A ABORDAGEM PRAXIOLÓGICA E A DIMENSÃO SONORA DA

LINGUAGEM AUDIOVISUAL1

Rafael Azevedo2

Resumo: Neste artigo faremos uma breve revisão do modelo praxiológico

proposto por Louis Quéré para os estudos dos fenômenos comunicacionais.
Tal abordagem torna-se uma importante referência para as Ciências Sociais
na contemporaneidade, por colocar as interações comunicativas no centro de
nossa experiência no mundo. Faremos também relações entre as ideias de
Quéré com as de Bateson e Goffman no que se refere ao enquadramento
situacional das trocas comunicativas e também aos níveis de aprendizagem
que experenciamos enquanto interagimos uns com os outros e também com
os media. Por fim faremos uma reflexão acerca da percepção sonora e a
aprendizagem envolvidas à linguagem televisiva.

Palavras-Chave: modelo praxiológico; enquadramento; aprendizagem;

televisão; percepção sonora.

Abstract: In this article we will briefly review the praxiological model

proposed by Louis Quéré for the study of communication phenomena. This
approach becomes an important reference for Social Sciences in
contemporary times, by placing communicational interactions at the center of
our experience within the world. We will also make links between Quéré's
ideas and those of Bateson and Goffman in regards to the situational
framework of communicative exchanges as well as to the differences in
learning experiences that we undergo while interacting with one another and
the media. Finally we will reflect on the perception of sound and on the
learning process involved with television language.

Key-words: praxiological model; frame; learning; television; sound

perception.

1. Introdução
Diante da problemática que emerge na busca de entender a configuração das dinâmicas
dos meios de comunicação, temos uma tarefa árdua quando buscamos discutir as formas de
abordar os objetos midiáticos de maneira a não simplificar seus conteúdos. O campo que
constitui a Comunicação Social nos brinda ao propor uma série de maneiras de pensar as
instituições midiáticas e, mais que isso, nos desafia ao se firmar como um campo de
conhecimento que se constrói a partir da interlocução de uma série de disciplinas,

1
Trabalho apresentado ao Grupo de Trabalho “Estudos do audiovisual”, do III Ecomig, UFJF, evento
integrante do VII Encontro Regional de Comunicação, Juiz de Fora, outubro de 2010.
2
Mestrando do Programa de Pós Graduação em Comunicação Social da UFMG –
rafaeljoseazevedo@gmail.com.

1
teorias e modelos diversificando não apenas o alcance de sua abordagem como também
os resultados a que podemos chegar a partir de problemas de pesquisa específicos.
Partindo de tais premissas devemos, então, sobretudo a partir das ideias de Louis
Quéré, discutir o que seria uma perspectiva comunicacional e em qual paradigma ela se
firma e se afirma.
Num segundo momento traremos uma discussão acerca das dinâmicas
interativas, baseando-nos no pensamento de Gregory Bateson e Ervin Goffman, afim de
discutir como as interações comunicativas ocupam um papel central na abordagem
comunicacional. É importante salientar desde já que é dentro de um contexto
interacional que os indivíduos trocam informações e que estas trocas só são possíveis
devido ao engajamento e aprendizado destes sujeitos.
Por fim, traremos uma discussão acerca do papel do som no meio televisivo
indicando como sua dimensão pode ocupar um papel fundamental na construção de
sentidos e na constituição de enquadramentos neste meio. E mais do que isso, estas
construções de sentido só são possíveis devido às experiências que os meios de
comunicação nos proporciona.

2. A constituição do campo da Comunicação

A busca das origens do nosso campo de estudos revela uma série de implicações.
A primeira delas se liga ao fato de que se trata de uma área de conhecimento que se
desenvolveu muito recentemente. Paralelamente ao desenvolvimento dos meios
massivos de comunicação desenvolve-se uma série de abordagens que buscam entender
suas dinâmicas e suas implicações na sociedade contemporânea. A segunda se
concretiza no fato de que a constituição deste campo está atrelada ao desenvolvimento
de abordagens provenientes de outras áreas científicas, o que em muitos casos é tomado
como um problema no processo de institucionalização da face científica da
Comunicação Social.
No que se refere ainda ao segundo ponto, parece haver um paradoxo no fato de
que se trata de uma área interdisciplinar de conhecimento. Por um lado, o mosaico
teórico e metodológico com o qual nos deparamos nos estudos da Comunicação revela

2
uma possível fragilidade deste campo na conformação de abordagens que lhes são
próprias. Por outro, é justamente seu caráter interdisciplinar que potencializa as formas
de abordar nossos objetos com problemas de pesquisa que devem buscar demarcar
claramente o lugar de onde falamos e as abordagens sobre os fenômenos que nos
propomos a observar.

3. O paradigma praxiológico e suas implicações nas Ciências Sociais

Louis Quéré em seu artigo D'un modele epistemologique de la comunication a
um modele praxeologique concatena uma série de modificações no campo das Ciências
Humanas propondo uma centralidade da Comunicação para a abordagem dos
fenômenos que emergem na sociedade. Ou seja, o autor não apenas descreve uma
perspectiva comunicacional, como defende o ponto de vista de que esta perspectiva
deve servir como matriz teórica para se pensar a dinâmica dos processos sociais.
Para defender esta tese, o autor inicialmente enumera uma série de “motivos”
pelos quais uma abordagem comunicacional deve servir como ponto de partida para a
abordagem de problemas vindos das ciências humanas. O primeiro deles se concentra
no fato de que uma abordagem comunicacional relaciona e aproxima a subjetividade da
objetividade, a individualidade da sociabilidade afirmando que
aux pratiques par lesquelles les membres d'une collectivité donnent
forme et sens à leurs interactions avec le monde et avec les autres,
dans le cadre de l'organisation de leurs activités pratiques (QUÉRÉ,
1991, p. 71)

Podemos ver aqui que é a partir das ações sociais coletivizadas que os indivíduos
encontram formas de conceber o mundo. Desta forma, são as interações comunicativas
que ajudam os seres humanos a formularem seus pensamentos, suas vontades etc., o que
ajuda a construir um repertório de experiências compartilhadas através de práticas
significantes.
Partindo disso, o autor fala da importância de uma “atividade organizante” dos
atores sociais que acabam por constituir, a partir de suas ações, um mundo que é por
eles compartilhado. Daí, temos a constatação de que é a partir da cooperação social que
se constroem mediações simbólicas compartilhadas que tornam possíveis a nossa

3
relação em comunidade e a nossa própria relação com o mundo. É por isso que a
linguagem ganha um lugar essencial, pois ela “ne sert pas seulement à désigner ou à
représenter les choses, mais qu'il a aussi une dimension expressive et constitutive”
(QUÉRÉ, 1991, p. 72). A comunicação nesta perspectiva, portanto, é vista não apenas
como uma ferramenta que torna possível as trocas simbólicas entre homens, mais do
que isso, ela é este lugar que torna possível a construção de um espaço comum de trocas
dinâmicas onde as ações humanas enquanto práticas culturais ganham significados.
Podemos apontar a partir de tais considerações uma infinidade de relações entre
as concepções de Quéré e de outros autores. Uma dessas relações pode ser feita com as
ideias de Bakhtin acerca da constituição das expressões verbais e suas fundamentações
nas práticas comunicativas. Fazendo uma crítica a um subjetivismo individualista,
Bakhtin (1992) afirma que as relações estabelecidas a partir das interações verbais em
determinada situação social, são, por assim dizer, geradoras de uma organização do
próprio pensamento humano e não o oposto. Um fenômeno interacional de caráter
linguístico, nesta concepção, não é apenas um território abstrato construído através da
utilização das linguagens e de seus códigos, é também uma ponte que torna possível as
relações entre os sujeitos.
Assumidamente inspirado em Bakhtin, Quéré propõe, então, o seu modelo
praxiológico como uma alternativa crítica ao que é por ele chamado de tradição
epistemológica. Fruto de uma tradição representacionista da linguagem e do
conhecimento, ela toma a comunicação como um processo de transmissão de
informações que se funda em algumas premissas: a) a de que a comunicação é resultado
do tratamento e da transmissão de representações que fariam parte da constituição de
uma mente (QUÉRÉ, 1991, p. 73); b) a comunicação, então, consiste em suscitar em um
destinatário conteúdos semelhantes àqueles que existem na mente do emissor; c) para
que haja uma troca comunicativa, é preciso haver uma intenção clara daquele que emite
uma informação, ou, nas palavras do autor, “le communicateur ait à la fois une intention
d'informer d'un certain contenu et une intention de faire reconnaître son intention
d'informer” (QUÉRÉ, 1991, p. 73); d) é preciso, também, que as representações
suscitem um mesmo conteúdo tanto para o emissor quanto para o receptor; e) dessa

4
forma, a comunicação é tida apenas como um processo de codificação e decodificação
de informações contidas nas mensagens.
Partindo de tais ideias, percebemos que as interações comunicacionais
dependeriam, nessa abordagem, da capacidade que os indivíduos portam de inferirem, a
partir de representações adequadas, os significados predeterminados. Tem-se a ideia da
existência de um mundo objetivo anterior à, e independente da linguagem. A nossa
atividade cognitiva se concentraria em desvendar de maneira correta, as representações
adequadas deste mundo. Tal premissa se liga também à concepção de sujeito que toma
os indivíduos como monológicos, cartesianos, portadores de estados mentais
predefinidos e de uma racionalidade que os torna capazes de desvendar as intenções
informativas codificadas nas mensagens construídas a partir de uma linguagem que tem
somente como função a procura de designar o mundo “tal como ele é”.
Em contrapartida a abordagens dessa natureza, Louis Quéré propõe uma
concepção praxiológica que deve servir como alternativa cítica ao modelo
epistemológico. Uma de suas principais considerações neste sentido se faz na busca de
tratar da comunicação como possibilitadora da construção de um mundo comum a partir
de ações conjugadas:
L'idée fondamentale est alors que la communication est non pas un
processus dans lequel des états intentionnels préalablement pourvus de
leurs détermination, où des faits y des hypothèses (…) mutuellement
manifestes, mais uns activité conjointe de construction d'une
perspective commune, d'un point de vue partagé, comme base
d'inférence et d'action (…) cette perpective commune permet aux
partenaires de spécifier le mode sur lequel ils se repportent
temporairement les uns aux les autres et au monde, et donc de
construire, de façon concertée e sur le mode du “sens incané”, ce qu'ils
se rendent muttuellement manifeste ou sensible dans l'interaction.”
(QUERÉ, 1991, p. 76)

É somente a partir de um agir comum e em coletividade que os sujeitos, então,

encontram um “chão” ou um “território” onde possam depositar suas práticas
linguageiras, que, nesta outra perspectiva, podem ganhar caráter objetivo e intencional
somente como resultado de uma emergência no contexto de ações conjugadas. Cria-se,
portanto, um espaço de publicização em que uma configuração recíproca e temporal dos

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termos de uma relação entre os sujeitos se dá através da própria interação com os outros
e com o mundo.
Assim, a linguagem ocupa um novo status, sua dimensão constitutiva passa a ser
levada em conta em um caminho oposto à consideração de que ela seria um instrumento
“de représentation ou de transmission de représentations et de états intentionnels”
(QUERÉ, 1991, p. 81). Possibilitadora de uma objetivação das subjetividades, a
linguagem adquire um papel importante na compreensão que temos de quem somos e
também das nossas práticas ordinárias. Além disso, “le langage nous permet aussi
d'articuler nos sentiments, nos émotions, nos pratiques et nos relations, mais en un sens
où il en est proprement constitutif” (QUÉRÉ, 1991, p. 81). Ou seja, nossa existência no
mundo e a própria existência das coisas são senão resultantes de nossas trocas
comunicativas que, por sua vez, são possibilitadas pelas articulações constitutivas
provenientes das linguagens.
A linguagem é uma parte essencial na construção da realidade de que ela se
“coloca a falar”. Vilém Flusser em Língua e realidade (2007) parte da mesma premissa
ao considerar a que o mundo só pode ser objetivado a partir das palavras que ouvimos:
Se definirmos realidade como “conjunto de dados”, podemos dizer
que vivemos em realidade dupla: na realidade das palavras e na
realidade dos dados “brutos” ou “imediatos”. Como os dados “brutos”
alcançam o intelecto propriamente dito em forma de palavras,
podemos ainda dizer que a realidade consiste de palavras e de palavras
in statu nascendi. (FLUSSER, 2007, p. 40)

Podemos relacionar tais considerações de Flusser à trama complexa das

linguagens com as quais nos deparamos e é talvez a partir disso, que podemos
compreender o interesse de intelectuais como Gregoty Bateson na gestualidade e na
atividade corporal como modalidades comunicacionais que ajudam a conformar nossas
formas de dizer as coisas. Mas o que nos interessa, neste momento, é o modo como
Flusser (2007) confere à realidade um caráter construtivista, uma abstração que pode
somente ser apreendida através da mediação das palavras (mesmo que em seus estados
de formação). Tais proposições vão ao encontro das considerações de Quéré (1991) em
sua aposta de tomar a linguagem como constitutiva e expressiva.

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 Observamos também uma reconfiguração da natureza dos sujeitos neste modelo.
Na tradição epistemológica o sujeito é dotado de uma intencionalidade anterior às suas
práticas expressivas, ele é “monológico (…) fala sem o outro; monovalente – dotado de
uma única 'valência', uma única possibilidade de estabelecer ligação com o outro”
(FRANÇA, 2002, p. 4). Na concepção praxiológica, ele passa a ser tomado como
dialógico, dotado de uma subjetividade que resulta das suas relações, das interações
comunicativas. O conteúdo exprimido nas atividades expressivas de tais sujeitos é,
portanto, constituído fora delas (BAKHTIN, 1992). É neste espaço de intercessão
constituído pela própria linguagem que emergem, encarnadas nas expressões, as
intenções que não são jamais completamente expostas ou mesmo apreendidas pelos
sujeitos (QUÉRÉ, 1991).
O que nos dá uma abertura para pensar que os sujeitos são dotados de uma
capacidade que os fazem não apenas reagir a estímulos externos. Tomados como
agentes engajados, eles são tidos como capazes de agir sobre o mundo a partir de uma
diversidade de estímulos respondendo a eles de acordo com o contexto em que se
encontram e com o repertório de experiências que vão sendo acumuladas em suas vidas
(BATESON, 1981). Além disso, este sujeito só se torna esta entidade engajada por ter a
capacidade de tomar a posição do outro, por prever uma reação do outro a partir de uma
ação que pode vir a ser colocada em prática. O ponto de vista do outro passa a ser como
que uma condição para a sua atuação significante (QUÉRÉ, 1991, p. 85).
A comunicação é tomada, assim, como constituidora de um território
compartilhado em que seus processos
não correspondem a um domínio dos fatos particulares no espaço
social. Pois eles são oriundos do processo mesmo da constituição
deste espaço, do trabalho de mise en forme da sociedade, de criação
das condições de existência de uma comunicação entre seus membros
e de constituição dos quadros institucionais que garantem sua
identidade e sustentam sua ação. (QUÉRÉ, 1982 apud FRANÇA,
2002, p. 6)

Tais quadros institucionais não devem, assim, ser tomados como estáticos ou
transcendentes. Partindo dos pressupostos do modelo praxiológico, eles resultam da

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ação conjugada dos indivíduos que os habitam e neles interferem através de suas
atividades organizantes e de suas práticas significantes.
Se tais quadros situacionais socialmente compartilhados são moldados e
atualizados pela ação de sujeitos dialógicos desprovidos de intencionalidade, não
estaríamos diante de extorsão da identidade dos sujeitos e de um esvaziamento da
realidade concreta? A resposta a tal questionamento pode ser dada em uma afirmativa
simples: os seres humanos são ainda os únicos seres vivos capazes de organizarem de
uma forma complexa suas experiências em relação ao mundo a partir de níveis elevados
de aprendizagem. Esta organização dos fenômenos é fruto de processos cognitivos e
atividades reflexivas e se tornam significantes em um contexto comunicativo a partir do
momento em que são experienciados por outros e, é claro, traduzidos de acordo códigos
compartilhados.
Devemos então considerar, frente a tais ponderações, que tanto a objetividade de
um mundo real quanto a subjetividade de um indivíduo são frutos dessa atividade
comunicativa capaz de modelar a realidade que nos rodeia, o que possibilita a criação
de um espaço de publicização onde os sujeitos, nas suas interações, constroem suas
individualidades transitórias. Nos termos de Louis Quéré (1991), é a partir da
consideração de que os membros de uma sociedade ampliam suas atividades e relações
por meio de uma intersubjetividade que
est toujours connu en commun avec les autres et sourtout qu'il est tout
autant un horizon d'attentes normatives et morales, appelant des actes
de satisfaction, qu'un ensemble d'états de choses, appelant des actes de
représentation et de manipulation. (QUÉRÉ, 1991, p. 87)

É neste lugar onde tais expectativas se constroem e onde os objetos são

representados que os indivíduos estão a experimentar os fenômenos que os ajudam a
estruturar suas relações com o mundo e com eles mesmos.

4. O enquadramento e a aprendizagem
No paradigma praxiológico, os sujeitos são tratados como entidades dialógicas
que se constituem na relação com os outros e também capazes de agirem no mundo a
partir do acúmulo de suas próprias experiências. Suas ações comunicativas se tornam

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significantes somente a partir e como constituintes de um palco social. O que nos
interessa neste momento é a forma como poderemos apreender este território
compartilhado que resulta das interações entre os sujeitos que os ocupam.
Bakhtin (1992) busca tratar do diálogo social em um sentido amplo e considera,
por exemplo, que o livro (e não apenas as trocas verbais em âmbitos mais restritos)
constitui um elemento de comunicação verbal por ser um “objeto de discussões ativas
(…) feito para ser apreendido de maneira ativa, para ser estudado a fundo, comentado e
criticado no quadro do discurso interior” (BAKHTIN, 1992, p.123). A nossa abordagem
em relação a um objeto como a televisão deve se fazer de maneira semelhante, pois os
produtos deste meio devem ser apreendidos a partir de suas complexidades levando em
conta as reverberações que suas materialidades expressivas geram na sociedade. E, da
mesma forma que um livro, um programa de tevê “é sempre orientado em função das
intervenções anteriores na mesma esfera de atividade” (idem), ou seja, o próprio
contexto de produção deve ser levado em conta, pois produtos televisivos como
telejornais, videoclipes ou telenovelas são partes integrantes de discussões ideológicas
em grande escala.
Não é nossa intenção neste artigo tratar das questões ideológicas concernentes
aos produtos midiáticos, o que nos interesse é a consideração de que a formatação de
um produto comunicativo é resultante de um diálogo, mesmo que em um nível abstrato,
entre a instância produtora e um contexto social, lugar onde se conformam, a partir de
inúmeras práticas comunicativas, horizontes de expectativa e repertórios de experiência.
Podemos aproximar esta configuração contextual às discussões acerca do conceito de
enquadre trazidas por Goffman e Bateson.
Um enquadre, de acordo com Goffman (2002) é um conjunto de princípios que
ordena os acontecimentos e a ação dos sujeitos em uma determinada situação. Algo
como um “piso conversacional”, que define as possibilidades de alinhamento, postura e
projeção pessoal no contínuo das relações. Este “lugar” é estabelecido, segundo o autor,
por uma série de marcadores linguísticos que servem como referência aos participantes
de uma troca comunicativa. Em uma conversa face a face, por exemplo, tais marcadores
são mais do que os conteúdos das falas dos indivíduos, eles são perceptíveis nas

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entonações vocais, na gestualidade corporal etc., e da mesma forma são fruto do papel
que os indivíduos ocupam em determinado contexto de interação.
O enquadre, como veremos, não é um território estático e definido a priori, pois
sua configuração depende justamente da ação dos sujeitos que nele se posicionam. E é
este caráter que o torna um conceito interessante dados os pressupostos que trouxemos
nas discussões acerca do paradigma praxiológico que define a realidade como resultante
da ação conjugada dos sujeitos em relação. Entretanto, vamos refinar um pouco mais o
conceito de enquadre para que possamos tratar das causas e das consequências de uma
mudança do enquadramento em uma dada situação.
Os organizadores do livro Sociolinguistica interacional, em uma introdução ao
capítulo “Footing” de Erving Goffman afirmam que o
enquadre situa a metamensagem contida em todo enunciado,
sinalizando o que dizemos ou fazemos, ou como interpretamos o que é
dito e feito. Em outras palavras, o enquadre formula a metamensagem
a partir da qual situamos o sentido implícito da mensagem enquanto
ação. Goffman afirma que, em qualquer encontro face a face, os
participantes estão permanentemente propondo ou mantendo
enquadres, que organizam o discursos e os orientam com relação à
situação interacional. (GOFFMAN, 2002, p. 107).

O enquadramento3 que emerge em uma relação está, então, intimamente ligado

ao caráter metalinguístico das ações comunicativas de uma dada situação. Este caráter é
justamente o que faz com que nos situemos nas relações, é a partir do entendimento do
nível “meta” das mensagens que compreendemos as mudanças, por vezes sutis, que
redefinem uma fala e o papel ocupado por um enunciador. Podemos tomar como
exemplo uma situação hipotética em que um sujeito qualquer abandona um discurso
sério para fazer uma consideração irônica sinalizando tal mudança com uma piscada de
olhos direcionada aos seus interlocutores; os participantes que puderam captar aquele
sinal entendem o redirecionamento daquela fala e riem daquilo, mas os outros que não
riram, sentem-se embaraçados por não terem captado justamente a metamensagem
encarnada no piscar de olhos que queria dizer implicitamente: “agora eu estou
brincando”.

Tanto enquadramento quanto enquadre são traduções para a palavra frame do inglês.
3

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 A mudança da fala deste enunciador hipotético produz um reenquadramento
daquela situação ou como indica Goffman (2002), ocorre
uma mudança de footing [que] implica uma mudança no alinhamento
que assumimos para nós mesmos e para os outros presentes na
maneira como conduzimos a produção ou a recepção de uma elocução
(…) é um outro modo de falar de uma mudança em nosso enquadre
dos eventos. (GOFFMAN, 2002, p. 113).

Como podemos perceber, tais mudanças exigem dos participantes de uma

interação um engajamento e uma atenção, pois estes reenquadramentos nos forçam a
repensarmos nossos posicionamentos frente aos outros e ao contexto que nos rodeia.
Para Quéré (1991), essas modificações nos quadros que engendram as interações
suscitam dos agentes respostas correspondentes às suas capacidades de agir
reflexivamente e a atualização destas disposições são mediadas somente devido à
capacidade e o controle reflexivos dos indivíduos.
Em uma formulação semelhante, Bateson (1981) fala da importância da atenção
e capacidade dos agentes na busca da compreensão dos dados presentes em um contexto
comunicativo para o entendimento das mensagens, “cette façon de replacer chaque
signal dans le contexte da l'ensembles des autres signaux fonde la rigueur essetielle de
notre travail” (BATESON, 1981, p. 129).
Este autor vai além em suas considerações, ao tratar dos processos de
aprendizagem pelos quais passamos em nossa vivência coletiva. Como parte da nossa
experiência no mundo, a aprendizagem é tomada como um processo doloroso e, ao
mesmo tempo, inconsciente. Maria João Centeno (2009), em uma obra dedicada ao
percurso teórico de Bateson afirma que a cultura de onde provém o indivíduo assume
um duplo papel:
dá ênfase a algumas das suas potencialidades e suprime outras; bem
como actua selectivamente, favorecendo os indivíduos que vão de
encontro às potencialidades preferidas na cultura e discriminando
aqueles que têm outro tipo de tendências. Neste sentido, ela padroniza
a organização das emoções dos indivíduos. (CENTENO, 2009, p. 15)

A cultura age sobre os sujeitos modelando seus estados das emocionais e

modificando a organização dos seus sentimentos. Nesta perspectiva, cabe ao indivíduo

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se adequar às pressões vindas de sua vivência em comunidade através da aprendizagem
acerca dos elementos que configuram os contextos que o rodeia. E os agentes possuem
mecanismos para agir quando confrontados com tais pressões. A autora então fala de
uma deutero-aprendizagem, que em outras palavras quer dizer aprender a aprender. A
aprendizagem, portanto, está baseada em dois grandes níveis: “a aprendizagem de uma
ordem é a aprendizagem acerca da ordem – metarelações entre as mensagens. Encarada
nestes termos, a 'deutero-aprendizagem' é uma meta-aprendizagem” (CENTENO, 2009,
p. 25).
Tais processos de aprendizagem, para Bateson, assim como para Quéré (1991),
estão no âmago da experiência dos sujeitos em uma comunidade comunicativa. Dessa
forma, são justamente as modificações no contexto que acabam, por assim dizer,
promovendo uma evolução na nossa capacidade de codificar os dados com os quais
entramos em contato – e, quando não há esta evolução, pode se instaurar um quadro
problemático no qual o indivíduo se mostra incapaz de acompanhar as mudanças de
enquadramento nas interações.
Partindo disto, temos, na obra de Bateson, um esforço para tratar de uma
hierarquização dos processos de aprendizagem a partir das nossas interações. O nível
inferior desta hierarquia, chamado de “nível 0” por Centeno (2009), caracteriza-se pela
“'especificidade da resposta' que, correcta ou incorrecta, não está sujeita à correcção
pelo processo de tentativa e erro” (p. 32). Seria um agir sem consequências e sem
coerções. Em um nível seguinte, temos a “aprendizagem do tipo I”, que representa uma
modificação na forma como os indivíduos reagem aos sinais, neste nível, temos a
capacidade de dar respostas diferenciadas a estímulos semelhantes, mas ainda não nos
baseamos em um trabalho metal mais complexo no qual o indivíduo passaria a refletir
sobre a própria formulação das mensagens. O nível II, é o que chamamos anteriormente
de deutero-aprendizagem, que se configura como
uma mudança correctiva no conjunto das possibilidades entre as quais
se efectua a escolha, ou é uma mudança que se produz na forma como
a sequência da experiência é pontuada” (Bateson, 1972, p. 293 apud
CENTENO, 2009, p. 33)

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Neste nível, o indivíduo aprende a metalinguagem que é posta em funcionamento na
construção de determinadas mensagens em seus contextos. É o nível em que nós
passamos a compreender o que há nas entrelinhas das formulações linguísticas a partir
de uma metapercepção (percepção da percepção) baseada na reflexividade dos sujeitos.
Por fim, temos a “aprendizagem de tipo III” que reflete a maneira pelos quais os agentes
reconfiguram e categorizam suas formas de “aprender a aprender”. Um nível que se
baseia no conjunto e experiências linguageiras que se dão no nível anterior – ele se
torna capaz de diferenciar os postulados que definem as nossas interações baseadas em
códigos linguísticos que se combinam no enquadre.
Os propósitos de Bateson se concentram na tentativa de observar a forma como
os indivíduos se portam ao se depararem com as adversidades que emergem em um
contexto interacional. Torna-se, portanto, uma teoria centrada nas microrelações sociais
onde a atuação dos agentes é tida como uma busca de uma adequação ao contexto
interativo que deles exige perspicácia e entendimento.
Mas como pensar a constituição de enquadres e a hierarquização da
aprendizagem quando nos deparamos com meios de comunicação massivos? Nossa
tarefa se concentra, então, na tentativa de captar, a partir da articulação interna dos
produtos midiáticos, alguns dos postulados acerca do fenômeno da aprendizagem e dos
enquadres afim de darmos conta das possibilidades de interpretação e interação que
resultam de suas materialidades.
Devemos salientar, todavia, que as formulações textuais presentes nos meios de
comunicação que pretendem alcançar um grande número de espectadores são resultado
de articulações sociais complexas. Por um lado, a interação entre os indivíduos e os
meios de comunicação é atravessada por trocas que se dão em níveis bem diversificados
e a postura tomada pelos agentes nessas relações refletem e interferem no próprio
contexto dessas trocas, tais elementos não são predefinidos. Por outro, devemos
considerar que o público, ao entrar em contato com tais enunciações, tem a
possibilidade de apreendê-las reflexivamente, aprendendo a lidar com a complexidade
dos códigos que as determinam constitutivamente.

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5. A apreensão do som no audiovisual
A experiência coletiva na contemporaneidade está intimamente ligada ao contato
que temos com os meios de comunicação de massa. Em um diálogo constante com o
contexto social em que se inserem, os media assumem papéis diversos e nos
proporcionam variadas experiências configurando nossas formas de interagir com a
sociedade e com produtos mediáticos. Além disso, devemos considerar que essa
condição de existência interfere decisivamente na conformação da consciência que
temos de nós mesmos.
Partindo de tais considerações, vamos nos dedicar a algumas possíveis formas
que encontramos de apreender o papel do som nas narrativas audiovisuais televisivas.
Para tanto, vamos trazer o trabalho reflexivo de Ángel Rodríguez (2006) relacionando
suas ideias aos níveis de aprendizagem de Bateson e ao conceito de enquadramento que
ele traz e que reverbera na obra de Goffman.
Na busca de entender os processos utilizados pelos seres humanos na construção
de sentidos a partir dos estímulos sonoros, Rodríguez (2006) propõe dois modelos para
tratar da percepção humana dos sons. Um deles é o que o autor chama de “mecanismos
de escuta” e o outro é algo nomeado como “aprendizagem na construção do sentido
sonoro”. Além de apresentar estas formas para uma abordagem do fenômeno sonoro no
audiovisual, o autor propõe uma combinação entre tais abordagens para que possamos
pensar em uma inter-relação entre nossa capacidade fisiológica frente aos estímulos
sonoros e o acúmulo das experiências relacionadas ao contexto cultural em que nos
encontramos.
Inspirado no pensamento de Pierre Schaeffer, Rodríguez (2006) faz uma
hierarquização dos tipos de escuta. O primeiro destes níveis é o que ele chama de ouvir,
que “supõe, simplesmente, receber informação através do nosso sistema auditivo” (p.
248). Não se pressupõe uma atenção detida sobre os estímulos, o que configuraria uma
aproximação em relação à aprendizagem de nível 0 de Bateson. Entretanto, é neste nível
que percebemos as qualidades físicas que distinguem os sons que chegam aos nossos
ouvidos.

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 Quando passamos a dedicar uma atenção ativa em relação aos sons, estamos no
nível da escuta. Esta atenção é fruto dos nossos objetivos em relação aos estímulos que
nos levam a um reconhecimento imediato e a conclusões tácitas. Provém deste nível o
que Rodríguez (2006) chama de escuta analítica que, além de depender do objetivo do
ouvinte, está ligada a uma maior especialização.
O terceiro nível proposto pelo autor é chamado de reconhecer e implica não
apenas em identificar as formas sonoras relacionadas às suas fontes como nos ajuda a
constituir uma memória auditiva, um repertório de escuta. Reconhecer implica, no
indivíduo, a ação de identificar os entes acústicos 4, e também de “ter desenvolvido um
processo de sucessivos reconhecimentos do conjunto de formas sonoras que chegam a
meu ouvido” (RODRÍGUEZ, 2006, p. 252). Algo semelhante parece se processar na
passagem do nível I ao nível II de Bateson, pois é a partir do reconhecimento que
podemos refletir sobre as respostas que podemos dar aos estímulos que nos chegam e,
ao mesmo tempo, é quando passamos a reconhecer os códigos que os articulam.
Por fim, temos a compreensão que está ligada ao desenvolvimento de uma
interpretação determinada a partir do processo de reconhecimento de um estímulo
sonoro. É aqui que atribuímos sentidos e reconhecemos conteúdos significativos mais
fechados em função de um contexto perceptivo determinado e de nossa experiência
acumulada. É este acúmulo de experiências que nos ajuda a configurar nossas formas de
aprender a fazer uso dos códigos que definem as linguagens presentes no mundo, o que
configuraria uma passagem do segundo nível de Bateson ao terceiro.
O outro modelo proposto por Rodríguez (2006), mais ligado à experiência
comunicativa resultante de um contexto cultural, um enquadre, é também apresentado
pelo autor sob a forma de uma hierarquia. Ele propõe quatro níveis de aprendizagem,
sendo o primeiro chamado de memória auditiva de contexto imediato que se dá em uma
a fase de aprendizagem que se ancora na relação entre um som e uma fonte sonora. O
segundo nível é a experiência auditiva especializada, um saber sonoro de um âmbito
mais restrito baseado na aprendizagem de determinados sintomas acústicos que se
tornam úteis em contextos bem específicos. Depois, temos a experiência auditiva

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Forma sonora que, tendo sido separada da sua fonte original, é reconhecida pelo receptor como fonte
sonora concreta situada em algum lugar de um espaço sonoro. (RODRÍGUEZ, 2006, p. 57)

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especializada significativa em que determinado som se torna não apenas útil como
também gera significados. E, por fim, temos a aprendizagem de linguagens sonoras
arbitrárias, em que conferimos a associação entre sons e valores específicos, o que
exige uma aprendizagem completa e estruturada do código que conforma determinada
linguagem. O que proporciona uma associação entre forma sonora e sentido através
desse código que articulam a combinação dos sons.
Estes dois modelos, como podemos perceber, não devem ser tratados de forma
excludente e se relacionam às proposições de Bateson (1981) na medida em que se
fundam na experiência dos sujeitos no mundo. Nossos mecanismos de escuta estão o
tempo todo ligados aos fenômenos cultuais que nos rodeiam. A articulação entre estes
dois eixos nos dá, segundo Rodíguez (2006), possibilidades de classificar, por exemplo,
nossas experiências sonoras em relação aos meios de comunicação. Tomemos como
exemplo um trecho do objeto empírico que, na verdade, é o que guia as nossas questões
em relação à linguagem televisiva: a apresentação do artista Tom Zé no programa
Ensaio da TV Cultura em 1991.
Quando assistimos a esta obra, nos deparamos inicialmente com a apresentação
de uma série de canções que fazem parte do universo produtivo deste músico. Assim,
nossa relação com tal objeto está necessariamente jogando com o conhecimento que
possuímos em relação ao trabalho de Tom Zé. Quando escutamos e vemos a execução
da canção que abre o programa “Só (Solidão)”, podemos afirmar que nossa expectativa
estará intimamente ligada ao fato de a conhecermos ou não. E, mesmo que já
conheçamos, nossa interação com esta canção não só dependerá do contexto em que nos
encontramos (sentados em frente a tevê ou transitando pela casa) como também vai
refletir a capacidade que temos de reconhecer aquela música a partir dos elementos
sonoros que a constituem (melodia cantada, letra, harmonia, instrumentação, arranjo
etc.).
Devemos salientar que o som em um programa musical como o Ensaio ocupa
um papel central em sua materialidade. Há diversos momentos em que a constituição
sonora dita ritmicamente o modo como a edição das imagens é organizada, o que nos
faz concluir que um certo tipo de experiência com a percepção sonora do telespectador é

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convocada. Vale dizer também que as imagens da performance de Tom Zé e sua banda
no programa não se atém apenas a uma indicialidade em relação ao que escutamos. Isso
se dá devido ao uso dos closes e de enquadramentos não muito convencionais (o contra
plongeé é uma constante). As articulações entre som e imagem parecem deixar
subentendido que o espectador projetado pelo Ensaio possui conhecimento não apenas
sobre a linguagem que articula aquele tipo de música (a canção, a proposta estética de
Tom Zé), como também tem a capacidade de identificar entes acústicos sem
necessariamente ver o que os causa.
O que nos faz antever que a proposta estética do programa Ensaio convoca uma
participação atenta do seu espectador, pois não se trata apenas de representar sons com
imagens. A articulação entre essas duas dimensões no programa acaba por criar um
experiência única que não se apoia apenas no conhecimento dos agentes em interação,
pois a performance musical do artista ganha um novo status devido a uma certa
imprevisibilidade com que o material expressivo é organizado. Podemos dizer que o
programa propõe um aprendizado singular: o quadro situacional torna-se, então, um
verdadeiro palco onde os significados e os sentidos emergentes são em certa medida
indeterminados. É no momento da enunciação que a simbiose entre som e imagem
definem tal produto como uma obra coerente e complexa.

6. Conclusão
Para finalizar, devemos considerar que temos a possibilidade de moldar a nossa
percepção de acordo com as diferentes formas nas quais se configuram os produtos
comunicativos com os quais interagimos. Ver (e ouvir) a televisão no seu fluxo
contínuo, por exemplo, não admite que estejamos o tempo todo dispersos frente às suas
enunciações. Neste meio, podemos encontrar uma variedade tão grande de produtos que
é na interação com suas emissões que elas podem vir a ganhar significados para os
telespectadores proporcionando-lhes experiências significativas de níveis variados.
O paradigma praxiológico, ao chamar a atenção para a atividade reflexiva e
complexa dos sujeitos, nos dá abertura para pensarmos que a forma do nosso contato
com os meios massivos de comunicação não podem ser tomados como dados a priori.
O que entra em jogo quando nos deparamos com uma mediação proporcionada pela

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televisão em suas emissões, é o resgate das experiências individuais e anteriores que
acumulamos durante a nossa vivência na sociedade. O contato com esta forma de
mediação, como vimos, é atravessado por processos de aprendizagem que acabam por
instituir em nossa própria consciência um território de saber, um enquadre abstrato, que
será moldado a partir do contato com novos fenômenos apreendidos a partir dos media.
É esta experiência com os meios, em suas dimensões mais complexas, que
devem moldar a nossa própria maneira de configurar nossos problemas de pesquisa.
Conhecer os meios de comunicação exige de nós uma atenção à emergência dos
significados que se moldam nos quadros sociais diversificados para onde dirigimos
nosso olhar. Parafraseando Flusser (2007) entendemos que só pode ocupar espaço no
nosso intelecto o que for apreendido pelos nossos sentidos nos eventos que emergem na
realidade.

Referências:
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BATESON. G. Positions théoriques. In: WINKIN, Y. (org.). La nouvelle comunication. Paris:
Seuil, Points Essais no. 136, 1981.
________. Uma teoria sobre brincadeira e fantasia. In: RIBEIRO, B., GARCEZ, P. (orgs.).
Sociolingüística interacional. São Paulo: Loyola, 2002.
________. Positions théoriques.
BOUGNOUX. D. Viver vinculados. In:________. Introdução às ciências da comunicação.Trad.
Maria Leonor Loureiro. Bauru: EDUSC, 1999.
CENTENO. M. J. O conceito de comunicação de Bateson: interação e regulação. Covilhã,
Universidade da Beira Interior. (disponível em http://www.livroslabcom.ubi.pt/pdfs/centeno-
maria-joao-conceito-de-comunicacao.pdf).
FLUSSER, V. A língua é realidade. In:________. língua e realidade. São Paulo: Annablume,
2007. p. 39-83. 3 ed.
FRANÇA, V. 2002. L. QUÉRÉ: dos modelos da comunicação. Belo Horizonte, Faculdade
de Filosofia e Ciências Humanas da UFMG, mimeo.
________. Paradigmas da comunicação: conhecer o quê? Ciberlegenda, Niterói: UFF, v. 5,
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GOFFMAN. E. A ordem social da interacção. In:________. Os momentos e seus homens.
Textos escolhidos e apresentados por Yves Winkin. Trad. Isabel Narciso Lisboa: Relógio d'Água
Editores, 1999.
________. Footing. In: RIBEIRO, B., GARCEZ, P. (orgs.). Sociolingüística interacional. São
Paulo: Loyola, 2002.
MUCHIELLI, A. Les modèles de la communication. In: CABIN, Philipe (org.). La
communication: Etat des savoirs. Auxerre: Sciences Humaines Ed, 1998.
QUÉRÉ, L. D’un modèle épistemologique de la communication à un modèle. In: RÉSEAUX. n.
46/47. Paris: Tekhné, mar-abril, 1991.

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RODRÍGUEZ, A. A dimensão sonora da linguagem audiovisual. Trad. Rosângela Dantas. São
Paulo: Ed. Senac, 2006.

Vídeo citado:
ZÉ, TOM. Programa Ensaio. São Paulo: Trama Vídeo, 2006. [1 DVD].

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