebuie să fie în aşa măsură încât conţinutul programei şcolare să se includă în „zona
proximă de dezvoltare” (ceea ce copilul poate să realizeze în colaborare cu maturul).
Tradiţional, pot fi evidenţiate 3 aspecte ale maturităţii şcolare:
1. Maturitatea intelectuală – include maturitatea perceptivă (evidenţierea figurii din fondal),
concentrarea atenţiei, gândirea analitică (capacitatea de a determina legătura logică dintre
fenomene), capacitatea de a memoriza logic, capacitatea de a reproduce după model,
dezvoltarea mişcărilor fine ale mâinii şi coordonarea senzorio-motoră;
2. Maturitatea emoţională – reducerea reacţiilor impulsive şi capacitatea de a realiza o sarcină
neatractivă un timp mai îndelungat;
3. Maturitatea socială – include necesitatea de a comunica cu semenii şi capacitatea de a-şi
supune comportamentul regulilor grupului, precum şi capacitatea de a interpreta rolul de elev
în contextul procesului instructiv.
Pentru diagnosticarea gradului maturităţii şcolare pot fi utilizate următoarele metode,
tehnici şi procedee:
- testul de determinarea maturităţii şcolare Kern-Yerasek, dictare grafică (D.Elkonin),
desenul după puncte (A.Vengher);
- pentru diagnosticarea sferei afectiv-motivaţionale: determinarea motivului dominant
(jocul sau cunoaşterea), discuţie pentru determinarea poziţiei interioare de elev;
- pentru diagnosticarea sferei volitive: metodica „Căsuţa” (N. Gutkina), metodica „Da şi
nu” (N. Gutkina),;
- pentru diagnosticarea sferei intelectuale: „Ciuboţelele” (N. Gutkina), „Consecutivitatea
evenimentelor” (aranjează în ordinea realizării evenimentelor 3 imagini şi alcătuieşte o
povestire), „Găseşte sunetul” (se indică sunetul pe care copilul trebuie să-l identifice, apoi se
pronunţă un şir de cuvinte, iar copilul le identifică pe cele care conţin acest sunet).

2. Necesităţile elevului mic


La elevul mic sunt prezente un şir de necesităţi care au fost caracteristice şi pentru
preşcolari:
1. La elevul mic este puternică încă necesitatea în activitatea de joc, însă conţinutul
jocului se schimbă. Elevul mic se joacă de-a şcoala (învăţător şi elevi). Această necesitate
trebuie luată în consideraţie în organizarea activităţii instructive, transformând-o uneori după
formă într-un proces de joc atractiv.
2. Ca şi preşcolarul, elevul mic are necesitatea de a se mişca.
3. Ca şi pentru preşcolari, elevilor mici le este caracteristică necesitatea în impresii
externe. Elevul din clasa I în primul rând este atras de latura exterioară a obiectelor,
fenomenelor, evenimentelor.
Cu primele zile de instruire în şcoală la copil apar noi necesităţi:
1. Apar necesităţile cognitive, care sunt dominante pentru elevul mic. Sub influenţa
învăţătorului la elevi apare necesitatea în cunoştinţe noi şi necesitatea de a însuşi priceperile
şi deprinderile necesare (de a citi, scrie, număra, desena etc.).
2. Apar necesităţile spirituale, unele din ele se transformă în calităţi stabile de
personalitate, altele dispar (necesitatea de a se purta frumos). Dezvoltarea necesităţilor
elevului mic are loc în direcţia conştientizării, reglării, dirijării lor tot mai mare.
3. Apare necesitatea în autoapreciere, elevul mic începe să se conducă în
comportamentul său nu numai de aprecierile adulţilor, dar şi de cea proprie. Această
necesitate începe să se manifeste la vârsta şcolară mică.
3. Valoarea vârstei şcolare mici
Vârsta şcolară mică este senzitivă pentru:
o formarea motivaţiei învăţării, formarea intereselor cognitive stabile;
o dezvoltarea deprinderilor de a învăţa (învaţă să înveţe);
o descoperirea particularităţilor individuale, a capacităţilor;
o dezvoltarea priceperii de autocontrol, autoorganizare, autoreglare;
o formarea autoaprecierii adecvate şi a atitudinii critice faţă de sine şi alţii;
o însuşirea normelor sociale, dezvoltarea moralităţii;
o dezvoltarea deprinderilor de comunicare cu semenii, iniţierea relaţiilor stabile de
prietenie.
La vârsta şcolară mică au loc schimbări în toate sferele de dezvoltare psihică. Se dezvoltă
intelectul, personalitatea, relaţiile sociale etc. Vârsta şcolară mică este perioada schimbărilor
pozitive.

Neoformaţiunile vârstei:
1. nivelul calitativ nou de dezvoltare a reglării voluntare a conduitei şi activităţii;
2. reflexia, analiza, planul interior al acţiunii;
3. atitudinea cognitivă faţă de realitate;
4. orientarea la grupul de semeni.

ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE A ELEVULUI MIC

1. Caracteristica generală a activităţii de învăţare

Începutul instruirii în şcoală duce la schimbarea radicală a situaţiei sociale de dezvoltare a


copilului. El devine un „subiect social”, are obligaţii, îndeplinindu-le primeşte aprecieri sociale.
Activitatea dominantă devine învăţarea. Învăţarea sistematică creează condiţii pentru
apariţia trebuinţelor de cunoaştere, a interesului faţă de realitatea înconjurătoare, faţă de însuşirea
noilor cunoştinţe. În cadrul ei, elevul mic însuşeşte formele conştiinţei sociale (ştiinţă, artă, etică,
drept etc) şi capacitatea de a acţiona în corespundere cu acestea. În această perioadă se formează
deprinderea de a învăţa.
L.Vâgotski – la elevul mic în centrul activităţii conştiente vine gândirea. Însuşirea bazelor
conştiinţei sociale duce la apariţia reflexiei, planului intern al acţiunii. Se modifică calitativ
capacitatea de a-şi regla în mod voluntar comportamentul. L.Vâgotski – copilul îşi pierde
spontaneitatea infantilă.
Învăţarea este un proces activ orientat spre însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor
şi deprinderilor, dezvoltarea multilaterală a personalităţii.
Însuşirea cunoştinţelor este un proces complicat şi îndelungat. Componentele psihologice
ale ei sunt:
1. Perceperea materialului verbal şi intuitiv.
2. Înţelegerea lui.
3. Memorizarea.
4. Consolidarea.
5. Aplicarea.
Premisa învăţării reuşite este atenţia elevului.
Însuşirea cunoştinţelor are loc în primul rând prin perceperea cuvântului învăţătorului.
Nu mai puţin importantă este şi perceperea materialului intuitiv.
Pentru însuşirea reuşită a materialului este necesară înţelegerea lui. Înţelegerea este
rezultatul gândirii.
2. Primele săptămâni în şcoală ale elevului mic
D.Elkonin menţionează că primele săptămâni în şcoală sunt decisive pentru toată
perioada instruirii şcolare. De remarcat că elevii claselor I-a, mai ales în primele zile în şcoală,
sunt foarte sensibili în raport cu respectarea tuturor regulilor.
Un aspect important ce ţine de primele zile în şcoală sunt temele pentru acasă. Uşinschii
spunea că: „elevul nu trebuie sa aibă teme în afara şcolii”. În instruirea primară copiii trebuie să-
şi facă lecţiile în clasă sub supravegherea învăţătorului, care de la început trebuie să-i instruiască
pe copii cum să înveţe şi numai după aceea pot fi încredinţate elevului teme pentru acasă.
Pregătirea temelor pentru acasă de cele mai dese ori duce la formarea unei atitudini
negative faţă de şcoală. Dar, sarcinile independente pentru acasă sunt necesare, deoarece ele nu
numai au un rol instructiv, dar au şi un rol educativ (dezvoltarea voluntarităţii
comportamentului).
De aceea, chiar din primele zile ale copilului în şcoală, e necesar ca acesta să primească
nişte teme mici pentru acasă. Este important ca aceste teme să fie făcute independent fără
ajutorul părinţilor, fără amestecul adulţilor.
Pentru ca şcolarul să reuşească tema, ea trebuie să satisfacă câteva cerinţe:
 de a da teme nu mari după volum, timpul pentru îndeplinire aproximativ 20
minute;
 îndeplinirea independentă trebuie minuţios pregătită în clasă;
 temele pentru acasă, mai ales în perioada primară, trebuie îndeplinite pe
calea realizării stricte a anumitor acţiuni într-o ordine stabilită pentru a obţine un produs.

3. Adaptarea copilului la viaţă şi activitatea şcolară


Restructurarea vieţii copilului constă în următoarele (A.Liublinskaia):
 Se schimbă regimul zilei, ordinea zilei, a doua parte a zilei rămâne neorganizată (părinţii
sunt la lucru), ceea ce poate provoca probleme de adaptare la noile condiţii.
 Se schimbă conţinutul vieţii copiilor.
 Se schimbă relaţiile cu colegii, prietenii.
 Se stabilesc relaţiile elevilor clasei I cu pedagogul.
 Se schimbă şi situaţia copiilor înşişi.
În perioada de trecere sau de acomodare şcolarii manifestă un şir de particularităţi
necaracteristice pentru ei în viaţa obişnuită. Copiii devin neîndemânatici, deprinderile motrice se
înrăutăţesc pe o perioadă, atenţia este instabilă, copilul este atent numai la aceea ce face
învăţătorul şi nu observă ceea ce se face în jurul lui. Cu toate acestea, el poate să uite de scopul
înaintat şi să facă ceea ce-i place lui. La condiţiile şcolii se adaptează cel mai uşor copiii cu
sistem nervos puternic, echilibrat, mobil (sangvinici).
Esenţa adaptării şcolare constă în armonizarea procesului educativ, pe de o parte, şi a
caracteristicilor şi trăsăturilor de personalitate ale elevului, pe de altă parte.
Pregătirea copilului pentru adaptarea şcolară începe încă în familie fiind continuată în
următorii ani petrecuţi în alte instituţii (creşa, grădiniţa) frecventate. Copiii se acomodează în
mod diferit la condiţiile noi ale activităţii şcolare. Se evidenţiază trei niveluri de adaptare a
copiilor faţă de şcoală:
a) Nivelul înalt de adaptare şcolară. Elevul clasei I are atitudine pozitivă faţă de şcoală,
cerinţele le acceptă în mod adecvat, materia studiată o însuşeşte uşor, îndeplineşte
însărcinările fără controlul extern, este pregătit de toate lecţiile şi ocupă un statut favorabil în
clasă.
b) Nivelul mediu de adaptare şcolară. Elevul clasei I are atitudine pozitivă faţă de
şcoală, frecventarea ei nu provoacă retrăiri negative, înţelege materia dacă profesorul o
expune detaliat şi ilustrativ, însuşeşte conţinutul general al programei, îndeplineşte
însărcinările maturului, dar sub controlul lui. Este concentrat numai în cazul în care este
cointeresat în rezultat, aproape întotdeauna îndeplineşte temele pentru acasă şi are relaţii
prieteneşti cu mulţi elevi din clasă.
c) Nivelul jos de adaptare şcolară. Elevul clasei I are atitudine indiferentă faţă de
şcoală, are frecvente plângeri referitor la starea insatisfăcătoare a sănătăţii, sunt frecvente
încălcări a disciplinei, însuşeşte fragmentar materialul expus de profesor, este necesar
controlul permanent din partea profesorului şi a părinţilor, nu are prieteni apropiaţi, ştie după
nume numai o parte din elevii clasei.

4. Dezadaptarea şcolară
Noţiunea de dezadaptare şcolară a început să se utilizeze în ultimii ani pentru descrierea
diverselor probleme şi dificultăţi ce apar la copiii de diverse vârste în legătură cu instruirea în
şcoală. Această noţiune ţine de devierile sau abaterile în activitatea de învăţământ. Aceste devieri
pot apărea la copiii psihic sănătoşi sau la copiii cu diverse tulburări neuro-psihice. Dar nu se
referă la copiii la care abaterile în activitatea de învăţământ sunt produse de oligofrenie, tulburări
organice, defecte fizice.
Dezadaptarea şcolară reprezintă formarea mecanismelor neadecvate de acomodare a
copilului la şcoală sub forma devierilor de învăţare şi comportare, relaţiilor conflictuale,
îmbolnăvirilor şi reacţiilor psihogene, nivelului ridicat al anxietăţii, devieri în dezvoltarea
personalităţii.
Cauza principală a dezadaptării şcolare la elevii claselor primare este familia cu
sentimentul „noi” neformat sau familia unde părinţii sunt despărţiţi de copii prin zidul
indiferenţei, respingerii.
O altă cauză a dezadaptării şcolare constă în aceea că dificultăţile în învăţare şi
comportare se conştientizează de copii, în general, prin atitudinea învăţătorului faţă de el, dar
cauzele apariţiei dezadaptării deseori sunt legate de atitudinea faţă de copil şi învăţarea lui în
familie.
Depăşirea unei sau altei forme de dezadaptare trebuie să fie orientată la eliminarea
cauzelor ce o produc. Foarte des dezadaptarea copilului la şcoală influenţează negativ asupra
adaptării lui în alte medii de comunicare.

2. „A învăţa să înveţe”. Structura activităţii de învăţare


Structura activităţii de învăţare include: motivele învăţării, sarcinile instructive, acţiunile de
învăţare, controlul, evaluarea. Pentru învăţarea eficientă sunt necesare toate elementele, lipsa
unora dintre ele duce la apariţia dificultăţilor de învăţare.
Motivele învăţării
I. motivele legate direct de activitatea de învăţare (cognitive):
- legate de conţinut (a cunoaşte, a înţelege esenţa);
- legate de proces (a gândi, a participa la discuţii, a depăşi dificultăţile).
I. motivele legate indirect de activitatea de învăţare
1. sociale:
- motivul datoriei şi responsabilităţii faţă de clasă, învăţător, societate;
- autodeterminare (conştientizarea importanţei cunoştinţelor pentru viitor) şi
autoperfecţionare (dezvoltare personală).
2. personale:
- motivul bunăstării (aprecieri din partea profesorului, părinţilor, colegilor; dorinţa de a
avea note bune);
- motivul prestigiului (a fi primul, a fi cel mai bun).
3. negative (a evita neplăcerile).
La intrarea în şcoală predomină motivele sociale (L.Bojovici – ele reflectă poziţia interioară a
elevului legată de necesitatea de a avea un nou statut şi a realiza o activitatea socială
semnificativă). Către sfârşitul clasei I poziţia de elev este deja formată şi în baza ei se formează
un sistem complex de motive.
Poziţia interioară de elev permite elevului de a găsi răspunsul la 2 întrebări:
1. pot sau nu rezolva sarcina?
2. ce-mi lipseşte pentru a reuşi?
La elevul mic predomină următoarele motive (M.Matiuhina):
- sociale (41%);
- nota (66%);
- autodeterminare şi autoperfecţionare;
- motivul datoriei şi responsabilităţii;
- motivele cognitive, care către sfârşitul perioadei devin dominante.
Spre sfârşitul perioadei şcolare mici motivaţia elevilor scade.
Metode de studiere a motivaţiei: discuţii despre şcoală; pentru elevii cl. I-II – desene pe
tema „Şcoala / clasa / învăţătoarea mea”, „Ce este cel mai important la şcoală”, pentru elevii cl.
III-IV – compunere pe aceste teme. O altă metodă – întocmirea orarului.
Sarcina şcolară
Se deosebeşte de alte sarcini prin faptul că, în rezultatul rezolvării ei, elevul însuşeşte
modalitatea de rezolvare. V.Davâdov – „rezolvarea sarcinii şcolare necesită mişcarea gândului de
la general spre particular”.
Iniţial pedagogul are rolul de a-l învăţa pe elev cum să formuleze sarcina şcolară prin
adresarea întrebării „Ce am învăţat astăzi?”.
Incapacitatea elevului de a formula sarcina şcolară duce la situaţii în care acesta vede
sensul activităţii nu în a însuşi metoda generală de rezolvare, ci în conţinutul obiectual concret
(strigă cel mai tare când repetă cuvintele cu clasa fără a înţelege cum se împart cuvintele în
silabe). D.Elkonin consideră că una din cauzele incapacităţii elevilor mici de a formula sarcina
şcolară constă în utilizarea materialului demonstrativ.
Pentru a determina dacă elevul este capabil sa înţeleagă sarcina şcolară pot fi purtate
discuţii cu părinţii şi pedagogul despre cum copilul îşi pregăteşte temele. La fel pot fi propuse şi
copilului următoarele întrebări:
1. Pentru ce ai nevoie de asemenea exerciţii?
2. Ce înveţi când faci ...?
3. De ce cuvintele sunt luate în paranteze?
4. Prin ce se deosebesc exerciţiile?

Acţiunile de învăţare
V.Davâdov – realizarea sarcinii şcolare are loc prin acţiuni concrete cu ajutorul cărora
elevii reproduc şi însuşesc modelele generale de acţiune.
Unele acţiuni pot fi utilizate pentru însuşirea oricărui material (reprezentarea schematică),
altele – sunt specifice obiectului (împărţirea cuvântului în silabe, înmulţirea în coloniţă).
Una dintre acţiunile iraţional utilizată de către elevul mic este memorarea literală
mecanică a materialului. Această acţiune este necesară în cazul învăţării poeziilor, tăbliţei
înmulţirii, regulilor. Dar, deseori elevul recurge la acest tip de memorare din cauza vocabularului
sărac şi rezervelor mari ale memoriei nemijlocite.
Complexitatea materialului necesită înţelegerea lui, evidenţierea esenţialului, urmărirea
consecutivităţii / logicii expunerii (acţiunile necesare pentru aceasta – evidenţierea reperelor,
elaborarea planului). Aceste acţiuni necesită a fi formate începând cu clasa II.
Pentru a diagnostica nivelul de formare a acţiunilor de învăţare pot fi prezentate sarcini
cu conţinut lingvistic şi matematic.

Controlul
Reprezintă compararea acţiunilor şi rezultatului obţinut cu modelul dat. D. Elkonin –
controlul caracterizează activitatea de învăţare a elevului ca fiind un proces dirijat de însuşi
elevul.
Dacă la început pedagogul este cel ce verifică caietele, identifică greşelile, cu timpul
elevul singur reuşeşte să-şi compare rezultatul cu modelul, să descopere necorespondenţele şi să
le înlăture.
P.Galperin – este necesar de marcat nişte repere în modelul oferit pentru comparare.
În clasele primare funcţia de control revine părinţilor, ei verifică temele, pun cărţile în
ghiozdan, au grijă de regimul zilei al copilului etc.

Aprecierea
Permite determinarea nivelului de însuşire a metodei de rezolvare a sarcinii şcolare şi a
măsurii în care rezultatul corespunde scopului final. V.Davâdov – aprecierea îi comunică
elevului dacă sarcina e rezolvată.
Aprecierea este procesul de evaluare; nota – rezultatul acestui proces exprimat în puncte.
Aprecierea se poate realiza prin:
1. afirmaţii apreciative desfăşurate care fac referire la:
- laturile bune şi cele slabe ale răspunsului;
- progresele făcute de elev;
- recomandări;
- menţionarea efortului, motivului;
- aprecierea raţionalităţii procedeelor folosite;
- nota.
2. afirmaţii apreciative scurte (bine, de ajuns, nota)
3. aprecieri indefinite („vei răspunde la ora viitoare”). Lipsa aprecierii este cea mai negativă
variantă de apreciere.
În clasele primare aprecierea o face profesorul, multor elevi nu le este clar de ce au luat
anume această notă. Ei nu realizează relaţia dintre cunoştinţe şi notă. Aceasta poate duce la
apariţia fenomenului de colectare a notelor (nota fiind motivul dominant). Deseori nota poate
bloca activitatea intelectuală şi dezvolta motivul evitării. Ea poate duce la copiere, minciună,
falsificarea notei. Astfel, nota devine o caracteristică a personalităţii, influenţează autoaprecierea,
relaţiile cu colegii, profesorul, părinţii.
Necesitatea elevului în feed-back este firească, doar că nota să nu fie unica formă de
satisfacere a acestei necesităţi.

ELEVII MICI DIN GRUPUL DE RISC


I gr. Copiii cu sindromul deficitului de atenţie sau hiperactivi
Una din caracteristicile specifice este activismul exagerat al elevului, mobilitatea ridicată,
agitaţia, imposibilitatea concentrării îndelungate a atenţiei. Principalul defect al hiperactivităţii
este legat de insuficienţa mecanismelor atenţiei şi controlului inhibitor. De aceea asemenea
tulburări se clasifică ca sindromul deficitului de atenţie. Sindromul deficitului de atenţie se
consideră una din cele mai răspândite forme a tulburărilor de comportament printre copiii de
vârstă şcolară mică, iar la băieţi el se întâlneşte mult mai des decât la fete.
Manifestările clinice ale sindromului:
1. mişcări agitate ale membrelor, incapacitatea de a sta aşezat într-o poziţie;
2. incapacitate de a sta locului când e necesar;
3. sustragerea uşoară a atenţiei;
4. lipsa răbdării, incapacitatea de a-şi aştepta rândul (în timpul jocului, în diverse situaţii
sociale);
5. incapacitatea de a se concentra, răspunde fără a asculta până la capăt întrebarea, fără a se
gândi;
6. dificultăţi în realizarea sarcinilor (nu sunt legate de neînţelegerea lor sau comportament
negativist);
7. greu îşi menţine atenţia în timpul jocului sau activităţii;
8. deseori trece de la o acţiune nefinisată la alta;
9. incapacitatea de a se juca în linişte;
10. limbuţie;
11. deranjează pe alţii, intervine în discuţia, activitatea altora;
12. lasă impresia că nu ascultă ce i se spune;
13. pierde frecvent lucrurile necesare pentru şcoală, casă (jucării, creioane, cărţi etc);
14. capacitatea de a realiza acţiuni periculoase fără a conştientiza consecinţele (nu e vorba de
a căuta senzaţii tari).
Toate simptomele pot fi divizate în 3 categorii:
- indicatorii hiperactivităţii – 1, 2, 9,10
- indicatorii sustragerii şi neatenţiei – 3, 6, 7, 8, 12, 13
- indicatorii impulsivităţii – 4, 5, 11, 14.
Prezenţa a cel puţin 8 simptome pe parcursul ultimelor 6 luni indică sindromul deficitului de
atenţie. Acest sindrom afectează reuşita elevului mic, relaţiile cu cei din jur, autoaprecierea.
Deseori sindromul este asociat cu comportamentul distructiv, agresivitatea, încăpăţinarea,
minciuna, tendinţa de a fura şi alte forme de comportament asocial.
Cauzele sindromului deficitului de atenţie:
- leziuni organice ale sistemului nervos central (traumă, neuroinfecţie);
- patologii perinatale (complicaţii în timpul naşterii, asfixia nou-născutului);
- factorul genetic;
- particularităţile nerofiziologice şi neuroanatomice (disfuncţii ale SNC);
- factorii nutritivi (hidraţii de carbon reduc atenţia);
- factorii sociali (influenţele educative).
Sindromul deficitului de atenţie necesită tratament medicamentos şi psihologic. Recomandări
pentru părinţi:
- menţineţi „modelul pozitiv” – aprecieri pozitive, menţionarea meritelor. Aceasta-i va
spori încrederea în sine;
- evitarea repetării cuvintelor „nu”, „nu se poate”;
- vorbiţi cu calm, reţinut şi moale;
- propuneţi-i doar o singură sarcină pentru o perioadă fixă de timp, pentru ca el să
reuşească să finiseze activitatea;
- când daţi instrucţiuni verbale, întăriţi-le cu demonstrări vizuale;
- încurajaţi copilul de fiecare dată când realizează o activitate ce necesită concentrarea
atenţiei;
- respectaţi în familie regimul zilei, mai ales când e vorba de somn, mese şi pregătirea
temelor;
- evitaţi locurile aglomerate (piaţă, magazine, cafenele), deoarece ele au un efect
stimulator;
- în timpul jocului limitaţi numărul de parteneri de joacă (e de dorit doar unul), evitaţi
prietenii gălăgioşi, agitaţi;
- protejaţi copilul de surmenaj, deoarece el duce la scăderea autocontrolului şi sporirea
hiperactivităţii;
- oferiţii copilului posibilitate de a consuma energia excesivă (plimbări la aer liber,
alergări, exerciţii sportive);
- întotdeauna ţineţi cont de particularităţile comportamentului copilului.

Pentru organizarea activităţilor cu copii hiperactivi psihologul poate folosi programele


corecţional-dezvoltative special elaborate (cartea „Психогигиена детей и подростков” под.
ред. Сердюковской, Гельцина, Москва, 1985).

II. gr. Copilul stângaci în şcoală


Stângaci sunt aproximativ 10% din copii, practic din fiecare clasă primară sunt 1-2 copii
şi uneori şi mai mulţi copii ce dau preferinţă la scris, desenare şi la îndeplinirea altor activităţi
mâinii stângi. Stângăcia nu este patologie şi nici insuficienţă a dezvoltării, ci este o
particularitate individuală, esenţială a copilului, ce trebuie luată în consideraţie în procesul
instruirii şi educaţiei.
În ultimii ani şcoala s-a dezis de la practica reînvăţării copiilor stângaci şi ei scriu cu
mâna preferată. Este important de a determina orientarea mâinii copilului până la începutul
instruirii, la grădiniţă sau la admiterea în şcoală.
Pentru diagnosticarea mâinii dominante la copii începând cu vârsta de 5-6 ani se pot
aplica următoarele probe:
– Testul aplaudării.
– Testul unirii mânii la piept.
– Unirea degetelor.
– Picior peste picior.
I se mai poate cere îndeplinirea unor acţiuni: udă florile, taie pâine, ţine periuţa de dinţi,
foarfecele ş.a. Acţiunile pot fi simbolice sau reale.
La vârsta şcolară mică bateria de teste include sarcinile:
Acţiunile Mâna stângă Mâna dreaptă Ambele mâni
1. Desenarea cu mâna dreaptă şi stângă.
2. Deschiderea unei cutii.
3. Tăierea cu foarfecele după contur.
4. Înşiruiea mărgelelor.
5. Dezlegarea nodurilor.
6. Sucirea şi răsucirea capacelor.

Se consideră copilul stângaci atunci când obţine mai multe plusuri în coloniţa „Mâna
stângă”.
După cum indică autorii M.M. Bezruchih şi M.G.Kneazeva, dacă un astfel de copil ia
stiloul în mâna stângă şi încearcă să scrie cu ea este inoportun să-l reînvăţăm şi impunem să scrie
cu mâna dreaptă.
Stângăcia copilului poate fi stabilită de către psiholog în timpul înscrierii copilului în
şcoală. Cu aceşti copii trebuie petrecută o cercetare diagnostică mai amplă orientată la stabilirea
particularităţilor psihologice pentru a da părinţilor recomandările necesare asupra organizării
ocupaţiilor speciale în perioada de vară.
Pe parcursul clasei I-a copiii stângaci pot avea nevoie de petrecerea unui complex de
activităţi speciale orientate la dezvoltare:
 coordonării vizual-motrice;
 preciziei perceperii spaţiale;
 memoriei vizuale;
 gândirii intuitiv-imaginative;
 capacităţii de prelucrare integră a informaţiei;
 motoricii;
 auzului fonematic;
 vorbirii.
În caz de necesitate, în organizarea lucrului dezvoltativ cu aceşti copii, psihologul poate
implica şi logopedul, şi psihoneurologul pentru copii.

III gr. Tulburările emoţionale la vârsta şcolară mică


Pot fi evidenţiate 3 grupuri de elevi cu probleme în sfera emoţională:
1. agresivi
2. emoţional-instabili
3. timizi, anxioşi.
Divizarea lor în aceste categorii este convenţională, deoarece în viaţa reală unul şi acelaşi
elev poate îmbina trăsături agresive şi isteroide sau poate fi sensibil şi vulnerabil, totodată
manifestând agresivitate în raport ce ceilalţi. Este cert faptul că toate reacţiile afective
inadecvate au un caracter compensator, de apărare.
Lucrând cu elevii ce au dificultăţi în dezvoltarea sferei emoţionale, este necesar ca psihologul
şcolar să determine specificul educaţiei în familie, atitudinea celor din jur faţă de copil, nivelul
autoaprecierii lui, climatul psihologic în clasă. Metodele utilizate: observarea, convorbirea cu
părinţii, elevul, profesorul; metodele proiective (frazele neterminate, desenul familiei, povestiri
neterminate, compunerea în baza unor desene tematice etc).
Cu părinţii pot fi discutate următoarele momente:
1. somnul:
- adoarme repede sau greu, cere să stea cineva cu ele, să nu fie stinsă lumina etc;
- cum doarme – strâns, liniştit, agitat, vorbeşte în somn;
- cum se trezeşte – imediat sau greu, în ce dispoziţie este.
2. atitudinea faţă de hrană:
- mănâncă ci poftă sau nu;
- alege bucatele sau nu.
3. circumstanţele în care copilul manifestă frică:
- când este pedepsit, când la el se strigă, când este certat;
- frica nu depinde de comportamentul maturului.
4. cum se manifestă frica
5. ce-l bucură pe copil şi ce-l întristează, care este durata trăirilor
6. poate copilul să manifeste compasiune faţă de apropiaţi
7. care sunt emoţiile cele mai frecvent remarcate la el în timpul jocului, când pregăteşte temele,
în relaţie cu semenii
8. îşi apără interesele, poziţia şi maniera în care face acest lucru – găseşte argumente, roagă,
cere, plânge, recurge la viclenii etc
9. cum reacţionează la eşecuri şi la succese.
Recomandări pentru părinţi şi pedagogi:
- de a-l învăţa pe copil să manifeste adecvat emoţiile şi nu să le suprime;
- emoţiile sunt rezultatul interacţiunii cu mediul, de aceea este important de a-l învăţa pe
elev cum să reacţioneze adecvat în diferite situaţii (a-i oferi şabloane);
- de evitat „hiperprotejarea” lui de emoţii negative, deoarece „condiţiile de seră” înlătură
doar temporar problema. Contează nu atât valenţa emoţiei (pozitivă sau negativă) cât
intensitatea ei. Accentul merită de pus pe dinamismul emoţiilor;
- nu putem interzice copilului să simtă ceea ce el simte. Reacţiile afective intense sunt
rezultatul suprimării emoţiilor. De aceea merită de acceptat dreptul copilului la întreaga
gamă de emoţii.

IV gr. Copiii delăsaţi pedagogic


Delăsarea pedagogică este o stare a personalităţii copilului, care se manifestă prin
dereglări în structura autoconştiinţei şi în comunicare. Makarenko spunea că: copilul delăsat
pedagogic este rezultatul legăturilor dereglate ale copilului cu şcoala, familia şi societatea.
Manifestările delăsării pedagogice:
1. Dificultăţi în educaţie şi instruire.
2. Nedezvoltarea copilului ca subiect al activităţii instructive şi de joc.
3. Motivaţia de învăţare este nedezvoltată.
4. Imposibilitatea copilului de a conştientiza scopurile şi sensul activităţii de instruire.
5. Lipsa cunoştinţelor strict necesare.
6. Nedezvoltarea proceselor de instruire a cunoştinţelor.
7. Capacităţi comunicative nedezvoltate.
8. Reflexia socială nedezvoltată.
Cauzele delăsării social-pedagogice
Interne:
a) particularităţile individuale psihologice şi de personalitate ale copilului;
b) starea sănătăţii;
a) stările psihologice dominante;
c) relaţiile cu cei din jur.
Externe:
a) greşeli în educaţie comise de părinţi;
b) greşeli în educaţie comise în activitatea instructiv-educativ.
– absenţa tactului pedagogic (îl compătimeşte pe copil în public);
– reproşurile continue (fiecare greşeală a copilului este repetată din nou);
– ironizările pe seama exteriorului copilului;
– absenţa supravegherii;
– autoritatea părinţilor;
– stimulări morale ce se înlocuiesc cu favoruri materiale;
– structura familiei.
Toate acestea duce la formarea următoarelor particularităţi de personalitate a copilului:
I. Dereglarea conştiinţei copilului:
– autoapreciere neadecvată;
– neîncredere, suspiciune;
– intuiţie slabă în relaţiile interpersonale;
– negativism, încăpăţânare, egoism;
– îndeplinirea selectivă şi primitivă a însărcinărilor;
– atenţie nedezvoltată;
– reacţionare acută, dureroasă la insucces;
– dispoziţie instabilă;
– repede obosesc;
– greu se adaptează;
– lipsa fricii în situaţiile de risc;
– nerespectarea normelor şi regulilor de comportament;
– sensibilitate la ameninţare.
II. Particularităţile de comunicare:
– tendinţa de a nu fi înţeles;
– insatisfacerea necesităţilor de cunoaştere;
– dificultăţi în comunicare;
– atitudinea contradictorie faţă de sine şi cei din jur;
– sentimentul vinovăţiei;
– contradicţia dintre nivelul de pretenţii;
– să obţină recunoaştere socială.
III. Activitatea de învăţare:
– prin insucces;
– prin dezadaptare psihologică faţă de şcoală;
– anxietate şcolară;
– poziţie interioară neformală;
Metodici de diagnosticare: MPI, Cattel, Animalul inexistent, Desenul familiei, Propoziţii
neterminate, Fapta mea eroică.