Particularități – Vârsta adolescenței –

„The Breakfast Club”

de Costache Cezar-Cristian

Master Pedagogie Teatrală, anul I

Nr. de contact: 0736814139

Email: costachecezar@yahoo.com
Cuprins
Introducere
Capitolul I – Despre copil și joc
Capitolul I.1 – Jocul până la vârsta de 7 ani

Capitolul I.2 – Jocul și copii cu vârstele de 8-10 ani

Capitolul I.3 – Jocul și preadolescenții (11-14 ani)

Capitolul I.4 – Jocul și adolescenții (14-18 ani)

Capitolul II – Creativitatea
Capitolul II.1 – Blocaje externe ale creativității

Capitolul II.2 – Blocaje interne ale creativității

Capitolul II.3 – Rolul creativității

Capitolul III – Informații despre perioada adolescenței

Capitolul IV – Trupa AS
Capitolul IV.1 – Distribuția

Capitolul IV.2 – Metoda de lucru

Capitolul IV.3 – Responsabilizarea

Capitolul V – Concluzii – Premiera
Bibliografie
Introducere
Rândurile pe care urmează să le scriu sunt reprezentarea unui cumul de informație și
experiență pe care le-am adunat datorită unor oameni cu care am avut norocul să lucrez pe timpul
facultății. Profesorii mei, Andreea Vulpe, Vlad Bălan, Raluca Rusu-Diță, Mihai Constantin, Iulia
Lumânare, Andreea Jicman, Romina Boldașu și Bogdana Darie; coordonatorul trupei de teatru
AS, Andrei Gheorghe, precum și toții copii ce participă la proiectul de anul acesta al trupei, „The
Breakfast Club”; și nu în ultimul rând dragul meu coleg și prieten Gabriel Zaharia, aceștia sunt
oamenii alături de care m-am putut forma pentru a reuși să adun aici toate gândurile și modurile
de lucru pe care le-am descoperit muncind din greu între zidurile facultății și ale Colegiului
Național „Gh. Lazăr”.

Voi încerca să adun aici gândurile, exercițiile, dificultățiile și marea parte a procesului
prin care au trecut elevii trupei de teatru AS. Voi compara de asemenea evoluția grupei de anul
acesta cu echipa de anul trecut cu care am lucrat „Visul”, o adaptare dupa „Visul unei nopți de
vară” de W. Shakespeare.

Ceea ce mi se pare important de adăugat este perspectiva mea asupra pedagogiei, fiind
punctul de vedere ce se va răsfrânge asupra întregii lucrări, astfel că trebuie înțeles că eu nu cred
în ideea de sistem pedagogic funcțional. Un pedagog se adapteză la echipa cu care lucrează.
Reacționează la ce primește ca un actor. Strânge și obține lucrurile de care e nevoie pentru
evoluția copiilor ca un scenograf. Folosește cârje și algoritmi descoperiți de alți pedagogi
dinaintea lui ca un regizor. Trebuie să fie capabil să facă din fiecare lecție un spectacol pentru a
atrage atenția elevilor și de a îi ajuta să se schimbe și să înțeleagă de fiecare dată ceva nou despre
ei înșiși. De ce e nevoie? De informație, de imaginație, de creativitate. Acestea nu sunt doar
însușiri pe care le fructificăm, ci pe care noi, pedagogii trebuie să le folosim pentru a permite
elevilor să prospere și să evolueze.
Capitolul I – Despre copil și joc
„Omul nu este întreg decât atunci când se joacă.” (Friedrich Schiller)

Pentru a începe discuția despre interdependența dintre dezvoltarea copilului și joc, trebuie
mai întâi să definim termenii de bază despre care vom vorbi.

Îmi permit să încep prin a definii al doilea termen, jocul, deoarece îmi pare mult mai clar
și mai ușor de definit. Academic vorbind, este o activitate psihică umană, al cărei motiv nu este
rezultatul acțiunii, ci dezvoltarea acțiunii în sine. Scopul, tot în termeni academici, este acela de a
satisface nevoia de destindere și influențarea psihologică a copilului prin antrenarea
psihomotorie, senzorială, intelectuală și afectivă1. Trecând la termeni mai puțin academici, jocul
este acțiunea ce începe odată cu un copil și prietenii lui stabilind niște reguli, de pildă dacă ești
atins tu urmează să încerci să îi fugărești pe ceilalți până atingi pe altcineva care va face același
lucru la rândul său, și care se termină cu șiroaie de transpirație și cu haine ce trebuiesc spălate de
părinți. Ușor, ușor crești, iar după ce părinții se hotărăsc să îți cumpere un gadget ce folosește
Android, Windows sau IOS, iar vechile jocuri din curte cu prietenii („Leapșa”, „Rațele și
vânătorii”, „De-a v-ați ascunselea”, etc.) sunt înlocuite de jocurile pe care le vei găsi pe
magazinul de aplicații („Candy Crush”, „Angry Birds”, „Counter Strike”, etc.). Din fericire, din
lumea digitală copilul va fi absorbit înapoi în lumea reală de nevoile fiziologice ce apar la vârsta
adolescenței, moment în care jocul devine căutarea partenerului perfect. Trecând fugitiv peste
această perioadă complicată din viața oamenilor, și nu pentru că nu ar fi importantă, ci pentru că
este ceva mult prea diferit, de la individ, la individ, pentru a putea fi analizat obiectiv ajungem la
momentul în care copilul-adult ia viața „în serios” (adică se lasă mințit de societate că nu te mai
poți juca de acum încolo, și totul devine profesional), iar singurele momente în care își mai
permite să se joace sunt cele în care iese cu prietenii lui la o cafenea, unde găsește jocuri de
societate (șah, „Catan”, „Rummy”, etc.). Acestea ar fi în general formele pe care le ia jocul în
viețile noastre, în mod conștient.

Cel de-al doilea termen, ce trebuie discutat, este „copilul”. Evident îmi voi axa lucrarea
pe influența jocului în dezvoltarea copilului, dar nu pot exclude importanța lui și în dezvoltarea
adultului, care, deși nu acceptă, este prins pe o tablă de joc în fiecare secundă, și nu face altceva
decât să respecte regulile, lăsând la o parte un singur element, și din păcate cel mai important,
distracția. Dar pentru a reuși să separăm cele două clase, copilul și adultul, ne trebuie o graniță
exactă între cele două. Din păcate trecerea este atât de greu de definit în mod real încât nu cred
că este cu adevărat posibilă găsirea unei definiții complete. Există adulți cărora li se spune „nu
mai fi copil”, există copii (d. p. d. v. al vârstei) care sunt un bun exemplu de maturitate pentru
noi toți, așadar ne putem rezuma doar la câteva numere oferite de psihologi în urma diferitelor
statistici, conștienți fiind că vor exista erori.

1
Definiție discutată în cadrul cursului de Pedagogie Generală.
Capitolul I.1 – Jocul până la vârsta de 7 ani

Aristotel în „Poetica”, ne definește unul din cele mai importante calități ce aparțin
ființelor vii, mimesisul [„darul înnăscut al imitației, sădit în om din vremea copilăriei (lucru care-
l și deosebește de restul viețuitoarelor, dintre toate el fiind cel mai priceput să imite și cele dintâi
cunoștințe venindu-i pe calea imitației), iar plăcerea pe care o dau imitațiile e și ea resimțită de
de toți.”2]. Copilului nu îi lipsește această calitate de preț. Fie că se joacă cu prietenii de-a mama
și de-a tata, fie că vede alții copii jucând leapșa, iar cu ajutorul mimesisului înțelege care sunt
regulile și ia parte la joc, principiul pe care pruncul se bazează nu este altceva decât puterea
imitației cu care ne naștem înzestrați. Jean Chateau oferă un exemplu interesant, amintind de
copii care se joacă de-a bucătăria și gătesc din pământ, frunze și ce mai au la îndemână, bucate
alese, ale căror ingredient principal este ludicul.3

Trecând peste această perioadă în care copilul imită pentru a cunoaște lumea, și ajungând
la vârsta de 6-7 ani, ne găsim în perioada în care copilul începe să devină creator, și își creează
lumi proprii prin care să poată vedea lumea. El dă un sens propriu lucrurilor, și începe să se
alieze cu copii de vârsta lui împotriva adulților care țin secrete față de ei și uneori îi și mint. Un
exemplu bun in televiziune despre perioada aceasta, și o viziune chiar „realistă” despre modul în
care copii incep să privească lumea la vârsta aceasta se găsește in serialul de desene animate
„Kids Next Door” („Clubul nebunaticilor de alături”), în care adulții stau sub semnul
personajelor negative care atacă copii. Jocul devine astfel la vârsta asta destul de agresiv. Copii
încep să se împingă între ei, să își joace feste. Adese se poate obsera că încep un joc împreună ce
are ca scop agresiunea, iar după ce acesta se încheie cei doi se ceartă, uitând de faptul că asta era
chiar miza jocului lor. Mai mult decăt atăt cel agresat începe să ceară ajutorul superiorilor
(adulților) pentru a fi aplicată o sancțiune. Partea acuzată (presupusul agresor) va sări imediat să
se apere susținând că „nu, el a început”. Evident modul de a rezolva un astfel de conflict nu este
de a-i lua partea unuia sau altuia, ci de a începe de aici să construim ideea că nu este important
cine a început sau cine are dreptate, ci că important este să evităm agresiunile inutile în viață.
Acesta este momentul în care copilul se întalnește pentru prima oară cu ideea de pace și de
echilibru interior, lucru pe care îl va dezvolta mai apoi abia în liceu, și în perioada adultă.

Experiența din cadrul proiectului U.N.A.T.C. Junior4 ne arată că jocurile teatrale la varsta
de 6-7 ani îi împing pe copii să lege prietenii și să se dezvolte, iar evoluția lor, din punct de
vedere social, pe parcursul modulelor săptămânale este clară. Am putut observa cum timiditatea

2
Aristotel, Poetica, Editura IRI, București, 1998, pagina 68
3
Chateau Jean, Copilul și jocul, Editura Didactică și pedagogică. București, 1967, pagina 48
4
Proiect dezvoltat de către Masterul de Pedagogie Teatrală a Universității Naționale de Artă Teatrală și
Cinematografie „I. L. Caragiale” în care studenții masteranzi, dar și absolvenți folosesc jocuri teatrale pentru a
dezvolta copii cu vârstele cuprinse între 6 și 18 ani.
față de cei necunoscuți5 este depășită prin jocuri de echipă, iar disponibilitatea copiilor este foarte
mare. La vârsta aceasta se poate observa cum jocul crește dorința de a descoperi și de a cerceta
zone precum atenția, emoția și chiar concentrarea (deși este cunoscut faptul că vârsta de 6-7 ani
implică o lipsă de concentrare, am observat cum prin intermediul jocului că această barieră este
îndepărtată și rămâne la stadiul de mit).

5
Copii ce participă la proiect nu se cunosc de obicei între ei și nu au o proveniență comună (provin din școli și
medii diferite).
Capitolul I.2 – Jocul și copii cu vârstele de 8-10 ani

Citându-l pe domnul Mihai Diaconu, ne aflăm acum in mijlocul a ceea ce el numește

stadiul inteligenței concret-operaționale6. Este etapa în care logica își face apariția în viața
copilului, ceea ce mărește radical și aria de jocuri pe care le are la dispoziție copilul. Copilul
modern alege aici foarte des să se încuie în sfera virtuală oferită de magazinul de aplicații al
telefonului mobil, sau în cea oferiată de o platformă globală de distribuție digitală a jocurilor
video pentru calculator (de exemplu „Steam”), loc ce devine și rețea de socializare. Nu poate
nimeni să conteste valoarea informațională și puterea de dezvoltarea a abilităților strategice sau
manageriale pe care le pot dezvolta astfel de jocuri, în schimb putem pune în balanță pierderea
abilităților de dezvoltare socială, iar acest taler din punct de vedere psihologic atârnă mai greu.
Astfel, încă de la această vârstă, trebuie să încercăm să facem copilul să conștientizeze echilibrul
ce trebuie păstrat, încercând să sporim activitățile școlare și extrașcolare. Un mare beneficiu îl
aduc aici proiectele de tipul mai sus menționatului U.N.A.T.C. Junior, sau activitățile pe care le
pun la dispoziție unele școli particulare. Acestea trebuiesc folosite pentru a atrage copilul și forța
acest echilibru între lumea virtuală și cea reală, deorece el singur încă nu poate percepe daunele
pe care le poate aduce nerespectarea acestei armonii.

Datorită șansei pe care o am, aceea de a lucra cu copii de la o școală privată din județul
Ilfov, pot observa dezvoltarea săptămânală a grupului de copii. La clasele a 2-a și a 3-a din
această instituție se poate observa atașamentul pe care îl au unii față de alții. De asemenea,
datorită unui nefericit incident, una din copile și-a rupt piciorul, am realizat cât de ageri sunt de
fapt, iar calitățile precum responsabilitatea și altruismul și-au făcut apariția numaidecât, deși
părea că nu erau deloc dezvoltate. Am observat cum baieții se jucau în pauză, jocurile lor
agresive la distanță pentru a o feri de un posibil accident pe colega lor, una dintre fete o sprijinea
tot timpul la mers, iar jocurile din timpul orei pe care doreau să le joace au devenit „dintr-odată”
cele de memorie și de inteligență emoțională, lăsând la o parte jocurile pline de activitate fizică
la care colega lor nu putea lua parte. În concluzie este că teoria d-lui Diaconu este confirmată de
exemplul anterior.

Privind înapoi la copii participanți la U.N.A.T.C. Junior, diferențele sunt mai curând de
ritm între copii de la școala Pro Ingenuo (școala despre care am vorbit mai sus), și cei din cadrul
proiectului. Diferența pornește de la faptul că cei din școala privată se cunosc între ei, deși sunt 6
elevi dintr-o clasă și 6 elevi din alta, în timp ce relațiile se leagă mai greu în mod evident decât în
cazul proiectului, unde copii provin din medii diferite.

6
Diaconu Mihai, Educația și dezvoltarea copilului, Editura ASE, București, 2017, pagina 76
Capitolul I.3 – Jocul și preadolescenții (11-14 ani)

Pentru vârsta preadolescenței, domnul Diaconu, a rezervat o nouă denumire științifică,

stadiul inteligenţei formal-operaţionale.7 Caracterizează perioada, citându-l pe J. Piaget, ca
momentul în viața copilului când: „devine deci capabil să tragă concluziile necesare din
adevăruri care nu sunt decât posibile, ceea ce constituie începutul gândirii ipotetico-deductive
sau formale.”8 Altfel spus, ne aflăm în perioada în care copilul începe să culeagă roadele
exercițiilor de imaginație din copilărie, moment în care începe să conștientizeze posibilitatea
existenței unui inconștient, a unor teorii acceptate, dar nedemonstrate, etc.

Ceea ce am putut observa în urma lucrului cu copii participanți la U.N.A.T.C Junior și de

la școala Pro Ingenuo este că este prima fază în care elevul își pierde energia. În clasele a 7-a și a
8-a apare acest fenomen în urma presiunii puse de familie de a obține o notă cât mai bună pentru
a intra într-un liceu cât mai bun. Acest țel, din păcate, devine mai important decât dezvoltarea
propice a copilului, părinții ne mai luând în seamă activitățile ce ajută copii să se dezvolte
personal. De exemplu, la U.N.A.T.C. Junior, la grupa de 11-12 ani aveam în jur de 20 de
participanți. În timp ce la grupa de 13-14 ani, doar 8. Aceeași observație o putem face și la școala
Pro Ingenuo.

Gupa de clasa a 4-a: 26

Grupa de clasa a 5-a: 19

Grupa claselor a 6-a și a 7-a: 8

Cine credeți că suferă în urma acestor schimbări odată cu creșterea presiunii

„educaționale” asupra copiilor? Ludicul. Preadolescenții își pierd vivacitatea și tenacitatea pentru
a face loc teoremelor de la matematică și primelor eseuri de la limba și literatura română.

Ce este cel mai greu de digerat? Faptul că există o cale de mijloc prin care copilul nu
pierde toate calitățile ce derivă din inocența infantilă și totuși reușește să învețe și să intre la un
liceu bun. Da, este un echilibru greu de găsit, având în vedere situația României din ziua de azi,
dar spre norocul nostru, oricât de dramatici am putea fi, lucrurile evoluează ușor, ușor, așadar ne
va fi din ce în ce mai ușor să găsim alternativa potrivită, individualizată după preferințele și
nevoile copiilor noștrii.

7
Diaconu Mihai, Educația și dezvoltarea copilului, Editura ASE, București, 2017, pagina 77
8
Piaget Jean, Inhelder Barbel, Psihologia copilului, Presses Universitaires de France 108, Paris, 1968, pagina 59
Capitolul I.4 – Jocul și adolescenții (14-18 ani)

Așa cum am precizat și în introducere adolescența este o perioadă foarte diferită de la

individ la individ, motivul fiind faptul că este o etapă de tranziție la care fiecare reacționează în
felul său. Lucrez de 3 ani cu adolescenți și singurul scop comun pe care l-am observant este cel
de a atrage atenția. Procedurile pe care le folosesc pentru a îl atinge sunt din nou extreme de
diferite.

Dorința de afirmare are desigur consecințe în relaționarea cu ideea de joc pe care o are
adolescentul. Se poate observa că implicarea în jocurile propuse de catedră este mult mai mare
(comparând cu preadolescența), și totuși, paradoxal, fara un impuls din exterior, adolescenții în
ziua de azi renunță la ideea de joc, în favoarea Netflixului, bârfei, iar singurele jocuri propuse de
ei pe care le-am observant sunt partidele între băieți de basket și fotbal din curtea liceului.

Având în vedere acestea, o să expun observațiile pe care le-am făcut în cadrul jocurilor
teatrale de la atelierele pe care le-am ținut cu liceeni. Este fascinant cum individualitățiile
adolescenților ies la suprafață prin joc. Lucrând la un joc de impuls, bazat pe o singură regulă
simplă, și anume că trebuie să trimiți impulsul prin pocnirea degetelor și să o primești in același
fel, de la un partener la altul, am descoperit că elevii o făceau inconștient descriindu-și
personalitatea.

Tipologiile – fata populară, baiatul amețit, fata cuminte, băiatul „atractiv”, etc.; se vedeau
doar prin ritmul și felul de pocnitură din degete pe care îl adoptau. Mai mult decât atât relațiile
care există între ei erau reproduse de modul în care jucau față de unii parteneri. Atunci când am
adăugat o nouă regulă, aceea de a produce un sunet la liberă alegere odată cu primirea și
trimiterea impulsului toate aceste detalii au devenit evidente. Fata populară făcea mișcări largi,
expresive, în timp ce fata cuminte era mai concentrată asupra noii reguli, panicându-se la ideea
de a scoate sunete diferite de fiecare dată.

Cu toate acestea, deși la o primă impresie fata cuminte pare inhibată de presiunile sociale
și școlare, atunci când a avut de lucrat la un monolog de forță împotriva unui profesor restrictiv,
a lucrat foarte bine, pentru că interiorul ei îi permitea și se vedea forța pe care în general, la
jocuri, unde există reguli, o ascundea.

Un exemplu de adolescent pe care nu aș putea să îl includ în niciuna din arhetipurile pe

care le cunosc, este o elevă olimpică la matematică, pe care părinții o obligau să dea la Facultatea
de Medicină, unde de altfel a și intrat cu bursă. Undeva în interiorul ei, dorea să fie populară, să
aibă parte de atenția colegilor ei, dar în același timp îi respingea și nu putea să se mențină
serioasă pentru mai mult de 10 minute. Părinții sunt divorțați, iar mama ei o îvrăjbea împotriva
tatălui ei. Ce se putea observa la jocuri era faptul că avea foarte multă energie pe care o disipea
pentru a atrage atenția, a distruge jocurile în mod inconștient.

Întrebarea este: cum putem să reactionăm la nevoile fiecărui individ, având în vedere că
noi, în calitate de pedagogi ne adresăm unui grup?
Capitolul II – Creativitatea

Așa cum se obișnuiește, vom începe prin a defini teremenul de bază al discuției, și
anume, creativitatea. În mod evident, nu există o definiție universal acceptată, așadar putem doar
sa cităm câțiva oameni care au încercat să dea o definiție cât mai clară acestui fenomen. Prima
definiție pe care o vom expune este a lui Ellis Paul Torrance, conform căreia, creativitatea este:
"un proces de sensibilizare la probleme, deficiențe, goluri în cunoștințe, elemente care lipsesc,
dizarmonii etc.; identificarea dificultăților; căutarea de soluții sau formularea ipotezelor asupra
deficiențelor: testarea și re-testarea acestor ipoteze și, posibil, modificarea și re-testarea lor; în
final, comunicarea rezultatelor". Aceasta este una din cele mai ample definiții date procesului de
creație, la polul opus situându-se definiția din dicționarul „ROBERT”: crėativitė -după engl.
Creativity - putere de creație, de invenție.

Eseul aici prezent va încerca să pună în evidență care sunt momentele în care copii, elevii
sau studenții au blocaje ale creativității, adică acele secunde, minute sau perioade în care nu mai
răspund stimulilor externi, cum este jocul de exemplu și ajung să se simtă fără putere, mici, în
fața unui lucru atât de simplu cum este activitatea de a fi creativ.

Categorisirea blocajelor o vom face în funcție de factorul determinant al blocajului, și

poziția lui față de subiect, descoperind astfel două feluri de blocaje: externe și interne. Pe acestea
la rândul lor le putem împărți în două categorii în funcție de cauza determinată de blocaj, erori și
accidente. Astfel rezultă următoarea schemă:

din eroare
externe
Blocaje ale
din accident
creativității
interne
Capitolul II.1 – Blocaje externe ale creativității

Blocajele extrne ale creativității sunt caracterizate de faptul că factorul ce declanșează

blocajul este înafară. Individul îl poate recunoaște mult mai ușor decât în cazul celor interne, dar
discuția aceasta o vom purta in Capitolul III.

Exemplele generale ale blocajelor externe sunt blocajele ce apar atunci când un profesor
agresează verbal sau fizic un elev, iar acesta se blochează, sau atunci când un coleg de-al nostru
râde de munca noastră, blocând posibilitatea de îmbunătățire, dar și în multe alte cazuri.

a. Blocaje externe ale creativității produse din eroare

Aici se înscriu acele întâmplări când subiectul este supus unei proceduri ce ar trebui să
aibă un anumit rezultat, dar din nefericire produsul obținut capătă forma unui blocaj al
creativității, o pauză pe care subiectul și-o ia în mod inconștient pentru a putea trece peste
evenimentul ce a avut loc.

Cele mai bune exemple aici sunt „mal-praxis”-urile pedagogiei, unde profesorul,
agresând verbal elevii pentru a reuși să obțină rezultate mai bune la învățătură nu îi face decât să
renunțe la modul creativ de gândire forțându-i să se încarcereze în formulele standard ce sunt
date de manual, sau de curriculă.

De asemenea copii ce sunt forțați de membrii familiei să ia anumite decizii care în mod
normal ar trebui să îi aparțină individului se înscriu de asemenea tot în acestă categorie.

b. Blocaje externe ale creativității produse din accident

Diferența între cele două clase de blocaje stă în faptul că aici, pedagogul, sau factorul
extern care provoacă blocajul aplică metode juste, care nu ar trebui să aibă efectul de blocaj al
creativității, însă efectele apar din cauza trecutului personal al elevului.

Un bun exemplu este un exercițiu din anul I de la actorie. Lucrând la o scenă din „Dragă
Elena Sergheevna” de Ludmila Razumovskaia, una din colegele mele a trebuit să joace o scenă
în care ea vorbea despre mama ei bolnavă. Profesorii o îndrumau în spiritul lucrului
stanislavskian să gândească în sensul acțiunilor, sau să asemene situația cu una care îi este
familiară. Efectul a fost tulburător. A început să plângă și nu a putut continua scena. Acesta a
fost un blocaj apărut din răscolirea unor evenimente trecute. Dat fiind faptul că cineva din
exterior a început această răscolire, fără a cunoaște ce urmează să întâmpine, a dus la acest
eveniment. Nu putem acuza nici catedra, deoarece astfel de tehnici stau la baza școlii, dar nici
elevul, deoarece sensibilitatea este una din armele cu care lucrăm în această meserie. Așadar nu
îl putem lua decât ca pe un accident, din care toată lumea a avut ceva de învățat.
Capitolul II.2 – Blocaje interne ale creativității

Blocajele interne ale creativității sunt caracterizate de elementul emoțional al individului.

Deși acestea sunt puternic influențate de evenimentele anterioare din viața individului, mai ales
de acțiunea factorilor externi ce aparțin trecutului, prin efectul pe care le-au avut acestea asupra
psihicului copilului sau adultului, acesta își pune bariere în exprimarea gândurilor și
sentimentelor lui.

Peste aceste blocaje este mult mai greu de trecut și de obicei necesită un volum mare de
lucru la echilibrul interior și la descoperirea sinelui.

Cel mai mare blocaj interior al creativității este frica. Din cauza normelor sociale, sau
uneori a unor experiențe anterioare, aproape toți indivizii dezvoltă acest sentiment față de un
anumit lucru. Teama, fie că este teama de eșec, sau teama de expunere, sau oricare alta, este o
barieră care se pune în fața îndeplinirii scopurilor. Modul creativ pe care l-am putea folosi pentru
a ne atinge țelurile se află de obicei chiar în spatele acestei figuri înspăimântătoare, în spatele
sentimentului de groază. Multe sunt modurile „miraculoase” prin care acest blocaj se poate
depăși, iar industriile media sunt pline de trucuri în această direcție. Pasul absolut necesar este
acela de a conștientiza că este pur și simplu un blocaj și, așa cum am spus și la început, prin
muncă asupra sinelui, ea trebuie depășită.

Unul din cele mai frustrante blocaje interioare este „Nu pot!”. Deși acesta este mai
curând o evoluție a fricii, îl vom lua în considerare ca pe unul de sine stătător. Individul care
suferă din cauza unuei astfel de bariere trebuie ajutat de cineva din exterior. Depășirea lui, deși
va porni din interior într-adevăr, are ca sursă primară fie evenimente din viața individului ce îi
arată că este daor un blocaj, fie alte persoane care îi deschid acestuia ochii. Motivația reprezintă
un element cheie în eliberarea simțului creativ.

Copilul se naște creativ. El apreciază culorile vii, explorează mediul înconjurător,

incentează povești și creează instrumente în fiecare zi. Apariția acestor blocaje este fenomenul ce
îl transformă pe el în adultul pe care noi îl etichetăm ca fiind „lipsit de creativitate/imaginație”.
Dacă aruncăm un ochi peste teoria inteligențelor multiple9, aflăm că Howard Gardner nu a

9
Teoria inteligențelor multiple, dezvoltată de Howard Gardener, sisține existența a opt inteligențe
distincte(visual-spațială, lingvistică, matematică, corporal-kinestezică, muzicală, interpersonală, intrapersonală
și naturalistă), sugerând chiar prezența celei de-a noua, așa zisa inteligență existențială.
- Gardner, H., (2005). Mintea disciplinată: educația pe care o merită orice copil, dincolo de informații și
teste standardizate, Editura Sigma, București
precizat în nici un moment o așa zisă inteligență creatoare, deoarece aceasta există în mintea
fiecărui om.
Capitolul II.3 – Rolul creativității

Trecând peste subiectul mai puțin fericit din capitolele II și III ajungem să ne întrebâm:
de ce suntem creativi? Omul este ființa de pe pământ ce reușește să domine restul speciilor prin
evoluția sa. Creativitatea este cea care stă la baza evoluției. Descoperirea lucrului nou este cea
care împinge generațiile viitoare să folosească și să aducă îmbunătățiri (tot prin intermediu
creativității) lucrurilor ce au fost deja construite de generațiile ce le preced. Omul care a
descoperit focul a fost creativ. Așa a fost și omul care a folosit focul pentru a găti mâncare. De
asmenea inventiv a fost și cel care a inventat prima rețetă complexă de mâncare. Inventiv a fost
Plaut care a scris Ulcica cu bani. Dar inventiv a fost și Moliere când a scris „Avarul”, pornind de
la scrierea lui Plaut. Inventivitatea este cea care face și reface majoritatea lucrurilor ce ne
înconjoară în ziua de azi.

Ne punem însă problema: acesta este singurul rol al creativității? Iar răspunsul este nu.
Este foarte dificil să listăm toate rolurile pe care le îndeplinește creativitatea în viața omului.
Creativitatea este și o armă. Ea deseori este cea care ne „scapă de belele”. Situațiile de tipul
acesta se întâlnesc la tot pasul. Fie că e vorba despre acel moment când ne scapă ceva important
sub canapea și găsim un mod creativ de a îl scoate, fie că vorbim despre elevi care au examen
ziua următoare la Actorie și nu au încă scena lucrată până la final, dar reușesc să obțină notă
maximă, toate aceste situații, precum și altele asemenea, exemplifică modul în care creativitatea
are rol salvator în viața noastră.

Ultimul rol al creativității de care vom discuta este destinderea. Suntem creativi chiar și
pentru a ne destinde. Desigur, categoria de vârstă care este cea mai vizată de acest paragraf este
reprezentată de tinerii de până în
16 ani. Desigur că există și oameni
maturi care se folosesc de
creativitate în acest mod, însă cel
mai adesea, cei care descoperă un
băț în curte pe care îl folosesc mai
apoi ca armă într-un adevărat
turnir de capă și spadă sunt copii.
Aceștia meșteșugăresc
inimaginabile obiecte și jocuri cu
care se distrează cât este ziua de
lungă. Această forță, devine
estetică și este deprinsă de un
spirit străvechi care îndeamnă
omul la a se juca.
Capitolul III – Informații despre perioada adolescenței

Adolescența este o perioadă foarte diferită de la individ la individ, motivul fiind faptul că
este o etapă de tranziție la care fiecare reacționează în felul său. Lucrez de 3 ani cu adolescenți și
singurul scop comun pe care l-am observant este cel de a atrage atenția. Procedurile pe care le
folosesc pentru a îl atinge sunt din nou extreme de diferite.

Dorința de afirmare are desigur consecințe în relaționarea cu ideea de joc pe care o are
adolescentul. Se poate observa că implicarea în jocurile propuse de catedră este mult mai mare
(comparând cu preadolescența), și totuși, paradoxal, fara un impuls din exterior, adolescenții în
ziua de azi renunță la ideea de joc, în favoarea Netflixului, bârfei, iar singurele jocuri propuse de
ei pe care le-am observant sunt partidele între băieți de basket și fotbal din curtea liceului.

Având în vedere acestea, o să expun observațiile pe care le-am făcut în cadrul jocurilor
teatrale de la atelierele pe care le-am ținut cu liceeni. Este fascinant cum individualitățiile
adolescenților ies la suprafață prin joc. Lucrând la un joc de impuls, bazat pe o singură regulă
simplă, și anume că trebuie să trimiți impulsul prin pocnirea degetelor și să o primești in același
fel, de la un partener la altul, am descoperit că elevii o făceau inconștient descriindu-și
personalitatea.

Arhetipurile – fata populară, baiatul amețit, fata cuminte, băiatul „atractiv”, etc.; se
vedeau doar prin ritmul și felul de pocnitură din degete pe care îl adoptau. Mai mult decât atât
relațiile care există între ei erau reproduse de modul în care jucau față de unii parteneri. Atunci
când am adăugat o nouă regulă, aceea de a produce un sunet la liberă alegere odată cu primirea și
trimiterea impulsului toate aceste detalii au devenit evidente. Fata populară făcea mișcări largi,
expresive, în timp ce fata cuminte era mai concentrată asupra noii reguli, panicându-se la ideea
de a scoate sunete diferite de fiecare dată.

Cu toate acestea, deși la o primă impresie fata cuminte pare inhibată de presiunile sociale
și școlare, atunci când a avut de lucrat la un monolog de forță împotriva unui profesor restrictiv,
a lucrat foarte bine, pentru că interiorul ei îi permitea și se vedea forța pe care în general, la
jocuri, unde există reguli, o ascundea.

Un exemplu de adolescent pe care nu aș putea să îl includ în niciuna din arhetipurile pe

care le cunosc, este o elevă olimpică la matematică, pe care părinții o obligau să dea la Facultatea
de Medicină, unde de altfel a și intrat cu bursă. Undeva în interiorul ei, dorea să fie populară, să
aibă parte de atenția colegilor ei, dar în același timp îi respingea și nu putea să se mențină
serioasă pentru mai mult de 10 minute. Părinții sunt divorțați, iar mama ei o îvrăjbea împotriva
tatălui ei. Ce se putea observa la jocuri era faptul că avea foarte multă energie pe care o disipea
pentru a atrage atenția, a distruge jocurile în mod inconștient.
 Schimbările în structura intelectului la copii şi adolescenţi au fost studiate de J.Piaget
(1972). În urma cercetărilor efectuate de el s-a ajuns la concluzia că pentru adolescenţi sunt
caracteristice următoarele legităţi în dezvoltarea intelectului:

a) Formarea gândirii ipotetico-deductive:

- adolescentul are capacitatea de abstractizare, de separare a noţiunii de obiect sau o realitate

concretă, de analiză a propriilor gânduri. La vârsta adolescenţei persoana este deja capabilă să
separe operaţiile logice de obiectele asupra cărora se efectuează aceste operaţii;

- el poate să clasifice gândurile şi noţiunile independent de conţinutul lor;

- el poate să înţeleagă şi să deducă legăturile dintre cauză şi efect, singular-particular-general;

b) Abilitatea de aplicare în practică are un caracter individual:

- dezvoltarea intelectuală la această vârstă este strâns legată de dezvoltarea creativităţii;

- se manifestă prin tendinţa şi capacitatea nu doar de a însuşi noi cunoştinţe, dar şi de a le folosi
pentru crearea a ceva nou;

- spiritul creativ la adolescenţi se extinde în cele mai diverse domenii – artă, literatură, tehnică
(originalitatea gândirii adolescentine). În jurul la 17-18 ani se atinge nivelul cel mai înalt al
funcţionării structurilor operatorii mentale şi al manifestării inteligenţei umane.

Caracteristicile prezentate mai sus, dar şi altele care au fost relevate ulterior, exprimă
nivelul deosebit la care poate ajunge gândirea adolescenţilor şi a postadolescenţilor. Cercetările
mai noi au constatat însă că sunt diferenţe între adolescenţi în ce priveşte nivelul pe care îl poate
atinge gândirea lor, datorită multitudinii de factori interni, subiectivi şi externi care pot acţiona
pe parcursul întregii vieţi.

În adolescență imaginația ajunge la nivelurile înalte ale celorlalte procese cognitive, iar
adolescenţii o percep ca pe o nouă zonă de autodefinire şi exprimare originală. Imaginaţia
reproductivă se desfăşoară din ce în ce mai uşor şi mai bine şi este investită în învăţare, în
activităţile curente, în realizarea lecturilor de diverse feluri. Imaginaţia creatoare este cea care se
manifestă la cote foarte înalte. Este favorizată de legături strânse cu gândirea care susţin, mai
ales, originalitatea ei în sarcinile ştiinţifice şi tehnice. Imaginaţia creatoare implicată în activităţi
artistice este propulsată de afectivitatea ce poartă amprenta acestei vârste, adică este tumultuoasă,
intensă, profundă, nuanţată.
Capitolul IV – Trupa AS – Începuturile
„The Breakfast Club”

Pentru a continua cu partea practică a lucrării începem cu o poveste de pe vremea când eu

însumi eram în liceu. În luna septembrie a anului 2012 s-au făcut anunțuri pentru preselecțiile
trupei de teatru AS a Colegiului Național „Gh. Lazăr”. M-am înscris și am fost la probă. Am
luat. Eram un tânăr care începea să descopere lumea teatrului alături de coordonatorul trupei,
Andrei Gheorghe și colegii mei care au intrat în trupă.

După 4 ani plini de spectacole, festivaluri, distracție și multă muncă am realizat că teatrul
a depășit stadiul de hobby, așa că m-am înscris la admiterea Universității Naționale de Artă
Teatrală și Cinematografică „I. L. Caragiale”, unde am intrat la Facultatea de Teatru, secția
„Actorie”. Sărim peste primul an de în cadrul facultății, un an plin de muncă și ajungem în anul
2. În acest moment Andrei Gheorghe, a decis să ne cheme pe mine și pe un coleg de-al meu
Gabriel Zaharia să îl ajutăm deoarece doritorii de a intra în trupa de teatru a liceului se înmulțeau
de la an la an. Evident că Gabriel și cu mine am acceptat să dăm șansa mai multor tineri să se
întâlnească cu lumea teatrului, așadar am început să preadau copiilor în paralel cu anul de studiu
cel mai intens al facultății. A fost o perioadă foarte plină, dar în care am învățam enorm de multe
lucruri despre actorie, dar mai ales despre psihologia adolescenților.

La doi ani după am fost admis în cadrul aceleiași universități la Masterul de Pedagogie
Teatrală, unde pe lângă experința pe care o acumulasem deja am început să studiez teoria
necesară practicării acestei arte, printre care și cele prezentate în capitolul anterior. Anul acesta,
în calitatea de coordonatori, eu și colegul meu, Gabriel am ales să lucrăm cu echipa la
spectacolul „The Breakfast Club”. De ce? Pentru că am făcut o schimbare în vară. Grupa cu care
am lucrat anul acesta este cea cu care Andrei Gheorghe a lucrat anul trecut, așadar erau copii cu
care nu mai lucrasem. Am văzut că spre deosebire de echipa de anul trecut, care în prezent
lucrează cu Andrei, cei noi erau extrem de cuminți. Prea cuminți. Făceau glume și aveau energie,
dar mintea și corpul lor erau foarte rigide din cauza regulilor si opreliștilor care le fuseseră puse
în cale. Imaginația era… corectă. Ceea ce am observant că le trebuia era un text care să îi lase să
descopere toate calitățile pe care le au, să își descopere personalitățile și să își permită să se abată
de la conduită.

Filmul „The Breakfast Club” avea exact ce căutam, ludicitatea adolescenței aruncată într-
o zi de detenție. Erau chiar ei, viața lor, plină de curiozități, de încercări de a descoperi viața,
încarcerată de „regulile” societății. Era o metaforă a vieții lor, așadar odată ce ne-am hotărât că
era cea mai bună variantă, am pornit la drum.
 Problema ce s-a ivit a fost desigur dramatizarea. Am folosit internetul pentru a descărca
subtitrarea în română și în engleză, dar am decis împreună cu Gabriel că nu este o idee bună să
lucrăm noi la text. Am tradus primele 10 pagini pentru a le arăta că ce ne dorim noi nu era o
traducere textuală a ce era scris, ci că deja de aici puteam începe joaca de-a teatrul. I-am ajutat să
înțeleagă că ei sunt făuritorii întregului univers în cadrul atelierelor de actorie, și că până și textul
este un loc foarte bun de joacă, nu doar scena.

Le-am arătat că libertatea și folosirea imaginației nu stau în crearea unui univers în capul
actorului, ci din acțiuni, din idei și implementarea lor, exact ca în viață. I-am invitat astfel să
traducă fiecare câte o parte folosindu-se de imaginație și simțul umorului, iar rezultatul a fost
îmbucurător. Am observat încântarea cu care au venit la noi cu idei și sintagme de care nici
măcar noi nu mai auzisem vreodată. Au reușit să obțină, dintr-o subtitrare făcută strict pentru
înțelegerea textului, o dramatizare spumoasă, plină de haz, unde replici precum: ”What do we do
if we have to use the bathroom?” deveniseră „Ce facem dacă trebuie să ducem anaconda la
apă?”.

Copii cuminți din primele ateliere deveneau ușor, ușor mai autentici, mai bucuroși de
ideea de libertate și de crearea unui univers al lor, în care regulile erau date doar de ideea de
respect reciproc și muncă în echipă.

Odată cu întocmirea textului era timpul să

trecem la lecture, momentul de degustare al rodului
muncii de o săptămână, și de mândrie al primului
rezultat colectiv.
Capitolul IV.1 – Distribuția

Un capitol important în viața unui spectacol este distribuția. Desigur, Gabriel și cu mine
nu suntem în ipostaza de regizori, așadar setul de priorități pentru a împărții rolurile a fost foarte
diferit de cel al unui regizor. Ne-am hotărât să îi întrebăm pe ei ce și-ar dori să exploreze în noul
an. A fost una dintre cele mai bune idei, deoarece am avut norocul să lucrăm cu oameni care
știau exact ce vor.

Pe de altă parte cumințenia lor și-a refăcut apariția în

atelierul în care am pus întrebarea: Ce personaj vă doriți să
jucați? În jur de 80% dintre elevi au răspuns că și-ar dori să
joace orice, ceea ce era o barieră între noi și ei. Nu puteau fi
încă sinceri cu noi, ci doreau să fie „cuminți”.

Desigur era doar un test să vedem care cred ei că ar fi

varianta de distribuție care i-ar ajuta să evolueze pe planul de
care ne spuseseră. Așadar, după lungi dezbateri despre cum
am putea să avem grijă ca fiecare să obțină fie încrederea în
el (cum este cazul unei eleve, al cărei răspuns l-am pus în
imaginea alăturată), fie vulnerabilitatea în scenă, fie
descoperirea puterii și autorități, am reușit să găsim o
formula echilibrată.

Distribuțiile le-am anunțat în cadrul atelierului pentru

a vedea care este reacția lor la ce le propuneam, și
majoritatea au fost încântați sau deja își dăduseră seama de
ce li s-ar potrivi. Puteam trece mai departe la lucru, deoarece
mai era un drum destul de lung până la premieră, iar pentru
un moment erau extreme de încântați de spectacolul ce avea
să aibă loc.

”The secret of getting ahead is getting started.”

Mark Twain
Capitolul IV.2 – Metoda de lucru

Cel mai important lucru pe care elevii au trebuit să îl înțeleagă legat de actorie este faptul
că textul este doar un pretext. Este un lucru foarte greu de înțeles, deoarece în spatele lui stă
înțelegerea libertății pe care o ai atunci când ai de respectat regulile jocului. Ce se întâmplă de
fapt când trebuie să explicit libertatea? Așa cum cred că gândiți, libertatea nu se explică, ea se
oferă. Așa că prima repetitie a constat în muncă singuri. Aveau de construit primele 3 minute de
spectacol. Erau liberi să își imagineze ce își doreau, să facă ce vor. Au ales să facă ceva…
cuminte. Mă uitam și vedeam cum în spatele fiecărui moment aveau idei, voiau să facă lucruri,
dar se opreau, din frica de a nu „juca prost”. Și atunci am avut prima discuție deschisă despre ce
înseamnă o repetiție. Despre cum „până e bine, nu e bine”. Trebuiau să înțeleagă că nu era
importantă calitatea actoriei de la prima repetiție, ci ceea ce descopereau. Trebuiau să își
folosească imaginația, să creeze, să se contrazică daca e nevoie. După ce le-am explicat toate
acestea am sperat la o schimbare. S-a întâmplat, însă era minimă. Începeau să aibă propuneri,
începeau să spună ceea ce gândesc, dar subtil, pentru a nu deranja.

Adolescenții pe care îi aveam în fața noastră

nu erau cei din filme, care au curajul să își învingă
temerile și să doboare pe oricine le apărea în față,
erau niște copii care își doreau să mulțumească
persoana de la catedră. Trebuia să schimbăm asta,
așa că trebuia să îi înfuriem. Furia naște monștrii,
iar de monștrii e nevoie pe scenă. Am început să le
spunem că nu lucrează destul, și că nu își dau
interesul. Le spuneam că dacă nu o să rezolve
situația nu o să putem termina spectacolul. Evident
că s-au mobilizat. Au început să repete și înafara
atelierelor. Discutau și încercau tot ce le trecea prin
minte. Lucrurile arătau acum ca la o repetiție
adevărată. Își spuneau părerile și le discutau.

Lucrau în echipă și descopereau pe zi ce

trecea ceva nou, ceva frumos. Repetițiile se
întețeau căci venea momentul premierei. După
primul șnur s-a lăsat tăcere, apăruse o nouă
problemă.
Capitolul IV.3 – Responsabilizarea

În secolul XXI
activitățile extrașcolare au
început să apară în școlile și
liceele din România. Oferta
oricărei școli private cuprinde
o listă largă de asemenea
oportunități deoarece părinții
încep să înțeleagă nevoia
copiilor de a face lucruri
practice, școala românească
mizând mai mult pe educația
teoretică. Desigur și școlile
sau liceele de stat au găsit
moduri de a crea un astfel de
mediu elevilor, de aici și susținerea pe care trupa de teatru AS o are din partea direcțiunii
liceului.

Liceeni caută să evolueze, să se descopere. Foarte mulți nu își dau seama conștient de
lipsurile pe care le au, dar instinctiv caută acitivități și oameni noi în speranța umplerii unui gol
necunoscut. Adolescența este o perioadă grea din varii motive, dar unul dintre cele mai comune
este trecerea de la faptul că adulții au responsabilitatea pentru actele noastre, la ideea că eu
însumi sunt responsabil de ceea ce fac. Este un moment prin care am ajutat să treacă toate
generațiile cu care am lucrat și este unul din cele mai importante roluri ale activităților
extrașcolare.

Desigur că au existat în fiecare generație copii care erau deja responsabili, dar numarul
este foarte mic, și este și normal. Întotdeauna elevii spun că iubesc copilul din ei, că nu vor să se
schimbe, dar trebuie să conștientizeze că fără a găsi resorturile interioare pentru a se
responsabiliza nu vor putea fructifica multitudinea de calități pe care o au.

Revenind la problema despre care am vorbit în finalul capitolului anterior, chiar la

ultimele repetiții unul din băieți a aflat că de ziua lui părinții îi pregătiseră o excursie de 5 zile
înafara orașului. Evident că el nu știa și a aflat chiar în ziua plecării. Era imposibil să repetăm
fără el deoarece toată lumea este pe scenă pe tot parcursul spectacolului, așadar trebuiau anulate
cam toate repetițiile finale. Am discutat cu el despre problema apărută, iar el nu părea să știe ce
să facă. I-am dat libertate, așa cum obișnuim, dar i-am explicat care vor fi consecințele, dar am
accentuat că nu este nicio supărare, și că înțelegem că nu este vina lui. La două ore după ne-a
scris pe grup că are bilete de tren către București pentru 2 din cele 3 repetiții ce trebuiseră anulate
și că înțelege ce înseamnă o echipă și o să facă tot ce poate ca totul să iasă bine.

Bucuroși că putem continua i-am mulțumim pentru că a făcut alegerea corectă. De altfel
l-am dus la gară de ambele ori când a venit doar pentru repetiția noastră din vancanța cu familia.

Iar acesta este doar unul din cazurile în care s-a putut vedea că adolescenții puși în fața
unei problem, explicându-le consecințele care există, reușesc să devină responsabili și să rezolve
problemele apărute.
Capitolul V – Concluzii – Premiera

Premiera a fost un succes. Elevii, părinții și profesorii au râs, au plâns și au aplaudat.

Energia a fost minunată. După spectacol am strâns și am petrecut împreună. Aveau o mulțime de
întrebări, voiau feedback, dar erau cu zâmbetul pe buze. Ce era mai ușor a trecut. Urmează partea
în care va trebui să refacem de fiecare data aceeași poveste, să avem grijă să nu i se piarda
prospețimea. Nu mă îngrijorez că vor reuși să descopere și aceste lucruri. Momentan mă bucur!
Mă bucur să văd că am dobândit în acest procest responsabilitate și că am putut să ne eliberăm de
strânsoarea socială. Că am fost capabili să depășim cumințenia, să trecem peste procesul greu de
înțelegere de sine și să fim liberi. Este unul din cele mai importante lucruri de obținut, dar e
cumva simplu. Trebuie să muncești și să te distrezi!
Bibliografie:

1. Aristotel, Poetica, Editura IRI, București, 1998

2. Chateau Jean, Copilul și jocul, Editura Didactică și pedagogică. București, 1967

3. Darie Bogdana, „Curs de arta actorului. Improvizația”, U.N.A.T.C. Press, 2015

4. Diaconu Mihai, Educația și dezvoltarea copilului, Editura ASE, București, 2017

5. Freud Sigmund, „Introducere în psihanaliză”, Editura TREI, 2017

6. Gardner Howard, „Mintea disciplinată: educația pe care o merită orice copil, dincolo de
informații și teste standardizate”, Editura Sigma, București, 2005

7. Jung Carl Gustav, ”The Development of Personality”, Editura Princeton University Press,
SUA, 1981

8. Piaget Jean, Inhelder Barbel, Psihologia copilului, Presses Universitaires de France 108, Paris,
1968

Dar și experiența în cadrul următoarelor activități:

1. AS, trupa de teatru a Colegiului Național ”Gh. Lazăr”

2. Pro Ingenuo, școală privată cu clasele I-VIII din comuna Bragadiru, Ilfov

3. U.N.A.T.C. Junior, proiect dezvoltat de către Masterul de Pedagogie Teatrală a Universității

Naționale de Artă Teatrală și Cinematografie „I. L. Caragiale”