Musymáticas
66 Música y matemáticas en educación
Febrero 2011, pp.107-112 primaria
Murray Gell-Mann (1929 – ), premio Nobel de Física en 1969.
A unque la cita la he elegido porque tiene mucha relación
con lo que trataremos aquí, lo cierto es que en esta ocasión
está dedicada a Eliseo Borrás, un amigo que nos dejó hace
poco. Cuando no estaba tan de moda el carácter multidisci-
plinar de las Matemáticas, Eliseo siempre me animó a poten-
ciar esta faceta. Por eso y por los buenos momentos que
hemos compartido, me gustaría que éste y gran parte de mis
trabajos de Música y Matemáticas fuesen un modesto home-
naje a su gran labor dentro de la docencia y la didáctica de las
Matemáticas.
Hace unos meses, en una charla en la Universidad Rey Juan
Carlos, en la que intenté mostrar algunas de las Matemáticas
que hay en la Música, parte de los asistentes eran alumnos del
Grado de Educación Infantil y Primaria. Al llegar el turno de
preguntas, resultó muy alentador comprobar que la revista
Suma se ha convertido en una referencia habitual tanto en las
clases como en los trabajos de los estudiantes. Pero además,
cuando acabó la charla, pude hablar con varios de estos estu-
diantes y me comentaron la posibilidad de hacer propuestas
aplicables en Educación Primaria siguiendo la línea que, junto
con Tomás Queralt, emprendimos en el manual del Día
Escolar de las Matemáticas 2008.
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La especialización, aunque no deja de ser un rasgo
necesario de nuestra civilización, debe complementarse
con la integración a través del pensamiento interdisci-
plinario. Uno de los obstáculos que siguen oponiéndose
a dicha integración es la línea divisoria entre los que se
sienten cómodos con las matemáticas y los que no.
Sin duda, estos alumnos tenían razón, porque muchas de las
ideas que lanzamos desde Musymáticas no tienen una aplica-
ción directa a las clases de primaria. Consciente de esta defi-
ciencia, y sobre todo agradecido por la sugerencia, me decidí
a proponer algunas actividades que tendrían cabida en prima-
ria y que podrían vincular las asignaturas de Música,
Matemáticas y Conocimiento del Medio, ésta última en la
parte de Historia.
A pesar de que las actividades que presentamos en este traba-
jo se basan en dos conceptos muy sencillos de música: los
valores de las figuras (las notas y sus silencios) y el compás,
hemos preferido no destinarlo a ningún nivel educativo con-
creto porque debería ser el maestro (o el grupo de maestros)
quien decida cuál es el momento más adecuado para llevar a
cabo su puesta en marcha.
Vicente Liern Carrión
Universitat de València Estudi General
musymaticas@revistasuma.es
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Operando con las figuras de la música
Los alumnos de primaria reciben clases de Música y de
Matemáticas desde el primer curso. Esto significa que, mucho
antes de saber que existen las potencias del 2 o las fracciones,
en las clases de música están manejando de forma incons-
ciente estos conceptos y algunas reglas muy elementales de su
aritmética. Por ejemplo, las figuras con las que se escriben las
notas musicales guardan entre sí una relación que viene dada
por potencias de 2. Así, las notas y sus respectivos silencios,
verifican las equivalencias siguientes:
Haciendo referencia solamente a los valores de las notas, ya
podemos plantear actividades para nuestros alumnos. Por
ejemplo, pueden completar series como las que se muestran a
continuación.
Ejemplo de serie lógica basada en los valores de las notas musicales
Pero además, los valores relativos de las notas, nos proporcio-
nan una buena excusa para trabajar con fracciones. Si, como
es habitual en música, a la redonda le damos el valor 1, los
valores para las notas son:
Uno de nuestros objetivos es que el alumno interiorice la capa-
cidad de las fracciones para expresar la relación (proporción)
entre dos cosas. Así, por ejemplo, si a los alumnos les pregun-
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tamos ¿Cuántas negras caben en una redonda?, lo cierto es que
no tienen dificultades para decir que son 4. Sin embargo, si
hacemos la pregunta al revés, ¿Qué parte de redonda hay en
una negra?, la respuesta ya no es tan inmediata, porque el niño
debe plantearse la siguiente secuencia lógica:
PASO 1: En la redonda caben 4 negras.
PASO 2: Divido la redonda en 4 partes iguales.
PASO 3: A una negra le corresponde una de esas partes.
Esquema del proceso para calcular la fracción que representa una
nota
Utilizando este proceso, resulta interesante plantear al estu-
diante cuestiones como:
1. ¿Qué parte de negra es una semicorchea?
2. ¿Qué parte de blanca es una corchea?
Y cuando el alumno ya ha interiorizado el algoritmo, pode-
mos no dar pistas de si el resultado será una fracción o un
número natural. Por ejemplo:
3. ¿Cuántas negras caben en una blanca?
4. ¿Cuántas negras caben en una corchea?
Al principio, la respuesta más habitual es que en una corchea
no cabe ninguna negra, porque saben que se les está pregun-
tando por un número y no atribuyen a las fracciones esa enti-
dad. Sin embargo, si junto con el profesor de música hacemos
habitualmente preguntas como estas, estaremos contribuyen-
do no sólo a que interioricen el concepto de fracción, sino que
estaremos dando un paso más para derribar esa línea que
separa a los que están cómodos con las matemáticas y los que
no, con la esperanza de que nuestros alumnos asuman que las
matemáticas les resultan útiles en otras asignaturas y lo que es
mejor: en su vida cotidiana.
Una ayuda para perder el miedo a las fracciones
En Música hay un concepto relacionado con el valor de las
figuras, que los estudiantes jóvenes asimilan con dificultad. Se
trata del puntillo, que se representa con un punto situado a la
derecha de la figura.
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El puntillo es un signo de prolongación con forma de

punto, que se coloca a la derecha de la figura, aumen-
tando la mitad del valor de la misma.

La dificultad para asimilar la noción de puntillo puede encon-

trarse en que se trata de un signo que implica el uso de frac-
ciones y además tiene valor relativo. En los primeros cursos de
música, a los niños les resulta desconcertante que el puntillo
no tenga un valor concreto, sino que depende de la nota a la
que acompaña. Veamos a continuación algunos ejemplos.
Equivalencia entre los valores de las figuras musicales y los pun-
tos del dominó.
Para facilitar el desarrollo del juego, las fracciones o figuras
que tienen el mismo valor están representadas con el mismo
color. Por ejemplo, el cinco siempre aparece en rojo. Aunque
pudiera parecer que con esto el juego se hace excesivamente
fácil, lo cierto es que los jugadores están obligados a utilizar
las equivalencias entre figuras, fracciones y puntos, porque
cuando acaba el juego, los jugadores que no han ganado tie-
nen que contar con cuantos puntos se han quedado.

Aunque el puntillo está asociado a la suma de dos fracciones

de denominador diferente y para esta operación el alumno ya
debe tener cierta soltura con las fracciones, al principio se les
puede plantear que expresen diferentes notas con puntillo
como suma de dos fracciones. Con esto pueden ir asimilando
la equivalencia ‘nota-fracción’ y ejercitando mentalmente el
cálculo de la mitad de una fracción (nota) dada.

Juegos con Música y Matemáticas

En el cuaderno del Día Escolar de las Matemáticas del año
2008, propusimos algunos juegos con Música y Matemáticas.
Entre ellos presentamos dos dominós que aún podéis obtener
solicitando el cuaderno al Servicio de Publicaciones de la
Federación Española de Sociedades de Profesores de
Matemáticas o directamente en internet en la dirección
http://perso.wanadoo.es/csap/html/musica.pdf. Además, por
si queréis utilizarlos en el aula, en la dirección:

www.fespm.es/web2009/documentacion/diaescolar/dominos- Ejemplo de dominó con notas y fracciones.

plantilla.pdf
podéis encontrar las plantillas de los dominós que sólo ten- Cuando los alumnos ya han jugado con alguno de estos domi-
dréis que recortar. nós, además de los propuestos, en el aula se pueden elaborar1
por grupos otros dominós teniendo en cuenta diferentes
La propuesta que os hacemos es que utilicéis los valores de las maneras de expresar las equivalencias. A continuación os
notas para elaborar vuestros propios dominós para el aula. pongo un ejemplo.
Aquí os muestro un dominó en el que aparecen de forma
explícita las fracciones. La idea es sencilla: tomamos como
unidad la corchea y a partir de ahí obtenemos el resto de valo-
res hasta el 6. Así, por ejemplo, dos corcheas o una negra será
el 2, tres corcheas será el tres y así sucesivamente. Con esto
podemos diseñar un dominó con el que podremos jugar con
las mismas reglas que en un dominó normal. Simplemente
hay que tener en cuenta cuál es la equivalencia entre notas, Ejemplo de equivalencia entre los valores de las figuras musicales,
las fracciones y los puntos del dominó.
fracciones y puntos del dominó.

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Si planteáis la experiencia en el aula, resulta muy interesante
que sean los grupos de alumnos quienes determinen las equi-
valencias que van a considerar sin que el resto de grupos lo
sepa. Cuando un alumno juegue con un dominó que no ha
elaborado él mismo, la primera tarea será determinar cuáles
son las equivalencias, es decir, saber si el cinco aparece como
un gráfico, una nota o una fracción. Por otro lado el juego
puede complicarse más si eliminamos la condición de que un
mismo color significa el mismo valor de puntos.
Las matemáticas y el compás musical
Como ocurre en otras muchas disciplinas, nuestros alumnos
muchas veces tienen las sensación de que las cosas siempre
han sido como son ahora y, por ejemplo, que la música siem-
pre se ha escrito igual. Para sacarlos de este error resulta inte-
resante invitarlos a hacer una búsqueda en internet (por ejem-
plo poniendo “compás musical” en Google) y que comprue-
ben que esto no es así.
El concepto de compás como espacio de tiempo comenzó a
establecerse durante el siglo XV. Sin embargo, el sistema de
líneas divisorias para delimitarlo gráficamente no se utilizó
hasta el siglo XVI2. Hasta entonces, las líneas divisorias no
delimitaban compases, sino que indicaban diferencias entre lo
que iba delante o después de ellos, sin marcar ninguna regu-
laridad. Pero aún así, hubo que esperar hasta el barroco para
que el compás se utilizase habitualmente y se estableciese de
modo definitivo.
El compás es la entidad métrica musical que se coloca
entre dos líneas verticales, llamadas líneas divisorias o
barras de compás. Su estructura se indica al comienzo
de la obra o de los fragmentos que la componen,
mediante una fracción cuyo denominador marca las
partes en que dividiremos la redonda (que se toma
como valor de referencia) y el numerador indica el
número de estas partes que entran en el compás.
Por ejemplo, el compás3 de 3/4 está formado por tres cuartos
de una redonda, es decir tres negras. Esto significa que en el
fragmento musical que esté compuesto en 3/4 todos los com-
pases tendrán la misma duración, tres cuartos de redonda.
Existen muchos tipos de compases 2/4, 3/4, 4/4 (con subdivi-
sión binaria), 6/8, 9/8 y 12/8 (con subdivisión ternaria) y otros
muchos que responden a diferentes clasificaciones como 2/2,
3/2 (que se utilizan muy poco actualmente), 5/8, 7/8, 8/8, 5/4,
7/4, etc.
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Nosotros aquí no estamos interesados en cómo se clasifican
los compases, ni siquiera en cómo deberían marcarse con el
brazo cada uno de ellos. Sin embargo, sí que son necesarias
algunas aclaraciones a casos que pueden sorprender desde el
punto de vista estrictamente matemático. Me estoy refiriendo
al hecho de que aparezcan compases diferentes representados
por dos fracciones equivalentes, por ejemplo, 3/4 y 6/8. En el
primero caben tres negras por compás, mientras que el
segundo indica que caben seis corcheas. Está claro que en
ambos compases caben la misma cantidad de notas, pero lo
cierto es que responden a realidades rítmicas muy diferentes.
El tres por cuatro tiene tres tiempos (ocupados cada uno de
ellos por una negra) mientras que el seis por ocho consta de
dos tiempos ocupados cada uno por una negra con puntillo.
Hay muchas más diferencias entre estos compases4, pero aquí
nos conformaremos con advertir que reducir la fracción que
representa un compás musical no es una buena idea desde el
punto de vista musical.
El concepto de compás como espacio de
tiempo comenzó a establecerse durante el
siglo XV. Sin embargo, el sistema de líneas
divisorias para delimitarlo gráficamente
no se utilizó hasta el siglo XVI.
A continuación veamos algunas actividades relacionadas con
el compás. La más inmediata, que no necesita ningún comen-
tario, sería representar gráficamente qué fracción de redonda
ocupa cada compás. Pero hay otras propuestas en las que nos
detendremos algo más.
Ejemplo 1: Escribe tres compases de manera que los valores
de sus notas se correspondan con la suma de fracciones
1 1 1
+ +
4 8 8
La primera cosa que debemos hacer es sumar estas fracciones
para saber a qué compás nos estamos refiriendo:
1 1 1 2
+ + =
4 8 8 4
En realidad no haría falta sumar las fracciones para saber que
se trata del compás de 2/4, porque sabemos que se completa
con una negra y dos corcheas o sus silencios. Una vez sabe-
mos esto, una posible solución sería la que ponemos a conti-
nuación, aunque, por supuesto, la respuesta no es única.

Pero la pregunta del ejemplo 1 también podría hacerse al
revés, partir de un pentagrama y que el alumno escriba las
fracciones. Veámoslo en el ejemplo siguiente.
Ejemplo 2: Expresa como suma de fracciones las notas que
aparecen en el pentagrama siguiente:
Como el compás que aparece es 2/4, el alumno debe compro-
bar que las fracciones que aparecen en cada compás suman
2/4. Las fracciones asociadas al pentagrama anterior son las
siguientes:
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
+ + + + + + + +
4 8 8 4 16 16 16 16 8 8 4
Un aliciente de estas actividades es que, una vez resueltas, los
alumnos podrían cantar sus respuestas (quizás sin necesidad
de entonarlas) con la ayuda del profesor de Música si fuese
necesario.
Teresa, estudiante de cuarto de primaria, calculando algunas de
las fraccciones que aparecen en dos compases de la Quinta
Sinfonía de Beethoven.
Nada más lejos de nuestra intención que trivializar la Música,
pero creo que podríamos contribuir bastante al gusto por las
fracciones si el alumno asimilase que la Música puede verse
como una forma bellísima de operar con fracciones.
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La unión hace la fuerza
A continuación presentamos una propuesta que, inicialmen-
te, relaciona las asignaturas de Música, Matemáticas y
Conocimiento del Medio. En esencia, la actividad consiste en
seleccionar un compositor famoso y analizar algunas de sus
composiciones desde diferentes puntos de vista. La elección
debe hacerse de manera que sea fácil conseguir material (gra-
baciones, películas, documentos en internet, etc.) para traba-
jar en el aula.
Las actividades que podríamos realizar deberían considerar,
al menos, los tres aspectos siguientes:
• Analizar muy brevemente el periodo histórico en el que
vivió el personaje. Para esto, poder disponer de películas
favorece mucho la labor, sobre todo si se tiene en cuenta
que en la mayoría de centros la parte de Historia que se tra-
baja en Conocimiento del Medio es muy reducida.
• Escuchar pequeños fragmentos de música conocida del
autor y analizar los instrumentos para los que componía,
cómo son los ritmos e incluso si son capaces de cantar frag-
mentos de algunas de sus obras.
• Aprovechar los conocimientos musicales del alumno para
operar con fracciones.
Como no podía ser de otra manera, para que este trabajo
tenga una extensión razonable, aquí sólo trataremos la parte
matemática de la propuesta. En nuestro caso hemos seleccio-
nado a Ludwig van Beethoven (1770 – 1827) y algunos frag-
mentos de su Quinta Sinfonía. Podéis encontrar mucha infor-
mación, incluso documentos sonoros, en:
http://es.wikipedia.org/wiki/Sinfonía_n.º_5_(Beethoven)
La obra empieza con un conocidísimo motivo de cuatro notas
que se repiten dos veces:
Fragmento de la Quinta Sinfonía de Beethoven
A partir de este fragmento podemos plantear varias pregun-
tas como la representación gráfica del compás como fracción
de una redonda, o el cálculo de diferentes fracciones que nos
dan, por ejemplo, la proporción de tiempo en que hay silen-
cios, o la proporción en que aparece una determinada nota,
etc. A continuación mostramos una ficha con algunas de las
cuestiones que podrían plantearse al alumno.
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Ejemplo de actividades basadas en la Quinta Sinfonía de
Beethoven.
Una vez se ha trabajado algún ejemplo en clase, lo aconsejable
es que los alumnos respondiesen por grupos a otras fichas con
otros fragmentos y que fuesen capaces de exponer los resulta-
NOTAS
1 Las fuentes que he utilizado para escribir las figuras musicales en
Microsoft Word son Rhythms y Sonata.
2 El primer caso que se conoce es en el año 1536, cuando Sebald
Heynen la nombra en su tratado de música De arte canendi.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Gell-Mann, M. (1995). El quark y el jaguar. Barcelona: Tusquets
Editores.
Liern, V. (2008). Las fracciones de la Música. Suma, 59, pp. 129 – 134.
Liern, V., Queralt, T. (2008). Música y Matemáticas. La armonía de
los números (Cuaderno del Día Escolar de la Matemáticas 2008).
Badajoz: Servicio de Publicaciones de la FESPM.
Randel, D. (1999). Diccionario Harvard de música. Alianza Editorial,
Madrid.
De Saint-Exupéry, A. (2008). El principito. Barcelona: Editorial
Salamandra.
Este artículo fue solicitado por Suma en octubre de 2010 y aceptado en diciembre de 2010 para su publicación.
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dos en el aula, entendiendo también como resultados los aspec-
tos musicales e históricos de los compases que han analizado.
Siempre que hablo de Matemáticas a los niños, me viene a la
cabeza la crítica que Antoine de Saint-Exupéry (1900 – 1994),
hacía de los adultos en El principito:
A los mayores les gustan las cifras. Cuando se les habla de
un nuevo amigo, jamás preguntan sobre lo esencial del
mismo. Nunca se les ocurre preguntar: ¿Qué tono tiene su
voz? ¿Qué juegos prefiere? ¿Le gusta coleccionar mariposas?
Pero en cambio preguntan: ¿Qué edad tiene? ¿Cuántos her-
manos? ¿Cuánto pesa? ¿Cuánto gana su padre? Solamente
con estos detalles creen conocerle.
Quizás algo de razón sí tenía El principito. Cómo cambiaría
todo si preguntásemos ¿cómo se llaman los hermanos de tu
amigo? o ¿va al mismo curso que tú?, etc. Tendríamos incluso
más información que preguntado por un número y posible-
mente la sensación sería muy distinta.
Por eso, los docentes deberíamos aceptar otro consejo del
principito, porque “todos los mayores han sido primero niños.
(pero pocos lo recuerdan)”. No podemos desperdiciar la opor-
tunidad que nos ofrece la Música para que el niño vea que las
Matemáticas no son aburridas. Experiencias como las que
aquí se proponen y otras muchas en las que se ve mira con
ojos matemáticos elementos que provienen de la vida real,
incluso de las más divertidas como la música, los juegos o el
deporte, pueden hacer que en el futuro el niño que tenemos
en el aula sea de aquéllos que, como dice Murray Gell-Mann,
se sienta cómodo con las matemáticas.
MUSYMÁTICAS
3 En Música, la forma normal de leer los compases no es la habi-
tual para las fracciones, sino como un producto. Por ejemplo, el
compás de 3/4 se lee como “tres por cuatro”.
4 Podéis consultar estas diferencias en
http://es.wikipedia.org/wiki/Compás_(música).
Zamacois, J. (1986). Teoría de la música. Libro I. Barcelona: Editorial
Labor.
Internet
http://enciclopedia.us.es/index.php/Compás_(música)
http://es.wikipedia.org/wiki/Compás_(música)
http://es.wikipedia.org/wiki/Sinfonía_n.º_5_(Beethoven).
http://perso.wanadoo.es/csap/html/musica.pdf.
http://www.fespm.es/web2009/documentacion/diaescolar/dominos-
plantilla.pdf