Proiectul CRED – Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți

Program de formare continuă a cadrelor didactice

Modulul II. Aplicarea noului Curriculum național pentru

învățământul primar. Disciplina de studiu din perspectiva
didacticii specialităţii

DISCIPLINELE
MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI
MATEMATICĂ

Autor material de curs: prof. univ. dr. Mihaela Singer

București, 2019

1
 TEMA nr. 1:

Contribuția disciplineior Matematică și explorarea mediului (clasele: pregătitoare, clasa I, clasa a II-a)
și Matematică (clasele a III-a și a IV-a) la realizarea profilului de formare al absolventului

Programele școlare pentru învățământul primar aflate în uz pun în prim plan competențele pe care elevul
urmează să le formeze și dezvolte în cursul anilor de școală.

1.1. Care sunt principalele ținte pentru o învățare cu înțelegere?

Studiul matematicii explorarea conceptelor științifice în școala primară urmăresc să ofere următoarele
competențe generale pentru toți elevii:
Pentru clasa pregătitorare, clasa I și clasa a II-a, competențele generale sunt:
1. Utilizarea numerelor în calcule elementare
2. Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spaţiul înconjurător
3. Identificarea unor fenomene/relaţii/ regularităţi/structuri din mediul apropiat
4. Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică
5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea unor date
6. Utilizarea unor etaloane neconvenţionale pentru măsurări şi estimări

Pentru clasele a III-a și a IV-a, competențele generale sunt:

1. Identificarea unor relaţii / regularităţi din mediul apropiat
2. Utilizarea numerelor în calcule
3. Explorarea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în mediul apropiat
4. Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări
5. Rezolvarea de probleme în situaţii familiare

În ansamblu, programele școlare în uz iau în considerare câteva schimbări de accent în predare și învățare, care
sunt rezumate în tabelul de mai jos:

Capătă mai puțină importanță: Devine mai important:

• memorarea mecanică a regulilor
• matematică realizată cu "creionul pe hârtie" și cu
"cretă pe tablă", care utilizează ca resursă numai
manualul și / sau caietul de lucru
• rezolvarea problemelor / exercițiilor care au o soluție
unică sau răspuns unic
• o organizare a învățării în cea mai mare parte frontală,
în care profesorul (sau un elev performant) explică la
tablă și elevii iau notițe
• rezolvarea problemelor prin strategii de încercare
și eroare, implicarea activă în situații practice și
căutarea unor soluții în experiențele de viață ale
elevilor
• utilizarea unei varietăți de resurse cum ar fi
obiecte fizice, modele, diagrame, instrumente TIC
• crearea unei varietăți de situații de învățare în
care elevii ar trebui să rezolve problemele cu soluții
multiple, să pună întrebări și să ia decizii în situații
incerte
• o organizare diversă a evenimentelor de învățare,
în care profesorul facilitează învățarea și stimulează
copiii să lucreze în echipe

• evaluarea pentru a face ierarhii în rândul elevilor • evaluarea cu scopul de a dezvălui progresul în
elevilor în formarea competențelor vizate

Atunci când un cadru didactic pornește la drum cu o clasă de elevi, este necesar să aibă în vedere un set de
caracteristici psihologice ale copiilor de vârsta respectivă. Exemplificăm în continuare pe scurt câteva
caracteristici ale copilului de 6-7 ani.

2
1.2. Care sunt principalele trăsături ale dezvoltării ale copiilor de 6-7 ani?

Copiii în vârstă de 6-7 ani sunt mai independenți și mai activi decât erau în anii preșcolari. Ei sunt, de asemenea,
mai implicați în relații de prietenie și învață să gândească în moduri mai complexe. Progresele în domeniile
majore de dezvoltare - fizice, intelectuale, emoționale și sociale - sunt graduale. Dar schimbările pe care le veți
vedea la acești copii de la un an la altul pot fi dramatice.

Cum se va schimba fizic copilul de 6-7 ani?

Forța și coordonarea musculară se îmbunătățesc rapid în acești ani. Aceasta permite majorității copiilor să
coordoneze musculatura mâinii pentru scriere. Mulți copii învață să arunce sau să lovească o minge. Unii copii
pot chiar dezvolta deprinderi pentru activități mai complexe, cum ar fi baschetul sau dansul.

Cum se va schimba copilul de 6-7 ani emoțional și social?

Atunci când copiii intră în școală, părăsesc securitatea casei și a familiei. Ei devin jucători pe scena mai largă a
școlii și a relațiilor sociale inter-grup. Aici, ei învață câteva abilități esențiale - inclusiv cum să-și facă prieteni -
pe care le pot folosi pentru tot restul vieții. Stima de sine a copiilor, care este simțul lor de valoare și de
apartenență, este fragilă și se poate schimba rapid în funcție de ceea ce se întâmplă în jurul lor. Uneori, copiii
de această vârstă par a fi adulți în miniatură, în timp ce pleacă la școală cu rucsacul plin de responsabilități. Dar,
alteori, ei pot fi la fel de fragili și iraționali ca și la vârstele anterioare.

Cum se va schimba copilul de 6-7 ani intelectual?

Începând cu vârsta de 6-7 ani, copilul dezvoltă un mod de gândire mai matur și mai logic. El sau ea devine
treptat capabil să ia în considerare mai multe componente ale unei probleme sau situații. Aceasta este o
schimbare de la gândirea simplistă a unui preșcolar. Chiar dacă gândirea lor devine mai complexă, copiii din
această grupă de vârstă încă gândesc în termeni concreți. Aceasta înseamnă că ei se preocupă cel mai mult de
lucruri care sunt "reale", mai degrabă decât cu idei. În general, aceste lucruri sunt cele care pot fi identificate
cu simțurile. Deoarece încă mai pot lua în considerare doar o parte a unei situații sau a unei perspective la un
moment dat, copiii de această vârstă au dificultăți în a înțelege pe deplin modul în care sunt
lucrurile/evenimentele sunt conectate.

În jurul vârstei de 6-7 ani, mintea copilului structurează ideea de invarianță și de conservare (număr, lungime,
masă, volum etc.). Copilul de această vârstă poate face judecăți de genul "dacă ... atunci" în situația în care sunt
furnizate obiecte concrete sau exemple din mediul său apropiat.

Etapele următoare
Pornind de la această prezentare succintă a constrângerilor de vârstă din punct de vedere psihologic, câteva
strategii care pot conduce în mod optim la dezvoltarea competenței matematice la nivel primar sunt descrise
pe scurt în cele ce urmează.
În conceperea activităților matematice pentru elevii din clasele pregătitoare și întâi, este important să se ia în
considerare faptul că la 6-7 ani copiii își dezvoltă conceptele în interacțiune cu ceilalți, recurgând la intuiție și
la utilizarea obiectelor concrete. Activitățile manipulatorii vizează consolidarea legăturii naturale dintre minte-
corp-creier. Conceptele matematice sunt dezvoltate în mod eficient într-o construcție spirală, în care abordarea
concret-intuitivă ar trebui să evolueze în mod natural la niveluri mai generale și la diferite niveluri de
abstractizare, strâns legate de ceea ce copiii știu deja și pot face în fiecare etapă.

3
 1.3. Care sunt țintele de urmărit până la finalul școlii primare?
Răspunsul la această întrebare este dat de profilul de formare la finalul învățământului primar. În continuare,
sunt prezentate descrierea profilului avut în vedere și câteva activități ce pot fi derulate în cadrul disciplinelor
din aria curriculară Matematică și Științe ale naturii pentru formarea acestui profil transdisciplinar.
Tabelul nr 1: Profilul de formare al absolventului de ciclu primar și modalități de transpunere în actul didactic, în
relație cu competențele cheie
Competența Descriptori pentru nivelul învăţământului primar
cheie conform profilului absolventului
Comunicare în - Identificarea de fapte, opinii, emoţii în mesaje orale - Activități de citire a enunțurilor
limba maternă sau scrise, în contexte familiare de comunicare
- Exprimarea unor gânduri, păreri, emoţii în cadrul
unor mesaje simple în contexte familiare de
comunicare
- Participarea la interacţiuni în contexte familiare,
pentru rezolvarea unor probleme de şcoală sau de
viaţă
Competenţa - Identificarea de informaţii în limba străină în
de comunicare mesaje orale sau scrise simple, în contexte
ȋn limbă familiare de comunicare
străină - Exprimarea unor păreri şi emoţii în cadrul unor
mesaje scurte, simple, scrise și orale, în contexte
familiare
- Participarea la interacţiuni verbale simple în
contexte familiare de comunicare
Competențe - Manifestarea curiozităţii pentru aflarea adevărului
matematice şi pentru explorarea unor regularităţi și relaţii
(A) și matematice întâlnite în situaţii familiare (A)
competențe de - Formularea unor explicaţii simple, utilizând
bază în științe terminologia specifică matematicii (A)
și tehnologii - Rezolvarea de probleme în situaţii familiare,
(B) utilizând instrumente şi/sau procedee specifice
matematicii (A)
- Realizarea unui demers investigativ simplu prin
parcurgerea unor etape în vederea atingerii unui
scop (B)
- Realizarea unor produse simple pentru nevoi
curente în activitățile proprii de învățare, cu sprijin
din partea adulților (B)
- Manifestarea interesului pentru sănătatea propriei
persoane și pentru un mediu curat (B)
- Aplicarea unor reguli elementare de igienă
personală și de comportament responsabil în
raport cu mediul (B)
Competența - Utilizarea în învățare a unor funcţii şi aplicaţii
digitală simple ale dispozitivelor digitale din mediul
apropiat, cu sprijin din partea adulţilor
4
Repere metodologice
problemelor, a unor texte de informare
pe teme specifice programelor urmate de
rezolvarea sarcinilor de lucru/ itemilor de
evaluare
- Discuții în activităț de grup
- Prezentarea activității investigative/
experimentale desfășurate
- Exersarea unor mesaje simple, într-o
limbă străină, pe teme de sănătate
personală
- Crearea unor postere pe teme de mediu cu
mesaje într-o limbă străină
- Interacțiuni în grup
- Schimb de mesaje și rezolvări de
probleme cu prieteni din alte țări, sau cu
colegi de alte etnii/ naționalități
- Manifestarea disponibilității de a
comunica pe teme de matematică și științe
chiar în condițiile cunoașterii insuficiente
a limbii interlocutorului
- Investigarea unor procese simple în
scopul găsirii unor răspunsuri la
probleme de tipul: Cum se schimbă
rezultatul dacămărim unul dintre termeni?,
Dar dacă îl micșorăm? Dar dacă
modificarea se face de atîtea ori? etc.
- Realizarea de predicții în cadrul
investigațiilor desfășurate
- Participarea la activități de tip proiect
care se finalizează prin crearea de
produse cu ajutorul TIC (poster, pliant,
prezentare)
- Activități/concursuri, ȋn aer liber, cu
accent pe păstrarea şi protejarea
mediului, condiţie a păstrării sănătăţii
individuale
- Utilizarea TIC în scopul raportării
rezultatelor unui proiect/ unei investigații
- Discutarea unor reguli de compotament în
spațiul on-line
 - Dezvoltarea unor conținuturi digitale simple în
contextul unor activități de învățare
- Respectarea unor norme de bază privind siguranța
în utilizarea a dispozitivelor, aplicaţiilor,
conţinuturilor digitale și pe internet.
A învăța să - Identificarea/clarificarea elementelor pe care le
înveți presupune sarcina de lucru înainte de începerea
unei activități de învățare
- Formularea de întrebări pentru clarificarea unei
sarcini de lucru
- Utilizarea de tehnici, metode simple pentru a
învăţa, activa cunoştinţe anterioare şi înregistra
informaţii
- Concentrarea atenţiei, perseverarea în lucru la o
sarcină până la finalizarea corespunzătoare şi
verificarea propriei activităţi
Competențe - Manifestarea interesului pentru autocunoaştere
sociale și - Punerea în practică a unor norme elementare de
civice conduită în contexte cotidiene
- Asumarea unor roluri şi responsabilităţi prin
participarea la acţiuni în contexte de viaţă din
mediul cunoscut
- Recunoaşterea şi respectarea diversităţii (etno-
culturale, lingvistice, religioase etc.)
Spirit de - Manifestarea curiozităţii în abordarea de sarcini
inițiativă și noi şi neobişnuite de învăţare , fără teama de a
antreprenoriat greşi
- Asumarea unor sarcini simple de lucru, care
implică hotărâre, angajament în realizarea unor
obiective, iniţiativă, creativitate, cooperare cu
ceilalți
- Manifestarea interesului pentru autocunoaştere
Sensibilizare - Identificarea utilităţii unor meserii/profesii pentru
și exprimare membrii comunităţii
culturala - Recunoaşterea unor elemente ale contextului
cultural local şi ale patrimoniului naţional şi
universal
- Exprimarea bucuriei de a crea prin realizarea de
lucrări simple și prin explorarea mai multor medii
și forme de expresivitate
- Recunoaşterea unor elemente ale contextului
cultural local şi ale patrimoniului naţional şi
universal
- Participarea la proiecte culturale (artistice,
sportive, de popularizare) organizate în şcoală şi în
comunitatea locală
Temă de discuţie/reflecție:
Pornind de la sugestiile de mai sus, alegeți două dintre competențele-cheie și propuneți exemple de activități
posibil de desfășurat la o anumită clasă și unitate de învățare. Menționați clasa și tema unității.
5
- Folosirea unor aplicații simple de pe
internet (cu sprijinul unui adult) pentru a
rezolva probleme și exerciții.
- Exersarea unor etape, parte dintr-un
proiect/investigație, pentru
îmbunătățirea executării acestora
- Explicarea unei reguli/etape/soluţii
colegilor de grup, în rezolvarea unor
probleme
- Activităţi focalizate pe identificarea celei
mai potrivite soluţii pentru ȋndeplinirea
unei sarcini de grup
- Perfecţionarea la nivel individual, cu
accent pe sesizarea şi acceptarea
punctelor slabe în învățare, prin exersarea
unor acţiuni specifice derivate din
competențele programei
- Activităţi care promovează cooperarea,
colaborarea, integrarea ȋn grup
- Activități focalizate pe acordarea de
sprijin colegului de grup pentru
rezolvarea unei sarcini
- Activităţi de organizare şi reorganizare a
grupului de lucru, ȋn funcţie de puncte
forte/ slabe ale membrilor, observate pe
parcursul desfăşurării activităţii
- Activităţi de creare de produse –resurse
didactice pentru ora de matematică
(jetoane, cartonașe cu numere, grupuri de
obiecte de numărat, planșe simple), prin
reutilizarea unor materiale
- Crearea unor postere pe teme de protecția
mediului
- Participarea la întâlniri cu specialiști din
diverse domenii (medici, oameni de
știință, ingineri, matematicieni) pentru
înțelegerea rolului matematicii și al
științelor în viața cotidiană
- Reliefarea frumuseții/ingeniozității
rezolvării unor probleme
- Participarea la proiecte integrate (cum ar
fi serbările școlare) în care decorurile,
invitațiile etc. să fie parțial realizate de
elevi în cadrul orelor de clasă, pe baza
rezolvării unor probleme practice și a
redactării unor soluții.
 TEMA nr 2:
O lectură conștientă si sistematică a noii programe școlare 1

Înţelegem prin predare activitatea învăţătorului/profesorului de organizare şi conducere a ofertelor de

învăţare care au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la elevi. Pentru ca predarea să se
manifeste cu adevărat în spiritul acestei accepţii, ea necesită proiectarea - gândirea în avans a derulării
evenimentelor în clasă. Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfăşurată de
învăţător/profesor care constă în anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării.
Proiectarea demersului didactic presupune:
- lectura avizată a programei
- planificarea calendaristică
- proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare).
Întrucât programele şcolare centrate pe competențe nu mai asociază conţinuturilor în mod univoc o alocare
temporală şi o anumită succesiune, prescrise fără drept de apel, rolul profesorului/învăţătorului în conceperea
şi organizarea activităţii în clasă devine mult mai important. Responsabilitatea sa faţă de abilităţile create
elevilor sporeşte de asemenea.
În aceste condiţii, este necesar ca profesorul/învăţătorul să aibă o imagine de ansamblu bine conturată
asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu. Considerăm că identificarea unor teme majore şi
organizarea conţinuturilor în jurul acestora oferă o astfel de imagine într-o manieră mult mai clară decât
enumerarea unei succesiuni de lecţii. De aici, opţiunea pentru organizarea procesului de învăţământ în unităţi
de învăţare.
O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele
caracteristici:
- determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor competențe
specifice;
- este unitară din punct de vedere tematic;
- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
- se finalizează prin evaluare.

2.1Corelări între elementele componente ale programei școlare

În contextul curriculumului actual, conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic
personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare. Demersul didactic personalizat exprimă
dreptul profesorului - ca şi al autorului de manual - de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră
optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv, răspunderea personală pentru a asigura
elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete. Documentele de proiectare
didactică sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele programei -
competențe, conţinuturi, activităţi de învăţare - cu alocarea de resurse (de timp şi materiale) considerată
optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar.
În acest sens, programa şcolară - element central în realizarea proiectării didactice - nu este privită ca “tabla
de materii” a manualului sau ca un element de îngrădire pentru profesor. Ea reprezintă un document reglator
în sensul că stabileşte ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activităţii didactice. Programa se citeşte
“pe orizontală” în succesiunea următoare:
Competențe Competențe Activităţi
generale specifice Conţinuturi de învăţare

1
Acest modul este preluat, cu mici aduceri la zi, din: Singer, M., Sarivan, L., Oghină, D. (2001). Metodologia aplicării
noului curriculum. Proiectarea demersului didactic, in Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor şcolare, Bucureşti:
Editura Aramis, pp. 23-32, ISBN: 973-8294-24-X.

6
 În programa şcolară, fiecărei competențe generale îi sunt asociate competențe specifice. Formarea
competențelor are loc prin intermediu conţinuturilor, care se regăsesc în ultima parte a programei. Profesorul
poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate prin programă sau poate propune alte
activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă (exemplele din programă au caracter orientativ, de sugestii, şi
nu implică obligativitatea utilizării numai a acestora în procesul didactic).

TEMA nr 3:
Proiectarea didactică, dincolo de formalism

3.1. Planificarea calendaristică orientativă

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază
într-un mod personalizat elemente ale programei (competențe specifice și conţinuturi) cu alocarea de timp
considerată optimă de către învăţător/profesor pe parcursul unui an şcolar.
În elaborarea planificărilor, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre competențele specifice şi conţinuturi
2. Împărţirea în unităţi de învăţare
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
competențele specifice şi conţinuturile vizate.

 Într-o planificare calendaristică elementele următoarele sunt prezente cu precizările:Unităţile de

învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor;
 Pentru Competențele specifice se trec numerele acestora din programa şcolară;
 Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei.
 Numărul de ore alocate se stabileşte de către învățător/profesor în funcţie de experienţa acestuia şi
de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de aplicarea
efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica Observaţii.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de competențe şi
conţinuturi.

7
 PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ
Anul şcolar 2019-2020
Clasa a III-a
Timp: 4 ore/săptămână

SEMESTRUL al II-lea

UNITATEA DE CS CONŢINUTURI NR. SĂPT. OBS.

ÎNVĂŢARE ORE

6. Rezolvare de 5.1 *Probleme care se rezolvă prin mai mult de trei operaţii de 20 I-V
probleme 5.2 ordine diferite
Probleme care se rezolvă prin metoda figurativă
Probleme de organizare a datelor în tabele
Probleme care se rezolvă prin încercări
Recapitulare
Evaluare

7. Fracţii 1.1 Ce este o fracţie? 16 VI-IX

2.1 Fracţii egale
2.2 Reprezentarea fracţiilor prin desene: aflarea unei fracţii
2.3 dintr-un întreg
2.4 Compararea fracţiilor
5.1 Adunarea fracţiilor cu acelaşi numitor
5.2 Scăderea fracţiilor cu acelaşi numitor
Recapitulare
Evaluare

8. Măsurare şi 1.1 Măsurări folosind etaloane convenţionale 12 X-XII

măsuri 4.1 Unităţi de măsurat lungimea. Metrul, multiplii şi
4.2 submultiplii.
5.1 Unităţi de măsurat capacitatea. Litrul, multiplii şi
5.2 submultiplii.
Unităţi de măsurat masa corpurilor. Kilogramul, multiplii şi
submultiplii.
Unităţi de măsură pentru timp.
Monede şi bancnote

Probleme de estimare
Recapitulare
Evaluare

8
3.2 Proiectarea unității de învățare

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare. Prin urmare, proiectarea la
nivelul unităţii de învăţare apare ca o etapă fundamentală a organizării demersului didactic.

Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic personalizat,
flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru practica didactică premise mai bine
fundamentate din punct de vedere pedagogic.

Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de către profesor pe baza
lecturii programei, utilizând surse diverse, este primul pas în identificarea unităţilor de învăţare în care va fi
împărţită materia anului şcolar, respectiv, în organizarea unui demers didactic personalizat. Temele sunt
enunţuri complexe legate de analiza scopurilor învăţării, formulări fie originale, fie preluate din lista de
conţinuturi a programei, sau din manual, formulări care reflectă din partea profesorului o înţelegere profundă
a scopurilor activităţii sale, talent pedagogic, inspiraţie, creativitate.

Proiectarea unităţii de învăţare constă în parcurgerea următoarelor etape:

• Identificarea competenţelor specifice – În ce scop voi face?
• Selectarea conţinuturilor disciplinare – Ce voi face?
• Analiza resurselor – Cu ce voi face?
• Stabilirea activităţilor de învăţare – Cum voi face?
• Stabilirea instrumentelor de evaluare – Cât s-a realizat?

Rezultatele acestui demers se înscriu într-un tabel precum cel de mai jos:

Unitatea de învăţare:
Clasa
Timp alocat:

Proiectul unităţii de învăţare

Conţinuturi Competenţe Activitatea de Resurse Evaluare

specifice învățare (eventual forme
(eventual forme de de organizare a
organizare a clasei)
clasei)
detalieri de se precizează pot fi cele din specificări de timp, se menționează
conţinut, care numărul criterial al programa şcolară de loc, forme de metode,
explicitează competențelor nemodificate, organizare a instrumente de
anumite specifice din modificate sau pot fi activităţii, metode evaluare sau
parcursuri programa școlară nou create de către didactice etc. modalitățile de
profesor evaluare
utilizate

În rubrica referitoare la Conţinuturi apar detalieri de conţinut necesare în explicitarea anumitor

parcursuri, respectiv, în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor.
În rubrica referitoare la Competenţe specifice se trec numerele ce identifică în programă acele
competențe care se urmăresc a fi formate/dezvoltate prin unitatea de învăţare respectivă.
Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea competențelor specifice cu conţinuturile
adecvate şi presupun orientarea către un anumit scop, redat prin tema activităţii. În proiectul unităţii de

9
învăţare, profesorul va alătura fiecărei activităţi de învăţare acele resurse pe care le consideră necesare pentru
conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic. În momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor,
activităţile de învăţare vor fi transpuse într-o anumită formă de comunicare inteligibilă nivelului de vârstă.

Rubrica Resurse cuprinde acele elemente care asigură buna funcţionare a activităţilor de învăţare –
forma de organizare a activităţii de învăţare, mijloacele și materialele didactice, timpul alocat, precum şi
celelalte elemente pe care cadrul didactic le consideră necesare pentru realizarea demersului didactic.
Resursele activităţii didactice pot cuprinde:

➢ resurse materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, planşe, hărţi etc.),
materiale didactice, mijloace audio-video, locul de desfăşurare etc.;
➢ resursele umane - elevul cu personalitatea sa, motivaţia, capacităţile de învăţare şi exprimare,
profesorul cu experienţa sa, influenţele comunităţii etc.;
➢ resurse procedurale - forma de organizare a clasei, modalităţi (metode) de organizare a activităţii,
metode de învăţare, metode de predare şi alocarea de timp.
În condiţiile curriculumului actual, lectura programei şi a manualelor nu mai este în mod obligatoriu
liniară. Programa trebuie parcursă în mod necesar de către toţi, dar ea, ca şi manualele se pliază unei citiri
personale şi adaptate. Asupra conţinuturilor programei profesorul poate interveni prin regruparea lor sub
temele unităţilor de învăţare pe care le-a stabilit. Asupra unor unităţi sau elemente de conţinut din manual
profesorul poate interveni în diferite moduri - adaptare, înlocuire, omitere, adăugare – sau poate utiliza alte
materiale-suport, conform algoritmului sugerat prin schema următoare:
În rubrica Evaluare se menţionează metodele/ instrumentele de evaluare aplicate la clasă; finalul
oricărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă. Proiectarea activităţii de evaluare se realizează
concomitent cu proiectarea demersului de predare/ învăţare.

Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare

Faţă de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie (ora de curs) - proiectarea unităţii de învăţare are
următoarele calităţi - şi avantaje:
➢ creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe termen mediu şi lung;
➢ implică elevii în “proiecte de învăţare personale” pe termen mediu şi lung - rezolvare de probleme
complexe, luare de decizii complexe - cu accent pe explorare şi reflecţie;
➢ implică profesorul într-un “proiect didactic” pe termen mediu şi lung, cu răgaz pe ritmurile de învăţare
proprii ale elevilor;
➢ dă perspectivă lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele, situându-le în secvenţe diferite ale unităţii de
învăţare.
Proiectul de lecţie – conceput ca document separat – este recunoscut ca o formalitate consumatoare
de timp şi energie pentru profesor. Mai mult, acesta devine doar un obiect birocratic, încetând a mai fi relevant
pentru predarea efectivă. Proiectul unei unităţi de învăţare conţine suficiente elemente pentru a oferi o imagine
asupra fiecărei ore. Ca urmare, în tabelul care sintetizează proiectarea unităţii de învăţare se pot delimita prin
linii orizontale (punctate) spaţiile corespunzătoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecţie, proiectul
unităţii de învăţare oferă date referitoare la elementele de conţinut şi competențele vizate la care se raportează
anumite activităţi de învăţare; totodată sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru
fiecare activitate precum şi instrumente de evaluare necesare la nivelul lecţiei (orei). Lecţia este înţeleasă ca o
componentă operaţională (Cum?) pe termen scurt a unităţii de învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă
înţelegerea procesului din perspectivă strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă.
Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor componente. Ca urmare, trecerea de
la unitatea de învăţare - o entitate supraordonată - la o lecţie componentă trebuie să permită o “replicare” în
acelaşi timp funcţională (De ce?), structurală (Cu ce?) şi operaţională (Cum?) a unităţii de învăţare, la o scară
temporală mai mică şi într-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientată către scopuri precise
caracterizează organizarea atât a unităţii de învăţare cât şi a lecţiei.

10
Un exemplu de proiect de unitate de învățare - Disciplina Matematică și explorarea mediului, Clasa a II-a, este prezentat în continuare.
PROIECTAREA UNITĂȚII ”UNITĂȚI DE MĂSURĂ” Proiect transdisciplinar: Micii voluntari verzi2
Conținuturi C.S. Activități de invățare Resurse specifice Evaluare

Măsurarea şi - participarea la un exerciţiu-joc de alegere a - 5 echipe a câte 5 elevi - evaluare de către celelalte echipe
instrumentele de 6.1 instrumentelor (convenţionale şi neconvenţionale) - instrumente de măsură diverse prin jocul Semaforul
măsură 6.2 potrivite pentru măsurarea unor mărimi:„Cu ce (convenţionale şi neconvenţionale)
6.3 instrumente putem măsura câtă apă încape în pentru lungime, masă, capacitate, timp,
6.4 găletusă?” valoare, afişate în faţa clasei.

6.1 - măsurarea unei mărimi cu instrumente - 5 echipe a câte 5 elevi -

6.2 neconventionale diferite, cu înregistrarea datelor în - instrumente neconventionale pentru - observare sistematică
6.3 tabele și indentificarea unității de măsură cu care se fac lungime, masa, capacitate, valoare,
6.4 cele mai puține măsurări timp
4.2 - compararea datelor obţinute şi explicarea valorilor
diferite
3.1 - prezentarea planului proiectului Ce importanţă au -
4.1 unităţile de măsură pentru nişte voluntari verzi? – - activitate frontală -observare sistematică
proiect care va reliefa cum putem folosi măsurarea, - planul proiectului – prezentare PPT
unităţile şi instrumentele de măsură în activităţile clasei - fişe cu etapele proiectului
de voluntariat ecologic (1 h)
-formulare de întrebări pentru clarificarea paşilor din
proiect
- propunerea unei activităţi în completare pentru planul
proiectului
Unităţi de - măsurarea lungimiia, lăţimii, înălţimii unor obiecte din - 5 echipe a 5 copii - interevaluare între echipe cu
măsurat 6.1 clasă cu instrumente neconvenţionale, cu înregistrarea - degetul, palma, cotul, deschiderea explicarea diferenţelor de valori
lungimea. 5.1 datelor în tabele braţelor, talpa, pasul, radiera, creionul.

2
Proiect adaptat pornind de la materialul realizat de Prof.înv.primar Oana Grecu
11
Metrul. 6.4 - intuirea şi compararea unităţii etalon pentru lungimi, - 5 echipe a 5 copii -
a submultiplilor şi a multiplilor - riglete din plastic de dimensiunea - listă de verificare a colaborării
Multiplii şi - identificarea unor obiecte care au dimensiuni metrului, decimetrului, centimetrului.
submultiplii asemănătoare cu unităţile convenţionale: 2 pătrăţele de
metrului caiet/grosimea unui deget, stiloul, pasul/ deschiderea
braţelor până la cot, lungimea clasei, lungimea terenului
de sport, drumul dintre 2 staţii de autobuz...

6.4 - măsurarea dimensiunilor unor obiecte din clasă, - 5 echipe a 5 copii - chestionare frontală, cu indicarea
5.1 folosind unităţi de măsură potrivite şi de înregistrare a - riglete din plastic de dimensiunea unităţii potrivite: „Ce unitate de
datelor în tabele metrului, decimetrului, centimetrului. măsură e mai potrivită pentru
măsurarea lungimii manualului?”
4.2 - estimarea dimensiunilor unor obiecte şi de verificare - 5 echipe a 5 copii -
prin măsurare - ruleta -observare sistematică
- participarea la o discuţie liberă despre 2 estimări - riglete din plastic de dimensiunea
reuşite şi 2 nereuşite metrului, decimetrului, centimetrului
(1h)
Lecţie în grădina şcolii – activitate ecologică de plantare
de flori: - activitate pe 5 echipe a 5 copii
6.4 - măsurarea lungimii aleii principale - probă practică
2.2 - împărţirea terenului mărginit de alee în parcele şi - rulete, mănuşi menajere, lopăţele,
măsurarea parcelelor de 2 m fiecare răsaduri de flori, bidoane cu apă - observare sistematică şi
6.4 - măsurarea distanţei optime dintre flori (2 dm) şi monitorzare
săparea gropilor
3.2 - plantarea răsadurilor şi udarea acestora.

5.1 - înregistrarea în tabele a datelor obţinute în urma - 5 echipe a 5 copii - chestionare prin sondaj
măsurătorilor - fişe de lucru cu datele înregistrate
5.2 - compunere şi rezolvare de probleme cu datele - jurnal de reflecţie - chestionar
inregistrate în tabele.

12
 - efectuarea de exerciţii şi probleme pe baza datelor - TEMĂ pt acasă:
obţinute în urma măsurătorilor, după modelul celor Pasul 1 din plan: Ce importanţă au
compuse în grădină unităţile de măsură a lungimii
5.2 - evidenţierea importanţei măsurării lungimilor în pentru nişte voluntari verzi?
amenajarea grădinilor, parcurilor, în agricultură ... - planul proiectului
- monitorizarea proiectului

4.2 (1 h)
Unităţi de 6.1 - măsurarea capacității unor vase cu instrumente - 5 echipe a 5 copii
măsurat 5.1 neconvenţionale, cu înregistrarea datelor în tabele -pahare de diferite capacităţi, ceşti, - interevaluare între echipe cu
capacitatea. căni, borcane, bidoane, linguriţe explicarea diferenţelor de valori
gradate
Litrul.
6.4 - intuirea şi compararea unităţii etalon pentru - 5 echipe a 5 copii -
Multiplii şi 6.1 capacitatea vaselor, a submultiplilor şi a multiplilor - pahare de apă, pahare de suc, căni de
submultiplii - investigarea cu măsurări prin cuprindere a capacităţii ceai, bidoane de suc, căldări, borcane,
litrului unor vase: paharul de apă, paharul de suc, cana de ceai, bidoane de murături
4.2 bidonul de suc, căldarea, borcanul, bidonul de murături
-alcătuirea scării ierarhice a unităţilor convenţionale
6.4 - utilizarea instrumentelor şi a unităţilor de măsură - 5 echipe a 5 copii Concurs între echipe cu ridicarea
potrivite pentru efectuarea unor măsurători - imagini cu vase de diferite capacităţi jetonului care indică unitatea cea
- jetoane cu unitatea etalon, multiplii şi mai potrivită pentru măsurarea
submultiplii capacităţii vasului indicat
(1 h)

Activitate în grădina şcolii – activitate ecologică de

udare de flori şi pomi: - activitate pe 5 echipe a 5 copii
6.4 - se umplu găleţi cu câte 1 dal apă sau cu 5 l apă - probă practică
3.2 - se udă florile plantate în parcelele proprii, celelalte flori - găleţi de 1 dal, ½ dal, bidoane/ căni
şi pomii din curte, plantele din ghivecele de pe holurile de 1 l, ½ l, căni gradate, căni de ¼ l, - observare sistematică şi
şcolii sau din clasă, folosind unitatea etalon sau pahare de 2 dl ... monitorzare
instrumente neconvenţionale

5.1 - înregistrarea în tabele a datelor obţinute în urma - 5 echipe a 5 copii - chestionare prin sondaj
măsurătorilor - fişe de lucru cu datele înregistrate
5.2 - compunere şi rezolvare de probleme cu datele
inregistrate în tabele. Ex: calcularea consumului de apă - jurnal de reflecţie - chestionar
pentru o zi de irigat grădina; compararea volumului de
apă necesar pentru irigarea florilor, a pomilor ...

13
 - efectuarea de exerciţii şi probleme pe baza datelor - TEMĂ pt acasă:
obţinute în urma măsurătorilor, după modelul celor Pasul 2 din plan: Ce importanţă au
compuse în grădină. unităţile de măsură a volumului
5.2 - evidenţierea importanţei precipitaţiilor pentru natură lichidelor pentru nişte voluntari
4.2 şi a calculului volumului de apă pentru irigarea culturilor - planul proiectului verzi?

- monitorizarea proiectului
(1 h)
Unităţi de 6.1 - măsurarea masei corpurilor cu unităţi de măsură - activitate frontală - verificarea rezultatelor prin
măsurat masa neconvenţionale, prin echilibrarea braţelor balanţei - balanţă măsurare
corpurilor. -explicarea imposibilităţii comparării unor obiecte - învăţarea prin descoperire -
5.2 măsurate cu unităţi diferite
Kilogramul. - compunere şi rezolvare de probleme pe baza datelor
obţinute prin măsurarea cu balanţa
Multiplii şi 6.4 - intuirea, compunerea şi compararea maselor etalon - balanţă
submultiplii 4.2 prin echilibrarea braţelor balanţei - mase etalon de 1 kg şi submultipli ai Observarea sistematică
kilogramului - alcătuirea scării ierarhice a unităţilor convenţionale acesteia
6.4 - măsurarea masei anumitor corpuri cu unităţile etalon - activitate frontală -interevaluare
- compunere şi rezolvare de probleme pe baza datelor - balanţă
5.2 obţinute - mase etalon de 1 kg şi submultipli ai
acesteia
6.4 - utilizarea cântarului medicinal pentru cântărirea - cântarul medicinal
5.2 copiilor, cu efectuarea de exerciţii şi probleme pe baza (1 h) - observare sistematică
5.1 datelor înregistrate
- compararea şi ordonarea copiilor în funcţie de masa lor
Activitate în curtea şcolii și a grădiniței din apropiere - 5 echipe a 5 copii
3.2 - activitate ecologică de colectare a deşeurilor reciclabile:
6.4 - cântărirea cantitaţii de maculatură, peturi şi aluminiu - cântare cu arc, electronice - probă practică
adusă la începutul zilei de copii în curtea interioară - maculatură, peturi şi aluminiu
colectate de acasă şi din vecini - observare sistematică şi
monitorzare

14
 5.1 - înregistrarea în tabele a datelor obţinute în urma - 5 echipe a 5 copii - chestionare prin sondaj
măsurătorilor - fişe de lucru cu datele înregistrate
5.2 - compunere şi rezolvare de probleme cu datele
inregistrate în tabele. Ex: calcularea cantităţii de
maculatură, peturi, aluminiu adusă de fiecare echipă; - jurnal de reflecţie - chestionar
compararea volumului cu masa fiecărui tip de deşeuri...

- efectuarea de exerciţii şi probleme pe baza datelor

obţinute în urma măsurătorilor, după modelul celor - TEMĂ pt acasă:
compuse în curtea interioară Pasul 3 din plan: Ce importanţă au
5.2 - identificarea de soluţii pentru continuarea colectării unităţile de măsură a masei
de deşeuri reciclabile în vederea valorificării lor - planul proiectului pentru nişte voluntari verzi?

3.2 - monitorizarea proiectului

(1 h)
Monede şi 6.3 - recunoaşterea valorii monedelor şi a bancnotelor- - activ. frontală -
bancnote indicarea bancnotei sau a monedei după descriere - planşă cu bancnotele şi monedele în chestionare
- compararea sumelor de bani circulaţie
6.3 - efectuarea de schimburi echivalente cu monede şi - activitate frontală - chestionare
bancnote - monede, hârtii imprimate cu modelul
bancnotelor
6.3 - joc de rol: La cumpărături cu sume de bani date - 5 echipe a 5 copii - chestionare
- monede, bancnote imprimate –
standuri cu obiecte, etichete cu preţul
unitar (1 h)

5.1 - înregistrarea datelor în tabele - 6 echipe a 4 copii - chestionare prin sondaj

5.2 - compunere şi rezolvare de probleme cu datele - fişe de lucru cu datele înregistrate
inregistrate în tabele. Ex: Câtă maculatură trebuie să
valorificăm pentru a cumpăra 4 caiete de matematică la - - jurnal de reflecţie
8 lei?

15
 - efectuarea de exerciţii şi probleme pe baza datelor - TEMĂ pt acasă:
obţinute în urma valorificării deşeurilor, după modelul Pasul 4 din plan: Ce importanţă au
celor compuse la cumpărături unităţile de măsură a valorii
5.2 - participarea la discuţii despre percepţia asupra valorii pentru nişte voluntari verzi?
lucrurilor cumpărate - planul proiectului
- monitorizarea proiectului
4.2
(1 h)

Unităţi de 6.2 - plasarea în timp a unor evenimente prin compararea - activitate frontală - observare sistematică
măsură pentru şi ordonarea unor evenimente pe axa timpului
timp mai mici 6.2 - recunoaşterea unor instrumente de măsurat timpul - imagini cu intrumente de măsurat - chestionare prin sondaj
decât o zi timpul
6.2 - intuirea unităţilor de măsură pentru timp: ora, - 5 echipe a 5 copii - hărţi conceptuale
minutul, ziua - ceasuri mecanice
- citirea ceasului mecanic şi a celui electronic - ceasuri digitale
5.2 - exerciţii şi probleme care conţin situaţii referitoare la - 5 echipe a 5 copii - interevaluare cu verificarea
scurgerea timpului - ceasuri mecanice rezultatelor diferite prin măsurare
6.2 - realizarea programului zilnic al şcolarului cu un stil de - activitate frontală – turul galeriei
viaţă sănătos -tabel (1 h)

Unităţi de timp 6.2 - înregistrarea activităţilor desfăşurate într-o - activitate pe 5 echipe -

mai mari decât săptămână prin completarea programului de către observare sistematică
o zi: fiecare elev
săptămâna, 6.2 - citirea calendarului - activitate frontală -
luna, anul - identificarea unei luni după descriere, cu deschiderea - calendare - Calendarul Natura, -observare sistematică
calendarului la pagina acelei luni - palmele strânse ale copiilor
- analogie între durata lunilor şi forma palmelor strânse
6.2 - stabilirea şi marcarea pe calendar a sărbătorilor eco - activitate frontală
internaţionale - calendare pentru anul în curs - chestionare prin sondaj: În ce
- ordonarea unor sărbători în funcţie de succesiunea lor lună...?
în timp:
- efectuarea de exerciţii şi probleme de scurgere a - TEMĂ pt acasă:
timpului legate de activităţile proiectului Pasul 5 din plan: Ce importanţă
- planul proiectului au unităţile de măsură a
5.2 timpului pentru nişte voluntari
(1 h) verzi?

16
 - monitorizarea proiectului

Ce rol are - realizarea prezentării proiectului „Ce importanţă au - activitate pe 5 grupe -autoevaluarea
măsura în viaţa 4.2 unităţile de măsură pentru nişte voluntari verzi?” – - fişele de lucru completate pe
noastră? care să valorifice în viziune personală conţinuturile şi parcursul proiectului -interevaluarea
deprinderile însuşite în această unitate de învăţare şi - fişele cu tema pentru acasă
care să reliefeze importanţa măsurării în viaţa - MS Office PowerPoint
oamenilor (reprezentări multiple). - fişa de autoevaluare
(1h)
4.2 - prezentarea proiectului - 5 echipe a câte 5 copii - autoevaluarea,
- galeria proiectelor - interevaluarea;
- fişa de autoevaluare
(1h)
4.1 - evaluare sumativă - test sumativ -evaluare sumativă
4.2 (1h)

Temă de discuţie/reflecție:
Analizați cu spirit critic, eventual în compania unui coleg/unei colege, un proiect de unitate de învățare realizat anterior parcurgerii acestui modul. Comparați
proiectul realizat cu acela prezentat în paginile anterioare. Remarcați asemănări și deosebiri.

17
 TEMA nr 4: Abordări metodologice - în şi dincolo de programa şcolară

4.1 Precizări conceptuale privind procesul de predare –învățare

4.1.1 Cum să realizăm o predare eficientă?

Programele școlare propun o abordare centrată pe competențele. Competențele sunt ale celui care
învață. Aceasta înseamnă că accentul procesului de învățământ se pune pe elev și pe învățarea lui/ ei.
Strategiile eficiente de predare în cadrul unui curriculum bazat pe competențe trebuie să ia în
considerare:
a. caracteristicile situației, elevul și achizițiile lui anterioare în învățare,
b. motivația, interesul, relevanța, atitudinea elevului
și
c. mediul de învățare creat de profesor (afectând motivația, interesul, relevanța, atitudinea elevului).

Astfel, dumneavoastră, ca profesor, este important să:

• Realizați că învățarea ar trebui să pornească de la cunoștințele anterioare ale elevilor. Aceasta inseamna că
învățarea incepe de la ceea ce elevul deja stie si de la ceea ce este relevant pentru dezvoltarea personală a
elevului și integrarea socială a acestuia.
• Recunoașteți faptul că educația are loc prin studiu individual și prin activități de grup, ambele la fel de
importante și variind în funcție de context.
• Apreciați importanța standardelor curriculare (ceea ce se așteaptă ca elevii să realizeze). Acest lucru îi dă
profesorului o mai bună înțelegere a progresului treptat al elevilor în procesul de învățare. De asemenea, le
permite profesorilor să ia cele mai bune măsuri pentru a îmbunătăți performanțele individuale ale elevilor.
• Elaborați un plan clar de acțiune, care să indice, pas cu pas, modul în care elevii vor atinge standardele în
învățare. Având în vedere acest lucru, căutați să selectați și să aplicați acele tehnici care se dovedesc eficiente
pe specificul clasei, capabile să sporească învățarea continuă.
• Analizați propria activitate și reveniți pe abordări didactice care s-au dovedit eficiente.

Învățarea reușită are loc frecvent atunci când profesorul:

• Îmbunătățește învățarea elevilor prin utilizarea diferitelor stiluri de învățare la diferite viteze de prezentare
și, de asemenea, cu dinamici diferite, pentru a răspunde necesităților de învățare ale cât mai multor elevi;
• Promovează învățarea prin descoperire, efort și auto-disciplină;
• Recunoaște că învățarea dezvoltă relații și abilități și contribuie la dobândirea de cunoștințe și la structurarea
deprinderilor și a atitudinilor / valorilor.

4.1.2. Care sunt principiile cheie care stau la baza predării centrate pe elev?

Predarea centrată pe învățare este o abordare care schimbă focalizarea activității de la profesor la elev:
subliniază modul în care elevii trebuie să învețe mai degrabă decât ceea ce face profesorul pentru a promova
învățarea. Principiile cheie ale predării centrate pe învățare sunt:
• Elevii descoperă și construiesc semnificația de la informații și experiență pe baza percepțiilor, gândurilor și
sentimentelor lor personale, unice, diferite de ale celorlalți. Învățarea nu are loc într-un vid.
• Mai multe informații nu înseamnă neapărat mai multă învățare. Elevii încearcă să creeze utilizări
semnificative ale cunoștințelor indiferent de cantitatea de informații prezentate.
• Elevii leagă noile cunoștințe de cele existente în moduri care dau sens acestora. Amintirea/înțelegerea de noi
cunoștințe este facilitată atunci când poate fi legată de cunoștințele actuale ale elevilor.
• "Personalitatea" elevului influențează învățarea acestuia. Elevii au grade diferite de încredere în sine și diferă
în claritatea obiectivelor lor personale și a așteptărilor pentru succes și eșec și toate acestea au efect asupra
nivelului lor de învățare.
• Elevii vor să învețe, însă insecuritățile personale și teama de eșec adesea ajung în calea învățării. Copiii sunt
în mod natural curioși și dornici să învețe.
• Elevilor le plac provocările și sunt mai creativi atunci când învățarea oferă provocări.
• Nu toți elevii se află în același stadiu al dezvoltării fizice, intelectuale, emoționale și sociale. De asemenea,
elevii diferă și din cauza mediilor culturale din care provin. Deși principiile de bază ale învățării se aplică tuturor
elevilor, indiferent de aceste diferențe, profesorii trebuie să ia în considerare astfel de diferențe între elevi.

18
• Mediul de învățare este important. Elevii învață cel mai bine într-un mediu prietenos, social interactiv și
divers.
• Învățarea este stimulată de întărirea pozitivă. Mediile de învățare care sprijină respectul de sine și respectul
aplicat elevului ca persoană tind să aibă mai mult succes.
• Experiențele trecute afectează învățarea. Convingerile personale și impresiile din învățarea anterioară
influențează lumea interioară a copiilor și abordarea lor față de învățare.

4.1.3. În cadrul unei predări centrate pe elev, ce înseamnă învățarea activă?

Învățarea activă descrie procesul de învățare ca pe un proces bazat pe activitatea cognitivă animată și dinamică
a elevilor în colaborare cu alți elevi.
Esența acestei abordări este că învățarea nu se bazează pe memorarea noilor cunoștințe științifice sau a
informațiilor, ci pe dezvoltarea sistematică a gândirii, a auto-achiziției și a abilităților de învățare. Sub
îndrumarea și facilitarea profesorului eficient, elevii învață cum să acceseze, să analizeze și să interpreteze
informațiile și să tragă singuri concluzii logice și coerente.
Confruntat cu o provocare, elevul folosește rezolvarea problemelor și învățarea prin dialog ca modalități de a
aborda provocarea și de a căuta soluții. Foarte adesea, "învățarea bazată pe probleme" și "o metodă de predare
interactivă" sunt folosite ca sinonime pentru "abordarea activă a învățării".

Principalele caracteristici ale învățării active / interactive sunt:

• o atitudine cognitivă activă a elevilor pe parcursul lecției, bazată pe activarea gândirii;
• elevii sunt considerați ca descoperitori și cercetători: auto-descoperirea și stăpânirea cunoștințelor în
procesul de rezolvare a problemelor;
• rolul profesorului este ca facilitator, creând condițiile pentru auto-descoperire și învățare;
• colaborarea dintre elevi și profesori și, prin urmare, rezolvarea comună a problemelor, interacțiunea în
grup și feedback-ul sunt semnificative;
• provocarea sau problema lansată la începutul lecției reprezintă punctul central al învățării;
• tendința de a accentua învățarea bazată pe descoperire (lecția este prezentată ca "probleme de cercetare");
• elevii sunt ghidați să realizeze diferite tipuri de gândire, de exemplu gândire logică, critică și creativă;
• autonomia elevilor în învățare și independența gândirii sunt stimulate de profesor;
• elevii sunt îndrumați să aplice creativ ceea ce știu pentru un scop semnificativ și util;
• utilizarea pe scară largă a muncii în grup (nu neapărat de un singur tip), de exemplu, lucrul în grupuri mari,
în perechi, în grupuri de persoane diferite selectate în mod intenționat etc.);
• un stil de respect și încredere în relația dintre elevi și profesor;
• utilizarea unor metode eficiente de organizare și indicatori ai succesului activităților de învățare; de
exemplu, foi de lucru și materiale; forme de organizare a mediului de învățare; diverse metode de realizare
determinată) etc.

Rezultatele așteptate de elevi atunci când folosesc cu succes învățarea activă includ:
• stăpânirea pe termen scurt a informațiilor,
• păstrarea pe termen lung a ceea ce a fost studiat,
• profunzimea înțelegerii materialului învățat,
• dobândirea de abilități de gândire critică sau abilități creative de rezolvare a problemelor,
• dezvoltarea de atitudini pozitive față de învățare, precum și
• creșterea participării elevului la propria învățare (mai simplu spus, creșterea motivației pentru învățare) și
un nivel mai ridicat de încredere în competențele sale.

19
 4.1.4. Cum să eficientizați predarea prin implicarea elevilor în învățarea activă?
Angajarea elevilor și sprijinirea acestora pentru a dezvolta cunoștințe, intuiții, abilități de rezolvare a
problemelor, încredere în sine, auto-eficacitate și o pasiune pentru învățare sunt asteptări comune asociate cu
predarea eficientă.
În calitate de profesori, puteți întreba: "Când copiii învață cel mai bine"? Conform teoriilor și practicilor actuale,
învățarea va fi motivată ("angajarea în învățare") mai bine dacă:
• Elevii văd un produs final util în acest proces;
• Conținutul de învățare este relevant pentru interesul și opțiunile personale;
• Elevii învață prin a face. Înțelegerea este esențială pentru o performanță eficientă și numai printr-o acțiune
se poate obține o înțelegere reală.
• Elevii au libertatea de a face greșeli în siguranță. Învățarea prin practică înseamnă că oamenii au riscul de
eșec. În consecință, experiențele de învățare trebuie să permită eșecul fără riscul de penalizare, iar profesorii
trebuie să-i ajute să învețe din greșelile lor.
• Elevii primesc feedback asupra activității lor și asupra progresului în învățare. Elevii au nevoie de feedback
privind modul cum lucrează, dar cel mai eficient feedback, care se construiește cu timpul, este auto-verificarea
pentru a măsura propriul progres
• Elevii au oportunitatea de a învăța în ritmul lor și de a alege între diferite sarcini de lucru. Învățarea va fi mai
eficientă dacă ei își vor putea gestiona învățarea în conformitate cu propria lor preferință cu privire la modul
în care ar trebui să progreseze și să aleagă sarcini de învățare care-i motivează.

Temă de discuţie/reflecție:

Urmăriți caracteristicile învățării active enumerate mai sus. Propuneți exemple concrete de activități de învățare
care să valorifice cel puțin trei dintre acestea.

4.2 Predarea-învățarea pe baza unui curriculum centrat pe competențe

4.2.1. Strategii și tehnici de învățare a matematicii în ciclul achizițiilor fundamentale, cu focalizări pe

clasa pregătitoare și clasa I

Alegerea strategiilor de predare / învățare se realizează cel mai bine la nivel local, ținând cont de resursele,
expertiza și nevoile de învățare ale acelei comunități de elevi, a școlii respective.

În clasa 1, conceptele algebrice se manifestă prin lucrul cu clasificarea, relațiile, operațiile cu numere naturale.
Deși vorbim de algebră, nu înseamnă totuși că elevii din clasele timpurii vor opera în mod formal cu simboluri!
Este vorba despre deschiderea unei porți pentru o mai bună înțelegere a conceptelor și procedurilor abstracte,
care este important să înceapă la vârste mici.
Înțelegerea primelor zece numere necesită o atenție deosebită, deoarece aceasta este baza sistemului numeric
pe care îl folosim în prezent. În scopul de a interioriza conceptul de număr natural, elevul trebuie să: înțeleagă
numărul ca proprietate a seturilor care au același cardinal (număr de elemente), să știe unde este poziționat
fiecare număr în succesiunea numerelor naturale și să înțeleagă semnificația relației de ordine în mulțimea
numerelor naturale. Elevul atinge progresiv conceptul de număr natural, iar profesorii ar trebui să fie conștienți
de faptul că acesta este un proces pe termen lung.
Unele regularități ale fazelor ar putea facilita înțelegerea numărului la începutul clasei I. Acestea sunt: o fază
pregătitoare, axată pe clasificarea, compararea și stabilirea corespondențelor între mulțimi formate din
obiecte; o fază de conceptualizare a numărului; și o fază de înțelegere a diferitelor semnificații ale cifrelor și ale
numărului.

20
Faza pregătitoare pentru înțelegerea numărului

Programele școlare pentru învățământul primar recomandă elemente pregătitoare pentru înțelegerea
conceptului de număr natural, cu accent pe exerciții practice, prin care copiii pot înțelege ideea de cel puțin: 1)
corespondența între mulțimile de obiecte și 2) clasificarea obiectelor în funcție de forma și / sau culoarea lor.
În această etapă pregătitoare, următoarele activități de învățare pot fi organizate secvențial:
• Elevii selectează și clasifică obiecte / seturi de obiecte în funcție de mai multe criterii (cum ar fi: forma,
dimensiunea, grosimea etc., forma și mărimea, forma și culoarea etc.)
• Elevii construiesc mulțimi bazate, treptat, pe una și apoi pe mai multe condiții (Aceasta implică utilizarea
gândirii logice și a operatorilor logici: și, sau, nu)
• Elevii observă asemănări și deosebiri între smulțimile de obiecte și discută despre ele.
• Elevii identifică corespondența dintre elementele a două mulțimi pentru a găsi setul cu mai multe / mai puțin
elemente; stabilesc relații între două mulțimi, folosind expresiile "cu cât mai multe ...", "cu ... mai mult decât",
"cu ... mai puține decât ...".

Faza de conceptualizare a numărului

În această fază pot fi organizate secvențial următoarele activități de învățare:

• Elevii construiesc mai multe mulțimi care conțin la fel de multe elemente ca ultimul număr pe care l-au învățat
deja;
• Elevii construiesc o altă mulțime care are un element în plus în comparație cu mulțimea construită anterior.
• Elevii constată că, prin asocierea element-cu-element vechea și noua mulțime, în noua mulțime un element a
rămas "fără pereche" - deci acest element este "în plus".
• Elevii constată că noua mulțime care conține n elemente și încă un element are n + 1 elemente; ei numără și
potrivesc noul număr în șirul numeric.
• Elevii construiesc alte mulțimi, care au același cardinal (același număr de elemente) cu noua mulțime.
• Profesorul sau elevul introduce cifra corespunzătoare noului număr format.
• Elevii practică scrierea noii cifre introduse. Elevii pot de asemenea să modeleze acea cifră din sârmă,
plastilină, etc.
Prin practicarea acestor activități, elevii întăresc "ideea majoră" a conservării numărului: Numărul de elemente
dintr-o mulțime de obiecte nu depinde de natura acestor obiecte, nici de poziția lor sau de ordinea de numărare
(conservarea numărului natural).

Faza de înțelegere a diferenței dintre cifră și număr

În această fază, următoarele activități de învățare ar putea fi organizate secvențial:

• Elevii relaționează numărul și cantitatea prin asocierea unei mulțimi cu cardinalul său (Câte obiecte sunt în
această mulțime?)
• Elevii asociază cantitatea cu un număr (Fiind dat un număr, construiți care să aibă atâtea elemente câte indică
numărul dat).
• Elevii asociază numărul (sau cantitatea) cu cifra (simbolul numărului).
• Elevii găsesc locul acelui număr în șirul numerelor naturale.
• Elevii construiesc "șiruri numerice" (numărând în ordine ascendentă sau descendentă).
• Elevii recunosc aspectul ordinal al șirului de numere (prima/primul, a doua/ al doilea, a treia, etc.).
Primele zece numere reprezintă fundamentul pe care se dezvoltă gândirea matematică a elevilor. Elevii
dobândesc progresiv conceptul de număr, după o perioadă de pregătire și un antrenament sistematic în care
trebuie să se familiarizeze cu secvențe numerice prin repetarea numărării din 1 în 1, atât ascendent, cât și
descendent, apoi din doi în doi, din trei în trei, etc.
Pentru a ajuta la elaborarea gândirii abstracte, procesul de numărare ar trebui să treacă de la concret la
abstract, începând mai întâi prin atingerea obiectelor, apoi doar privindu-le, apoi prin numărarea bazată pe
reprezentări tot mai abstracte. Apoic ciclul acestor treceri se reia în mod sistematic – trecerea nu este numai
într-o direcție: de la concret la abstract, este, în egală măsură și de la abstract la concret; această alternanță
permite aprofundarea conceptului de număr.

21
Numere naturale de la 0 la 100 - construirea, scrierea, citirea, compararea, ordonarea și estimarea

Conținutul de mai sus se reflectă în următoarele competențe specifice pe care elevii trebuie să le atingă până la
sfârșitul clasei 1:
- Crearea, citirea și scrierea numerelor de până la 100 pe baza înțelegerii sistemului numeric de
poziționare pentru numere de două cifre, cu ajutorul obiectelor și al reprezentărilor.
- Compararea și ordonarea cardinalelor unor mulțimi de până la 100 de elemente
- Observarea magnitudinii unui număr din concentrul 0-100, prin utilizarea poziționării pe axa
numerelor, estimări sau aproximări ale cantităților și ale numerelor
- Folosind terminologiei și a simbolurilor în contextele corespunzătoare: <,>, =, +. - termen, sumă, total,
diferență.
Trecerea de la primele 10 numere naturale la numerele de două cifre se bazează pe înțelegerea structurii
sistemului numeric zecimal. În scrierea numerelor, poziția cifrelor este esențialăș pentru numerele de două
cifre, prima poziție de la dreapta reprezintă cifra unităților, iar cea din stânga cifra zecilor.
Pentru ca elevii să înțeleagă semnificația numerelor naturale de la 0 la 100, este important să folosiți o varietate
de resurse; implicarea elevilor în pregătirea unor astfel de resurse poate fi valoroasă atât pentru elevi, cât și
pentru profesori.
Câteva exemple de activități de învățare care pot fi organizate succesiv pentru învățarea numerelor de două
cifre sunt următoarele:
• Elevii grupează obiecte în grupuri de câte 10 (pot folosi bețișoare, mărgele, creioane, nasturi etc.).
• Elevii numără obiectele și înlocuiesc un grup de 10 obiecte cu un alt obiect.
• Elevii reprezintă numerele pe numărători poziționale (numărătoarele ar trebui să fie atât obiecte fizice reale,
cât și desenate pe hârtie, în plus, elevii pot folosi și numărători prezentate digital).
• Elevii reprezintă ordinul de mărime al numerelor prin obiecte, desene, simboluri.
• Elevii compară și ordonează numere folosind obiecte structurate (cuburi unifix, numărători pozitionale,
riglete), reprezentări diferite (desene și scheme) și scrierea formală a numerelor.

Practicând aceste activități, elevii întăresc "ideea majoră" a caracteristicilor sistemului numeric pe care îl
folosim: zecimal și pozițional.
Pentru a înțelege magnitudinea unui număr și variația cantitativă, elevii au nevoie să practice estimări
sistematice ale cantităților și aproximări numerice. Elevii pot estima: numărul de obiecte dintr-un vas
transparent, numărul de piese dintr-o construcție Lego simplă, dimensiunea obiectelor, rezultatele calculelor
etc.
Compararea, ordonarea și estimarea numerelor necesită o practică sistematică concentrată pe anumite
intervale numerice ale sistemului de poziționare în bază zece: 0-10, 0-20, 0-30, apoi 0-100. Această practică se
bazează pe utilizarea obiectelor și a reprezentărilor succesive. Copilul ar trebui să practice comparații, să
ordoneze, să evalueze în scris, oral sau mental, alternativ, cu sprijinul utilizării obiectelor și fără astfel de
sprijin.
Toate aceste activități trebuie plasate în contexte legate de viața de zi cu zi a elevilor, de interesele și
preferințele lor, pentru a întări în mintea lor următoarele înțelegeri conceptuale:
• Numerele pot fi folosite în multe feluri în scopuri diferite în lumea reală.
• Numerele sunt conectate între ele printr-o varietate de relații.
• Efectuarea de conexiuni între experiențele noastre cu numărul ne poate ajuta să dezvoltăm intuiția
numărului (magnitudinea numărului, sensul relației de ordine).

Învățarea operațiilor în mulțimea numerelor naturale

Introducerea operațiilor cu numere naturale nu ar trebui făcută în mod izolat, ca un concept complet nou, ci ca
o extensie și o dezvoltare aprofundată a ceea ce deja știu copiii. Modelele potrivite ar trebui să dezvăluie natura
intuitivă a adunării și scăderii. Copilul va lucra asupra acestor modele prin analogie și generalizare pas-cu-pas.
Adunarea și scăderea numerelor de până la 10
Pentru a dezvolta conceptul de adunare, copiii trebuie să înceapă cu manipularea unor mulțimi de obiecte
concrete și apoi să procedeze la realizarea operațiilor pe reprezentări care oferă contexte pentru generalizări

22
și, în final, să facă saltul la conceptul matematic abstract de adunare. Strategii similare trebuie să fie practicate
pentru scădere.

Adunarea și scăderea numerelor de până la 20

Predarea-învățarea adunării și scăderii în concentrul 0-20 se bazează pe cunoștințele dobândite anterior de

către elevi, folosind materiale didactice intuitive concrete care dezvăluie anumite caracteristici specifice ale
numerelor și operațiunilor din acest concentru.
Conținutul de învățare menționat în documentul curricular se referă la:
▪ Adunarea și scăderea numerelor între 0 și 20, fără trecere peste ordin
▪ Adunarea și scăderea numerelor naturale între 0 și 20, cu trecere peste ordin, folosind obiecte.
Exersarea sistematică în concentrul 10-20 este foarte importantă pentru elevi, deoarece permite folosirea
obiectelor și reprezentărilor diferite pentru a înțelege cum funcționează trecerea peste ordin. De exemplu, în
Fig.1 sunt prezentate două moduri de rezolvare a uei adunări. Acestea trebuie să fie practicate mai întâi cu
obiecte, folosind numărători poziționale fizice, pe care se adaugă biluțe și apoi pe baza reprezentărilor
picturale.

Fig. 1: Folosirea unui model desenat al unei numărători poziționale pentru a ilustra modalități de
adunare

Programa pentru învățământul primar recomandă următorul conținut de învățare pentru adunarea și
scăderea numerelor de până la 100:
▪ Adunarea și scăderea fără trecere peste ordin, cu numere între 0 și 30:
- cu numere compuse numai de zeci;
- cu numere compuse din zeci și unități.
▪ Adunarea și scăderea numerelor naturalei între 0 și 100 fără trecere peste ordin:
- cu numere compuse numai de zeci;
- cu numere compuse din zeci și unități.

Elevii pot fi implicați în activități practice precum:

- efectuarea de adăugări și extrageri prin utilizarea obiectelor concrete: bețișoare, creioane, jetoane
etc.;
- verificarea rezultatelor operațiilor efectuate mental cu ajutorul obiectelor sau desenelor;
- utilizarea diferitelor reprezentări, de la numărători poziționale la axa numerelor,

Fig. 2: folosirea axei numerelor în calcule

23
 Înțelegerile conceptuale care trebuie subliniate de aceste activități sunt:
• Operațiile de adunare și scădere sunt legate între ele și sunt folosite pentru a procesa informații în rezolvarea
problemelor.
• Operațiile numerice pot fi modelate într-o varietate de moduri.
Diverse instrumente digitale pot fi de asemenea utilizate pentru a îmbunătăți competențele numerice. Anumite
softuri adecvate facilitează oferirea și primirea de feedback și permit elevilor să își revizuiască treptat
activitatea - toate strategiile de instruire care s-au dovedit a spori învățarea.

Temă de discuţie/reflecție:
Ce fel de predare și învățare va contribui efectiv la dezvoltarea competenței: Explorarea proprietăților formelor
geometrice în mediul apropriat și în contexte matematice (clasa I)?
- Evidențierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spațiul înconjurător
- Explorarea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în mediul apropriat
- Utilizarea unor etaloane convenționale pentru măsurători și estimări

Predarea și învățarea geometriei în clasa pregătitoare și clasa I

Programele școlare prevăd următoarele competențe specifice: Recunoașterea formelor / figurilor geometrice
în reprezentările 2D și 3D accesibile (inclusiv desene, reproduceri de artă și reprezentări schematice);
Orientarea și deplasarea în spațiu în raport cu repere date, folosind expresii cum ar fi: deasupra, dedesubt, în
apropiere, în fața, în spatele, în stânga, în dreapta, în interior, în exterior, orizontal, vertical.

Conținutul de învățare se referă la: recunoașterea următoarelor forme plane: triunghi, pătrat, cerc, dreptunghi
și discriminarea obiectelor de forma unui cub sau a unei sfere.
Elevii ar trebui să învețe conceptele de geometrie prin acțiunea directă și interacțiunea cu obiectele din jurul
lor: trebuie să atingă, să manipuleze și să observe obiecte de diferite forme. Rolul profesorului este acela de a
implica toate simțurile elevilor în perceperea formelor și a caracteristicilor lor, realizând construcții cu ajutorul
unor cărămizi, piese Lego sau alte elemente care pot fi combinate pentru a obține un obiect mai mare etc.

Forma este un concept abstract. Înțelegerea sa se bazează pe intuiție și se dezvoltă treptat prin procese
inductive. Următorii pași sunt utili în acest scop:

• Elevii percep diverse obiecte în diferite poziții în spațiu, prin simțurile lor.
• Elevii observă unele dintre trăsăturile comune ale obiectelor percepute.
• Elevii compară și analizează proprietățile formelor pornind de la obiecte fizice adecvate scopului
învățării.
• Elevii recunosc conceptul în diferite desene.
• Elevii identifică forma în alte situații din mediul înconjurător.
• Elevii descriu sau identifică proprietățile unei forme specifice.
• Elevii construiesc figura din hârtie sau din alte materiale.
• Elevii identifică și selectează forme care aparține aceleiași categorii.
• Elevii rezolvă probleme simple care implică forma studiată.
Pentru a-și dezvolta simțul spațial, elevii ar trebui să fie conduși să descopere informații necunoscute bazate
pe propriile eforturi. În timpul lecțiilor de geometrie se pot desfășura o varietate de activități practice. Acestea
ar putea fi:
• Identificarea obiectelor care au forma: triunghi, pătrat, cerc etc. în mediul înconjurător

24
• Construcția figurilor geometrice din: bețișoare, hârtie, materiale textile;
• Desenarea cu ajutorul unor șabloane și decuparea figurilor geometrice pe hârtie colorată, carton;
• Realizarea de colaje folosind figuri geometrice desenate și decupate;
• Construirea figurilor geometrice prin plierea hârtiei.
În clasa pregătitoare și clasa I, învățarea geometriei oferă multe oportunități pentru dezvoltarea creativității.
Recunoașterea și diferențierea figurilor geometrice pot fi combinate cu sarcini care vizează dezvoltarea
creativității elevilor, cum ar fi:
- Desenarea unor forme geometrice de diferite culori și dimensiuni;
- Recunoașterea numărului de figuri geometrice similar dintr-un desen;
- Colorarea fiecărei figuri geometrice folosind anumite culori;
- Colorarea unei anumite figuri (care a fost selectată pe baza numelui și / sau a proprietăților) dintr-un grup de
figuri;
- Desenarea diferitelor obiecte simple din mediul apropiat, folosind doar forme geometrice.
Împreună cu pregătirea pentru manifestarea creativității, activitățile de mai sus sunt menite să consolideze
următoarele înțelegeri conceptuale în mintea elevilor:
• Formele sunt clasificate în funcție de proprietățile lor.
• Unele figure geometrice sunt alcătuite din părți componente care se repetă într-un anume mod.
• Vocabularul specific poate fi folosit pentru a descrie poziția unui obiect în spațiu.
Temă de reflecţie:
Alegeți un concept din programa școlară și descrieți etapele necesare pentru interiorizarea acestui concept de
către copii.

25
 TEMA nr 5 Evaluarea nivelului de performanță

5.1. Câteva repere privind evaluarea centrată pe competențe

Pornind de la premisa că scopul principal al evaluării este îmbunătățirea învățării, aplicarea sistemului de
evaluare bazat pe calificative în învățământul primar presupune în esență următoarele:
• înlocuirea evaluării curente bazate pe o ritmicitate a notării formală, cantitativă și subiectivă, cu
evaluarea calitativă, de tip descriptiv, realizată cu ajutorul descriptorilor de performanță, ce oferă datele
necesare reglării procesului de învățare, în sensul îmbunătățirii acestuia;
• înlocuirea probelor clasice, vizând evaluarea cantității de cunoștințe memorate, cu probe compuse
din itemi bine structurați, ce asigură o evaluare obiectivă nu numai a informațiilor acumulate de elevi, ci și a
deprinderilor, a capacităților intelectuale, a trăsăturilor de personalitate și de relaționare socială a elevilor;
• restabilirea echilibrului dintre evaluarea scrisă și evaluarea orală; aceasta din urmă, deși presupune
un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor și posibile blocaje datorate emoției sau timidității,
prezintă avantaje deosebite, ca: realizarea interacțiunii elev-profesor, demonstrarea stadiului de formare a
unor competențe prin intervenția învățătorului cu întrebări ajutătoare, evidențierea comportamentului
comunicativ și de interrelaționare al elevului;
• folosirea cu o frecvență mai mare în practica școlară a unor metode și tehnici de evaluare precum:
observarea curentă a comportamentului și a produselor activității elevilor, autoevaluarea, evaluarea prin
consultare în grupuri mici, evaluarea unor investigații sau proiecte, evaluarea prin portofoliu, metode care oferă
o apreciere globală a cunoștințelor, capacităților și a atitudinilor elevului;
• organizarea, pe baza datelor obținute prin evaluare, a unui program de recuperare și aprofundare,
care să permită fiecărui elev să manifeste performanțele descrise de competențele normate de programă la
nivelul corespunzător potențialului intelectual propriu;
• modificarea raportului dintre evaluarea sumativă și evaluarea formativă, în sensul acordării unei
ponderi mai mari celei din urmă; evaluarea sumativă inventariază, selectează, ierarhizează, stabilind un bilanț
final al unei secvențe de învățare și având drept scop măsurarea nivelului de realizare a competențelor specifice
pe un interval de timp determinat, în timp ce, evaluarea formativă, evaluare continuă, descrie achizițiile elevului
în cursul învățării având, în același timp, un caracter diagnostic și recuperativ.
Evaluarea rezultatelor învățării la matematică ar trebui să se constituie într-un act unitar și coerent
care să ofere tuturor elevilor, indiferent de specificul unității școlare sau de manualul alternativ după care
lucrează, repere la care aceștia să-și poată raporta nivelul de performanță atins în învățare. Ținând seama de
acest principiu important, toate instrumentele de evaluare se raportează la competențele generale și specifice
menționate în curriculum-ul școlar.
Calificativele: excelent, foarte bine, bine și suficient, ca și calificativul insuficient, trebuie „traduse“ de
învățător în termeni care să-i ghideze reglarea procesului de predare-învățare:
• excelent = capacitate/competență constituită stabil, capabilă de
autodezvoltare;
• foarte bine = capacitate/competență formată, care poate fi dezvoltată;
• bine = capacitate/competență care necesită antrenament pentru
consolidare;
• suficient = capacitate/competență aflată în curs de formare;
• insuficient = capacitate/competență nerealizată.

Transformând în acest mod fiecare calificativ, cadrul didactic își va putea concepe activitatea orientată spre
asigurarea progresului fiecărui elev, până la dobândirea performanțelor prevăzute în curriculum pentru finalul
anului școlar.
Pentru evaluarea și aprecierea rezultatelor școlare la toate formele sau probele de evaluare, orale sau
scrise, proiectate, un rol esențial îl are descrierea performanței așteptate cu ajutorul descriptorilor. Aplicarea
descriptorilor de performanță nu înseamnă înlocuirea pur formală a notei tradiționale cu un calificativ care
urmărește ierarhizarea rezultatelor școlare obținute de elevi, ci reprezintă o evaluare calitativă de tip

26
descriptiv menită să ofere informații despre nivelul de competență a elevului într-un anumit domeniu și despre
progresul acestuia în învățare.
Tipul probelor de evaluare se selectează în funcție de competențele pe care profesorul își propune să
le formeze la elevi în cadrul procesului de predare-învățare. Pentru a asigura eficiența activității de evaluare a
rezultatelor școlare, este necesar ca aceasta să fie însoțită de o autoevaluare a procesului pe care învățătorul l-
a desfășurat cu toți elevii și cu fiecare elev în parte. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare a
competenţelor fiecărui elev şi pot fi stabilite modalităţile prin care poate fi reglată, de la o etapă la alta,
activitatea de învăţare-formare a elevilor în mod diferenţiat.
Această practică evidențiază necesitatea unei activități responsabile în raport cu rezultatele elevilor.
Focalizată pe unitatea de învăţare, evaluarea ar trebui să asigure evidenţierea progresului înregistrat
de elev în raport cu sine însuşi pe drumul formării competențelor prevăzute în programă. Este important să fie
evaluată nu numai cantitatea de cunoștințe de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând
ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte.
În acest sens, câteva aspecte pot fi avute în vedere:
 modificarea raportului dintre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează şi ierarhizează prin
calificativ/notă, şi evaluarea formativă, ce are drept scop valorificarea potenţialului de care dispun elevii
şi conduce la perfecţionarea continuă a stilului şi a metodelor proprii de învăţare;
 restabilirea echilibrului dintre evaluarea scrisă şi evaluarea orală: aceasta din urmă, deşi presupune un
volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor şi blocaje datorate emoţiei sau timidităţii, prezintă
avantaje deosebite, ca: realizarea interacţiunii elev-învăţător/profesor, demonstrarea stadiului de formare
a unor competenţe prin intervenţia cu întrebări ajutătoare, demonstrarea comportamentului comunicativ
şi de inter-relaţionare al elevului etc.;
 folosirea cu o mai mare frecvenţă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin consultare, în grupuri
mici, vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii proprii sau acceptă cu toleranţă
opiniile celorlalţi, capacitatea de a-şi susţine şi motiva propunerile etc.
În raport cu momentele realizării evaluării, în planificarea unităţii de învăţare, în cuprinsul spaţiului
delimitat pentru o oră apar specificaţii de evaluare iniţială, formativă sau sumativă, iar la finalul unităţii de
învăţare este prevăzută o oră de evaluare sumativă.
Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare-
învăţare şi în deplină concordanţă cu aceasta. Câteva întrebări utile în proiectarea probelor de evaluare sunt
următoarele:
➢ Care sunt competențele vizate de programa şcolară, pe care trebuie să și le dezvolte elevii?
➢ Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?
➢ Când şi în ce scop evaluez?
➢ Pentru ce tipuri de evaluare optez?
➢ Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
➢ Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate, astfel încât
evaluarea să fie cât mai obiectivă?
➢ Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele
blocaje constatate în formarea elevilor şi pentru a asigura progresul şcolar al fiecăruia dintre ei?

Evaluarea la sfârșitul școlii primare presupune un sistem deschis de circulație a informației. Este
necesar ca toți cei implicați direct (învățători și elevi) sau indirect (părinți, profesori, administrație) să
cunoască funcțiile, cerințele, metodologia evaluării, modele de teste analoage celor prin care se intenționează
testarea, în cazul când aceasta are loc pe o scară geografică mai largă, precum și rezultatele obținute.

5.2 Probe de evaluare

Probele de evaluare a rezultatelor școlare la matematică măsoară performanțele atinse de fiecare elev
în formarea capacităților și a competențelor prevăzute de programă.
Profesorul poate evalua progresele înregistrate de elevi și calitatea activităților didactice desfășurate
de el cu elevii printr-o varietate de forme și metode de evaluare: teme în clasă, teme pentru acasă, probe orale,

27
probe practice, probe scrise, observarea sistematică a fiecărui elev în timpul rezolvării sarcinii, autoevaluarea
produselor activității etc.
Sistemul de notare prin calificative are drept scop să evalueze progresul înregistrat de copil în raport
cu sine însuși pe drumul atingerii performanțelor definite de competențele prevăzute de programă; calificativul
măsoară nu atât cantitatea de cunoștințe de care dispune elevul la un moment dat ci mai ales, ceea ce poate el
să facă utilizându-și competențele dobândite prin învățare. Situațiile din viața de zi cu zi nu se rezolvă aproape
niciodată prin probleme-tip, iar modele ale acestor situații cotidiene copilul întâlnește, din păcate, numai cu
totul întâmplător în școala de astăzi. Este așadar imperios necesar ca evaluarea să devină un instrument formativ,
care să pună copilul în situații de învățare variate.
Tipurile de probe care urmează caută să acopere o gamă cât mai largă de modalități de evaluare,
deoarece nu toate competențele pot fi evaluate prin teste; pentru a aprecia gradul de înțelegere a unor concepte
de către copil, sunt utile discuții și activități practice.

5.2.1. Evaluarea prin probe orale și prin probe practice

Precizări conceptuale
În timpul administrării unei probe, toți elevii clasei derulează o activitate similară cu elevul sau elevii
ale căror competențe sunt evaluate.
Probele orale și cele practice propuse oferă modalități de a organiza simplu și eficient evaluarea
curentă, fără ca elevul vizat să conștientizeze faptul că este supus unui proces de examinare pentru acordarea
de calificative. Se pot desfășura probe similare celor propuse, axate pe tematica unei anumite lecții, ori de câte
ori învățătorul consideră necesar.
Aceste probe pot lua forma unor jocuri interactive profesor–elev sau elev–elev. Ele vizează, în egală
măsură, formarea și dezvoltarea unor competențe specifice de tip cognitiv din programă, dar și a capacității de
a comunica utilizând limbajul matematic.
Pentru a da o mai mare obiectivitate acestui tip de probă, prezentăm, la sfârșitul fiecăreia, și
modalitățile de adaptare a descriptorilor de performanță la conținutul concret evaluat.

Conținutul probelor orale. Procedura de aplicare și de apreciere

Proba orală 1 vizează evaluarea competențelor privitoare la utilizarea sistemului pozițional de
formare a numerelor naturale.
Se scrie pe tablă un număr, de exemplu 38 567. Învățătorul propune câteva propoziții în legătură cu
acest număr și numește pe rând, câte un elev care precizează dacă fiecare propoziție este adevărată sau este
falsă.
Exemple: Numărul 38 567 are cinci cifre.
Cifra zecilor este 5.
Numărul conține 385 de sute.
Numărul este format cu cifre diferite.
Activitatea se desfășoară în continuare pe baza acestui model, în echipe de câte doi elevi, după cum
urmează:
• Se propun două–trei numere, care se scriu pe tablă. Un elev este solicitat să formuleze o propoziție
similară celor de mai sus, în legătură cu unul dintre numere.
• Un al doilea elev este solicitat să precizeze dacă propoziția este adevărată sau este falsă (corectă
sau incorectă).
• Se continuă în același mod cu încă o propoziție, apoi elevii schimbă rolurile între ei.
Dacă vreunul dintre elevi întâmpină dificultăți, se reprezintă pe tablă o numărătoare pozițională și
învățătorul adresează întrebări ajutătoare privind modul de grupare a unităților, zecilor, sutelor etc.
Timp de lucru pentru aplicarea probei: cca. 5–10 minute/echipă.
Calificativul se acordă după descriptorii anteriori corespunzători, astfel:

Suficient Bine Foarte bine

Formulează propoziții modificând Formulează propoziții corec-te prin Formulează propoziții corecte
numerele în cadrul modelului dat, cu analogie cu cele date. gramatical și pertinen-te logic,
sprijin din partea învățătorului. eventual diferite de modelul dat.

28
 Precizează valoarea de a-devăr a
unei propoziții pro-puse, apelând la
reprezen-tări.
Asociază corect cel puțin una
dintre propoziții cu va-loarea ei de
adevăr; se au-tocorectează în urma
aten-ționării de către învățător și
este capabil să explice greșeala
făcută.
Asociază corect, fără ezi-tări,
fiecare propoziție pro-pusă de
colegul său, cu va-loarea ei de
adevăr.

Proba orală 2 vizează nivelul de formare a capacității de a compune și de a rezolva probleme.

Se scrie pe tablă, sau se prezintă o planșă conținând textul unei probleme, ca de exemplu:
3
Cele 16 zile din vacanța de iarnă le-am petrecut astfel: jumătate în tabără, la bunici, iar restul acasă. Câte zile
4
am stat acasă?

Învățătorul se adresează clasei:

a) Problema conține o greșeală. Cine o descoperă?
b) Modificați problema, astfel încât să eliminați greșeala.
c) Scrieți exercițiul prin care se rezolvă problema nou formulată.
d) Formulați o altă problemă, modificând datele numerice ale celei
de-a doua.
e) Transformați exercițiul de adunare într-unul de scădere.
f) Formulați o problemă care se rezolvă prin operația de scădere anterioară.
g) Completați cum doriți enunțul ultimei probleme și formulați în acest mod o nouă problemă.
Exercițiul vizează în primul rând formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul
matematic și, în al doilea rând, compunerea de exerciții și probleme. De aceea, este util să se stimuleze o discuție
între copii, cu scopul de a observa comportamentul lor comunicativ.

Timp de lucru pentru aplicarea probei: 20 minute.

Calificativul se acordă pe baza descriptorilor de performanță corespunzători anteriori, cu

următoarele precizări:

Suficient Bine Foarte bine

Rezolvă corect sarcinile c și Rezolvă corect sarcinile c, d, e, f, g cu Rezolvă corect toate sarcinile.
d cu autocorectare la verbalizare minimă la punctul g și
intervenția învățătorului, în răspunsuri corecte la întrebările ajutătoare
cazul unor greșeli. puse de către învățător.

5.2.2 Evaluarea curentă prin probe scrise

Precizări conceptuale

Proba scrisă de evaluare curentă este o lucrare scrisă, de mici dimensiuni, ce se aplică la un interval de 3–
4–5 lecții între care există o legătură structurală și care urmărește să evalueze un singur tip de competență.
Este un instrument de evaluare formativă, care permite învățătorului să depisteze pe parcursul derulării
procesului de învățare (nu la sfârșitul lui), dificultățile pe care le întâmpină elevul.
Administrată sistematic, proba scrisă de evaluare curentă furnizează informații necesare pentru
organizarea programului diferențiat de pregătire al elevilor și totodată, oferă posibilitatea implicării conștiente și
active a familiei în a-l ajuta pe elev să depășească dificultățile în învățare. În cele ce urmează, oferim câteva
exemple de astfel de probe, însoțite de precizări privind modul de aplicare.

Conținutul probelor scrise de evaluare curentă. Procedura de aplicare și de apreciere

29
 Proba evaluează stadiul de formare a următoarelor competențe:
 utilizarea sistemului pozițional de formare a numerelor;
 scrierea numerelor naturale.

Conținutul probei

a) Scrie numerele indicate prin următoarele reprezentări:

b) Completează tabelul:
Numărul scris cu litere Numărul scris cu cifre
treizeci și șase de mii patru sute cincizeci și șase
217 893
cinci mii opzeci și nouă
58 004
patru sute de mii patru
267 003
trei milioane șapte
56 000 987

c) Completează casetele cu numerele potrivite.

51 728 = 5 × + 1 × 1 000 + 7 × 100 + 2 × +8
740 280 = 7 × + 40 × +2× + 8 × 10
3 490 002 = 3 × + × + × +

Timp de aplicare a probei: 15 minute.

Calificativul se acordă pe baza descriptorilor de performanță corespunzători anteriori, cu următoarele
precizări:

Suficient Bine Foarte bine

Rezolvă corect itemul a și cel Rezolvă corect itemii a și b și Rezolvă corect sarcinile a, b și
puțin 3 exerciții de la b. cel puțin două exerciții de la c.
c.

30
 5.2.3. Evaluarea sumativă prin teste

Testele de evaluare sumativă vizează crearea unei imagini sintetice asupra achizițiilor copilului; ele
se construiesc astfel încât să ofere informații despre nivelul de competență al elevului la finalul unui capitol sau
al unei perioade de timp determinate (semestru, an școlar, treaptă de învățământ etc.).
Aplicarea de teste în evaluarea la matematică este un procedeu cunoscut și extrem de utilizat în
sistemul nostru de învățământ. Ceea ce aduc în plus aceste teste este o prezentare structurată a informației.
În momentul administrării unui test, pentru a evita dificultățile de receptare de către copii a
conținutului fiecărui item, este util să se respecte câteva condiții:
 Dacă elevii dau impresia că au dificultăți în înțelegerea unui enunț, se poate exemplifica, rezolvând un
exercițiu analog.
 Se va explica elevilor faptul că observarea atentă și interpretarea corectă a desenelor oferă sugestii pentru
rezolvarea exercițiilor.
 Pentru a stimula creativitatea și a testa capacitatea de a reacționa adecvat în situații noi, problemele nu au
o rezolvare standard. Copiii vor fi sfătuiți să adauge pe foaia de hârtie orice fel de desene, schițe, calcule
parțiale, care ar putea ajuta la rezolvarea problemei.

5.2.4 Instrumente complementare de evaluare

Aprecierea nivelului de formare a competențelor se poate face și cu ajutorul unor instrumente de
evaluare diferite de cele tradiționale. Lista de verificare prezentată în continuare conduce la
dezvoltarea autonomiei în învățare, pe de o parte, iar pe de altă parte, la definirea progresului în
raport cu produsul final al activității de învățare.
Listă de verificare a progresului

Unitatea de învățare ..................................………..

Echipa .....................................................................
Clasa .......................................................................

REPERE De lucrat În lucru Terminat

Am conceput schiţa prezentării
Avem o pagină cu datele de identificare a echipei și a
temei
Am prezentat scopul şi obiectivele prezentării
Am elaborat corect bibliografia
Am inclus toate elementele de conţinut cerute
Am inclus imagini în prezentare
Am revizuit prezentarea
Am elaborat un scenariu al prezentării orale
Am făcut repetiţii înaintea prezentării
Am respectat termenele
Am citat corect sursele utilizate

Pentru monitorizarea personală a abilităţilor de colaborare în timpul lucrului în grup, propunem

următorul instrument. Implicarea elevilor într-un astfel de exercițiu, permanent, în afara însușirii deprinderilor
specifice colaborării conduce, de fapt, la autonomie în învățare.

31
 Listă de verificare a colaborării

Da Nu Exemplu

Pot să fac multe lucruri atunci când lucrez

în grup.

Accept împărţirea sarcinilor.

Realizez toate sarcinile pe care le

primesc.

Pot să fiu de acord cu un plan chiar dacă

nu îmi aparține.

Accept ideile celorlalţi.

Îmi exprim clar ideile.

Încerc să îi ajut pe alţii să înţeleagă.

Îi încurajez pe membrii grupului meu.

Pun întrebări de clarificare.

Ofer feedback în mod constructiv,

prietenos.

Ascult atunci când cineva vorbeşte.

Încerc să rezolv problemele.

Temă de discuţie/reflecție:
Reluați proiectul unității de învățare pe care l-ați analizat anterior. Rescrieți acest proiect din perspectiva
proiectării centrate pe competențe și a învățării active. Adaugați, la această unitate de învățare, cel puțin două
probe de evaluare pentru evaluarea curentă și o probă de evaluare sumativă.

Includeți în portofoliu toate temele de reflecție realizate pe parcurs.

32
Bibliografie

• MEN (2013). Programa şcolară pentru disciplina MATEMATICĂ ŞI EXPLORAREA MEDIULUI, Clasa
pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, Aprobată prin OMEN nr. 3418/19.03.2013
• MEN (2014). Programa şcolară pentru disciplina MATEMATICĂ, CLASELE a III-a – a IV-a,
aprobată prin OMEN nr. 5003 /02.12.2014
• *** Program for International Student Assessment (PISA), 2006.
• *** Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), 2007.
• Massachusetts Department of Education (2009). Progress Report of the Mathematics Curriculum
Framework Revision Panel, Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education.
www.doe.mass.edu/boe/docs/0509/item5_report.pdf.
• Ma, Lipping (1999), Knowing and Teaching Elementary Mathematics, Mahwah, New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates.
• Sarivan L., Leahu I., Singer M. (2005). Predarea interactivă centrată pe elev. Bucureşti: Editura
Educaţia 2000+ .
• Singer, M. (1999). Standarde şi competenţe la matematică în clasa a IV-a., Bucureşti: Editura
Sigma, 128 pg.
• Singer, M. (Coord, 2002). Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare la matematică.
Clasele I – a VIII-a., Bucureşti: Editura Aramis, 96 pg.
• Singer, M., Sarivan, L., Oghină, D. (2001). Metodologia aplicării noului curriculum. Proiectarea
demersului didactic, in Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor şcolare, Bucureşti:
Editura Aramis, pp. 23-32, ISBN: 973-8294-24-X.
• Singer, M. (2004). Performanţă versus competenţă: care este calea? In M. Cobianu şi P.
Alexandrescu (coord.), „Şcoala românească, încotro?”, Piteşti: Paralela 45, pp. 145-152.
• Singer, M. (2007). Approaching teaching and learning mathematics from a cognitivist
perspective. UPG Bulletin. Educational Sciences Series, 1 (LIX), pp. 87-99, ISSN: 1841-6586.
• Singer, F. M., & Moscovici, H. (2008). Teaching and learning cycles in a constructivist approach to
instruction. Teaching and Teacher Education, Vol 24/6 pp 1613-1634,
DOI:10.1016/j.tate.2007.12.002

33