De La Autobiografia A La Autoetnografia

DE LA AUTOBIOGRAFÍA A LA AUTOETNOGRAFÍA COMO
HERRAMIENTA PARA EL ESTUDIO DE SÍ MISMO
Desarrollo conceptual de la Investigación

De homosexual a marica sujeto de derechos:
Arqueología al interior de mí mismo
Para obtener el Diploma de Estudios Avanzados DEA

En el Doctorado en Psicopedagogía en la
Universidad del País Vasco
Manuel Antonio Velandia Mora
España, 2010
De la autobiografía a la autoetnografía como herramienta para el estudio de sí mismo. Manuel Antonio Velandia Mora
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El presente escrito está complementado con el texto
autobiográfico denominado
De homosexual a marica sujeto de derechos:
Arqueología al interior de mí mismo
Disponible en
http://es.scribd.com/doc/59013270/De-Homosexual-a-Marica-Sujeto-de-
Derechos-Arqueologia-al-interior-de-mi-mismo
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1 El proceso de encontrar el foco de interes de mi investigación .................................................................................................. 4
1.1 Educación popular de grupos vulnerables para su transformación individual, colectiva y social 5
1.2 Ejemplos modélicos para la transformación social de grupos vulnerables: el caso de los
homosexuales .......................................................................................................................................6
1.3 Una biografía orientada a la transformación social de grupos vulnerables ................................ 9
1.4 De marica a sujeto de derechos: Espeleología al interior de mí mismo ..................................... 13
1.4.1 Objetivo .......................................................................................................................... 23
1.4.2 Supuestos de trabajo ........................................................................................................ 23
1.4.3 Principios para la acción escritural................................................................................... 24
1.5 Autoetnografía.......................................................................................................................... 24
2 La autoetnografía: una estrategia educativa .............................................................................................................................. 30
2.1 Actuar educativamente ............................................................................................................. 31

2.2 ¿Educación popular, educación comunitaria o educación No formal? ...................................... 38
2.2.1 Educación Popular ........................................................................................................... 38
2.2.2 Educación comunitaria .................................................................................................... 39
2.2.3 Educación No formal ....................................................................................................... 40
2.2.4 ¿A qué tipo de educación se orienta la investigación? ...................................................... 42
2.2.5 Paradigma sociocrítico: la escuela de Frankfurt ............................................................... 43
2.2.5.1 Educación Popular y Pedagogía Crítica .................................................................. 47
2.2.5.2 Educadores críticos ................................................................................................ 49
2.3 ¿Multinominalidad o falta de especificidad?............................................................................. 50
2.3.1 Minorías .......................................................................................................................... 50
2.3.2 Grupos Marginales .......................................................................................................... 51
2.3.3 Grupos de Riesgo ............................................................................................................ 53
2.3.4 Poblaciones Vulnerables .................................................................................................. 54
2.3.5 Grupos Comunitarios....................................................................................................... 54
2.3.6 Minorías sexuales ............................................................................................................ 56
2.4 Autobiografía: Etimología y definiciones .................................................................................. 62
2.4.1 Narrador, doble papel: fuente del tema y autor ................................................................. 64
2.4.2 La categoría de «verdad» ................................................................................................. 66
2.4.3 El autobiógrafo cree en lo que narra ................................................................................ 69
2.4.4 Razones para escribirla .................................................................................................... 70
2.5 Autobiografía, conscientización y educación ............................................................................ 71
2.6 Autobiografía ¿autoficción literatura?...................................................................................... 73
2.7 ¿Todos los escritos a cerca de sí mismo, son autobiografía? .................................................... 75
2.8 Autoetnografía.......................................................................................................................... 77
2.9 Autoetnografia y educación ...................................................................................................... 79
3 De la metacognición a la escritura y el camino de regreso ....................................................................................................... 83
3.1 Reflexividad .............................................................................................................................. 84

3.1.1 Ilustración de la reflexividad ........................................................................................... 87
3.1.1.1 Análisis sistémico .................................................................................................. 87
3.1.1.2 Análisis por juego subgrupal .................................................................................. 89
3.1.1.3 Análisis por funciones cerebrales ........................................................................... 89
3.1.1.4 La lógica del proceso de análisis ............................................................................ 89
3.2 Autoetnografía biográfica: presencia de lo auto, lo etno y la grafía con relación a una vida .... 91
3.3 ¿Historia, Sociología o Antropología?...................................................................................... 95
3.3.1 Contextos autoetnográficos.............................................................................................. 99
3.4 Fuentes de la información autoetnográfica ............................................................................. 102
3.4.1 La credibilidad de la información en el texto autoetnográfico ........................................ 105
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3.4.2 ¿Es posible la objetividad en la autoetnografía? ............................................................. 106
3.5 El sujeto de la enunciaciÓn .................................................................................................... 109
3.5.1 El sujeto diverso ............................................................................................................ 109
3.5.2 Identidad múltiple del sujeto autobiográfico .................................................................. 111
3.5.3 El yo múltiple ................................................................................................................ 113
3.5.4 El sujeto dinámico ......................................................................................................... 116
4 Aprendizajes obtenidos en la realizacion de la investigacion ................................................................................................. 118
4.1 Fases del proceso investigador y formativo autoetnográfico ................................................... 119

4.1.1 Procedimientos para el análisis ...................................................................................... 119
4.1.1.1 Conocimientos obtenidos del uso de la reflexividad como método de análisis ...... 119
4.1.1.2 Triangulación ....................................................................................................... 121
4.1.2 Postulados que caracterizan la perspectiva autoetnográfica ............................................ 123
4.1.3 Narrativo ....................................................................................................................... 123
4.1.4 Constructivista .............................................................................................................. 124
4.1.5 Contextual ..................................................................................................................... 124
4.1.6 Relacional ..................................................................................................................... 125
4.1.7 Dinámico ....................................................................................................................... 126
4.2 Gota a gota se forman los mares............................................................................................. 127
4.3 Sí mismo como objeto de estudio ............................................................................................ 129
4.4 El oficio de escribir ................................................................................................................ 132
4.5 Nadie sabe que está cambiando .............................................................................................. 133
4.6 Todo va enlazado.................................................................................................................... 134
4.7 La propuesta pedagógica ........................................................................................................ 135
4.8 Enfoque metodológico ............................................................................................................ 136
4.9 La importancia de ser par....................................................................................................... 137
4.10 Para que el viento no nos apague un día ............................................................................ 140
5 Bibliografia .............................................................................................................................................................................. 141
6 Anexo Nº 2. Listado de articulos en manuelvelandiaautobiografiayarticulos.blogspot.com .................................................. 151
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1 EL PROCESO DE ENCONTRAR EL FOCO DE INTERES DE
MI INVESTIGACIÓN
Al ingresar como estudiante al Doctorado en Psicopedagogía pronto me di cuenta de la
importancia que tendría ir construyendo la investigación al mismo tiempo que tomaba
los cursos del programa de formación académica, dado que cada uno de los docentes
iniciaba su programa preguntando a los estudiantes cuál era el tema de investigación y
yo no lo tenía definido; la improvisación en la respuesta me conducía cada vez que
intentaba explicar el problema a investigar, a transitar por ideas y caminos diferentes;
por tal motivo dialogué con el Maestro José Ramón Orcasitas1, a quien había elegido
como mi director de investigación, y le planteé mi interés en recibir su apoyo y
redirección en el diseño de mi investigación para obtener la Suficiencia Investigadora.
Su pronta aceptación y la solicitud de que le entregara una propuesta escrita, me obligó
a pensar con mucho más detenimiento sobre cuál sería el problema de investigación en
el doctorado en psicopedagogía y a hacer una primera decisión.
La formulación del problema se refiere al proceso de elaboración que va desde la idea
inicial de investigar sobre ese algo que desea investigar, hasta la conversión de dicha
1
Prefiero denominarlo Maestro a pesar de que en España no se use frecuentemente esta denominación
para referirse a los docentes universitarios. La uso, porque para mi dicha palabra tiene una connotación
diferente, no es solamente quien imparte el primer ciclo de enseñanza, o tiene título para hacerlo, sino
alguien muy diestro y con profundos conocimientos sobre una materia de mi interés, sobre la que ha
adquirido una gran sabiduría o experiencia y que además tiene facilidad para transmitir dicho
conocimiento.
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idea en un problema investigable. A continuación relato los pasos que seguí hasta
concretar la formulación del problema de investigación.
1.1 EDUCACIÓN POPULAR DE GRUPOS VULNERABLES PARA SU

TRANSFORMACIÓN INDIVIDUAL, COLECTIVA Y SOCIAL
Mi primera propuesta presentada al Maestro Orcasitas consistía en investigar sobre el
tema ―Educación popular de grupos vulnerables para su transformación individual,
colectiva y social‖. Por supuesto este tema era demasiado amplio en la medida en que
podía hacer referencia a cualquier grupo vulnerable, así que la primera resolución fue
decidirme por la educación no institucionalizada y restringir la opción entre dos grupos
de mi interés, a partir de mi experiencia de trabajo con ellos: la población LGTB
(Lesbianas, Gay, Transexuales y Bisexuales) y las personas viviendo con sida.
Los dos grupos eran de interés para mí, por estar relacionados con situaciones
conflictivas tanto a nivel mundial como en la esfera local, en cualquier lugar que se
tomara como el espacio para realizar el estudio. El primero, por estar relacionado con un
tema álgido y de difícil manejo en el área de la salud pública, el segundo, porque afecta
por lo menos al 20% de la población mundial. Este segundo grupo además, está siendo
afectado por la situación de salud publica, es decir, la población LGBT tiene problemas
propios para su transformación social y además está siendo afectada por el VIH/sida.
Me decidí entonces por la población LGTB, pero frente a ésta surgía un nuevo
problema, el desarrollo político y jurídico que han alcanzado los homosexuales es muy
superior y diferente al que han alcanzado las lesbianas, que siguen siendo ―invisibles‖ y
mucho mas distante del desarrollo político y jurídico de las personas trans (transvestis y
transexuales) y aún mucho más distante del de las personas bisexuales.
En consecuencia, el trabajo de transformación social, ha sido mucho más extenso en el
tiempo y las temáticas en la población homosexual, que tiene actualmente más derechos
sociales, políticos, legales, de salud. Además, mi experiencia en este campo es mucho
mayor que en el de las personas LTB, así que me decidí por el sector de los
homosexuales.
Una vez decidida la población me encontré con un nuevo problema de concreción en el
trabajo, no podía trabajar con la población homosexual a nivel global sino que era
necesario hacerlo en su contexto especifico, porque las diferencias y particularidades
igualmente lo eran, así que pensé en hacer una investigación comparativa entre los
procesos en Colombia y España, ya que los dos habían surgido con muy pocos años de
diferencia, yo había tenido contacto con la situación española desde Colombia y
además, se me facilitaba la obtención de información; allá, porque es mi país de origen,
tengo vínculos fuertes con lideres y liderezas, y aquí, porque es en el país en el que
actualmente me encuentro, hago parte de una organización LGTB y soy miembro de la
FELGTB Federación española de organizaciones LGTB. El tema se redujo entonces a
una investigación sobre ejemplos modélicos para la transformación social de grupos
vulnerables en la población homosexual.
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1.2 EJEMPLOS MODÉLICOS PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL DE
GRUPOS VULNERABLES: EL CASO DE LOS HOMOSEXUALES
En el documento entregado al Maestro Orcasitas bajo el titulo con el que subtitulo esta
parte del texto, presentado en marzo de 2007, expuse en su justificación algunas razones
por las que me decidía a llevar a cabo la investigación: soy educador de experiencia y
formación; me interesa el tema de la educación popular, este tema no solo fue el de mi
investigación en el Master en Educación realizado en la Universidad Javeriana en
Colombia en 2001-2003, a la que denominé ―Estrategias para la Formación en la
Convivencia Democrática‖ sino que además, mi trabajo como asesor y consultor
nacional e internacional, llevado acabo desde 1989, estaba relacionada con la educación
popular orientada a poblaciones vulnerables; mi condición de hombre homosexual que
me llevó a ser el fundador del Movimiento de Liberación Homosexual de Colombia
(1976), y de ser un líder de esta población en Colombia y América Latina me provee
experiencia, conocimiento, una emoción positiva sobre el tema, un interés personal y
especialmente, acceso a la información y a sus fuentes. Otra razón particular que me
motiva en esta investigación es mi interés en la recuperación de la historia del
movimiento homosexual en Colombia, aspecto sobre el cual ya he hecho algunos
avances y publicaciones. Muy especialmente, esta investigación es importante para mí,
porque tengo el interés en proponer elementos para el desarrollo de un modelo de
educación popular que contribuya al desarrollo colectivo e individual de éste y otros
grupos sociales igualmente marginados y de las personas que los conforman.
Consideré útil la investigación porque creo firmemente en que la educación es una
actividad específicamente humana que posibilita la transformación social, en la medida
que logra que cada ser humano haga conciencia de su rol cultural, político y relacional
como persona, ciudadano y sujeto de derechos. Además, estoy seguro de que el ser
humano no está hecho al nacer, que en ese momento solamente es un ser biológico y
que para realizarse/nos como seres humanos(as) requerimos de la educación, ya que la
existencia humana está dada, pero no en sí, sino indefectiblemente con la cultura y la
educación.
La investigación que planteé llevar a cabo es académicamente importante en la medida
en que conocer cómo se lleva a cabo a través de la educación, el paso del ser biológico
al de ser humano(a), conciente de su condición de población vulnerable, crea las
condiciones teóricas y experienciales necesarias para desarrollar y proponer un modelo
educativo desde, para y con las comunidades y personas que requieren del proceso de
comprensión de su condición de vulnerabilidad, como un paso fundamental para lograr
su transformación social en su rol de población sujeta de derechos y obligaciones.
Modelo educativo popular que una vez construido, puede, desde la academia, apoyar a
quienes se preparan como educadores(as) para apuntalar en su función educativa a dicha
transformación social.
En ese momento partí del supuesto, de que el ser humano está ubicado espacio
temporalmente en un ámbito de dominio ecosistémico biopsicosocial, cultural y
político, que es su medio ambiente natural (familia) o artificial (organización, colectivo,
iglesia, escuela, calle), en el que se interrelaciona con personas que le gatillan los
procesos educativos, en los que se le educa como Ser social.
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Entiendo que el ser humano es cultural porque se educa en y desde la cultura, pero
también porque como miembro de la misma y en razón a su continuo optar y actuar, la
transforma permanentemente.
El ser humano no está sólo, sino en una permanente interrelación, interafectación e
interdependencia con otros(as) humanos(as); y en la medida en que se relaciona, sus
emociones emergen y con ellas surgen los acercamientos, distanciamientos o
indiferencias con los(as) otros(as) humanos(as); situación que determina las/sus
relaciones sociales y su realización personal, grupal y social.
Asumo que el ser humano como ser social, tiene conciencia del valor de su actuar, le da
sentido a sus actos y a las actuaciones de los/las demás seres humanos(as); y en ultimas,
porque igualmente se da sentido a sí mismo, a los hechos, a los demás, a la cultura y a la
sociedad, desde una valoración particular y unos valores personales, ya sean estos
relativa o absolutamente normativos.
En el avance sobre la definición del problema, planteé que tradicionalmente las
personas que cumplen la función de facilitadores educativos formales y al interior de
proyectos sociales poseen o no, ciertas condiciones que facilitan o entorpecen su
actividad educativa: que el fin de su actividad educativa sea lograr la transformación
social de los grupos vulnerables; conocer la subcultura propia del grupo que desea
educar; ser miembro del grupo poblacional hacia el que se orienta el proyecto
educativo; ser profesional en educación; tener conocimientos empíricos sobre la
educación popular.
Cada grupo marginal tiene una subcultura, unas maneras de ser, hacer, emocionar,
comportarse, relacionarse y explicar el mundo, que le son propias y que tienen
elementos comunes con la cultura imperante en el medio en el que se ubica dicho
subgrupo.
Denomino empirismo educativo popular al conocimiento experiencial que tienen los
líderes y ―educadores que hacen educación popular‖ quienes no suelen ser profesionales
en educación, aun cuando por su experiencia y trayectoria adquirida, educando a grupos
vulnerables, tienen una suficiencia que les posibilita tener éxito en sus acciones de
educación popular.
Adentrándome en el problema propuse algunos supuestos de investigación: 1. Poseer la
doble condición (empirismo en educación popular y conocimiento de la subcultura) no
garantiza el éxito, pero si les provee a los educadores, mejores condiciones para
alcanzar el desarrollo social de las poblaciones vulnerables; 2. La falta de cualificación
profesional en educación no parece ser un obstáculo significativo para que quienes
actúan como educadores populares logren alcanzar el éxito en sus procesos educativos,
cuando cumplen la anteriormente citada doble condición; 3. Quienes poseen
cualificación profesional en educación, no suelen alcanzar el éxito en sus procesos
educativos si no cumplen dicha doble condición; 4. Cuando los educadores
profesionales solo cumplen una de esas dos condiciones tampoco suelen tener éxito; 5.
A los educadores profesionales les es difícil asumir relaciones equitativas y propias de
la subcultura del grupo en cuestión cuando no pertenecen a este, lo que en consecuencia
afecta la posibilidad de que el grupo vulnerable los asuma y acepte como uno mas de los
suyos; 6. Si a quienes poseen la doble condición previamente citada complementan su
capacitación con procesos formativos en educación la posibilidad de alcanzar el éxito en
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sus procesos educativos populares se incrementa substancialmente; y, 7. Quienes son
agentes externos a la población vulnerable y no conocen su subcultura, a pesar de ser
educadores profesionales, no suelen alcanzar el éxito en sus procesos educativos.
Teniendo como hipótesis de trabajo que: 1. Para crear condiciones que posibiliten
alcanzar el éxito se debería: primero, cualificar a los educadores profesionales en
procesos formativos (formales y populares) con relación a las nombradas condiciones;
o, segundo, capacitar a quienes si las cumplen en procesos (formales y populares) con
ciertos elementos de la educación profesional.
El problema expuesto al Maestro Orcasitas determinó la necesidad de redefinir el tema
de investigación y de reducir los supuestos de investigación.
El tema se concretó al estudio de ejemplos modélicos sobre cómo se desarrollan los
procesos educativos orientados a la transformación social de grupos vulnerables. El
supuesto se modificó, quedando de esta manera: las acciones educativas que cuentan
con la condición de haber sido diseñadas y ejecutadas por personas que poseen el
empirismo educativo popular y el conocimiento de la subcultura, tienen mayor éxito en
su implementación de proyectos educativos dirigidos a poblaciones vulnerables, que las
diseñadas por educadores formados como tales, pero que no tienen conocimiento de la
subcultura y se orientan a igual objetivo.
Con dicho estudio se pretendía obtener una metodología que apoyara el diseño de
procesos educativos orientados a la transformación social de grupos vulnerables
orientados por personas que poseen el empirismo educativo comunitario y no tienen una
formación profesional en educación.
Ya con dicha metodología, en un momento posterior se buscaría llevarla a la academia
para: primero, ser enseñada a los educadores no expertos que hacen educación popular,
quienes cumplen la ya evidenciada doble condición, buscando que con este
complemento formativo sean ellos mismos quienes sigan realizando el diseño e
implantación de sus trabajos educativos entre iguales, de dichos grupos vulnerables,
pero con una mayor posibilidad de éxito en su implantación; o, segundo, ser enseñada a
quienes se forman como educadores profesionales para que éstos adquieran los
conocimientos apropiados para el trabajo en la educación popular.
Sin embargo, aun cuando era evidente la necesidad de restringir el campo de
investigación, reconociendo el gran papel que juega el conocimiento apropiado de la
subcultura del grupo vulnerable con el que se trabaja, se hacía evidente la continuidad
del estudio, investigando si por no poseer este conocimiento cultural, los educadores
formales estarían en desventaja frente a quienes si lo poseen, y si contar con dicho
conocimiento garantiza, en los unos y en los otros, la aceptación por parte de los grupos
vulnerables, dado que pudiera ser que dicha aceptación pudiera ser una situación
eminentemente emocional que escapara del control del(a) educador(a) ya sea
profesional o educador popular.
La pregunta de investigación que me planteé en este momento del diseño de mi
investigación (marzo de 2007) fue ¿Cuál o cuáles son las metodologías utilizadas para
el diseño e implementación de proyectos educativos llevados a cabo entre pares, por
educadores populares que tienen empirismo educativo popular y conocimiento de la
subcultura de una población específica, y que tienen como su objetivo lograr la
transformación social de dicho grupo vulnerable?
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Paulatinamente, en la medida en que fue siendo concretado el tema de investigación con
mi director de investigación, el Maestro Orcasitas, el diálogo fue dejando entrever
algunos otros vacíos con relación a la definición del papel que juega el educador que
tiene empirismo educativo popular. Dado que las cualidades personales del educador
podrían tener un peso substancial, cabría preguntarse si ¿La transformación social de
una población vulnerable se logra por el papel que juega en el proceso el líder educador
popular, por la aplicación de un modelo educativo popular, o por la confluencia de las
dos situaciones?
Ahora bien, si el líder juega un papel determinante valdría la pena conocer cómo se
construyó dicho liderazgo, además de conocer los procesos educativos que se dieron
para alcanzar la transformación social de la población vulnerable.
En la medida que surgían más y más concreciones, el tema de investigación se iba
restringiendo en su campo de acción y se iba esclareciendo la pregunta de investigación.
Es así como llegamos a la necesidad de investigar sobre un educador en particular y
convirtiéndose la investigación en una del tipo autobiográfico.
Para el Maestro Orcasitas el estudio autobiográfico debería ser la primera fase de una
investigación más amplia que podría ser el tema de investigación para la tesis con la que
obtendría el doctorado. Los resultados de la investigación autobiográfica permitirían el
conocimiento sobre el líder, en este caso yo mismo, lo cual posibilitaría además
diferenciar lo particular que como persona, líder y maestro puse en un proceso de
transformación social y vislumbrar, en un segundo momento investigativo, el modelo
educativo propiamente dicho, con cuya aplicación se habría logrado dicha
transformación.
1.3 UNA BIOGRAFÍA ORIENTADA A LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL DE

GRUPOS VULNERABLES
A partir de la idea de Orcasitas escribí en mayo de 2007 una propuesta a la que
denomino ―Una biografía orientada a la transformación social de grupos vulnerables‖,
que tuvo como base el documento ―Ejemplos modélicos para la transformación social
de grupos vulnerables: el caso de los homosexuales‖. El Objetivo general planteado en
ese momento para la investigación fue ―A partir de la biografía de uno de los
protagonistas, conocer cómo se educa para la transformación personal y social, a
quienes hacen parte de las poblaciones vulnerables, tomando para ello como ejemplo a
la población homosexual en Bogotá, Colombia, en el periodo comprendido entre la
creación del movimiento homosexual colombiano (1976) y la discusión, en el Congreso
de la república, del proyecto sobre los derechos civiles de las parejas del mismo sexo
(2005)‖.
Inicialmente, al pretender hacer una investigación autobiográfica como tema de estudio
para obtener la suficiencia investigadora en el doctorado, el solo hecho de comunicar el
tema sonaba un poco egocéntrico a las personas que se enteraban sobre la temática de
mi trabajo; es más, una de las docentes en el doctorado con quien dialogué al respecto
consideró, que hacer una autobiografía no podía considerarse una investigación en
educación. Sin embargo, para nosotros, investigador y Director de investigación, estaba
claro que el objetivo no era únicamente hacer una autobiografía, sino que escribirla
requería de una metodología y que poder concretarla ayudaría a quienes usaran la
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autobiografía como elemento investigativo a nivel educativo, contar con una estrategia
metodológica que apoyara su proceso escritural y de análisis.
Por otra parte, el hecho de que en mi formación académica, en el Master en Educación
en la Universidad Javeriana en Bogotá (2001-2003), todos los estudiantes hubiéramos
utilizado la autobiografía como un instrumento de autoreconocimiento en el proceso
formativo como educador y de análisis de nuestro proceso docente como actividad
profesional, era una experiencia previa y positiva de uso de la autobiografía como
herramienta en la investigación educativa, así el guión provisto para dicha escritura no
fuera el más apropiado para el proceso que ahora me convocaba.
Otro aliciente para el trabajo consiste en que en el uso previo de la autobiografía, en el
que los estudiantes utilizamos hermenéutica y etnosociología para el análisis, como
experiencia de primera mano y en la comprensión de lo realizado por mis compañeros
de estudio, observé las bondades de su uso como instrumento investigativo, ya que, con
relación al proceso escritural y de puesta en común de los aprendizajes obtenidos por los
compañeros y compañeras, fue evidente para la totalidad de los participantes (70) que su
uso tenía grandes bondades en cuanto a la investigación en educación se refiere.
El uso de la escritura autobiográfica sigue haciendo parte del programa del Master en
Educación en la Pontificia Universidad Javeriana, en una asignatura que actualmente se
denomina ―Taller de formación en investigación‖
La universidad Javeriana ha utilizado la autobiografía en investigaciones con sus
estudiantes y docentes desde finales del siglo pasado, al respecto dicen Dussan y
Romero (2001) ―Gracias al uso de la autobiografía se logró reconstruir lo pedagógico y
poder así establecer una relación directa entre práctica pedagógica, identidad
pedagógica y uso de la tecnología en el aula‖ (Dussan & Romero, 2001).
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El Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid con sede en Medellín, Colombia, es
igualmente otra institución educativa universitaria que privilegia el uso de la
autobiografía en procesos investigativos educativos y con sus docentes; en su Página
Web aparecen dos guías para la escritura autobiográfica fundamentadas en un
documento de Pérez (2000) denominado ―La Autobiografía: Navegando en las
vertientes de nuestra identidad‖. El objetivo de las citadas guías, al investigar-se
autobiográficamente, es ―Contribuir al proceso de autorreconocimiento de cada uno de
los estudiantes como sujetos y como objetos de la construcción de sí mismos; con clara
consciencia de los valores y acontecimientos significativos de su vida, de su existencia,
desde la intimidad, aceptando que su vida se convierte en un texto visible para él y los
demás y donde se logra explicar porqué él es como es‖.2
En Argentina, igualmente existe una tradición en el uso de la autobiografía en
educación; sobre su uso, en la Revista Iberoamericana de Educación de la Universidad
de Buenos Aires, Alliaud, Andrea (2004) nos dice:
―La autobiografía como instrumento y la perspectiva biográfico-narrativa como
método y enfoque de abordaje, resultaron herramientas compatibles con nuestra
preocupación acerca del carácter constructivo-creativo con el que nos
interesaba abordar los recuerdos escolares de los maestros. Como ya lo
anticipáramos, nos preocupamos por conocer cómo narraban o contaban las
experiencias escolares aquellos que pasaron por la escuela y vuelven a ella (o
nunca se fueron). Las autobiografías expresan algo más que hechos,
acontecimientos o descripciones de la vida. Otorgan sentido. Constituyen
formas de expresión y creación de sujetos, social e históricamente situados‖.
2
Guía autobiografía. Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, Facultad de Ciencias básicas, sociales
y humanas.
Página 11
Pero no solo la educación se ha interesado por la autobiografía, Bolívar, Antonio &
Domingo, Jesús (2006: [88]) nos informan que
―desde la psicología… destacan los trabajos de Aparisi (1993) o de Cañas y
Bajo (1991) sobre la memoria autobiográfica. Trabajos que complementarían
bien otras perspectivas venidas desde el ámbito de la sociología (Alonso 1998;
Baeza 2003; Cisneros 2000), la historia (Menjívar, Argueta & Solano 2005;
Morales 1988) o la historia de la educación (Escolano & Hernández 2002)‖.
Además, Bolívar y Domingo (2006: [89]) nos comunican que
―están emergiendo con fuerza otras áreas. Una de ellas proviene del feminismo
que, más allá de retratar el mundo de la mujer, reivindican sus voces,
desmontan prejuicios y apuestan por el cambio social (Casey 2004; Figueroa
1996; Loureiro 1994; Martínez-Salgado 1996; Massolo 1992). Otro tema es el
ámbito de los submundos del olvido, la exclusión y la marginación (Borderías
1997). Así como otra mirada de la educación y de la escuela, con trabajos
interesantes que describen la vida cotidiana de la escuela y la profesión docente
(González Monteagudo 1996; Vidigal 1996), la orientación y la identidad
profesional (Bolívar 1999; Correia 1991), el desarrollo de las organizaciones
educativas (Domingo & Bolívar 1996), los ciclos de vida de los profesores
(Samper 1992; Fernández 1995) y el desarrollo profesional desde narrativas de
experiencia – heredado de la tradición francesa y portuguesa – (Novoa 1988,
1992; Novoa & Figer 1988; Amiguinho 1992; Canàrio 1994; Rivas &
Sepúlveda 2003), o los usos y abusos de las historias de vida de los docentes
(Bolívar 2005; Gil 1999; Puig 1993).
En España, igualmente destacan en el uso de la autobiografía como técnica de
investigación en educación, los trabajos de las investigadoras y docentes de la
Universidad de Sevilla, Jurado Jiménez, M. Dolores (2007) cuya investigación ―La
autobiografía como metodología investigadora y formativa para la construcción del
conocimiento‖ aparece publicada junto a la de López Górriz, Isabel (2007) ―La
autobiografía: una metodología de investigación desarrollada en el aula universitaria. Su
complejidad epistemológica, ontológica y metodológica‖ y las investigaciones de otros
investigadores españoles publicados en la Revista ―Diálogos: Educación y formación de
personas adultas‖, en un ejemplar dedicado específicamente a la ―Educación existencial,
la autobiografía y el método‖.
Según Bolívar, A. (2002) ―la investigación biográfico-narrativa se ha constituido
actualmente en una perspectiva o enfoque específico de investigación educacional, y no
sólo en una metodología cualitativa más para añadir a las existentes‖.
El otro inconveniente inicial que me hizo reflexionar sobre la investigación
autobiográfica, fue observar que en las primeras búsquedas bibliográficas encontré
muchas fuentes de estudios sobre la autobiografía que se centraban más en el tema
analizado mas desde la perspectiva de considerarlo un estilo literario y muchos menos
estudios que la comprendieran desde un enfoque educativo. A ello se sumaba que las
guías sobre escritura biográfica que de antemano conocía, las de Teodoro Pérez y las de
Fernando Vásquez Rodríguez autor del libro ―Oficio de maestro‖ (2000), mis docentes
en la Universidad Javeriana en Colombia, aun cuando orientaban sobre qué elementos
tener en cuenta a la hora de escribir la autobiografía, no respondían a lo que desde mi
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interés particular debería conducir una escritura autobiografía relacionada con la
educación y el desarrollo social de poblaciones vulnerables, aun cuando debo aclarar
que dichas guías si me dieron luces sobre lo que no deseaba hacer en la escritura de mi
autobiografía.
La tesis denominada ―La escritura autobiográfica en el fin del siglo XIX: el ciclo
novelístico de Pío Cid considerado como la ficción de Ángel Ganivet‖ escrita por
Francisco Ernesto Puertas Moya, para optar su título de doctor en la UNED Universidad
Nacional de Educación a Distancia, en 2003, es el documento que más me apoyó en mi
decisión de hacer un estudio autobiográfico. Aun cuando la investigación de Puertas
Moya se centra en la narrativa, su lectura me permitió conocer que el estudio sobre la
autobiografía tiene mucho más de un siglo, conocer que había muchas más fuentes
bibliográficas de las que inicialmente había logrado ubicar, y además, me orientó sobre
algunos aspectos que debería considerar determinantes en la construcción de la
metacognición desde la cual elaboraría el texto autobiográfico, razón por la que la
investigación de Puertas Moya, igualmente es una de las fuentes principales para mi
estudio.
1.4 DE MARICA A SUJETO DE DERECHOS: ESPELEOLOGÍA AL

INTERIOR DE MÍ MISMO
Partiendo de que la espeleología es la ciencia que se encarga de la exploración y estudio
de las cavernas o cavidades subterráneas, y que ya quería buscar en el fondo de mí
mismo, la esencia de mi trabajo como persona homosexual que busca la transformación
social de la población homosexual colombiana, inicialmente pensé en que mi estudio
autobiográfico debería denominarse ―De marica a sujeto de derechos: Espeleología al
interior de mí mismo‖.
Este documento, entregado al Maestro Orcasitas el 9 de julio de 2007 poseía un índice
de lo que sería el escrito autobiográfico, en el que tenían en cuenta los siguientes
momentos:
 Dios ve debajo de la cama
 Marujita explica el mundo
 Soy distinto: La influencia de un homosexual francés
 La necesidad de ―ser bueno‖ y de que otros puedan serlo
 Un cuerpo, dos cuerpos… un movimiento
 La ventana gay, ¿Yo, delincuente? Ni delincuentes ni antisociales, simplemente
homosexuales. El afecto no es delito
 Los derechos humanos también son sexuales
 Cuerpo como un territorio político
 Otras formas de exclusión a los homosexuales: No es GRID, es Sida. Estamos en
la línea de su vida/subida. Cuando uno vive con sida
 Y si el cuerpo grita… Dejémonos de maricadas
 ¿Quién habla de heterosexualidad?
 Con todas las de la ley
 La identidad sexual es móvil
La investigación ―De marica a sujeto de derechos: Espeleología al interior de mí
mismo‖ pretendía ser un estudio sociológico-histórico enfocado a la educación a partir
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de la autobiografía contemplada como una historia de vida contada en primera persona,
en la que la perspectiva literaria del relato no sería el eje fundamental en el momento de
convertir en texto la idea guía que era la metacognición expresada como índice de la
autobiografía.
Comprendo que es un estudio sociológico porque la sociología es una ciencia de
carácter reflexivo, ya que como disciplina no solo da cuenta de la realidad social sino
que además, influye en ella, la constituye e incluso la modifica. Para comprender esta
afirmación ese hace necesario comprender qué es la reflexividad.
Giddens plantea que la reflexividad es la utilización por los agentes sociales de la
información sociológica que les llega constantemente de ellos mismos, de su vida y del
mundo; información que desencadena procesos que sin ella no se hubieran producido.
Recordemos que Giddens (1997: 32-34) demuestra la imposibilidad de analizar el
tiempo y el espacio descontextualizados entre sí y desconectados a su vez de las
relaciones y de las motivaciones de los agentes sociales.
A continuación profundizo sobre dos conceptos, reflexividad y agente social.
Tradicionalmente en investigación se pretende eliminar el impacto de los investigadores
y cualquier influencia sobre el proceso de investigación positivista, pero es necesario
considerar que el investigador:
―al interactuar continuamente con aquello que está investigando,
inevitablemente influye y estructura la investigación, a través de sus
características profesionales y personales, al aprender teorías y métodos
disponibles en un tiempo y lugar específicos en sus (sub) culturas, disciplinas y
naciones. Esto es especialmente (aunque no exclusivamente) verdadero para la
investigación cualitativa dado que los métodos cualitativos están menos
estructurados que los métodos cuantitativos y los investigadores cualitativos
interactúan, la mayoría de las veces, muy cerca de los participantes en sus
respectivos campos de investigación‖.( Mruck, Katja & Breuer, Franz: 2003,
May).
Siguiendo la idea de Mruck, Katja & Breuer, Franz (2003, May), en el caso del
investigador que se investiga así mismo, la reflexividad puede y debe llevarse a cabo en
dos diferentes niveles: por un lado, como una "reflexividad de primer orden", en tanto
parte de la investigación misma, porque la investigación es de por sí, un ejercicio
reflexivo, y la autobiografía como proceso de investigación especialmente conlleva la
reflexión del autor sobre sí mismo; por el otro lado, como un tipo de "reflexividad de
segundo orden", que refiere al proceso de investigación mismo, proceso de suma
importancia puesto que la investigación tiene como objetivo indicar-inferir cierta
estructura que permita actuar educativamente.
El agente social puede ser cualquier miembro de la sociedad, pero el sociólogo lo es por
doble partida como miembro y como investigador de la realidad social. En la
autobiografía el investigador autobiógrafo se hace agente social de sí mismo y con su
escrito ilumina la reflexión sobre la sociedad, favoreciendo la transformación de las
sociedades que se ven afectadas por el tema que se estudia.
Aun cuando inicialmente cito a Anthony Giddens, también debo traer a colación al
sociólogo Arthur J. Vidich quien fuera profesor invitado en la Universidad Nacional de
Colombia y posteriormente conferencista en el IV Congreso Nacional de Sociología,
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realizado en la Universidad del Valle, Colombia, en agosto de 1982, Veamos lo que
Vidich, (1955: 354-355) considera sobre el trabajo sociológico:
―El sociólogo que limita su trabajo a la propia cultura está explotando
constantemente su experiencia personal como base de conocimiento (…) tira del
conocimiento de los significados ganados por la participación en el orden social
que estudia. Se asegura una pizca de comunicación con éxito sólo por la
utilización del mismo lenguaje y sistema simbólico (...) lo que resalta hasta qué
punto el sociólogo es un observador participante en casi todo su trabajo‖
Para James Coleman la reflexividad tiene una importancia central en la sociología pues
una teoría social que no sea capaz de tomar en consideración la influencia de los
cambios que introduce en la sociedad se contradice a sí misma. En este sentido el
sociólogo a diferencia del ciudadano que no es un investigador social no logra darse
cuenta de que sus apreciaciones logran cambios en la sociedad de la que hace parte.
En Ibáñez (1990), el conocimiento social es un proceso de construcción reflexivo, que
se produce en un momento determinado (espacio temporalmente) del desarrollo de la
sociedad y del estado de la actividad investigadora.
Si explicáramos en términos sistémicos a Jesús Ibáñez, la cognición sería la emergencia
de un proceso relacional que se desdobla en un sujeto reflexivo (agente social/
sociólogo) y en un objeto reflexivo (realidad social), los cuales se interafectan,
interdependen, se interrelacionan y se provocan constante y mutuamente, constituyendo
diferentes momentos de una misma identidad; el sujeto-agente social-investigador es
interior al objeto social. A partir del momento en que investiga la realidad social, se
convierte en parte y función, pero también el objeto de estudio hace parte de la historia
del sujeto-investigador, como también lo es del orden social investigado.
Un hecho particular en esta autobiografía es que el sujeto de análisis, el escritor y el
investigador son la misma persona, quien además es sociólogo, en este caso un
sociólogo que hace un estudio sociológico de una realidad social en la que se participa
en su doble condición de agente social.
Un avance importante en la propuesta de investigación ―De marica a sujeto de
derechos: Espeleología al interior de mí mismo‖, fue considerar que la (auto)biografía
era una historia de vida, para ello partí de la idea desarrollada por Lulle, Vargas y
Zamudio (1966) en la presentación del libro ―Historia oral, ciencias sociales, movilidad
social‖ texto en el que se considera que las historias de vida son un camino para
acercarse a las problemáticas sociales a partir de y desde la perspectiva de la vida de las
personas.
Bolívar & Domingo (2006, Septiembre: párrafo 15) nos dicen que tanto
―En español, como en alemán ("Lebensgeschichte"), "historia de vida" puede
abarcar ambos sentidos. Bernabé Sarabia (1985), en un estudio pionero en
castellano sobre las historias de vida, ya establecía – siguiendo a Denzin (1991)
– claramente la distinción entre historias de vida ("autobiografías definidas
como vidas narradas por quienes las han vivido, o informes producidos por los
sujetos sobre sus propias vidas") y biografías ("narraciones en las que el sujeto
de la narración no es el autor final de la misma")‖.
Se considera que desde la década de los sesenta del siglo XIX se habían venido
elaborando historias de vida de nativo-americanos, de ello dan cuenta textos de
Página 15
Maggrassi, 1980; Balán, 1976; Saltalamacchia, 1992, razón por la que puede afirmarse
que en los Estados Unidos ha existido una ―tradición‖ de investigación con base en el
enfoque de ―Life History‖. Ahora bien, puede afirmarse que es precisamente Oscar
Lewis la persona que desarrolló el método de manera compleja, debido a una amplia
gama de trabajos en los que la familia fue su unidad de observación y análisis; así lo
relacionen con la literatura testimonial, sus aportes al método son muy importantes ya
que fue el primero en sistematizar la aproximación al relato biográfico individual
mediante los ―relatos de vida cruzados‖, matizados con una interpretación de la vida
urbana y su relación con la pobreza como puede comprenderse con la lectura de textos
tales como ―Los hijos de Sánchez‖, ―Una muerte en la familia Sánchez‖, ―La vida y
Pedro Martínez‖ y concretarse en la lectura de sus ―Ensayos antropológicos‖ (Lewis:
1986) que son un trabajo recopilatorio de 20 trabajos publicados en revistas y libros
colectivos.
(Hornillo & Sarasola 2003: 374) llaman la atención sobre el papel que juega en la
investigación narrativa el dar voz a los sujetos excluidos por cuanto así conocemos la
cultura y sociedad en la que ellos están inmersos, al respecto afirman:
La ―tesis de las voces excluidas‖ postula que los métodos narrativos proveen el
acceso a las perspectivas y experiencias de grupos oprimidos faltos del poder de
hacer que sus voces sean escuchadas a través de modos tradicionales en los
discursos académicos‖.
(Hornillo & Sarasola 2003: 375) además en su definición de historia de vida dan un
sentido particular al uso de fuentes bibliográficas en su construcción, sobre ello afirman
que la historia de vida atiende no solo al relato de su vida sino a ―cualquier otro tipo de
información y documentación complementaria que permita la reconstrucción lo más
exhaustiva y objetiva posible‖.
Las historias de vida no han perdido vigencia en la investigación, al respecto cabe
recordar las palabras de Denzin y Lincoln (2000, p.376) sobre el futuro de su uso ―en el
siglo XXI el testimonio continuará siendo una manera importante de escritura crítica
interpretativa‖.
Valles & Baer (2005: Párrafo 46) informan que
―los trabajos de Sarabia y Zarco, Marinas y Santamarina (1993) han realizado
una valiosa tarea de introducción en España y traducción de los principales
debates metodológicos europeos sobre la historia oral y las historias de vida.
Asimismo han contribuido a esta reflexión en manuales de metodología
cualitativa (Santamarina & Marinas 1993), en obras monográficas (Marinas
2004); y han realizado trabajo empírico con métodos biográficos (Marinas &
Bandera 1996). Estos autores emplean el término de "síntoma biográfico" para
referirse a esta popularidad de los géneros biográficos y autobiográficos en la
cultura contemporánea, manifiesta a un nivel general (periodismo, literatura),
géneros televisivos testimoniales‖.
Las historias de vida, biografías y autobiografías han sido utilizadas frecuentemente en
España, y la relación entre ellas y la educación se confirma en Valles & Baer (2005:
Párrafo 46), como se lee a continuación:
―Finalmente, en el contexto del "síntoma biográfico" y la reflexividad en las
ciencias sociales de finales de siglo XX y comienzos del XXI, se sitúa también el
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creciente interés por el estudio biográfico y sociohistórico de maestros e
instituciones de investigación social (Castillo 2001; Castillo & Castillo 2004;
Garrigós 2003; Sarabia 2001, 2004; Torres Albero 2003; Valles 2000b; Zarco
1999, 2004). En definitiva, el enfoque biográfico se hace presente, desde muy
diversas orientaciones, objetos de investigación y documentación, pero siempre
como efecto de un deseo de historia (Touraine), memoria y archivo‖.
Con respecto a la relación narración autobiográfica e historias de vida y la importancia
de usar la narrativa en la investigación educativa traigo a colación una serie de citas,
iniciando por esta de Velásquez (2005):
La narración autobiográfica supondría convertir la propia vida y experiencia
personal y profesional en una vivencia narrada; es decir, el descubrimiento,
exploración y conocimiento de la propia experiencia de forma narrativa (orden,
descripción, recuerdo, comprensión), lo cual significa otorgar una dimensión
textual y un sentido de trayectoria y de tejido vital o proyecto de formación a la
propia vida. Significa identificarse, poseerse, autodeterminarse. (…) La
narración nos acerca a historias, a vivencias, a experiencias que se convierten
en verdades de las prácticas sociales, que son muy útiles para los procesos de
investigación‖.
Con relación a su uso en la investigación educativa y al de los relatos sobre la vida de
los sujetos, ya sea en lo personal o en la actividad educativa (Bolívar y otros, 1998:12)
nos dicen:
―Estos relatos que la gente cuenta sobre la vida personal o docente hablan de lo
que hacen, sintieron, les sucedió o las consecuencias que ha tenido una acción,
siempre contextualmente situados les sucedió o las consecuencias que ha tenido
una acción, siempre contextualmente situados en relación con otros; no desde
un yo solitario o imparcial. La narrativa expresa la dimensión emotiva de la
experiencia, la complejidad, relaciones y singularidad de cada acción: frente a
las deficiencias de un modo atomista y formalista de descomponer las acciones
en un conjunto de variables discretas (…) Las historias de vida llevan en sí
mismas implícitas este proceso de narrativa, quien escribe una autobiografía
narra su vida, las historias de vida están llenas de cuentos que resumen
experiencias, vivencias del ser que las ha vivido contadas a través de la
narrativa‖.
Arnaus i Morral & Contreras (1995) y Arnaus i Morral (1995) historiadora feminista
miembra de DUODA, Centro de investigación de mujeres de la Universidad de
Barcelona considera que la importancia de usar la narrativa en la investigación
educativa está en que los humanos somos personas narradoras, las cuales,
individualmente y socialmente, somos portadoras de vidas narradas.
Una historia de vida implica a quien la narra, al sujeto narrado, a la historia conjunta de
ambos y al medio social y cultural en el que ambos están inmersos.
Una historia de vida comienza en ―su pre-historia, esto es, el tiempo en que se
establece la relación del investigador-cohistoriador no sólo con el historiador
sino también, y en igualdad de importancia con el mundo-de-vida al que
pertenece el historiador mismo. Este tiempo, que está caracterizado por la in-
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vivencia (el vivir integral dentro) del investigador en dicho mundo-de-vida en
con-vivencia con el historiador y los convivientes de ese mundo, cumple dos
funciones indispensables: la primera, que historiador y cohistoriador se
fusionen, por pertenencia, en un horizonte hermenéutico compartido en cuyos
marcos se produce la historia-de-vida y va a ser comprendida-interpretada; la
segunda, para que la historia se produzca, como narración, en una relación
profunda de confianza entre ambos. Así se ponen las condiciones para que un
mundo-de-vida (sociedad, comunidad, cultura) pueda ser conocido realmente
desde dentro‖.
En el caso de la historia de vida autobiográfica la conjunción entre la vida propia, la
narrada, se hace historia conjunta porque autor y fuente por ser el mismo, igualmente
tienen el mismo medio social y cultural.
Con respecto a las historias de vida en el artículo ―La escritura de transición:
Reflexiones en torno a la composición de una disertación doctoral en metodología
narrativa‖, dice Chaim Noy (2003: párrafo 5):
―Fue claro para mí que la investigación científica moderna forma las historias
de vida y las experiencias vividas en términos de coherencia y progresión,
mientras que la narrativa posmoderna puede ser percibida como un género
menos coherente y más fracturado, y también como un género que no sólo
comunica o refleja la propia identidad, sino que evoca, se desempeña y se
constituye en el evento de la narración‖
Sin perder de vista lo aprendido con Lulle, Vargas y Zamudio (1966) y a partir de los
aportes de Noy, es preciso hacer una diferencia entre la escritura de una historia de vida
y un escrito desde una narrativa no lineal, postmoderna, sin embargo he de tener en
cuenta la necesidad de hacer un ejercicio reflexivo posterior, sobre el interrogante que
me surge con relación a ¿si no es propiamente una historia de vida lo que estoy
haciendo, entonces qué es y cómo debe denominarse?
El texto de Noy, de similar forma me llevó a reafirmar mi idea de que mi relato del yo
no debería ser lineal en el tiempo sino en cuanto a progresión de las historias relatadas,
rompiendo así con el esquema tempo-lineal propuesto inicialmente en el índice de lo
que sería la autobiografía.
Para desarrollar la hipótesis de la propuesta de investigación ―De marica a sujeto de
derechos: Espeleología al interior de mí mismo‖, me basé en una idea que retomé de la
socióloga colombiana y maestra de la Universidad Nacional de Colombia, Roció
Londoño, quien en su conferencia puesta en común en el Seminario: ―El uso de las
historias de vida en las ciencias sociales: teorías, metodologías y prácticas‖, realizado en
Villa de Leiva en marzo de 1992, bajo el titulo ―Biografía e historia social: el caso de
Juan de la Cruz Varela y la provincia del Sumapaz‖ cuyo texto apareció trascrito como
capítulo en el libro ―Historia oral, ciencias sociales, movilidad social‖. En Londoño
(1998: 21, 22) al respecto se lee:
―Me propuse adelantar una indagación simultanea en el plano de la biografía y
en el de la historia social, con el propósito de establecer los posibles nexos entre
la trayectoria individual del líder campesino Juan de la Cruz Varela y los
procesos históricos sociales de la comunidad que lo convirtió en uno de sus
principales voceros. Aunque este propósito parezca obvio y sencillo de
Página 18
enunciar, no ocurre lo mismo con las labores de documentación, análisis y
exposición que implica, puesto que no se trata de narrar dos historias paralelas
como tampoco de contextualizar la biografía.
El lugar que hemos atribuido a la historia moderna del Sumapaz obedece a la
hipótesis de que el papel histórico de Varela, antes que por una existencia
excepcional, fue posible por circunstancias y características muy peculiares del
devenir regional. Esta hipótesis en ningún modo ignora las singularidades de la
personalidad, el talante y la vida de Varela, sin los cuales tampoco sería
explicable el liderazgo, pero enfatiza del personaje. En este sentido, la biografía
de Varela se ajustaría a lo que José Luís Romero3 denomina una forma límite
del genero biográfico: ―la del arquetipo, es 'la del individuo despersonalizado
en la medida en que se personaliza en él un proceso colectivo'‖.
Para mi autobiografía retomé la hipótesis de Londoño, puesto que en ella, igualmente la
historia es un pretexto, pero también lo es el personaje, dado que este ―antes que por una
existencia excepcional, fue posible por circunstancias y características muy peculiares
del devenir regional‖, en este caso nacional, sin por ello dejar de lado que el personaje
de la autobiografía, de la misma manera, posee aun ―significación social‖, cumpliendo
así con el patrón biográfico del arquetipo ―la del individuo despersonalizado en la
medida en que se personaliza en él un proceso colectivo‖.
Lo que hace el sociólogo que analiza una transformación social, en palabras de
Bourdieu (1984: 92-93) es un reflejo sistemático de las categorías y proposiciones de su
conocimiento sobre la sociedad. El autobiógrafo no es ajeno a la sociedad de la cual
hace parte y las categorías que utiliza para la escritura de su autobiografía y el análisis
3
Se refiere al libro de Romero, José luís (1947). Biografía e historia, Editorial Suramérica. Buenos Aires.
La cita se encuentra en la Página 27.
Página 19
de la misma está influenciado por las categorías propias de la sociedad y cultura de la
que hace parte.
De lo anterior se desprende la importancia que tiene la discusión de la propuesta de
investigación, pues muy pronto el director de la misma, el Maestro Orcasitas, me hizo
dar cuenta que todo análisis que hiciera en este momento, estaría viciado por el contexto
epistemológico, social y cultural del momento y que sería conveniente usar el concepto
de Arqueología de Foucault. En ―La arqueología del saber‖ Foucault (1980), considera
que, se escribe según en el contexto epistemológico del momento, ya que este no es un
corsé rígido, sino una síntesis del ambiente cultural de un momento dado, donde los
diferentes planos enunciativos (política, economía, cultura...) crean sus estrategias de
adaptación al plano de la realidad. Dice Foucault (1973: 10)
―En una sociedad, los conocimientos, las ideas filosóficas, las opiniones
cotidianas, así como las instituciones, las prácticas comerciales y policíacas, las
costumbres, todo se refiere a un saber implícito propio de esta sociedad. Este
saber es profundamente distinto de los conocimientos que se pueden encontrar
en los libros científicos, los temas filosóficos, las justificaciones religiosas, pero
es el que hace posible, en un momento dado, la aparición de una teoría, de una
opinión, de una práctica‖
La lectura de Foucault sumada a los aportes obtenidos en Puertas Moya, me hicieron ver
la necesidad de plantear la cultura como uno de los planos enunciativos, y por tanto, un
aspecto determinante de mi escritura autobiográfica; ya que escribo y vivo actualmente
en España, en un momento histórico en el que se ha avanzado en la obtención de una
serie de derechos para la población LGBT, pero igualmente escribo sobre una vida, la
mía, vivida en Colombia antes de verme obligado a tener que emigrar de Colombia a
España. El hecho de estar experienciando una cultura totalmente diferente a aquella en
la que yo viví, necesariamente influye no sólo en mi estado de ánimo, en mis
emociones, en la decisión sobre qué es importante, en la selección de textos que hago
para alimentar mi autobiografía, en la valoración que les doy, en las explicaciones que
construyo, como también en el análisis que realizo de los mismos.
Considero que mi escritura debe ser analizada no solo en el contexto que propone
Foucault, además de cómo ya lo exprese, es decir, debe serlo históricamente, pero
además también debe estudiarse desde la antropología, por ser esta la ciencia que
estudia la cultura.
La antropología (del griego άνθρωπος anthropos, 'ser divino', y λογος, logos,
'conocimiento'), es la ciencia que estudia al ser humano de forma holística. Combinando
en una sola disciplina los enfoques de las ciencias naturales, sociales y humanas, la
antropología es, sobre todo, una ciencia integradora que estudia el sentido de la vida.
Analiza al ser humano, como el ser que hace la cultura y que es hecho por esta, en el
marco de la sociedad a la que pertenece y en un tiempo determinado.
La antropología surge de la necesidad de entender al otro, al que se asume diferente; al
respecto leemos en Reguillo, (2002):
―En primer término es importante entender que el ensanchamiento del mundo
derivado de los procesos de expansión colonial, entre varios de sus efectos va a
producir la crisis de «lo propio» frente a las noticias de otras formas de vida,
otras realidades, otros esquemas organizativos. Ahí en ese contexto y pese a su
Página 20
herencia etnocéntrica (blanca, masculina, europea), la antropología buscará
dotar de un enfoque científico a la mirada sobre un otro lejano y diferente, y
para ello recupera, transformándola, la obsesión por la diferencia que había
sido pensada por la mitología y «estudiada» por la historia natural, la literatura
de viajes, la teología.
En este sentido, la antropología puede ser entendida como continuidad y como
ruptura, lo que significa que por un lado se trata de la constitución de un
campo4 de saberes que recoge las preguntas que se han formulado los grupos
sociales como constantes históricas acerca de la existencia de otras formas de
vida; pero, de otro lado, se levanta como un movimiento que trata de romper
con la imaginación colonial y construir un método (la etnografía) que permita
penetrar en la opacidad de la cultura material y simbólica de "otros grupos
humanos"‖.
Al penetrar en la cultura el antropólogo describe la vida de un grupo, una persona o un
pueblo a partir de un campo de saberes que incluye unas metodologías y herramientas
específicas para obtener la información para sus escritos resultado de investigación, de
tal manera que sus lectores comprendan lo que a dichas personas les sucede, pero
presentándolo desde la mirada de quien vive ese mundo. Con relación a lo anterior
Lipson (2005: 426) nos presenta el propósito de la etnografía:
―El propósito esencial de la etnografía, que literalmente significa "retrato de un
pueblo", es comprender el modo de vida cultural de un grupo desde el punto de
4
Campo en el sentido otorgado a este concepto por Bourdieu, como un ―campo de fuerzas cuya necesidad
se impone a los agentes que se han adentrado en él‖, y como un ―campo de luchas dentro del cual los
agentes se enfrentan, con medios y fines diferenciados‖. Bourdieu, Pierre (1997). Razones prácticas.
Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama, p. 49.
Página 21
vista del "nativo". La etnografía se emplea para describir y explicar las
regularidades y variaciones del comportamiento social‖.
Al interior de la antropología, el etnógrafo ve la necesidad de entender al otro, a la vez
que se entiende la cultura y la sociedad en la que ese otro se desarrolla. Ese
entendimiento se comunica a otros en forma de narraciones escritas. Bolívar (2002), al
respecto afirma:
―La etnografía toma un estatuto narrativo, haciendo de los antropólogos, en
cierta manera, narradores de historias, dado que su tarea se concibe como un
modo de ―leer‖ la cultura, entendida como texto‖.
Al otro se le explica en un contexto espacio temporal, en una cultura, en una sociedad
concreta, pero igualmente se le explica desde el mundo del investigador, en este caso
desde la óptica epistemológica y ontológica del etnógrafo. Esa explicación siempre será
subjetiva como igualmente es subjetiva la relación del investigador con el otro
explicado y de este con el antropólogo. Bolívar, A. (2002), al respecto considera que:
―La narrativa no es sólo una metodología; como señaló Bruner (1988), es una
forma de construir realidad, por lo que la metodología se asienta, diríamos, en
una ontología. En primer lugar, la individualidad no puede explicarse
únicamente por referentes extraterritoriales, por emplear los términos de Julia
Kristeva. La subjetividad es, más bien, una condición necesaria del
conocimiento social. La narrativa no sólo expresa importantes dimensiones de
la experiencia vivida, sino que, más radicalmente, media la propia experiencia y
configura la construcción social de la realidad. Además, un enfoque narrativo
prioriza un yo dialógico, su naturaleza relacional y comunitaria, donde la
subjetividad es una construcción social, intersubjetivamente conformada por el
discurso comunicativo. El juego de subjetividades, en un proceso dialógico, se
convierte en un modo privilegiado de construir conocimiento‖
Por supuesto, un texto autobiográfico es una narrativa, pero no por ello me centraré en
la parte escritural contemplada como una producción literaria, pues mi interés no es
hacer literatura y mucho menos, ocupar un espacio literario con su escritura, en este
aspecto me separo de Puertas Moya (2003: 44) quien asume ―la autobiografía (como
término y como fenómeno literario)‖ y que además considera que ―Como signo de los
tiempos, la autobiografía ha marcado un espacio literario para la ponderación y la
exaltación del yo, democratizando su uso y extendiéndose a todos los ámbitos‖. (2003:
514)
Una autobiografía es una historia de vida, una lectura antropológica de uno mismo, que
relata la historia en un contexto espacio temporal, en una cultura, en una sociedad
concreta; por tanto, es de igual forma una etnografía. Si la autobiografía es histórica,
como ya lo hemos afirmado, en consecuencia el historiador al igual que el etnógrafo lee
al sujeto biografiado en su unicidad, condición que lo hace diferente a los demás seres
humanos de su tiempo, su espacio, sociedad y cultura.
El historiador Lucian Boia (1997: 38) considera que ―cada cultura, cada época, cada
generación, cada ideología se expresa por su propia producción de hombres diferentes.
Para el historiador se trata de un indicador esencial‖ y añade con relación a esa
unicidad: ―háblame de tu hombre diferente y te diré quién eres‖.
Página 22
Cada historia es en sí misma una unidad que puede ser entendida y explicada como
sistema. Los elementos del sistema se conciben como conjuntos, no como partes.
Bertalanfy plantea al sistema como un conjunto de unidades en interrelaciones mutuas.
En el sistema aparecen las cualidades que emergen, que resultan de las interrelaciones
mutuas entre elementos. Al igual que en un sistema, de una historia conocemos que
todos sus elementos son momentos que emergen de la interrelación, interafectación e
interdependencia de experiencias, emociones y saberes que logran, no sólo transformar
la existencia del sujeto que la protagoniza, sino que también contribuyen a la
transformación de otros seres que hacen parte del macrosistema, que es el contexto
sociohistórico determinado en el que se halla inmerso el individuo. Al respecto se lee en
Valles (1997: 74):
―Cualquier práctica investigadora puede concebirse como un acto que tiene
lugar dentro de un contexto sociohistórico específico, en el que el investigador
toma decisiones (implícita o explícitamente) que revelan su adherencia
ideológica, su compromiso. Dichas decisiones incluyen la elección del tema de
estudio, su enfoque teórico desde paradigmas y perspectivas concretas, así
como la utilización de unas estrategias y técnicas metodológicas. Todas ellas,
decisiones de diseño, en apariencia meramente técnicas o prácticas, pero en el
fondo (o en sus consecuencias) asociables a posturas ideológicas o
sociopolíticas determinadas‖.
La historia es entonces el conjunto de emergencias del sistema, y la autobiografía, es la
historia sobre la historia del sistema ser humano, que es su protagonista, contada por él
mismo. Historia en la que el texto narrativo no puede ser una narración continua
cronológicamente, porque en el momento en que el narrador sigue la continuidad de una
de las emergencias del sistema, necesariamente se aleja de otros momentos que
igualmente suceden en el sistema.
Siguiendo con Valles (1997: 74), puede comprenderse que el autobiógrafo relata los
momentos que a su capricho determina como importantes en su vida, les da el orden que
desea para contarlos, y especifica cuáles son las interrelaciones, interafectaciones e
interdependencias que considera le dan sentido a cada momento que selecciona como
aspectos preponderantes de ese fragmento de su historia. Como diría Foucault en la
―Arqueología del saber‖, la historia no es una sucesión de hechos encadenados, es una
recreación de lo discontinuo como sistema.
Ya con la idea clara sobre el problema, decidí que el tema de mi investigación sería un
―Estudio autobiográfico descriptivo que explicita la experiencia-comprensión del
proceso de transformación personal y social del autor, en el Movimiento Homosexual
Colombiano, ubicándola en el contexto de cambio cultural y social de dicho país‖
1.4.1 Objetivo
El objetivo de la investigación es ―Indicar-inferir cierta estructura que permita actuar
educativamente‖.
1.4.2 Supuestos de trabajo

La primera hipótesis/supuesto de trabajo para esta investigación fue considerar que: el
papel histórico del protagonista de una historia, antes que por una existencia
Página 23
excepcional, fue posible por circunstancias y características muy peculiares del devenir
cultural, social y político del medio en el que se desarrolla su existencia.
El segundo supuesto de trabajo fue: las singularidades de la personalidad, el talante y la
vida del protagonista de una autobiografía, ayudan a explicar su liderazgo, pero su Ser
se personaliza en un proceso colectivo.
1.4.3 Principios para la acción escritural

Para la escritura de la autobiografía concreté, en una serie de afirmaciones, algunas de
las determinaciones previamente tomadas, a las que decidí denominar principios para la
acción escritural:
La autobiografía responde a parámetros antropológicos, sociológicos e históricos;
La autobiografía es una historia de vida;
La autobiografía es, desde la antropología y la etnosociología, un estudio etnográfico;
El relato autobiográfico no se concibe como la escritura de un texto literario, en tal
sentido está acompañado de fuentes bibliográficas;
El tiempo del relato autobiográfico rompe con el esquema tempo-lineal, pues sigue la
progresión de las historias relatadas.
La investigación autobiográfica se enfoca en la reflexividad como categoría central en el
proceso de investigación.
La escritura autobiográfica es un proceso permanente de "reflexividad de primer
orden";
La investigación del proceso de la escritura autobiográfica es un proceso de
"reflexividad de segundo orden".
1.5 AUTOETNOGRAFÍA
Ya estando sobre el trabajo de escritura del texto considerado autobiográfico, y
siguiendo el proceso de "reflexividad de segundo orden", quise centrarme en el análisis
de la idea de que la autobiografía es igualmente etnografía. Al respecto comenté ciertas
dudas que sobre esta inquietud tenía en dicho momento, con la investigadora Carmen
De la Cuesta Benjumea quien es enfermera, Magíster en Ciencias, Política Social e
Instituciones del Cranfield Institute of Technology (Inglaterra) y Ph. D. en Enfermería
Comunitaria de la University of Liverpool (Inglaterra), autora de diferentes libros e
investigaciones, y profesora de investigación cualitativa en el Doctorado en Enfermería
y Cultura de los cuidados en la Universidad de Alicante.
La profesora De la Cuesta me comentó acerca del riesgo que tiene la escritura de una
autobiografía en el caso de un líder social, que como en el caso mío había tenido
conflictos políticos que lo habían obligado a desplazarse de su país de origen y solicitar
el asilo, por cuanto la autobiografía probablemente evidenciaría ciertas informaciones
que seguramente me harían aún más vulnerable. Sobre este tema le comenté que el
periodo que abarca mi investigación se corta un tiempo atrás de las situaciones
concretas que me obligaron a salir de Colombia y que por dicha razón, entendía que no
habría alguna información que incrementara mi riesgo personal más allá del riesgo que
hasta el momento he asumido.
Por otro lado, la profesora De la Cuesta me comunicó sobre el concepto de
autoetnografia y su uso como técnica, no sólo en la investigación socioantropológica,
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sino además, de su creciente uso en el campo de la investigación cualitativa en diversos
campos, entre ellos el de la educación. Ella igualmente me facilitó algunos documentos
sobre autoetnografia, con cuya lectura llegué a la conclusión de que lo que yo estaba
realzando no era una autobiografía, propiamente dicha, sino una autoetnografia.
Bellver (2001) afirma que ha tomado el concepto de autoetnografía de la obra de
Françoise Lionnet en su análisis de la autobiografía de la antropóloga y literata
afroamericana Zora Neale Hurston, Dust Tracks on a Road (Lionnet 1989: 97-129). Más
tarde Lionnet retoma este concepto para aplicarlo a la novela autobiográfica Abeng de
la jamaicana Michelle Cliff.
La lectura mas iluminadora respecto a la autoetnografía fue la del artículo de Chaim
Noy, escrito en 2003 y publicado en Forum: Qualitative Social Research, escrito al que
denominó ―La escritura de transición: Reflexiones en torno a la composición de una
disertación doctoral en metodología narrativa‖. Noy, en el resumen del texto citado (sin
numeración de párrafo) comenta:
―Analizo empírica y teóricamente la experiencia que he recogido a lo largo de
la escritura de mi trabajo doctoral mediante metodología narrativa. Además me
concentro en las tensiones que son características de la escritura académica en
el contexto de la investigación cualitativa, tensiones a las que me he enfrentado
a lo largo del trabajo, y con las que he luchado. A través de la escritura de una
autoetnografía inspirada también teoréticamente, reflexiono sobre la región
entre el proyecto de investigación y el trabajo doctoral en sí, y así, sobre el viaje
de iniciación de un principiante a través de una vivencia narrativa construida
que se encuentra en formación y sobre la relación entre el relato sobre
identidad (…) y mis propios relatos, que investigué yo mismo. En la medida que
lo hago, problematizo una parte del ritual de transición académico a saber, la
constitución de un trabajo doctoral moderno en tiempos de investigadores y
escritura posmodernos (…) entre el proyecto y finalmente el trabajo doctoral;
entre fuentes paternas y maternas de la escritura y entre escritura científica y
literaria. El artículo quiere ser una contribución a la investigación de la
subjetividad y la reflexividad dentro del creciente paradigma de metodología
cualitativa, a la investigación de rituales de transición en comunidades e
instituciones, y se trata para mí finalmente de la pregunta, de si el relato puede
contener al vencido y quebrado yo postmoderno‖.
Tal y como lo leemos en Noy, se presentan ciertas tensiones en el momento de la
escritura, yo igualmente me ―concentro en las tensiones que son características de la
escritura académica en el contexto de la investigación cualitativa, tensiones a las que me
he enfrentado a lo largo del trabajo, y con las que he luchado‖ constantemente.
Tensiones que no sólo tienen que ver con la concreción del problema de investigación,
ya que estas tensiones siempre se darán en cualquier investigación, sino tensiones en
cuanto si tiene sentido escribir un texto autobiográfico, y si con él puedo llegar a
cumplir con el objetivo de la investigación que es ―Indicar-inferir cierta estructura que
permita actuar educativamente‖, ya que tengo claro que estoy realizando una
investigación educativa y no una investigación literaria; por otro lado, hice un ejercicio
permanente de reflexividad sobre la triada antropología- sociología - historia, y en dicha
reflexividad me interrogo con respeto a ¿cuándo la reflexión es realmente antropo-
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sociológica, más que socio-antropológica? pues temo continuamente en caer en un
análisis de tipo histórico, aun cuando sé que no puedo perder de vista que toda biografía
necesariamente es histórica. Las tensiones reflexivas de igual forma se presentan ante la
duda, no tanto mía sino de otros, quienes igualmente dudan que la que estoy haciendo
pueda no ser una investigación educativa.
Siguiendo con la línea de Noy, cuando plantea que ―A través de la escritura de una
autoetnografía inspirada también teoréticamente‖, reflexiona ―sobre la región entre el
proyecto de investigación y el trabajo doctoral en sí‖, igualmente esa idea me conduce a
un nuevo ejercicio de reflexividad sobre el interés que tengo en profundizar mis
conocimientos, experiencia y la emoción positiva que me produce investigar y el
compromiso de tener que cumplir con un proceso académico que me conduce a un
trabajo doctoral, en el que ciertos plazos y requisitos deben cumplirse, más aun cuando
para mi es claro que esta no es una investigación con un ―diseño tradicional‖ o
―convencional‖ sino precisamente un ―estudio naturalista‖ y por tanto, utilizar una
metodología flexible y emergente.
Respecto a la contradicción sobre el tipo de investigación que realizo, traigo a colación
a Valles (1997: 75,76) quien cita a ―Ruiz Olabuénaga e Ispizua (1989: 61) y pone en
boca de ellos la siguiente afirmación:
La investigación con técnicas cualitativas está sometida a un proceso de
desarrollo básicamente idéntico al de cualquier otra investigación de naturaleza
cuantitativa. Proceso que se desenvuelve en cinco fases de trabajo: Definición
del problema, Diseño de Trabajo, Recogida de Datos, Análisis de de los Datos,
Validación e informe‖.
Posteriormente Valles (1997:76), basándose en Erlandson y otros (1993), dice que ellos:
―contraponen el "diseño tradicional" o "convencional" (cuantitativo) al "diseño
emergente" (propio de la indagación derivada del paradigma naturalista). La
diferencia principal entre ambos se halla, según estos autores, en la
"especificidad del plan original de investigación"‖.
Valles (1997: 76), continúa dando pistas sobre el diseño metodológico, centrándome en
lo que viene siendo, en su diseño, mi trabajo de investigación; para ello, cita una vez
más a (Erlandson et al, 1993: 66) quienes consideran que:
"... el diseño de un estudio naturalista por lo general no se establece
completamente antes de que empiece el estudio sino que emerge al tiempo que
se recogen los datos, se lleva a cabo el análisis preliminar, y pasa a describirse
de modo más completo el contexto‖.
Un estudio naturalista responde a la necesidad de pasar de los paradigmas y
perspectivas a los diseños en la investigación cualitativa, Noya Miranda (1994: 134)
considera que:
"El contextualismo impone como estrategias metodológicas el comparativismo,
en el diseño de la recogida de datos, y el contingentismo, en la interpretación de
los datos. Para captar la construcción local y lábil de la realidad social habrá
que buscar y seleccionar muy cuidadosamente los términos apropiados de la
comparación etnográfica y discursiva. La investigación cualitativa debe,
entonces, prestar más atención al diseño y recogida de los datos‖.
Página 26
En palabras de Erlandson y otros (1993: 158) "Las oportunidades de compartir,
confrontar, criticar y aprender de las construcciones de unos y otros son un rasgo central
de la indagación naturalista‖.
Valles (1997:76) remata la idea con otra cita de Erlandson, para decir que:
―El mejor consejo que dan a quien se inicie en la investigación cualitativa,
orientada por el paradigma naturalista es "planear ser flexible"‖
Los diseños emergentes y flexibles tienen como una de sus cualidades esenciales
posibilitar soluciones tentativas que responden a situaciones imprevistas que pudieran
surgir durante la ejecución de la investigación.
Por consiguiente, el investigador deber ser igualmente flexible ya que el estudio deberá
irse modificando en el mismo momento que se ve la necesidad de implementar los
cambios de rumbo que dictan los procesos de reflexividad a lo largo del diseño.
Sin embargo, cabe destacar que el hecho de que la investigación sea emergente y
flexible no quiere decir que los elementos metodológicos de la investigación no puedan
ser replicados en otras investigaciones.
Algo que me salva de la crisis y me ha permitido salir a flote en los momentos de
incertidumbre, ha sido la determinación de haberme puesto como herramienta de
trabajo, un enfoque basado en la reflexividad como categoría central en el proceso de
investigación; y por tanto, posibilitarme la duda y el ejercicio permanente del
cuestionamiento.
Aun cuando sé que no hago una investigación con un ―diseño tradicional‖ mi necesidad
de corroborar la información me llevó a desarrollar una estrategia de triangulación con
relación a la escritura del texto biográfico, que consistió en, por un lado, la citación de
documentos (no sólo escritos o publicados), tal y como lo haría si utilizara una
metodología cuantitativa, donde resulta obligado hacer un uso de fuentes documentales;
y por otro, verificar algunos datos históricos por medio de un lector externo, en este
caso mi hermana Ana Luisa, Enfermera y Doctora en Salud Pública del Instituto de
Medicina Sanitaria de San Petersburgo, (Rusia), quien es maestra en diferentes
doctorados de ―Fundamentación teórica y metodológica‖ y quien además como
historiadora, podría apoyarme en la verificación de ciertos acontecimientos relatados en
el texto biográfico, dándole así una mayor perspectiva histórica al estudio.
Noy nos habla del ―quebrado yo postmoderno‖ y justo he encontrado ahí otro de los
meollos importantes en la escritura mi biografía. Ya previamente en algunas
publicaciones de mi autoría (Velandia, 1999a, 2006, 2005), había trabajado sobre el
tema de la construcción de la identidad sexual y había concluido que ésta no era fija
sino móvil y que además ésta es múltiple; la persona tiene una identidad social, una
particular y una de socialización; igualmente, en su conciencia de sí, su yo que es
asumido por el otro con quien no establece ningún vínculo, es muy diferente de los
distintos yo que conocen aquellos con quienes si establece relaciones y del yo particular,
un yo que es diferente del yo trasgresor del ―querer ser‖, del yo que se ―está siendo‖ y
del yo que se impone desde el ―deber ser‖. Esta multiplicidad de ―yo‖ tan frecuente en
el análisis del yo postmoderno me lleva igualmente a hacer un ejercicio de reflexividad
en el que debo decidir sobre cuál o cuáles yo hacen parte del yo que se piensa dar a
conocer por medio del escrito biográfico.
Noy (2003: párrafo 3) con referencia a la autoetnografía, la define como:
Página 27
―un género que sugiere innovadoramente que en algunos casos, escribir acerca
de y a través de uno mismo, es muy ilustrativo en términos académicos. El
escritor habla consigo mismo ("auto"), como un sujeto de una indagación social
o cultural más amplia ("etno"), cara a cara con una escritura evocadora y
reveladora ("grafía") (Ellis 1993, 1999). El trabajo habla de aquellas
dimensiones constitutivas que en el lenguaje convencional y ordinario son
borradas o juegan un rol secundario. Éstas incluyen experiencias personales
vividas, relaciones entre los investigadores y su trabajo, procesos (más que
resultados o productos), etc. (Richardson 1997)‖.
De esta definición me llama la atención su relación con la academia, cuando afirma
―escribir acerca de y a través de uno mismo, es muy ilustrativo en términos
académicos‖. Igualmente, me aclara que existe una diferencia con la autobiografía al
afirmar que en esta escritura-investigación ―El escritor habla consigo mismo ("auto"),
como un sujeto de una indagación social o cultural más amplia ("etno")‖, por cuanto
aquí el eje no está en hablar de sí mismo, sino que se indaga sobre él en su condición de
sujeto social o cultural. Mi indagación sobre mi mismo, que es tanto sujeto social y
sujeto cultural me centra en la idea de que no escribo una autobiografía sino que
investigo a partir de una autoetnografía.
El trabajo central ya no es la escritura de una biografía, sino una autoetnografía porque
el texto escrito es fuente y resultado de la indagación del sujeto yo, hablando de aquellas
dimensiones constitutivas que son los procesos sociales y culturales por los que el yo
atraviesa y que son las dimensiones constitutivas de su ser.
Al ser una metodología emergente, la que estoy utilizando, por supuesto me planteo un
ejercicio de reflexividad que me lleva a indagar, si hay una manera de hacerlo, y me doy
cuenta que como dice Noy (2003: párrafo 4).
―No hay receta o forma correcta de escribir una autoetnografía. Por ejemplo,
en algunos pocos de los trabajos en el campo teórico, hay supuestos que están
completamente implícitos, o que son mencionados pobremente (Dent 2002;
Ronai 1999). En tales casos la contribución gira en torno al conocimiento
profundo que tengan los autores en el tema en cuestión, y la articulación
compleja que los textos hagan de dicho acervo y de sus innovaciones. En otros
casos las perspectivas teóricas son explícitamente presentadas, a veces
separadamente (Ellis 1993), o a veces de una forma entrelazada, en donde están
en diálogo a través del texto, en donde este diálogo es lo que teje la trama del
texto (Gurevitch 2000; Jones 1998, 2002) (…) En todos los casos, y en este
también, el texto articula una evocadora narrativa personal, puesto que desea
inquietar y mover a sus lectores en formas que no son sólo metafóricas; es, en
efecto, un escrito hecho con el corazón (Ellis 1997, 1999).
La decisión de aderezar el texto con citas bibliográficas es pues una de las posibles entre
las muchas maneras de hacerlo, como también lo es la decisión de triangular el texto tal
y como ya lo he informado previamente.
Por supuesto, mi interés sobre las perspectivas teóricas está acorde con la posibilidad de
que en la escritura de la autoetnografía como en el proceso de reflexividad, cumpla con
el objetivo de la investigación, que es ―Indicar-inferir cierta estructura que permita
actuar educativamente‖.
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Ahora bien, yo no deseo centrarme en el texto autoetnográfico en su función literaria,
pero no por ello la escritura deja de cumplir con ciertos parámetros escriturales de orden
literario, incluso, debo confesarlo, me sentí muy a gusto conmigo mismo cuando mi
hermana Ana Luisa, como parte de su acompañamiento en la triangulación en el proceso
de reflexividad, me comentó que le gustaba leer el escrito pues se sentía leyendo una
―novela‖ y que debería pensar en la posibilidad de retomar el documento y trabajarlo ya
no como documento en la tesina, sino como literatura. Esa idea reafirma la de Noy
quien nos dice que la autoetnografía es ―un escrito hecho con el corazón‖.
A partir de la reflexión sobre Noy el tema de mi investigación cambió su título al de
―Autoetnografía que explicita la experiencia-comprensión del proceso de
transformación personal y social del autor, en el Movimiento Homosexual Colombiano,
ubicándola en el contexto cultural, político y social de dicho país‖; conserva tanto el
problema, como el objetivo de la investigación, las hipótesis de trabajo y los principios
para la acción escritural, ya expuestos.
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2 LA AUTOETNOGRAFÍA: UNA ESTRATEGIA EDUCATIVA
La historia de nuestra intelectualidad es la crónica de la angustia y sufrimientos
de unos hombres que intentaron ayudar a sus contemporáneos a ver qué parte
de sus convicciones más íntimas eran conceptos erróneos, prejuicios,
supersticiones e incluso mentiras descaradas (Postman & Weingartner 1975, p.
19).
En la investigación cuyos procesos develaremos a continuación, el investigador y sus
métodos son investigados al mismo tiempo que se realiza la investigación.
La herramienta básica de trabajo es la autoetnografía.
La reflexividad es la categoría central en el proceso de investigación. La reflexividad
puede entenderse como la capacidad humana de evaluar la propia acción y sus efectos
en un contexto determinado. ―La investigación social siempre se desarrolla en un
contexto particular que condiciona, pero también posibilita la mirada del investigador.
La capacidad de analizar estas condiciones y sus efectos en el proceso investigativo y
sus resultados serían la característica principal de la reflexividad‖ (Ponce, 2006).
Para Hammersley y Atkinson (1994: 31).
―Reflexividad implica que las orientaciones de los investigadores pueden tomar
forma mediante su localización socio-histórica, incluyendo los valores e
intereses que estas localizaciones les confieren‖. Ponce (2006) dice que
―considerando los planteamientos revisados anteriormente sobre la reflexividad
de la investigación cualitativa, los relatos etnográficos y autoetnográficos no
son un intento de reflejar la realidad en los términos más objetivos posibles,
sino más bien producir un conjunto de interpretaciones sobre el fenómeno en
cuestión de modo de hacerlo inteligible‖.
El interés fundamental de esta investigación se centra en alcanzar su objetivo que es:
Indicar-inferir cierta estructura que permita actuar educativamente.
Para determinar dicha estructura se busca conocer:
 El proceso que desarrolla el investigador en la construcción del mapa o
metacognición con la que realiza el texto sobre sí mismo;
 La estructura y la dinámica de la escritura sobre sí mismo, utilizando el método
sistémico (determinación de sus componentes, así como las relaciones entre ellos);
 Los instrumentos o los procedimientos que utiliza el investigador al hacer del
estudio sobre sí mismo, su campo de investigación.
Esta investigación no cuenta con el acompañamiento directo de profesionales que se
hayan apropiado o interiorizado previamente de los procedimientos e instrumentos de la
escritura sobre sí; aun cuando, si se apoya en aportes tomados de teorizaciones con
respecto al proceso investigador de otros que previamente han trabajado teniendo como
herramientas u objeto de estudio las historias de vida, la autobiografía y la
autoetnografía.
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2.1 ACTUAR EDUCATIVAMENTE
Al referirme en el título a investigar y plantear una estrategia que permita actuar
educativamente, se evidencia como necesidad básica de esta sección proponer una serie
de reflexiones en torno a la educación, dadas las condiciones especiales que envuelven a
la población objeto de la misma y el hecho de que esta no se desarrolla en un campo
tradicional de la educación formal. Bolívar (2002) nos comunica que:
―La investigación biográfica y narrativa en educación se asienta, pues, dentro
del ―giro hermenéutico‖ producido en los años setenta en las ciencias sociales.
De la instancia positivista se pasa a una perspectiva interpretativa, en la cual el
significado de los actores se convierte en el foco central de la investigación. Se
entenderán los fenómenos sociales (y, dentro de ellos, la educación) como
―textos‖, cuyo valor y significado, primariamente, vienen dados por la
autointerpretación que los sujetos relatan en primera persona, donde la
dimensión temporal y biográfica ocupa una posición central‖.
Uno de los interrogantes que surgen es la investigación autobiográfica tiene que ver con
la visión de racionalidad tradicional positivista que contempla lo subjetivo como un
campo de investigación no susceptible de ser investigado, Bolívar (2002) al respecto
nos relata que ―con el racionalismo de la ciencia moderna, se ha impuesto, como modo
de racionalidad justificado, un tipo de discurso que procede por hipótesis, evidencias y
conclusiones, siguiendo las leyes de la lógica o de la inducción; y relega al ámbito
subjetivo toda la dimensión de expresión de experiencias‖. Bolívar, por su parte
considera que
―Este tipo de investigación convencional no sólo fracasa al tratar las
experiencias vividas, sino que éstas son rechazadas como posible objeto de
investigación, al entrar en el ámbito de lo subjetivo, que debe ser excluido de la
investigación científica (Van Manen, 1990). El supuesto de partida de este tipo
de racionalidad –como decía Kant en el referido lema– es que cuanto menos
subjetivo y más objetivo sea, habrá mayor grado de cientificidad‖.
Bolívar (2002) citando a Van Manen (1994, p. 159) nos dice que éste ha señalado
―El interés actual por los relatos y narrativa puede ser visto como la expresión
de una actitud crítica hacia el conocimiento como racionalidad técnica, como
formalismo científico, y hacia el conocimiento como información. El interés por
la narrativa expresa el deseo de volver a las experiencias significativas que
encontramos en la vida diaria, no como un rechazo de la ciencia, sino más bien
como método que puede tratar las preocupaciones que normalmente quedan
excluidas de la ciencia normal‖.
Con respecto a la relación investigación-educación Bolívar (2002), también nos dice
que ―La investigación biográfico-narrativa se ha constituido actualmente en una
perspectiva o enfoque específico de investigación educacional, y no sólo en una
metodología cualitativa más para añadir a las existentes. Esta forma de investigar altera
los modos habituales de lo que se entiende por conocimiento en ciencias sociales‖.
Ahora bien, este tipo de investigación le da un papel preponderante a la narrativa, que es
comprendida no solo como un texto escrito, sino también, como metodología y una
manera de construir al ser humano, a su realidad. Bolívar (2002)
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―La narrativa no es sólo una metodología; como señaló Bruner (1988), es una
forma de construir realidad, por lo que la metodología se asienta, diríamos, en
una ontología (…) Entendemos como narrativa la cualidad estructurada de la
experiencia entendida y vista como un relato; por otro (como enfoque de
investigación), las pautas y formas de construir sentido, a partir de acciones
temporales personales, por medio de la descripción y análisis de los datos
biográficos‖. (Bolívar, 1999), ―Narrativizar la vida en un autorrelato es –como
dicen Bruner o Ricoeur– un medio de inventar el propio yo, de darle una
identidad (narrativa). En su expresión superior (autobiografía) es también
elaborar el proyecto ético de lo que ha sido y será la vida‖.
En palabras de Hunter McEwan (1997: 85-92) la narrativa es ―la forma propia para
caracterizar las acciones humanas‖. Bolívar (2002) siguiendo a (Goodson y Sikes, 2001)
nos dice que ―En este contexto, adquieren una gran relevancia las historias de vida,
tanto como objeto de investigación como metodología, donde se explicita
reflexivamente una crónica del yo en la geografía social y temporal de la vida. Como
uso heurístico de la reflexividad, el sujeto informante se convierte en coinvestigador de
su propia vida‖.
En el caso específico de la presente investigación, esta se relaciona con los procesos
educativos realizados con la población homosexual y lésbica colombiana, se evidencia
que no se trata de procesos educativos formales, por cuanto sería muy difícil orientar
una estrategia de este orden dentro de una institución educativa tradicional; no porque
ello no deba hacerse, sino porque la concreción de la conciencia personal en su
dimensión social y política requiere una serie de reflexiones sobre la sociedad, la
cultura, la política, las normas sociales y jurídicas, la vivencia cotidiana de la
sexualidad, del cuerpo, y de la sumisión de este, como también sobre el rol que juegan
la salud, la educación, la familia, la iglesia y el Estado en la construcción y
reproducción de la homofobia y la lesbofobia, que no tendrían similar sentido para
quienes no tienen dicha orientación sexual y muy especialmente, porque la escuela no
aceptaría una trasgresión de su más preciado tesoro, enseñar el ―currículo oculto‖.
Al no ser la escuela tradicional el espacio por excelencia, podría pensarse en los otros
espacios tradicionales para la educación del ser humano y que igualmente constituyen
su entorno institucional; es decir, aquellos espacios de las relaciones de poder y de las
prácticas sociales que inciden, por excelencia, en torno al cuerpo y a la sumisión del
mismo, y en los que se reproducen igualmente los instrumentos de regulación y control
de la vida social a través de la inducción de pensamiento políticamente correcto: la
familia y la iglesia; instituciones que definen para el individuo aquello que debe ser
controlado por los ‗aparatos de encierro‘ a los que el ser humano es sometido por las
estructuras de dominio, a través de lo que Michel Foucault llama el ‗bio-poder‘,
estructuras de las que los medios masivos de comunicación son sus extensiones
institucionales de poder por su papel privilegiado con relación a la dirección del
pensamiento. Recordemos que cuando hablamos de poder, entendemos, siguiendo a
Foucault que este saber es capacidad propositiva, de discurso, de negociación, de
acción.
La familia y la iglesia, al igual que la escuela, reproducen el modelo cultural, el ―deber
ser‖ de la sexualidad. Ese ―deber ser‖ entendido, bajo la luz de Foucault, como el juego
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de reglas que posibilita a una cultura la aparición y desaparición de enunciados, de
propuestas, de iniciativas discursivas determinantes de la vivencia de la sexualidad, de
la acción, de la transformación, de la historia.
Al ser la familia y la iglesia espacios en la que se imposibilita, por sus propias
condiciones estructurales y por funcionar sobre la base de la universalidad, el
cuestionamiento del ―deber ser‖ de la sexualidad, se hace necesario pensar en otros
espacios de socialización en los que sean posibles formas alternativas al modelo
tradicional del poder presente en un ―currículo oculto‖, ya que su interés manifiesto no
es mantener determinadas formas del status quo, por cuanto en ellas no se dan ciertos
―procedimientos normalizadores‖.
Al respecto, Foucault (1984), citado por Marshall (1990: 29), afirma que:
―Las disciplinas encierran ciertas visiones del hombre en cuanto agente moral,
ser sexuado, aprendiz o cualesquiera otra. Mediante los procedimientos
normalizadores del examen y la ―confesión‖, las personas se clasifican como
objetos, ―revelándoles‖ la verdad sobre sí mismos. Al construir de este modo a
los sujetos, el poder moderno produce individuos gobernables.
Cabe preguntarse entonces, si queda una zona intermedia en donde la cultura pueda
desprenderse de sus códigos primarios y los seres humanos puedan construir un ―querer
ser‖ trasgresor del ―deber ser‖, en la que el poder pueda ser analizado y construirse unas
nuevas formas de relacionarse y de ser humano. Un espacio en el que se cree, un
discurso que no presente al poder y sus maneras de vivir el cuerpo y la sexualidad como
un hecho ―natural‖ ni como una verdad absoluta. La trans-formación del poder no es
posible sin su re-visión y la de dicha verdad y naturalidad. Al respecto Foucault (1991:
190) nos dice que ―No hay ejercicio de poder posible sin una cierta economía de los
discursos de la verdad‖.
Antes de dar respuesta a la pregunta de si existe esa zona intermedia en la cual es
posible hacer una educación transformadora del poder y, por tanto, del ser humano,
necesitamos re-conocer lo que nos dice el brasileño Freire con respecto a la educación.
Sobre freire, en entrevista con Alcántara (2000), Carlos Alberto Torres, afirma que es
―el pensador más relevante en filosofía de la educación, especialmente en la filosofía
política de la educación, después de Dewey‖.
Retomando fragmentos de la entrevista de Alcántara (2000), puede concluirse que para
Torres el libro ―Pedagogía del Oprimido‖ es una de sus contribuciones más importantes
a la educación emancipadora (empowering education en la terminología inglesa). Torres
afirma que Freire estudió en ella cómo la pedagogía impulsaba prácticas que podrían
contribuir alternativamente a la opresión o a la liberación; y que con ella conjugó, como
su último legado, otro texto: ―Pedagogía de la Autonomía‖, proponiéndonos una forma
pedagógica y política que nos llevaría a una autonomía del sujeto pedagógico, libre y
pleno en el contexto de la autonomía de la escuela ciudadana. Este legado de Paulo
Freire, como un legado de lucha, es también el legado de la educación popular en
América Latina.
En ―Pedagogía de la autonomía‖, Freire (1996) nos invita a pensar acerca de la labor
docente haciendo conciencia de lo que ello significa, al afirmar que ―El maestro no lo es
porque enseña‖; la conciencia de ser maestro se logra cuando quienes educamos nos
concientizamos de nuestra misión en el proceso de la enseñanza- aprendizaje, sobre lo
Página 33
que debemos saber y debemos hacer, y muy especialmente cuando nos concientizamos
de que el hincapié de nuestra actividad educativa está en lograr la igualdad, la
transformación y la inclusión de todos los individuos en la sociedad.
Para Freire (1996), la gran posibilidad de la educación está en que ella brinda los
elementos fundamentales para el mejoramiento de la humanidad, el cual no es posible
sin la liberación de los individuos y su inclusión en las sociedades.
Freire (1996), recalca la necesidad del diálogo con el educando y el respeto por él y su
concepción del mundo, entiende de una manera sistémica el principio de interacción,:
para él no es posible educar sin enseñar, ya que la una le da existencia a la otra y
también viceversa.
Un educador que se hace consiente de sí, de la construcción social que se sucede en sus
actos educativos, se reconoce como sujeto político. Paulo Freire insistió en la
politicidad de la educación, para él, el educando se reconoce al conocer los objetos, al
descubrir que es capaz de conocer, al tomar conciencia de la inmersión de los
significados; al hacerlo, se convierte en un significante crítico. En ello reside, en el
análisis último, la gran importancia política del acto de enseñar.
Paulo Freire, cuya experiencia y propuesta conceptual ha surgido de la fecundación
entre educación y psicología, Filosofía y Sociología, considera que el concepto de
concientización articula la dimensión psicológica de la conciencia personal con su
dimensión social y política. Propone que la concientización constituye una respuesta
histórica a la carencia de palabra personal y social, de los analfabetas pueblos
latinoamericanos, imposibilitados para leerse a sí mismos y para escribir su propia
historia.
Antes de realizar el anunciado ejercicio de reflexividad con relación a si existe esa zona
intermedia en la cual es posible hacer una educación transformadora del poder y, por
tanto, del ser humano; es necesario introducir a Freire, recordando que para él, es
necesaria una zona en la que el maestro alcance su concientización, se haga crítico y
pueda escribir su propia historia con relación a su cuerpo y su sexualidad y en la que se
pueda ―lograr la expulsión del opresor de dentro del oprimido‖ (Freire: 1996).
En diferentes espacios de la vida cotidiana la persona rompe la relación con los espacios
tradicionales de poder, es precisamente en esos espacios en los que es posible configurar
esa zona intermedia en la cual es posible hacer una educación transformadora del poder.
Espacios como la calle, el parque, el lugar de vivienda en el que no comparte bajo el
esquema de una ―familia tradicional‖.
La cafetería o el bar, pueden ser utilizados en procesos educativos que le posibiliten al
ser humano la reflexividad y su concientización, como también es posible hacerlo en
ciertos espacios con una organización tradicional (una biblioteca, por ejemplo) que
posibiliten en encuentro y el dialogo.
Aun cuando en el momento en que se desarrolla el proceso con los homosexuales y
posteriormente con las lesbianas, en Bogotá, no tenía conciencia de la afirmación de
Freire con relación a que ―Es una pena que el carácter socializante de la escuela, lo que
hay de informal en la experiencia que se vive en ella, de formación o de deformación,
sea desatendido‖ (Freire 1996: 44), fue precisamente la conciencia de que la cafetería
universitaria era igualmente un espacio de construcción de conocimiento, pero no por
ello de reafirmación del poder, que el proceso del Movimiento Homosexual
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Colombiano se inició en los diálogos sostenidos con compañeras y compañeros de
estudio, en mi formación como sociólogo en las cafeterías de la Universidad
Cooperativa de Colombia y de la Universidad de San Buenaventura, a donde acudía
como estudiante visitante, a algunos cursos en la facultad de Filosofía.
De los diálogos esporádicos, pero cada vez más frecuentes en las cafeterías
universitarias, pasamos a los encuentros permanentes en la Biblioteca Enmanuel
Munier; por supuesto, en ese momento, quienes éramos facilitadores del proceso nunca
nos interrogamos con relación a si ¿Solo le corresponde al educador formal la
producción de conocimiento y la conscientización o le puede corresponder a otros
agentes educativos?
No, nos lo preguntamos, porque para quienes éramos los lideres, era clara nuestra
función social y política en la transformación de la cultura (nos llamábamos a nosotros
mismos un movimiento contracultural). Y una vez más, aun cuando no actuábamos
explícitamente como educadores, si nos era evidente que lo éramos en cuanto
asumíamos como nuestra orientación aquella misma idea que posteriormente diera a
conocer Freire (1996: 24):
―Es preciso que quien se está formando, desde el principio mismo de su
experiencia formadora, al asumirse también como sujeto de producción de
saber, se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su
construcción‖.
El dialogo formativo se fundamentaba en la validez de los argumentos y no en las
posiciones de poder que los lideres-facilitadores teníamos como interlocutores.
Precisamente porque desde el inicio fue claro que dicha posición de poder no existía, ya
que nos asumíamos facilitadores del proceso. Ello implicó una trasformación de las
tradicionales relaciones verticales de poder a unas relaciones horizontales de servicio,
entendido este bajo el concepto pedagógico de entreayuda.
La educación puede plantearse desde dos epistemologías diferentes, la lineal positivista
y la relacional sistémica; en la primera, las relaciones entre docente y estudiante son
verticales. En la propuesta lineal positivista vertical, también conocida como modelo
―bancario‖, las relaciones se explican, se vivencian y se emocionan verticalmente en
una estructura piramidal. En éste modelo los estatus que aparecen como ―superiores‖
(maestros, directivos, administradores públicos) se sostienen en el poder que ejercen
sobre quienes están en la base (estudiantes). El docente tiene el conocimiento y
partiendo de que la verdad es única, su verdad es la que debe ser aprendida por el
estudiante. En una relación vertical entre los diferentes estatus no se reconoce que el
poder es una forma de servicio, sino una posibilidad de abusar del mismo y la
satisfacción plena de las metas de interacción (currículo y currículo oculto) sin tener en
cuenta las necesidades y metas de los estudiantes.
En la segunda, la relacional sistémica, las relaciones entre docente-facilitador educativo
y estudiante-miembro de grupo comunitario o población vulnerable son horizontales.
Sus procesos se conciben y vivencian de manera circular –en circulación de energías– y,
sus emergencias son producto de la interafectación y de la interdependencias propias de
todo sistema. Los niveles de actuación son diferenciados funcionalmente, según el
grado de complejidad de cada sistema y equipo de trabajo. En una organización
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democrática como debiera ser la escuela, se parte de la idea de que el docente-
facilitador tiene un conocimiento y que cada estudiante-miembro de grupo comunitario
también lo tiene, y partiendo de que la verdad es relativa (hay tantas explicaciones del
mundo como sujetos tratan de explicarla), el conocimiento se construye colectivamente
y por tanto, es una emergencia de la interrelación, interafectación y emergencia entre
docente-facilitador educativo y estudiantes-miembros del grupo comunitario o
población vulnerable, quienes apoyándose mutuamente posibilitan el crecimiento
institucional, de la organización comunitaria, del equipo y de las personas.
Ahora bien, cabe destacar que la pedagogía no es en este caso entendida en el
presupuesto lineal positivista y vertical de la educación bancaria, sino desde la
perspectiva que nos ilustra Nuria Galicia Pérez en el siguiente texto, presentado en el
1er. Congreso de Enseñanza de la Filosofía en Castilla y León, organizado por la
Facultad de Filosofía de la Universidad de Valladolid:
―Suele usarse el término ―pedagogía‖ como sinónimo de ―enseñanza‖ o
―instrucción‖, relacionados con los enfoques positivistas de las ciencias de la
educación. Si se vincula a determinados enfoques sociopolíticos, aparecen las
―pedagogías progresistas‖, ―pedagogías radicales‖, ―pedagogías feministas‖,
en oposición a las ―pedagogías tradicionales‖. De esta forma nos encontramos
con que aparece el enfoque radical, en el que se engloban la pedagogía crítica y
la pedagogía feminista. (…) Para los pedagogos críticos y feministas la
pedagogía constituye un ámbito fundamental en el que procurar el cambio
educativo y social y tratar de poner en práctica diferentes visiones del mundo,
de manera que pedagogía aquí no se refiere sólo al ámbito de la educación
formal y reglada, sino también, a la actividad referida a todos los aprendizajes y
a toda reproducción interdisciplinar del saber‖.
Reconocer al otro como un auténtico otro implica trabajar hombro a hombro con él. Ese
trabajo debe ser por principio, ético. Una relación en la que el Otro no se concibe como
una extensión mía, pero tampoco distinto de mí, por cuanto, en su esencia de Ser
humano se halla presente mi propia esencia. El filósofo Lévinas le da un carácter
especial al reconocimiento del Otro y a la relación que con él se establece, al afirmar
que:
―Un cuestionamiento del Mismo – que no puede hacerse en la espontaneidad
egoísta del Mismo- se efectúa por el Otro. A este cuestionamiento de mi
espontaneidad por la presencia del Otro, se llama ética.‖ (Lévinas, 1999, 67)
Solo en la medida que el docente-facilitador se hace libre construye el camino de
libertad para el Otro (estudiante-miembro del grupo o población vulnerable); solo en la
medida en que cree las condiciones para lograr la igualdad, la transformación y la
inclusión de todos los individuos en la sociedad, el Otro está en posibilidad de asumirse-
me igual, de transformarse-me y de sentirse-me incluido socialmente.
La homofobia y la lesbofobia internalizadas son un freno a la construcción de la libertad
y por ello, el camino para hacerse-les libre-s requiere de los homosexuales y lesbianas la
reflexividad y su concientización como persona y como sujeto corporalizado y sexuado,
domo ciudadano(a) y sujeto de derechos. Porque sólo desde ahí es posible re-conocer-se
sujeto político y social afectado por un proceso castroeducativo en el que se ha
interiorizado el poder y las herramientas para su control individual y colectivo.
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Marcos Santos Gómez de la Universidad de Granada, en su artículo ―De la verticalidad
a la horizontalidad: reflexiones para una educación emancipadora‖ entiende la
―Educación como proceso socrático que busca la expresión auténtica y sincera
del educando, a través de la interacción sin trabas con los otros. En este
sentido, educar sería realizar y promover dicho proceso, procurando un entorno
social adecuado que lo facilite. En esta línea, más o menos, concibe Rousseau
su pedagogía (Rousseau, 1998) y, de uno u otro modo, también lo hace un buen
número de las pedagogías ―radicales‖ posteriores, hasta nuestros días. (Ayuste,
1999, 23-25; Spring, 1987)‖.
Los seres humanos en este tipo de proceso educativo establecen las relaciones no desde
el poder y la subordinación que ello supone, sino desde el servicio, partiendo de que lo
que hace servidora la persona (entendiendo al/la docente como alguien cuya función
educativa es un servicio) es tener un Otro a quien servir y que dicha persona (estudiante
o miembro del grupo o población vulnerable) reconozca en quien se oferta como
maestro(a) o facilitador a un Otro, quien le puede apoyar desde sus experiencias,
conocimientos y emociones.
En éste modelo quien ―dirige‖ un proceso asume un papel de liderazgo que se da a partir
del reconocimiento que los demás actores y actrices le proveen; es decir, entre quien
ejerce las funciones de líder- docente-facilitador y el grupo vulnerable existe una
interrelación, interafectación e interdependencia, y la pedagogía es el ámbito
fundamental para construir el conocimiento. Para ejemplificarlo de una manera más
sencilla puede afirmarse que lo que hace líder-docente-facilitador-maestro a alguien no
sólo es su preparación académica, sus experiencias, sino en especial el tener una
persona a quien enseñar y que la persona a quien se apoya en su formación, confíe en la
experticia del líder-docente-facilitador-maestro para apoyarle en la búsqueda de
respuestas a sus necesidades de conocimiento.
El maestro o facilitador educativo para construir (no para dictar) una clase debe contar
con una persona que tiene una necesidad de conocer y para que ocurra el encuentro
pedagógico entre estos Otros, deben coincidir el entorno, el tiempo y la necesidad de
enseñar y de aprender.
El poder, la dependencia y los procesos formativos se viven tanto en nosotros
mismos(as) como en nuestras relaciones. Sin embargo, con relación a la educación y al
trabajo con grupos minoritarios vale la pena recalcar que quienes interactúan son
personas y que como tal poseen una identidad, se asumen sujetos de derechos y
ciudadanos(as).
Toda relación pedagógica parte de la existencia de mínimo dos sujetos interactuantes.
Cada uno(a) es una unidad-plena y una unidad relacional; como unidad-plena tiene
conciencia de sí, de sus ―autos‖; como unidad-relacional la tiene de sus ―inter‖.
Construir un proceso pedagógico de entreayuda educativa requiere, entonces, que cada
miembro de la relación se asuma como sujeto pleno y reconozca a los(as) demás en
iguales circunstancias. Para Santos Gómez, en la obra citada, la horizontalidad:
―supone un modelo de sociedad fraternal e igualitaria, pero que sobre todo
implica un nuevo modo ―respetuoso‖ de entender la relación con el otro. Sería
la consecución de esta apertura hacia el prójimo, asumida por el individuo y las
estructuras sociales, el objetivo de toda educación que pretenda ser
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emancipadora, ya que sólo desde dicha disposición receptiva se favorecería el
surgimiento de individuos autónomos‖.
Recapitulando, podemos decir que puede haber un proceso educativo fuera de la
escuela, en un espacio intermedio de las instancias de poder en la que educadores-
facilitadores en un relación horizontal, construyen conocimiento usando pedagogías
relacionales horizontales que se basan en la aceptación mutua del otro como un
auténtico Otro y que reconocen en dicho proceso la posibilidad de enseñar y aprender
para alcanzar su concientización, hacerse crítico y poder escribir la propia historia con
relación a su cuerpo y su sexualidad en el ejercicio pleno de la libertad.
2.2 ¿EDUCACIÓN POPULAR, EDUCACIÓN COMUNITARIA O

EDUCACIÓN NO FORMAL?
Con relación a la educación en grupos o poblaciones vulnerables (sobre dicha
diferenciación hablaremos más adelante), esta ha recibido diferentes nombres:
educación popular, educación popular o educación popular. Se hace necesario realizar
un proceso de reflexividad sobre qué es cada una de ellas para así tener claro a qué tipo
de educación nos estamos refiriendo.
Para hacer dicho proceso reflexivo nos centraremos en la manera cómo este tipo de
educación se concibe en América Latina y para ello utilizaremos algunos documentos
de organizaciones y universidades que al trabajado en educación orientada a grupos o
poblaciones vulnerables.
2.2.1 Educación Popular

El Centro de Investigación y Educación Popular –CINEP– es una fundación sin ánimo
de lucro creada en Bogotá por la Compañía de Jesús en 1972, con la tarea de trabajar
por la edificación de una sociedad más humana y equitativa, mediante la promoción del
desarrollo humano integral y sostenible. Para el CINEP, la educación popular se
relaciona en sus orígenes con la exploración de métodos y contenidos orientados a la
formación de los sectores populares. Puede leerse en su página Web que en esos
momentos su trabajo en Colombia
―se centraba en la difusión de la Doctrina Social de la Iglesia Católica.
Posteriormente, los campos de acción fueron ampliándose y se realizaron
proyectos como el de Empresas comunitarias, a partir del cual comenzarían a
utilizarse metodologías de investigación-acción-participativa que correspondían
al modo en que en ese momento se entendía la educación popular‖.
La educación popular es una manera en que los grupos y clases sociales subordinados
aprenden a reflexionar e interpretar críticamente sus propias formas de vida en
contraposición con la educación burguesa, que es la que los Estados promueven como
educación formal.
Una de las principales figuras de este paradigma lo constituye el brasileño Paulo Freire,
quien puso en práctica un plan de alfabetización de los oprimidos y divulgó por el
mundo sus ideas al respecto. Es un modelo de ruptura en relación muchas veces con las
prácticas de resistencia. La teoría de la educación popular, creada por Freire, tiene los
siguientes puntos:
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 Crítica y dialéctica: Transformar al sujeto a partir de un proceso de educación
contextual. Que el oprimido tenga las condiciones para descubrirse y conquistarse
reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico.
 Contexto: El hombre siempre es en relación a un contexto social.
 Método: La utilización de los recursos orales fundamentalmente. Depende del
marco de referencia que se utilice. La evaluación también será contextual.
 Praxis: Toda teoría de la educación popular tiene que tener consecuencias prácticas.
2.2.2 Educación comunitaria

El Decreto supremo Nº 013-2005-ED firmado por el Presidente de la República y el
Ministro de Educación del Perú, expidió el ―Reglamento de la educación comunitaria‖
que se lee en su página Web en la que define que:
―La Educación comunitaria es una forma de educación que se realiza desde las
organizaciones de la sociedad que no son instituciones educativas de cualquier
etapa, nivel o modalidad, y que tiene como finalidad: ampliar y enriquecer
articuladamente los conocimientos, capacidades, actitudes y valores de las
personas, de todas las edades, con o sin escolaridad. Se orienta al
enriquecimiento y despliegue de las potencialidades y aprendizajes personales,
sociales, ambientales y laborales, para el ejercicio pleno de la ciudadanía y la
promoción del desarrollo humano (…) Se realiza ―con la participación de la
persona, de la comunidad, de las organizaciones de la sociedad y del Estado‖.
El Estado suele reglamentar la educación comunitaria como lo vemos en el ejemplo
anterior en el Decreto firmado por el Presidente de la República en el Perú, en los
siguientes párrafos en los que se muestra la actividad del Consejo Nacional de Fomento
Educativo (CONAFE) en México D. F. y en Puebla (México) y con el programa de
formación universitaria en Colombia en una Universidad pedagógica pública.
El CONAFE es un organismo descentralizado, de la Administración Pública Federal en
México, en su página Web define que:
―La educación comunitaria es una respuesta del ejecutivo federal para cumplir
con el compromiso constitucional de ofrecer educación preescolar, primaria y
secundaria a la población en edad escolar que habita en las localidades rurales
marginadas y dispersas del país.
La educación comunitaria que ofrece el CONAFE, tiene características
distintivas que responde a la heterogeneidad del medio físico, social y cultural
en que se desenvuelve la población destinataria a partir de su organización
multinivel que facilita la interacción y reconocimiento de esta diversidad como
una ventaja pedagógica. En todos los casos, el diseño y operación de los
programas, proyectos y modalidades es producto de un cuidadoso proceso de
investigación y experimentación, ya que su viabilidad depende de su capacidad
de adecuación a las condiciones concretas de las comunidades, así como a las
características de vida y de trabajo de la población rural y marginada, mestiza
e indígena, estable y migrante, a la que van dirigidos los esfuerzos de la oferta
educativa institucional‖.
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El objetivo de El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), en la
Administración Pública en Puebla, México, según su página Web, es:
―Ofrecer servicios de educación pertinente y de calidad a comunidades
marginadas, considerando su heterogeneidad social, cultural y su situación de
desventaja económica, desarrollando en ellas y ellos la adquisición de
competencias que les permitan participar en la vida social y económica con
igualdad de oportunidades.
La metodología educativa de los programas y modalidades, se basa en el
desarrollo de competencias básicas para la vida, es una propuesta educativa
flexible y pertinente ya que enfatiza la reflexión sobre la riqueza que ofrece la
diversidad, promoviendo intencionalmente un diálogo intelectual permanente
que permita aceptar lo diferente y construir nuevas actitudes, valores y
conocimientos, así como redimensionar y fortalecer la identidad personal y
comunitaria. Se fundamenta en la participación y corresponsabilidad‖.
El Estado suele preocuparse por la formación de quien implementan la educación
popular, por ejemplo en Colombia en la Universidad Pedagógica Nacional, en la
Facultad de Educación, en el Departamento de Psicopedagogía, se implementa la
Licenciatura en Educación popular con énfasis en Derechos Humanos. Sus objetivos,
según su página Web, son:
―Formar educadores comprometidos en la creación y consolidación de
prácticas y saberes pedagógicos y comunitarios tanto en espacios educativos
que tienen lugar fuera del sistema educativo así como en aquellas instituciones
formales orientadas hacia el logro de un orden social y político incluyente.
Formar educadores-investigadores interesados en promover acciones
educativas encaminadas a fortalecer la educación para la democracia y la
vigencia de los derechos humanos.
Generar procesos educativos y pedagógicos capaces de construir tejido social
con base en valores de tolerancia, solidaridad que garantice el mejoramiento de
la calidad de vida sustentable y sostenible‖.
2.2.3 Educación No formal

Han pasado cuarenta años desde que Coombs (1968), estableciera las modalidades de
enseñanza (formal, no formal e informal) en la famosa trilogía utilizada primero en la
ponencia pronunciada en la Internacional Conference on World Crisis in Education,
celebrada en Williamsburg (Virginia, EE. UU.), en 1967 y después publicada en la
primera versión de su famoso libro sobre ―La crisis mundial de la educación‖.
Desde ese momento el concepto de ―educación no formal‖ ha servido para el análisis
de las diferentes modalidades y prácticas educativas, sin embargo en la medida en que
cambian las culturas, las necesidades educativas y las sociedades, el concepto se ha
transformado hasta el punto que los límites entre la educación formal y la no formal en
algunos momentos se pierden, en la medida en que los espacios tradicionales para cada
una de ellas ya no necesariamente lo vienen siendo y los sujetos primordiales, los
adultos, cada vez mas asisten a la escuela formal, y nuevos espacios, impensados en ese
momento, como los de la educación virtual requieren de un espacio físico que puede ser
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móvil y las relaciones entre educadores y educandos requieren básicamente de la
presencialidad virtual.
A lo anterior habría que sumar aspectos legales para la titilación ya que en diferentes
instituciones educativas la experiencia de campo se ha validado como parte del proceso
de enseñanza de la educación formal, e inclusive las empresas por ellas mismas o en
convenio con las instituciones educativas han dado prioridad a la educación continua.
―De todas formas para lo que sí sirve, todavía, esta categoría de análisis es
para recordarnos que el escenario de la educación, de la formación, del
aprendizaje y de la enseñanza trasciende los límites impuestos por la tradicional
institución escolar. La escuela no es capaz por sí sola de acompañar a todo el
pueblo en el proceso formativo que los ciudadanos de la sociedad actual
necesitan (V. M. Mari Sáez)‖.
Históricamente, la escuela nunca totalizó la función social de la educación ni
siquiera en las sociedades letradas del segundo entorno en las que el estado
sistematizó la educación y confió hegemónicamente a la institución escolar la
función social de educar. La educación encontró otros cauces muy plurales y
diversos. Hubo otros muchos espacios educativos, además de la escuela, como,
por ejemplo, el hogar, las plazas, los pórticos, las iglesias, los ateneos, los
museos, las empresas, las ciudades educadoras, etc. Han existido diversas
modalidades de agentes educativos, además de la del maestro o profesor, como
lo han sido la madre de familia, los predicadores, los confesores, los líderes
sociales, los periodistas y, también ha habido diversidad de recursos, además
del libro escolar, como, por ejemplo, las imágenes (desde las vidrieras hasta las
estampas y desde las portadas románicas hasta los graffity, o desde los Belenes
hasta los pasos de Semana Santa), los sermonarios, los devocionarios, los
cuentos, los pliegos de cordel, o los catecismos tanto políticos como religiosos
que se estudian en este número (E. Miret Magdalena). Pero si la educación se
ha desarrollado por vertientes no escolares a lo largo de la historia, en la época
actual no lo es menos. La sociedad digital modifica las conductas y las
mentalidades a través de nuevos discursos, lenguajes y espacios.
En este sentido el cine (C. Pereira), la canción (L. Torrego Egido) y la televisión
(C. Medrano Samaniego) se han convertido en un gran potencial para el
aprendizaje y la enseñanza. Solamente son tres ejemplos pero podríamos haber
estudiado otros como el teatro, la novela, la pintura o cualquier expresión
artística que el ser humano utiliza para transmitir y comunicar su saber y su
experiencia‖. (Sanz, 2005)
Antonio J. Colom Cañellas (2005), de la Universidad de las Islas Baleares, en el artículo
―Continuidad y complementariedad entre la Educación formal y popular‖ publicado en
la Revista de Educación. Monográfico -Educación no formal - afirma que él ha
defendido que:
―la diferencia más determinante que se da entre educación formal y no formal
es, sorprendentemente, de carácter jurídico y no pedagógico (Colom et al.,
2001); es decir, entiendo la educación formal como aquella que concluye con
titulaciones reconocidas y otorgadas según las leyes educativas promulgadas
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por los Estados, desde los diplomas de enseñanza primaria o básica hasta la
titulación de doctor (…)la educación popular sería, por el contrario, la que no
viene contemplada en las legislaciones estatales de educación; es decir, que su
responsabilidad no recae directamente en los ordenamientos jurídicos del
Estado.
Si tenemos en cuenta sus inicios históricos, tanto la educación no formal r como
las metáforas educativas más allá de la escuela, no surgen en oposición a, sino
por la perentoria necesidad de que la labor de la escuela se desarrolle fuera de
ella, en otros ámbitos sociales o cívicos, pues la necesidad de la educación se
ve, a partir de los años setenta, como una necesidad plural y permanente (…) es
la encargada de aportar los fundamentos del conocimiento y de las aptitudes
necesarias para que el hombre pueda encauzar su vida, la educación popular, a
modo de segunda etapa, presupone aportar las herramientas para capacitarlo
ante los cambios e innovaciones a los que se tendrá que someter en las múltiples
facetas que a buen seguro le aportará la vida.
(…) Las pedagogías de ambas educaciones –formal y no formal – nos ofertan
continuidad y prolongación de términos, de conceptos y de estructuras, es decir
de teoría curricular; en cambio, las prácticas de ambas educaciones se nos
presentan con diverso formato, si bien siempre la una es complementaria de la
otra, por lo que suscribimos que un verdadero análisis de la educación formal y
no formal, atendiendo a su situación actual dentro de los sistemas educativos,
no debe basarse en sus diferenciaciones sino en sus relaciones de continuidad y
de complementariedad.
(…) flexibilizar el sistema formal de educación, cerrar y controlar en mayor
nivel el sistema de educación no formal, sería la estrategia que nos aportaría un
mestizaje de formación que acaso podría reunir las mejores estrategias de
acción que por ahora se alcanzan por separado en ambos universos educativos.
(Colom 2005: 14 a 21)
2.2.4 ¿A qué tipo de educación se orienta la investigación?

Aun cuando no es el objetivo de este ítem, vale la pena definir la educación informal
por cuanto en algunas oportunidades se considera que el trabajo educativo realizado en
grupos o poblaciones vulnerables, puede denominarse de esta forma. Colom (2005:12)
nos comunica que:
―La denominada educación informal, tampoco atiende a ningún tipo de proceso
o regla pedagógica ya que se concibe como la educación que el individuo recibe
sin depender para nada de ninguna opción o característica educativo-
pedagógica; es por tanto, un tipo de educación en la que no interviene ninguno
de los aspectos que abrazan las ciencias de la educación. Diríamos que es una
educación etérea, con influencias desconocidas pero que el propio ambiente, el
vivir cotidiano, el contacto con la gente, o el desarrollo de actividades que nada
tienen que ver con la educación, aportan sin embargo, procesos de aprendizaje
útiles para desarrollar con mayor eficacia nuestra vida‖.
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Recodemos que la Educación no formal se realiza desde las organizaciones de la
sociedad que no son instituciones educativas, tiene como finalidad ampliar y enriquecer
articuladamente los conocimientos, capacidades, actitudes y valores de las personas, de
todas las edades, con o sin escolaridad. Se orienta al enriquecimiento y despliegue de las
potencialidades y aprendizajes personales, sociales, ambientales y laborales, para el
ejercicio pleno de la ciudadanía y la promoción del desarrollo humano. Se realiza con la
participación de la persona, de la comunidad, de las organizaciones de la sociedad y del
Estado, que suele reglamentarla.
La Educación Popular sería la que no viene contemplada en los ordenamientos jurídicos
del Estado. Es complementaria de la Formal y aporta los fundamentos del
conocimiento, las aptitudes necesarias y las herramientas para capacitar al ser humano
ante los cambios e innovaciones a los que se tendrá que someter en las múltiples facetas
que a buen seguro le aportará la vida, en especial la fundamentación tecnológica
necesaria para la producción.
Recordemos que los objetivos que se buscan con la educación a los homosexuales y las
lesbianas consisten en transformar las relaciones de poder y las prácticas sociales que
inciden, por excelencia, en torno al cuerpo y a la sumisión del mismo.
Para alcanzar dichos objetivos se hace necesario romper con los esquemas de la
educación formal. La Educación popular, al estar reglamentada por el Estado, no es la
forma mas apropiada de alcanzar los objetivos, ya que el currículo oculto entraría en
permanente contradicción con el currículo explícito y este no aceptaría en su
construcción una propuesta que dude de las funciones que la misma escuela realiza.
Teniendo en cuenta que el objetivo de la Educación Popular es capacitar al ser humano
ante los cambios e innovaciones a los que se tendrá que someter en las múltiples facetas
de la vida, en especial la fundamentación tecnológica necesaria para la producción; los
objetivos de la acción educativa planteada para la población homosexual y lésbica no
tienen puntos de encuentro fundamentales con ella.
Si tenemos en cuenta que la Educación Popular se relaciona con la formación de los
sectores populares, y busca que los grupos y clases sociales subordinados aprendan a
reflexionar e interpretar críticamente sus propias formas de vida en contraposición con
la educación burguesa, puede concluirse que la Educación Popular es la que más se
aproxima los objetivos planteados.
Recordemos que la Educación Popular tiene como su fin que el oprimido tenga las
condiciones para descubrirse y conquistarse reflexivamente, como sujeto de su propio
destino histórico, en relación a un contexto social teniendo como resultados
consecuencias prácticas.
Dicha práctica es el fin último de los objetivos planteados, por cuanto transformar las
relaciones de poder y las prácticas sociales que inciden, por excelencia, en torno al
uerpo y a la sumisión del mismo, son acciones no sólo intelectuales sino que como
emergencia se reflejan en transformaciones eminentemente operativas.
2.2.5 Paradigma sociocrítico: la escuela de Frankfurt

En los años 20 se funda el Instituto de Investigaciones Sociales de Frankfurt, que acoge
a una serie de pensadores alemanes formados en el pensamiento crítico, inspirado por el
marxismo, y revisado por planteamientos del psicoanálisis y la fenomenología.
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La escuela de la Teoría Crítica de la sociedad tuvo como baluarte el texto "Dialéctica de
la Ilustración" escrito por Max Horkheimer y Teodoro Adorno durante su exilio en
Estados Unidos en el primer lustro de los años 40. Preparado desde 1939, escrito en
1940 en 1942 se publica, marginalmente, un ensayo que contiene, nos dicen Echeverría
& Bolívar (2006):
―algo así como el manifiesto político de la Escuela de Frankfurt, un manifiesto
con el que -dada la ―explosividad política y el atrevimiento teórico‖ de sus tesis
(…)Horkheimer parte de la premisa, que resuena a lo largo de todo su texto, de
que el carácter crítico de la Escuela de Frankfurt se fundamenta en la
suposición de que es un contrapunto teórico del movimiento social y político
encaminado a reconvertir el proceso histórico de la humanidad a partir de la
instauración de una ―sociedad sin clases‖; en la convicción de que es un
―compañero de ruta discursivo‖ de la revolución comunista. Los temas de su
discurso, su sentido metodológico, su creación de conceptos, dependen del
diálogo que mantiene con ese movimiento, un diálogo que no requiere ser
explícito para ser determinante.‖5
El término teoría crítica para Guba & Lincoln (2000:123) es un término amplio que
―denota una serie de paradigmas alternativos, incluyendo adicionalmente (pero
no limitado a) el neomarxismo, el feminismo, el materialismo y la investigación
participativa. Ciertamente, la teoría crítica puede, a su vez, dividirse en tres
categorías: postestructuralismo, postmodernismo y una combinación de ambos.
Independientemente de sus diferencias, tienen en común la innovadora
5
Volumen mimeografiado Walter Benjamin zum Gedächtnis, publicado por el Instituto de
Investigaciones Sociales de Frankfurt ya en el exilio, en Los Ángeles, y en el que se encuentran también
las Tesis de W. Benjamin sobre la historia, así como otro ensayo de Horkheimer, Vernunft und
Selbsterhaltung, y uno de Th. W. Adorno, George und Hofmannstahl.
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suposición de que la naturaleza de la investigación está regida por los valores:
una diferencia epistemológica‖.
La Teoría Crítica estudia la crisis de valores de las sociedades postindustriales,
centrando parte de su análisis en el papel de la ciencia y la tecnología en la creación de
las actuales sociedades modernas y su vinculación con el poder. Entiende la relación
teoría-práctica como la base ideológica de la cultura contemporánea y desde posiciones
contrarias al positivismo. Está cerca de las posiciones del paradigma hermenéutico
interpretativo, añadiéndole un componente de crítica ideológica (ideología como
representación falseada de la realidad).
Sus autores defienden la convicción de que el principal producto del positivismo, la
razón instrumental, crea una noción ideológicamente deformada de la realidad; que
transforma problemas ―prácticos‖ en problemas ―técnicos‖, conduciendo a la ―sociedad
del consentimiento‖ al acriticismo, a una sociedad dominada ideológicamente por el
cientifismo y el tecnicismo que pretenden haber eliminado los problemas políticos y que
por tanto, no hacen necesario ningún debate social o político.
El cientifismo se arroga el dominio de la razón, que es instrumental y neutra, y de
aquello que puede ser explicado. Aquello que es sin-sentido, que no es necesario ser
explicado, todo lo que cae fuera de la explicación científica, como la entiende el
positivismo, no tiene valor de conocimiento para el cientifismo.
Lo primero que busca el paradigma sociocrítico es emancipar intelectualmente al sujeto
de la razón instrumental, para esto crean la ―teoría crítica‖. La primera generación de
sociocríticos (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Fromm…) analizó los procesos por los
cuales la epistemología y la metodología de las ciencias naturales se trasladó a las
humanas. Destacan el cambio en la forma de pensar de los hombres, que se produjo a
principios del XX, y la sustitución de la razón por la técnica: el pensamiento crítico
acerca de la sociedad es reemplazado por la norma cientifista.
El más joven de los discípulos de Horkheimer, Adorno y Marcuse es Jürgen Habermas;
filósofo que demostró cómo la ideología cientifista se diferencia de las anteriores
formas de legitimación: el prestigio de la ciencia permite no solo hacer olvidar los
problemas prácticos y hacer olvidar los intereses de clase, que se esconden detrás de la
aparente neutralidad de la ciencia, para dominar las otras clases sociales, sino también,
afecta a los anhelos de liberación de todos los seres humanos.
La obra donde Habermas (1987) expone más extensamente su concepto de acción en la
vida social es ―Teoría de la Acción Comunicativa‖ en la que su propósito declarado en
el Prólogo es ser una "fundamentación metodológica de las Ciencias Sociales en una
Teoría del Lenguaje"; es decir, por una parte es de interés para el cientista social como
un instrumento teórico para el análisis empírico de las estructuras sociales, y por otra,
para el filósofo del lenguaje como un aporte a la revisión de los problemas ya clásicos
de la filosofía del lenguaje. En las páginas finales del segundo tomo, Habermas declara
que el propósito de su investigación es introducir la teoría de la acción comunicativa
para dar razón de los fundamentos normativos de una teoría crítica de la sociedad.
Este autor, argumenta que el núcleo ideológico de la tecnocracia consiste en la
eliminación de la diferencia entre técnica y praxis (acción). La teoría crítica quiere
demostrar cómo la ciencia deforma y distorsiona la realidad social, moral y política, ya
que oculta los conflictos y las relaciones de poder.
Página 45
Denuncian, los autores de la Teoría Crítica, como falsa la dicotomía entre teoría y
práctica, hechos y valores, pensamiento y acción, que plantea el paradigma positivista, y
que intenta trasladar a las ciencias humanas, convirtiéndolas en una racionalidad
conformista que postula la neutralidad del conocimiento científico ya que solo se ocupa
de los hechos. Aceptar esto, es ignorar que la sociedad está construida socialmente y
que en ella habitan valores e intereses en pugna.
Para la sociocrítica, el conocimiento científico reproduce ideológicamente el ―statu
quo‖, puesto que al considerar solo los hechos refleja una sociedad falsa que se mueve
por estructuras de poder y privilegio, cosa no reconocida por el paradigma positivista.
No hay posibilidad de cambio si se acepta un conocimiento que ignora la estructura
social: defender un conocimiento neutro es aceptar, consciente o inconscientemente, una
visión ideológica de la realidad, de la sociedad, que nos lleva a no ver ninguna
necesidad de cambio, porque nos vuelve acríticos.
La Escuela de Frankfurt construye su alternativa volviendo la mirada a la filosofía de
Aristóteles, hacia una filosofía del pensamiento práctico que se ocupe de los valores y
juicios del hombre. Para este filósofo griego la praxis es más un ―obrar‖ que un ―hacer‖.
Se distinguen tres actividades: la práctica, cuya finalidad se encamina hacia la sabiduría
y la prudencia para la acción -política, ética y educación entran de lleno en la praxis-, en
la práctica pensamiento y acción son mutuamente constitutivos, las ideas que orienta la
acción se hallan sometidas a modificación igual como lo está el acto; lo ―productivo‖,
cuya finalidad es hacer algún producto; este hacer siempre responde a un actuar según
reglas; y finalmente, existen las actividades teóricas, cuya finalidad es la adquisición de
conocimiento en sí mismo. Cada actividad genera un tipo de racionalidad distinta.
Habermas unifica el espacio teórico después de la fragmentación del marxismo. Entra
en polémica con la filosofía analítica y los positivistas: construye una filosofía de la
ciencia social crítica con elementos de la filosofía y de la ciencia. Critica el monismo
metodológico propio del positivismo negando la unidad de las ciencias naturales y
sociales. También critica la supuesta objetividad mostrando que los saberes están
siempre determinados por el interés humano al que sirven. Estos intereses son
universales y trascendentes: son la condición de posibilidad de cualquier acto de
pensamiento y acción.
―El interés práctico se convierte en emancipatorio cuando se identifican las condiciones
alienantes para el sujeto, que distorsionan el interés humano imposibilitando la
autonomía racional y, por tanto, la libertad‖. (Holter, Clare y Malean, citado por Medina
& Sadin, 1995).
Habermas defiende un método de la crítica ideológica para la ciencia social crítica, que
integra y supera el método científico e interpretativo. Es la única manera de superar las
insuficiencias de los dos modelos anteriores para explicar las interrelaciones que se
establecen entre la estructura social objetiva y los auto-entendimientos subjetivos, causa
y consecuencia de esta estructura. El modelo de Habermas quiere analizar las formas de
opresión y estudia los tipos de racionalidad que las legitiman. Parte de la idea de que la
presión ideológica es la causante que el individuo no comprenda adecuadamente su
situación y que por tanto, acepte acríticamente un orden social que le impide acceder a
sus intereses. La teoría crítica es el fundamento epistemológico de la teoría crítica, e
igualmente aporta métodos al quehacer pedagógico.
Página 46
2.2.5.1 Educación Popular y Pedagogía Crítica
La Educación Popular está íntimamente relacionada con la pedagogía crítica; ha sido
uno de los pocos movimientos críticos del siglo XX que han resistido exitosamente su
paso al siglo XXI.
El pensamiento de Freire se extendió por toda América Latina y junto a muchos de los
protagonistas de la Teología de la liberación, utilizaron la pedagogía de la liberación
como instrumento para el cambio social. Las experiencias pedagógicas rápidamente se
difundieron entre las organizaciones y personas en los países latinoamericanos y su
conocimiento se extendió a Estados Unidos, Europa y África. Con relación a ello,
Gadotti, Moacir y colaboradores (2003) en la presentación del libro ―Perspectivas
actuales de la educación‖, nos dice:
―El modelo teórico de la educación popular, elaborado en la reflexión sobre la
práctica de la educación durante varias décadas, se convirtió, sin duda, en una
de las grandes contribuciones de América Latina a la teoría y práctica
educativa en el ámbito internacional‖ (Gadotti 2003: 17)
Freire diseñó una pedagogía de la liberación, muy vinculada con su visión sobre la
necesidad de la concienciación en su relación pobreza y el rol de las clases oprimidas en
los países en desarrollo. Dados los altos índices de analfabetismo imperantes en esos
momentos en América Latina, Freire hizo una de sus mayores contribuciones en la
aplicación de la educación popular para alcanzar la alfabetización de adultos como
también para su concienciación política, especialmente para los de la clase obrera y los
jóvenes que a ella pertenecen.
Soraya El Achkar (2002: 113), de la Escuela de Educación de la Universidad Central de
Venezuela y miembra de la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz, en su capítulo del
libro ―Una mirada a la educación en derechos humanos desde el pensamiento de Paulo
Freire. Prácticas de intervención político cultural‖, al que denominó ―Una mirada a la
Educación en Derechos Humanos desde el pensamiento de Paulo Freire‖, nos dice que:
―Muchos han querido reducir el pensamiento de Paulo Freire al método de
alfabetización; sin embargo la visión crítica, la intuición política sobre el
ejercicio del poder, las posibilidades históricas de cambio confrontan esa visión
para abrir paso a una propuesta político-pedagógica liberadora del silencio,
con afán de intervención cultural. En América Latina, quienes nos hemos
dedicado a la educación en derechos humanos, sin dudas, hemos hecho el
esfuerzo por favorecer el pronunciamiento de los pueblos con la idea de romper
con el silencio y reivindicar los derechos humanos
Toda la propuesta educativa de Paulo Freire está fundamentada en la legítima
rabia por las injusticias cometidas contra los harapientos del mundo (los sin
techo, sin escuela, sin tierra, sin agua, sin pan, sin empleo, sin justicia); en el
insistente esfuerzo por leer críticamente el mundo no solamente para adaptarse
a él sino para cambiar lo que hoy pasa de una manera injusta; en la esperanza
radical sustentada en la siempre posibilidad de transformar el mundo porque en
cuanto existentes, el sujeto se volvió capaz de participar en la lucha por la
defensa de la igualdad de posibilidades‖.
Página 47
Es evidente que la obra de Paulo Freire y su aplicación en diversos campos de la
realidad social latinoamericana nos reafirman que su utilidad va mucho más allá de la
alfabetización y como él mismo la afirma, atañe a toda la educación. Recordemos que
para Freire no existe una educación neutra y en consecuencia toda educación es política.
No todos los excluidos y excluidas nos ubicamos al mismo lado de las explicaciones
sobre el mundo y nuestra propia visión política por supuesto afecta nuestras relaciones y
en consecuencia nuestra concepción de la educación, los temas que nos interesan y la
pedagogía con que lo hacemos. Es precisamente este sentido crítico de la realidad el que
rescata Freire y es la razón por la que llamó a su educación para adultos Pedagogía
Crítica. Los elementos principales de dicha pedagogía son, según Gadotti (2003: 17)
―La noción de aprender a partir del conocimiento del sujeto, la noción de enseñar a
partir de palabras y temas generadores, la educación como acto de conocimiento y de
transformación social y el carácter político de la educación‖ según este mismo autor
estos ―son apenas algunos de los legados de la Educación Popular a la Pedagogía
Crítica universal‖.
Freire (1977, 24), nos hace reflexionar sobre la idea de que ―quien se está formando,
desde el principio mismo de su experiencia formadora, al asumirse también como sujeto
de producción del saber, se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción‖.
Freire dio gran importancia a las relaciones horizontales y al diálogo como parte
fundamental de su estrategia pedagógica en detrimento de la visión tradicional en la
que se sigue un currículo, muchas veces oculto, que reafirma las estructuras de poder y
unos contenidos culturales preseleccionados que reafirmar las relaciones que posibilitan
que este se perpetúe. El objetivo final es la Concienciación del oprimido que se realiza
con la praxis en la actividad educativa.
―la capacidad del diálogo no niega la validez de momentos explicativos,
narrativos, en que el profesor expone o habla del objeto. Lo fundamental es que
profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumno, adoptan,
es dialógica, abierta, curiosa, indagatoria y no pasiva, en cuanto habla o en
cuanto escucha‖. (Freire, 1997: 83).
―El dialogo no equivale a charlatanería, sino a creación de conocimiento, a
cambio, a transformación. (Peugevert 2001: 44).
―en las condiciones del verdadero aprendizaje los educandos se van
transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del
saber enseñado, al lado del educador, igualmente sujeto del proceso. Solo así
podemos hablar realmente de saber enseñado, en el que el objeto enseñado es
aprehendido en su razón de ser y, por tanto, aprendido por los educandos
(Freire 1997: 28).
―no es posible respetar a los educandos, su dignidad, su ser en formación, su
identidades construcción, si no se toman en cuenta condiciones en que ellos
vienen existiendo, si no se reconoce la importancia de los ―conocimientos
hechos de experiencia‖ con que llegan a la escuela (Freire, 1997: 63).
Página 48
La reflexión acerca de la propia realidad a lo largo del proceso educativo da cabida a la
liberación, que se realiza en el re-encuentro de la persona con su propia dignidad como
ser cultural, creador y transformador de la misma.
En el acaso de las personas analfabetas la pedagogía se centra en lograr que en el mismo
momento en que la persona aprende a leer y escribir, vaya recuperando el dominio de su
propia existencia, por cuanto las palabras y los contenidos de los textos posibilitan a que
cada una de ellas, por sí mismas, reflexionen junto a otros iguales sobre su propia
realidad. Una realidad que es cultural y cuya reflexión determina el peso de la cultura y
la comprensión de las fuerzas sociales y políticas que la determinan. La persona está en
capacidad de reflexionar sobre la realidad porque tiene una experiencia de ella que a su
vez es conocimiento que aporta a la reflexión, con cuyos aportes enriquece a los demás
y en un proceso de reciprocidad dialógica se enriquece a sí mismo, y viabiliza la
transformación de su propia practica y como resultado la de la cultura y sus relaciones
de poder.
La transformación de las sociedades es un proceso largo y dispendioso y por tanto, la
situación de miseria, explotación, exclusión social, vulneración, negación de los
derechos dan sentido al ejerció de procesos educativos en el mundo subdesarrollado,
pero también en los países desarrollados por cuanto en estos igualmente existen grupos
o poblaciones vulnerables que igualmente les son negados sus derechos y en
consecuencia viven en miseria, explotación, exclusión social y la vulneración, entre
muchos grupos encontramos las minorías étnicas, las minorías sexuales, los inmigrantes
y las personas desplazadas por las guerras.
2.2.5.2 Educadores críticos

Solo en la medida que docente-facilitador se hace libre construye el camino de libertad
para el Otro (estudiante-miembro del grupo comunitario o población vulnerable); solo
en la medida en que cree las condiciones para lograr la igualdad, la transformación y la
inclusión de todos los individuos en la sociedad, el Otro está en posibilidad de asumirse-
me igual, de transformarse-me y de sentirse-me incluido socialmente.
Un educador crítico debe ser permanentemente consciente del riesgo que se corre al
seguir el modelo bancario, en reproducir igualmente los instrumentos de regulación y
control de la vida social. Ese riesgo tan enraizado en los diferentes modelos
pedagógicos nos lleva a ser críticos con nuestro actuar docente y en nuestra pedagogía,
para no reproducir, bajo otro nombre, los instrumentos de regulación y control de la
vida social.
Si recordamos que la palabra pedagogía proviene de παῖς, παιδός niño y ἄγω conducir,
ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza de los niños, el educador deber ser
crítico en su aporte para la construcción del conocimiento y hacer consiente que no
trabaja con niños, sino con adultos o con jóvenes que, aun cuando sean clasificados
como niños, prefieren ser tratados en su condición de iguales.
Como educadores críticos enfrentamos el desafío que nos presenta la carencia de
discursos críticos que llenen el vacío producido entre la forma en que la sociedad se
representa y el uso que da a los instrumentos de regulación y control de la vida social en
personas miembros de grupos o poblaciones vulnerables cuyas causas de exclusión
social son menos estudiadas o que no parecen ser de nuestro interés, como pueden ser
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las minorías étnicas, los inmigrantes, los desplazados por la guerra, las minorías
sexuales o las personas que viven con el sida, o temas tan enraizados y estudiados, pero
no por ello resueltos, como el machismo y la violencia de género.
Otro de los grandes vacíos al que nos enfrentamos como maestros críticos está en que
no conocemos claramente cuáles son los mecanismos emocionales y culturales por los
que a las personas se les dificulta entender y comprometerse en tales representaciones y
en el uso de instrumentos de regulación y control de la vida social en personas
miembros de grupos o poblaciones vulnerables y por tanto, seguimos reproduciendo
relaciones sociales opresivas que a menudo legitimizamos con nuestra vivencia
cotidiana -a pesar de presentar un discurso respetuoso en el tema de los derechos
humanos y los derechos sexuales-, aun cuando nuestro objetivo sea potencializar
habilidades para la participación ciudadana y la acción política efectiva y la re-
construcción de las representaciones individuales y colectivas sobre la vida y la práctica
relacional social democrática.
Para quienes trabajamos en la Educación Popular la conciencia liberadora de la
educación adquiere un carácter aún más especial, porque al trabajar al lado y de parte de
los oprimidos nos vemos obligados a hacer una Sociología política de la educación.
2.3 ¿MULTINOMINALIDAD O FALTA DE ESPECIFICIDAD?

Son muchas las nominaciones usadas para referirse a los conjuntos en la sociedad
conformados por personas que tienen cierta afinidad con relación a una situación de
exclusión; las más frecuentemente utilizadas son grupos comunitarios, grupos
marginales, poblaciones vulnerables y grupos de riesgo; todas igualmente consideran
cierto grado de vulnerabilidad en cuanto a la situación de exclusión y en cuanto al
volumen de personas que ellos representan.
2.3.1 Minorías
El concepto de Minoría, tradicionalmente, hace referencia a los grupos de población que
tienen unas características propias de orden étnico, económico, político social y cultural,
y que por estas mismas características, comúnmente, son excluidos y no forman parte
del círculo de poder en las sociedades. Estos grupos sociales con comunes
denominadores en ámbito como el de la salud, la sexualidad, el desplazamiento forzado,
las personas con niveles socioeconómicos considerados bajos o de la absoluta pobreza,
mujeres y víctimas de la violencia, entre otros, superan en número a los grupos y
sectores dominantes de nuestra sociedad; a pesar de ello, sus aspiraciones e intereses no
encuentran representatividad, ni canales de expresión que posibiliten modificar su
condición de excluidos.
La exclusión social, económica, educativa, sexual, en salud y/o política de estos grupos
hace difícil la creación de procesos de convivencia social democrática y el ejercicio de
las libertades públicas y privadas, y de los derechos a la salud, la dignidad, la diferencia,
la vida, la educación, la autodeterminación, al trabajo, al libre desarrollo a la
personalidad y los derechos sexuales. La violación a sus derechos desvirtúa los
principios fundamentales de una democracia: la solidaridad, la fraternidad, la tolerancia
y el respeto por la diferencia.
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Estos grupos minoritarios, sin importar la denominación que se use para clasificarlos,
han sido caracterizados por quienes sustentan el poder y definen el ―deber ser‖ de los
comportamientos sociales de la población, colocándolos en una condición de marginales
y en algunas oportunidades de clandestinos o delincuentes, especialmente cuando la
situación de exclusión es considerada delito, como sucede con la homosexualidad en
algunos países del mundo.
Estos excluidos en razón a su condición son: desempleados, prostitutas, viajeros,
emigrantes, inmigrantes, asilados, minorías étnicas y culturales, analfabetos, personas
mayores, jóvenes, mujeres, presos, ex-reclusos, personas con problemas psíquicos,
alcohólicos, drogodependientes, discapacitados, personas viviendo con VIH/sida,
personas sin techo, homosexuales, lesbianas, transexuales, bisexuales, tribus urbanas. El
denominador común de todos ellos puede ser una o más de las siguientes condiciones:
la diferencia cultural, social, económica, racial, educativa, de salud, sexual o penal.
El las personas pertenecientes a algunos de estos grupos, el auto rechazo y la auto
exclusión son casi que un resultado ―natural‖, pero también, una actitud que crea las
condiciones para que esta población se movilice y exija de atención a sus propias
necesidades, y una condición que de igual modo impide o dificulta su participación en
los proyectos de construcción social.
Para la transformación social de las estructuras de poder que los excluyen se requiere,
por tanto, la participación activa de todos aquellos que se sientan partícipes de la lucha
por el reconocimiento de los derechos de las Minorías. Los educadores críticos juegan
un papel fundamental en la implementación de estrategias pedagógicas críticas y
procesos de Educación Popular con el fin de que el oprimido pueda transformar las
relaciones de poder y las prácticas sociales que inciden en el mismo.
Independientemente de si forman parte o no de estos grupos de la población, los
educadores críticos deben aportar desde su condición y convicción para que los
excluidos y las excluidas puedan participar en igualdad de condiciones y gozar de las
oportunidades, logrando acceder a los servicios y beneficios a los cuales tienen derecho
en un Estado social. Se trata de lograr que todos y todas seamos tratados como actores
válidos en todos los espacios de co-construcción social.
2.3.2 Grupos Marginales

En 1928, Robert Park publica en el American Journal of Sociology su artículo ―La
migración humana y el hombre marginal‖, en el que se elabora el concepto de ―hombre
marginal‖, que relaciona con la emigración; un hombre que, a consecuencia de ésta, se
encuentra inmerso entre dos razas, pueblos y/o culturas: aquella de las que se ha
emancipado y unas nuevas, frente a las que se encuentra libre y en una situación de
relativa independencia. En 1931, este mismo autor, en su artículo ―Personalidad y
conflicto cultural‖ afirmó que ―un hombre marginal típico es la persona con herencia
racial mezclada‖.
En ―El hombre marginal‖ , de E. V. Stonequist. (1937), Park quien escribe la
introducción, dice que el hombre marginal ―es aquel a quien el destino ha condenado a
vivir en dos sociedades y en dos culturas, no meramente distintas, sino antagónicas‖.
Para entender cómo se ha transformado el concepto y cómo se usa actualmente se
requiere analizar la construcción etimológica de tres conceptos al margen, marginal y
Página 51
marginado; dos de ellos, con similar raíz pero con muy diferente explicación suelen ser
confundidos frecuentemente: marginado y marginal.
El adverbio Al margen, se usa ―para indicar que alguien o algo no tiene intervención en
el asunto de que se trata. Dejar, estar, quedar al margen de un asunto‖.
en la sociedad‖; mientras que Marginal: es igualmente un adjetivo ―Dicho de una
persona o de un grupo: Que vive o actúa, de modo voluntario o forzoso, fuera de las
normas sociales comúnmente admitidas‖.
Si la definición de ―marginado‖ está relacionada con la definición de ―sociedad‖,
entonces debemos comprender qué es la ―sociedad‖. Sociedad es una ―Agrupación
natural o pactada de personas, que constituyen unidad distinta de cada uno de sus
individuos, con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperación, todos o alguno de los
fines de la vida‖.
Marginar es ―Poner o dejar a una persona o grupo en condiciones sociales, políticas o
legales de inferioridad‖, puede decirse que la ―marginación‖ en un ejercicio de poder y
la ―automarginación‖ una decisión particular de una persona o un micro grupo de
personas que no desean pertenecer a una agrupación natural o pactada de personas,
porque rechazan el ejercicio de poder que en ellas sucede.
Germani (1973) define la ―marginalidad‖ como ―la falta de participación de individuos
y grupos en aquellas esferas en las que de acuerdo con determinados criterios les
correspondería participar o deberían participar‖.
La ―marginalidad‖ es una forma de hétero exclusión social porque la condición para
serlo es que la persona viva o actúe, de modo voluntario o forzoso, fuera de las normas
sociales comúnmente admitidas.
Las normas son principios de acción basados en un ―deber ser‖ y aprendidas en los
procesos educativos bancarios, que la persona debe cumplir para lograr su aceptación
social. Las normas son el reflejo de las estructuras verticales de poder y por tanto,
plantean relaciones de poder en las que los individuos que asumen su ―derecho a la
disidencia‖ y que por tanto, no las aceptan, son excluidos socialmente por medio de las
instancias reguladoras de poder y de los instrumentos de regulación y control de la vida
social.
Algunos de los marginales son castigados cuando vulneran los acuerdos sociales
denominados ―normas legales‖ y se ejerce sobre ellos otra forma de exclusión que es la
reclusión. Sin embargo, esta ―marginalidad‖ penal no necesariamente lo es, por cuanto
que no toda persona que delinque es marginal, aun cuando se le ponga al margen. La
marginalidad se le aplica a quienes no aceptan las normas.
Si la norma es la medida, entonces se puede definir como marginal a la persona que por
su autodeterminación o por un motivo ajeno a ella, se encuentra al margen de la
―normalidad‖ de un grupo.
Las condiciones por las que alguien se asume disidente o es excluido pueden ser, entre
otras, la diferencia cultural, social, económica, racial, educativa, de salud, sexual o
penal; que igualmente son las razones por las que se les determina marginales por las
instancias de poder y por las personas que han asumido las relaciones de poder en las
que dichas diferencias no pueden ser aceptadas y que son controladas por formas
disciplinarias y estructuras disciplinares adquiridas en la familia, la iglesia, la escuela y
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en misma sociedad, de la que hacen parte, y que, igualmente, crea las condiciones para
que ello sea posible.
Sobre esas formas disciplinarias aplicadas en la escuela (y usadas en la vida cotidiana),
dice Hoskin (1993: 35):
"... la disciplina ejercida sobre la persona, con el fin de producir cuerpos
dóciles se deriva de las prácticas reducidas o micro-tecnologías. Están en la
organización del espacio y del tiempo siguiendo líneas ordenadas, de manera
que faciliten formas constantes de vigilancia, puesta en acción de evaluación y
juicio".
El hombre marginal (y la mujer marginal) por su propia condición se ven obligados a
vivir situaciones de inferioridad social o cultural, puesto que las sociedades por sus
propias asimetrías toleran ciertas marginalidades, pero no están abiertas para aceptar
otros ciertos tipos de marginalidad.
El concepto de marginal se aplica a ciertas actividades informales de producción, por
cuanto que, quienes la asumen se consideran marginales con relación a su situación
económica y laboral; igualmente se aplica a personas en pobreza absoluta que se ven
obligadas a ser habitantes de la calle o a aquellas que por decisión propia deciden
hacerlo. La marginalidad relacionada con la pobreza es mucho más aceptada que la
marginalidad relacionada con la etnia o con la sexualidad.
2.3.3 Grupos de Riesgo

Etimológicamente hablando la palabra riesgo proviene del italiano risico o rischio, y
este del árabe clásico rizq, lo que depara la providencia. Se define como ―Contingencia
o proximidad de un daño‖.
Sánchez Hernández, María Jesús (2005) de la Universidad Complutense de Madrid
afirma, citando a Ramos (1999:255) que ―la consolidación del término se sitúa en el
siglo XVIII‖ y además que ―sólo llegados a la modernidad se presenta como la
probabilidad de ocurrencia de un acontecimiento, combinada con la amplitud de
ganancias o pérdidas asociadas a este acontecimiento‖.
El término ―riesgo‖ generalmente se asocia a salud y por ejemplo en el DSM-IV y la
CIE-10 se presentan las prescripciones acerca de los factores de riesgo y los grupos
afectados, a los que la epidemiología denomina grupos de riesgo. Estos se clasifican de
la siguiente forma: Grupo de Riesgo 1: escaso o nulo riesgo individual y comunitario;
Grupo de Riesgo 2: riesgo individual moderado, riesgo comunitario bajo; Grupo de
Riesgo 3: riesgo individual elevado, riesgo comunitario bajo; Grupo de Riesgo 4;
elevado riesgo individual y comunitario. El riesgo comunitario también se define como
riesgo social y usualmente se relaciona con una clasificación geográfica relacional
(familiar, zona, etc.).
Sánchez (2005: Texto 21-08) informa que ―una corriente clásica ya en Antropología
como la liderada por Douglas nos remite al concepto actual de riesgo (…), se trataría de
una amenaza contra una de las instituciones que goza de gran prestigio en sociedades
occidentales: la libertad del individuo (…). Tal y como Douglas lo entiende, su
significado en la actualidad (…) es sinónimo de peligro, no conlleva connotaciones
positivas de ningún tipo‖.
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Sociológicamente hablando, el termino no se concibe como amenaza sino relacionado
con la vulnerabilidad social o cultural. Sánchez (2005) citando a (Ramos, 1999: 250)
afirma:
―el riesgo nos dice de una sociedad a qué se teme, a qué hay que achacar sus
males y la forma de asegurarnos frente a ellos (…), el riesgo fija qué daños
tomar en consideración al actuar y cómo hacerlo; por otro lado, especifica el
origen de esos daños, por último proporciona guías tecno-prudenciales para
abordarlos prácticamente (qué se puede o se debe hacer)‖.
En algunos casos no se habla de grupos de riesgo sino que en sentido eufemístico se usa
el concepto de ―poblaciones ocultas‖. Lambert y Wiebel (1990) las define como;
―aquéllas poblaciones en desventaja o privadas de sus derechos civiles: las
personas sin hogar y los migrantes; los enfermos crónicos; los que han sido
expulsados de escuelas; los criminales; las prostitutas; en algunas sociedades,
los que tienen una preferencia sexual diferente a la hegemónica; los jóvenes
delincuentes; los miembros de bandas; los que han huido de las casas de sus
familias; los niños y las niñas habitantes de la calle; otras ¿personas de calle?
y, hasta hace algunos años, las mujeres. En suma, todos aquellos de los que de
una forma u otra se conoce muy poco‖.
Otras definiciones de las poblaciones ocultas (Watters y Biernacki, 1989: 416-430) se
centran más en las características conductuales de quienes lo conforman; por ejemplo,
que los grupos tengan una ―baja visibilidad social‖ o en la posibilidad de alcance para
quienes pretenden trabajar con ellas. Para definir el subgrupo como un grupo oculto se
hace en contraste con la población más amplia.
2.3.4 Poblaciones Vulnerables

La ―Vulnerabilidad‖ es tanto particular como social y puede definirse como las
condiciones que particular y socialmente tienen las personas que incrementan su
probabilidad de verse afectadas por una condición determinada.
Aun cuando el concepto ―Poblaciones Vulnerables‖ es de uso bastante frecuente en
salud, es igualmente utilizado con relación a la vunerabilidad en otros aspectos. Se
considera que son poblaciones vulnerables aquellas que necesitan una protección
especial. Para los especialistas en bioética, siguiendo la Declaración de Helsinki de
2000:
―Se deben reconocer las necesidades particulares de los que tienen desventajas
económicas y médicas. También se debe prestar atención especial a los que no
pueden otorgar o rechazar el consentimiento por sí mismos, a los que pueden
otorgar el consentimiento bajo presión, a los que no se beneficiarán
personalmente con la investigación y a los que tienen la investigación
combinada con la atención médica‖
2.3.5 Grupos Comunitarios

Se considera a los grupos como organizaciones sociales que se identifican como
sectores populares o grupos organizados en la comunidad en los que las personas
buscan donde verter sus inquietudes y a la vez encontrar apoyo solitario. La definición
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de Grupos parece tener una relación directa con la salud, en sus estrategias de
promoción de la salud y en éstas, con la participación comunitaria. Según el CCISD
Centre de Coopération Internationale en Santé et Développement:
―En promoción de la salud, la participación comunitaria es un proceso por el
cual los individuos y las familias toman a cargo su propia salud y su bienestar,
lo mismo que el de la comunidad de la cual ellos forman parte. Gracias a esta
participación, los individuos y los grupos sociales pueden incrementar sus
responsabilidades en salud contribuyendo a un desarrollo más global. En
efecto, ha sido demostrado en todo el mundo que el enfoque médico solo no
puede ser suficiente para mejorar las situaciones sanitarias complejas en el
seno de las colectividades vulnerables o debilitadas por condiciones de vida
difíciles (…) La participación comunitaria se traduce en la implicación
voluntaria y activa de los grupos y de las comunidades locales hacia todos los
estados de un programa de promoción de la salud (…) suscitando la
participación de los grupos o asociativos para la promoción de la salud.
Sin embargo, retornando a sus mismos orígenes, la participación de los Grupos se ha
ampliado a muchas otras temáticas, hasta el punto de que todas las agencias de
Naciones Unidas la tienen con fuente y objetivo de sus acciones. Estos grupos están
conformados por pobres, generalmente urbanos, quienes a lo largo de los años han
demostrado gran iniciativa, creatividad, responsabilidad y continuidad en las gestiones
que desarrollan con el fin de satisfacer las necesidades de sus miembros y reivindicar
sus derechos a tener una vida digna y en condiciones adecuadas.
Asimismo, uno de los principios básicos promovido por el Banco Mundial en las
estrategias para la reducción de la pobreza es la participación de la sociedad civil y la
aplicación de enfoques locales impulsados por los propios países.
El Banco Mundial utiliza el término Sociedad Civil para referirse a una amplia gama de
Organizaciones No Gubernamentales y otras sin fines de lucro que están presentes en la
vida pública, expresan los intereses y valores de sus miembros y de otros, según
consideraciones éticas, culturales, políticas, científicas, religiosas o filantrópicas.
El término Organizaciones de la Sociedad Civil abarca una gran variedad de
organizaciones: grupos comunitarios, organizaciones no gubernamentales, sindicatos,
grupos indígenas, organizaciones de caridad, organizaciones religiosas, asociaciones
profesionales y fundaciones.
UNFPA, el Fondo de Población de las Naciones Unidas, en el documento ―Los pobres
urbanos: esperanza frente a desolación‖ (2007) afirma:
―La acción de los miembros de estas organizaciones, con un adecuado apoyo
gubernamental, puede tener efectos aún mayores en la lucha contra la pobreza
material, en la vigencia de sus derechos como ciudadanos y residentes urbanos,
y en el fomento de su capacidad como activos agentes de cambio. Los gobiernos
sólo pueden beneficiarse de este proceso, porque la inclusión de las
organizaciones de los pobres urbanos en la gestión municipal hará que esta sea
más eficaz. De este modo, se determinan más claramente las necesidades y las
demandas y, al mismo tiempo, se proporcionan respuestas más adecuadas y
eficaces en la prestación de los servicios urbanos. Dicha colaboración también
favorece el aprendizaje y el entendimiento, al combinar los conocimientos
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técnicos especializados y las experiencias locales. Al ampliar los medios de
acción de la sociedad civil, se afianza la democracia‖.
2.3.6 Minorías sexuales

Como lo hemos venido analizando, conceptos como Grupos de Riesgo, Poblaciones
Vulnerables y Grupos están relacionados con la salud y en algunos casos con los
procesos educativos formales y no formales estatales para mejorar las condiciones de
salud y el nivel educativo. La agencias del estado han visto en ellos sus aliados para
llevar a cabo acciones informativas, preventivas y en algunos casos ―educativas‖,
buscando con ellos transformar algunas prácticas, comportamientos y actitudes, y
proveer algunos conocimientos teóricos que les ayuden a producir dicho cambio.
Recientemente con la introducción de los denominados ―modelos culturales‖, las
agencias del estado e internacionales de cooperación y las que trabajan directa o
indirectamente con el tema de salud al interior de las organizaciones de las Naciones
Unidas, han reconocido la importancia de validar ciertas experiencias, conocimientos y
emociones e inclusive de apoyar a ciertos movimientos político organizativos, por
ejemplo, a los de las personas viviendo con sida, como parte del bagaje con el que se
espera establecer un vínculo que aproxime las estrategias a las necesidades reales de las
poblaciones afectadas. Facilitando procesos de liderazgo y apoyando las movilizaciones
y desarrollos organizacionales de personas organizadas como grupos de apoyo,
organizaciones no gubernamentales y de base comunitaria.
Por su relación con la salud, especialmente con el sida y las infecciones de transmisión
sexual, las organizaciones de minorías sexuales como lo son las de gay, lesbianas,
bisexuales y transexuales, y las de las y los trabajadores sexuales, han entrado a hacer
parte de ese grupo de organizaciones que los estados y las agencias internacionales de
cooperación y las Naciones Unidas, desde los años 90 han reconocido y aceptado como
aliadas para sus acciones.
Acciones en las que los líderes comunitarios se han formado como agentes educativos
para implementar procesos entre iguales; en muchos casos esos mismos líderes
trasladan sus experiencias y conocimientos a la escuela tradicional, como ha sido mi
situación particular.
El concepto de Minoría y el concepto de Marginalidad están íntimamente ligados. Sin
embargo, el de minoría tiene una relación con los derechos humanos que no
necesariamente tiene el de marginalidad, aun cuando la marginalidad es en sí misma el
resultado de la vulneración de los derechos.
Lo que hace a las minorías sexuales contemplarse y ser contempladas como minorías es
que en razón a la sexualidad, quienes ejercen el poder atentan contra sus derechos
porque excluyen y marginan a ciertas personas teniendo como excusa su condición
sexual; a estas inmensas minorías, se les considera y asume como de tercera clase y en
consecuencia, son desheredadas y excluidas.
En la diversidad sexual están las justificaciones por las que las personas son
discriminadas, y las razones por las que igualmente se les convierte es sujetos de
homofobia, lesbofobia, bisexfobia y/o transfobia internalizadas. En el texto ―Somos tan
solo lo que somos: un análisis sobre la Diversidad Sexual‖ Velandia (1999) explica qué
es la diversidad sexual:
Página 56
―(…)Al pensar en dar un nombre a las múltiples posibilidades que el ser
humano tiene para construir su sexualidad, se ha pensado en el concepto de
diversidad sexual. Esta es muy amplia, ya que se puede ser diverso por el sexo,
la orientación sexual, el género y en las expresiones comportamentales sexuales
ECS6. Se es diversa(o) –todos lo somos de alguna manera- por el hecho de ser
human@s.
(…) Aun cuando hombres y mujeres seamos esencialmente iguales, las múltiples
experiencias de la vida, hacen de nuestra evolución, desarrollo y existencia una
historia particular. Las relaciones que establecemos con nosotras(os)
mismas(os), con otras(os) sujetos e incluso con objetos y animales están
fundamentadas en la necesidad de asumirse a sí misma(o) y a las(os) otras(os),
y en la búsqueda de satisfacer nuestros deseos, afectividad, erotismo y
genitalidad, teniendo como fin ultimo el placer o el displacer; situaciones que
determinan la identidad de género y sus roles, las maneras de relacionarse e
inclusive el tipo de sujeto u objeto del que, o en el que se quiere obtenerlos y
además, cómo lograrlo, es decir, todo lo que hace es su conjunto a la diversidad
sexual. La sexualidad es inherente al ser humano y está influida por el periodo
prenatal Por los imaginarios sociales y particulares), el sexo, el medio y la
6
Es un término acuñado inicialmente por el Instituto Mexicano de Sexología, buscando utilizar un
lenguaje objetivo y científico en vez del peyorativo, sexista y discriminatorio que se venía promulgando.
Las Expresiones Comportamentales Sexuales (ECS) consideradas sexualmente saludables, no pueden en
su ejercicio vulnerar a la pareja, cuya participación debe hacerse en forma consciente y voluntaria, por
tanto, exige el respeto por cualquier forma de vida y condición etárea, física y mental. Las ECS pueden
tener desde una expresión mínima (que produce gusto o satisfacción y que está presente en todo
individuo) hasta una prevalencia casi exclusiva.
Página 57
cultura; los entornos social, familiar, educativo, laboral y los medios masivos de
comunicación.
La diversidad sexual no nos hace ni buenos ni malos y debe ser contemplada
desde la tolerancia, entendiendo ésta como un proceso activo que implica
reconocer, aceptar y valorar al otro o a la otra en su diversidad, y que conlleva
el respecto como punto de partida de cualquier forma de vínculo o de relación
de poder‖.
Sin embargo, cabe destacar que el concepto diversidad sexual ha sido analizado de dos
maneras diferentes: la primera, considera que la diversidad es todo aquello que no es
macho, masculino, falocrático, misógino y heterosexual; la segunda, que es la
anteriormente explicada asume que la diversidad incluye cualquier posibilidad con
relación al sexo, el cuerpo, el género, la orientación sexual y las ECS.
Velandia (1998). En el documento ―Los Derechos Humanos también son sexuales‖ nos
dice que los derechos humanos parecen ser únicamente interés de quienes hacen parte
de una minoría, pues para quienes están o se ubican al otro lado de la línea asumirse
desde su visión como ―dueños‖ del poder les hace creer que su análisis de la realidad es
el correcto y que quienes no lo aceptan necesariamente están o deben ser puestos al
margen. La oficialidad en el ejercicio de la sexualidad es la heterosexualidad, el sexo
predominante son los hombres y el género la masculinidad, por tanto, cualquier persona
quien no sea de dicho sexo, género y orientación sexual será considerada(o) marginal.
Este pensamiento también hace parte del de quienes se piensan a sí mismos(as) al
margen, y es aún más demarcado en quienes están mucho más al margen, por ejemplo:
un homosexual, travesti, trabajador sexual, negro e inmigrante, pues reúne en sí cinco
causas de marginalidad.
Página 58
Una minoría sexual es un grupo de personas, hombres y/o mujeres que por sus
actitudes, comportamientos o prácticas asumen conductas que de alguna forma los
hacen diferentes a otras personas en la comunidad que se asumen en el ―deber ser‖ de la
sexualidad y que, en razón a dicha causa son vulnerados en sus derechos humanos y sus
derechos sexuales.
Se puede ser considerado minoría sexual por múltiples razones, por ejemplo: por razón
del sujeto-objeto de la genitalidad, por el sujeto-objeto de los afectos, por sus
características corporales, porque las prácticas sexuales o genitales se asumen como
actividad laboral y fuente principal de la economía, por los elementos con los cuales se
obtiene el placer, por las situaciones en las cuales otros(as) obtienen placer.
De igual manera, se consideran minorías sexuales a amplios grupos de personas, como
lo son las lesbianas, los homosexuales, los y las bisexuales, los y las transexuales, los y
las trabajadoras sexuales, las personas que asumen ciertas ECS. También se asumen
minorías sexuales grupos de personas por cuestiones de género, por usar vestimentas o
accesorios considerados propios del otro género, por pertenecer a un género específico
como sucede con las mujeres o por su posición teórica-vivencial como los queers7. Las
7
Lo ―queer‖ es una respuesta, una reacción teórica y practica, la vivencia trasgresora de la cotidianidad
de un sector de la población gai, lesbiana, transexual y transgénero de Estados Unidos ante el camino que
había tomado el movimiento homosexual más influyente y visible, que a principios de los 90 se había
convertido en defensor del status quo conservador de hombres homosexuales, blancos, de clase media
alta, sanos, musculosos y atractivos. El resto (bolleras, maricas, drag kings, drag queens, sados, personas
viviendo con el VIH/sida, transexuales, no-blancos, etc.) apenas existía en las agendas de los lobbys de
las organizaciones de homosexuales. Los ―queer‖ consideran que del espíritu revolucionario de Stonewall
apenas que nada y que, en la búsqueda por la aceptación social, se llegó a apartar a aquellos que pudieran
dificultar ese proceso, y, se han convertido -por primera vez- en los productores del discurso sobre
sexualidad (las minorías sexuales siempre han sido el objeto estudiado, el ―otro‖). Ahora son, como dice
Página 59
anteriores son tan solo una mínima parte de las razones que se consideran hacen diversa
sexualmente a una persona, pero cuando dicha actividad sexual no es una actitud
asumida como ―normal, ―correcta‖ ó ―natural‖ por la mayoría, entonces, la persona se
hace y es hecha parte de una de las minorías sexuales.
Frente a este extenso panorama se podría afirmar que las minorías sexuales son por su
espectro una amplia mayoría. En toda comunidad se encuentra un vasto grupo de
personas que por sus vivencias particulares han determinado que las(os) otras(os),
quienes vivencian experiencias diferentes a las suyas son minorías.
Las minorías sexuales son víctimas frecuentes de ―crímenes de odio‖, es decir de
crímenes originados por los prejuicios de quienes los cometen. Son delitos en los que la
conducta del criminal está motivada por el odio, el recelo o los prejuicios hacia
individuos cuya orientación sexual es diferente a la suya, -e incluso similar- o se le
percibe como distintos(as).
Las razones de la discriminación, posterior ghettización y los crímenes de odio de
quienes se han determinado como minoría sexual son múltiples, a saber: falta de
conciencia de sí misma(o) y no reconocimiento de la diferencia y de la identidad de las
demás personas; si fuéramos conscientes de que cada una(o) de nosotras(os) es única(o),
irrepetible, trascendente, evolutiva(o), podríamos entonces comprender y asimilar que
necesariamente cada persona es en sí y por sí misma, y que, por sus características
ontológicas, cada ser humano tiene un desarrollo particular y una historia que lo
diferencia cada vez más de los otros seres.
Cada hombre y mujer tiene el Derecho Fundamental al Libre Desarrollo de su
Personalidad, es decir, a construirse un universo desde el cual el ejercicio de su
sexualidad, le implica, al mismo tiempo, un particular desempeño de su afecto,
Beatriz Preciado, ―el sujeto de la enunciación‖. (http://www.nodo50.org/upa-

molotov/textos/molo34/queer.htm.)
Página 60
genitalidad y erotismo. Esta particularidad y unicidad nos hace plenamente diversos: la
diversidad sexual es tan amplia como somos los humanos; de ahí que seamos únicos en
lo esencial pero diversos en lo existencial.
El ejercicio de los derechos humanos nos hace autónomos y autodeterminados en el
ejercicio de nuestra sexualidad, cuando para ello se parte del principio de que nuestras
expresiones no pueden dañar a otras personas. Los derechos humanos entendidos como
derechos sexuales son, según Velandia (1998) los siguientes: 1. Al reconocimiento y
aceptación de sí misma(o) como hombre o como mujer y como seres sexuados. 2. A la
igualdad de Género. 3. Al fortalecimiento de la autoestima, autovaloración y autonomía
para lograr la toma de decisiones sexuales. 4. Al libre ejercicio de la orientación sexual.
5. A elegir las actividades sexuales según preferencias. 6. Al ejercicio de su función
sexual erótica y reproductiva. 7. A la Educación sexual positiva. 8. A espacios de
comunicación familiar y escolar hablar de sexualidad. 9. A la intimidad personal, vida
privada y buen nombre.
Para alcanzar dichos derechos, se requiere, por tanto, la participación activa de todos
aquellos que se sientan partícipes de la lucha por el reconocimiento de los derechos
sexuales de las inmensas minorías sexuales, pero quienes más deben actuar son los
propios afectados por la discriminación, el estigma, el desplazamiento forzado, las
amenazas y demás vulneraciones a sus derechos sexuales.
La conciencia de sí mismo tan sólo es posible desde el reconocimiento de la propia
conciencia, esta conlleva en sí la identidad. Dicha conciencia posibilita el
reconocimiento del otro y la otra como auténticos otros. La construcción de esta
conciencia requiere del apoyo de otros quienes en su función de educadores faciliten el
proceso.
La pedagogía de la liberación de Freire está muy vinculada con la visión sobre la
necesidad de la concienciación en su relación con la pobreza y el rol de las clases
oprimidas en los países en desarrollo. El problema del rol de clases no es solo
económico sino que igualmente es político, social y cultural. Su aplicación en diversos
campos de la realidad social latinoamericana nos reafirma que su utilidad va mucho más
allá de la alfabetización y como él mismo la afirma, atañe a toda la educación. La
reflexión acerca de la propia realidad a lo largo del proceso educativo da cabida a la
liberación, que se realiza en el re-encuentro de la persona con su propia dignidad como
ser cultural, creador y transformador de la misma y en la construcción de la conciencia
de sí misma como persona sexuada.
La persona está en capacidad de reflexionar sobre su realidad y la realidad social y
política porque tiene una experiencia de ella con relación a su cuerpo, su sexo, su
género, su orientación sexual y sus ECS; experiencia, explicaciones relacionadas y
emociones que a su vez son conocimiento que aporta a la reflexión de otros y otras que
igualmente pertenecen a las minorías sexuales.
Con los aportes particulares al proceso de reciprocidad dialógica la persona se enriquece
a sí misma, y viabiliza la transformación de su práctica, la de la cultura y de sus
relaciones de poder, potencializando habilidades para la participación ciudadana y la
acción política efectiva y la re-construcción de las representaciones individuales y
colectivas.
Página 61
Todo proceso educativo orientado a las minorías sexuales para ser concientizador debe
asumir una pedagogía crítica y en tal sentido debe acoger para su diseño,
implementación, seguimiento y evaluación los criterios de la epistemología sociocrítica.
Por tanto, desde los postulados de la teoría crítica el maestro popular debe crear las
condiciones para que no se distorsione la realidad social, moral y política, y para
evidenciar los conflictos, las condiciones alienantes para la persona y las relaciones de
poder en las que está inmersa la persona, posibilitando la conciencia de sí, su autonomía
racional y, por tanto, la libertad.
2.4 AUTOBIOGRAFÍA: ETIMOLOGÍA Y DEFINICIONES

Por su etimología, la palabra autobiografía es un neologismo culto aparecido en
Inglaterra (autobiography) alrededor del año 1800 (Lejeune, 1994: 129). Como señala
Virgilio Tortosa (2001: 25), el Oxford English Dictionary atribuye el primer uso en
inglés al poeta inglés Robert Southey en un artículo de 1809 sobre literatura portuguesa;
pero Gusdorf se remonta hasta 1798 para hacer efectivo el término autobiographie
usado por el propio Fréderic Schlegel. (Puertas, 2003: 40; Álvarez, 1989: 439).
Sin embargo, el término es un poco anterior, aun cuando del mismo siglo, según la
novelista Anna Agustí Farré (2006: 339-440):
―El término autobiografía empieza a utilizarse a comienzos del siglo XIX y es
aplicado por la crítica inglesa, alemana y francesa a todo tipo de escritos cuyo
modelo se encontraba en las Confesiones de Rousseau (1782 y 1789) (…) La
instauración de una verdadera tradición literaria de la autobiografía data de
mediados del siglo XVIII, y su impulso se debió principalmente a la obra de
Rousseau. El éxito del libro, que comenzó a escribir en la década de 1760,
originó la toma de conciencia colectiva de la existencia literaria de la
autobiografía en las principales culturas europeas e incluso en la
norteamericana, ya que Benjamín Franklin comenzó a escribir en 1771 su
Autobiograpy terminándola en 1790.
Ahora bien, aun cuando el término no se utilizaba si puede afirmarse que algunos siglos
antes ya se habían escrito algunas autobiografías (Agustí, 2006: 440):
―las Confesiones de San Agustín ya eran una verdadera autobiografía, escrita
catorce siglos antes de la invención de la palabra. Rousseau, que utilizó el
mismo título para el más conocido de sus escritos autobiográficos, reconocía al
menos otros dos antecesores: Jeróme Cardan, 1575 y Montaigne, hacia la
misma fecha. Otras autobiografías importantes son las de Benvenuto Cellini, c.
1560, Santa Teresa, poco después, y Bunyan, 1666 (May, 1982:121) (…) Es, por
tanto, el éxito de Rousseau el que consagra la autobiografía y la hace digna de
ser admitida entre los géneros literarios con un carácter totalmente
independiente de todos ellos‖.
La construcción de la palabra autobiografía se basa en tres lexemas de origen griego:
αὐτός mismo, βίος vida y γραφή escritura, pero la palabra autobiografía parece tener
distintas acepciones dependiendo de quién decide definirla.
Autobiografía: (De auto- y biografía) significa ―Vida de una persona escrita por ella
misma‖, auto = de propio, bios = vida y grafos = de escritura.
Página 62
A continuación analizo tres definiciones de autobiografía, dos de Philippe Lejeune y
una de María Álvarez Calleja:
En ―La autobiografía y sus géneros afines‖, Álvarez (1989: 439) define la autobiografía
como la ―narración de la vida de una persona, escrita por ella misma‖.
En ―L‘autobiographie en France‖ Philippe Lejeune, (1971: 14), esbozaba una posible
definición para la autobiografía ―narración retrospectiva en prosa que hace una persona
real de su propia existencia, poniendo énfasis en su vida individual y principalmente en
la historia de su personalidad‖.
En Le pacte autobiographique Lejeune (1975: 14) se lee con relación a la autobiografía
que ésta es un ―Relato retrospectivo en prosa que una persona real hace de su propia
existencia, haciendo hincapié en su vida individual, en particular sobre la historia de su
personalidad‖.
Lejeune, en sus dos definiciones hace énfasis en que es ―retrospectiva‖, e igualmente
destaca que quien la escribe es una ―persona real‖ que ―hace hincapié en su vida
individual‖. Entre ellas hay un pequeño pero sustancial cambio, en la segunda
definición el autor pasa de afirmar que la autobiografía es una ―narración que pone
énfasis (…) principalmente en la historia de su personalidad‖ a decir, que es un ―relato
que hace hincapié (…) en particular sobre la historia de su personalidad‖.
En la ―Narración‖ se refieren los hechos para esclarecimiento del asunto de que se trata,
el ―relato‖ es el ―conocimiento que se da sobre un hecho es generalmente detallado‖.
―En particular‖, se define como: ―distinto, separado, singular o especialmente‖, por
tanto, Lejeune nos está queriendo decir que una autobiografía no tiene como su tema
únicamente ―la historia de su personalidad‖, posibilitando así la introducción de otros
temas.
La segunda definición de Lejeune ratificaría pues, que una autobiografía es el relato
(conocimiento que se da, generalmente detallado, de un hecho retrospectivo), en prosa,
que una persona real hace de su propia existencia, haciendo hincapié en su vida
individual, en particular (especialmente) sobre la historia de su personalidad.
Se destaca además en Lejeune que la persona es ―real‖, con lo que el autor nos centra en
la idea de que no es una ficción los que el autor nos relata. Ahora bien, posteriormente
valdría la pena analizar si los recuerdos son reales o son ficción; pues es precisamente
esta diferencia lo que nos conduce a separar la literatura de un texto no literario.
Al respecto, llama la atención que otros autores le dan al lexema de origen griego αὐτός
el significado ―uno mismo‖, por lo que se podría redefinir el significado de
autobiografía en ―autoescritura de la propia vida‖. Este es el caso de la definición de
Manuel Alberca (1993ª: 9), quien según Puertas (2003: 40), además afirma que:
―Existía un prejuicio con respecto a la autobiografía que negaba el estatuto
literario a ésta, toda vez que a su autor le viene ya dada sin necesidad de
invención la materia de su relato‖
Puertas (2003: 41), recalca el sentido literario de este modo de escritura cuya temática
concibe como anti-literaria, por su realismo no ficcional. Al respecto Agustí (2006: 10)
nos dice: ―para nada se habla de novelar su historia con el fin de aportar rasgos
propios de la ficción como ocurre en la llamada autoficción‖, en la que ―obra en la que
se combina la narrativa de ficción con la autobiografía y en la que el nombre del autor
y el del personaje principal eran el mismo‖.
Página 63
López Górriz (2007: 29), citando a Bolívar y otros (1998), hablando de la autobiografía
afirma que:
―desde los años ochenta al momento actual esta perspectiva se ha desplegado
en diversos campos (sociales, educativos, psicológicos, históricos,
antropológicos, feministas, literarios, periodísticos, etc.), fundamentando el
nuevo enfoque de investigación biográfico-narrativo en las distintas ciencias y
en concreto en las ciencias de la educación, (…) la utilización de este enfoque
queda menos visible durante algunas décadas, y comienza a ser retomado hacia
finales de los 70 por Bertaux (1981) y Thompson (1980) en la investigación
sociológica; Ferraroti (1981), lo aplica al desarrollo de la historia y Pineau y
Marie-Michèle (1983), lo utilizan en la formación permanente de adultos.‖.
Las razones para escribir una autobiografía pueden responden a cualquier motivación
interna o externa y la diversidad de autores y de temas dificulta actualmente cualquier
tipo de clasificación. Por lo que Álvarez (1989: 440-441) considera que podría
concluirse que parece no existir una auténtica forma autobiográfica, ―aunque sí pueden
hacerse varias generalizaciones y ver aspectos comunes que forman el núcleo de las
funciones que debe realizar un texto autobiográfico. Traducido en reglas, podrían
agruparse en tres fundamentales:
1. El autobiógrafo realiza el doble papel de ser la fuente del tema y el que
estructura el texto, el autor siempre es el responsable de la creación y
ordenación del texto (…), sobreentendiéndose que comparte la misma identidad.
2. Los acontecimientos que se narran en conexión con el autobiógrafo, se
afirma que han dado lugar a la acción; bajo las convenciones existentes, se
exige la categoría de «verdad» para lo que narra la autobiografía y se espera
que el lector acepte los hechos como verdaderos, aunque es libre de poder
comprobarlos o rechazarlos.
3 Se rechace o no la narración y vuelva o no a formularse en otra forma más
aceptable o desde otro punto de vista, lo que es manifiesto es que el
autobiógrafo cree en lo que narra.
2.4.1 Narrador, doble papel: fuente del tema y autor

Se ha puesto de moda en los últimos tiempos la publicación de ―autobiografías‖ escritas
por segundas personas, en las que artistas y otros personajes públicos escriben acerca de
―si mismos‖, sin embargo es claro que esas ―autobiografías‖ no lo son pues debe estar
presente para ser una autobiografía, una relación en la que narrador, autor y protagonista
sean uno mismo.
Al ser el protagonista la historia es narrada en primera persona porque, como dice
Agustí (2006: 10) ―En la autobiografía, autor y narrador se identifican con el
protagonista, son la misma persona y, por supuesto, un ser real (…). Lo narrado por
dicho protagonista son hechos retrospectivos de su vida personal relacionados con su
cultura, su personalidad, sus sentimientos y pensamientos más íntimos‖.
Ahora bien, en algunas de esas ―autobiografías‖ no siempre se destaca ese aspecto
íntimo personal, sino mas bien la relación con aspectos de otro orden; bueno cabe decir
que esta idea me debe conducir posteriormente a realizar un ejercicio de reflexividad
Página 64
para interrogarme a cerca de si lo que estoy escribiendo es esta investigación, a cerca de
mí mismo, es una autobiografía o puede ser unas memorias, aspecto sobre el que
escribiré más adelante; por ahora, veamos lo que con respecto a la fuente del tema, nos
dice Agustí (2006: 10): ―sabemos que (…) debe contarnos una historia de vida
individual, no como en las memorias, que enmarcan sucesos de la vida propia en
relación con otras y en el contexto del acontecer político, cultural, etc., que pasa a
tener un lugar relevante en la historia narrada‖.
Cuando narrador, autor, protagonista y fuente del tema coinciden hay autobiografía,
pero además para serlo, deben existir en ella una serie de rasgos sustanciales entre los
que se encuentran, entre otros, según Puerta (2003: 26, 27):
―el concepto del yo, la existencia de un nombre propio, (…)la sustanciación de
un proyecto de vida como continuum que identifica a cada ser humano en sus
expectativas y elecciones libremente desarrolladas, la sinceridad, la intimidad,
el papel jugado por la escritura o verbalización de las experiencias o
sentimientos, el carácter testimonial y documental a que aspiran estas
narraciones, el desdoblamiento (extrañamiento o alienación) que se produce en
el sujeto que se analiza y auto-observa como otro (…) la alteridad (u otredad)
con que el yo presente relata al yo pasado, y la identidad presente (tal vez
valdría decir, resultante) entre ambos‖.
Agustí (2006: 13) igualmente afirma ―Es evidente que a la autobiografía al uso se le
atribuye un valor más documental que artístico y que se acusa a sus autores de
ombliguismo‖.
Página 65
2.4.2 La categoría de «verdad»
Sabemos ya que deben coincidir narrador, autor, protagonista y fuente del tema y que el
escrito debe presentar una serie de rasgos sustanciales, pero cabe preguntarse si lo que
dice sobre sí mismo el autor debe cumplir algún criterio de veracidad.
El editor Jaime Rodríguez (2004: 2) declara: ―Explicar la vida de uno no es un acto
creativo en sí mismo‖. Pero añade, ―La autobiografía sólo tiene interés si la exploración
va más allá, ya sea en el análisis del cómo y el porqué de la labor creativa o, por
ejemplo, en la mezcla de biografía vivida y soñada‖.
Por otro lado, Jurado Jiménez, retomando a Denat (2003), plantea que ―la naturaleza y
el valor de la narración y el análisis de sí mismo, reside en sus propios límites, es decir
en el carácter incompleto y en la apertura‖.8
Según las dos afirmaciones anteriores pareciera que no necesariamente lo dicho tiene
que ser verdad, que se puede contar la verdad pero no toda; es decir, relatar algo
incompleto, relato en el que se puede dejar una puerta abierta para la indagación que
sobre el texto hace el lector, pero surge a continuación un nuevo ejercicio de
reflexividad ¿Si lo soñado es parte de la biografía, entonces puede atribuirse al sueño un
criterio de verdad? O, para ir un poco mas a la inquietud de fondo, cabría preguntarse
¿qué es la verdad?
Puerta nos habló anteriormente de contrato, se refiere a ―El pacto autobiográfico‖ de
Lejeune (1994). Un pacto entre autor y lector como condición previa para asegurar la
veracidad de lo narrado. Para Leyeune (1994:15), en las cláusulas del contrato
implícitamente hay un manual de lectura que condiciona la manera en que se lee el libro
y que posibilitan la clave sobre la veracidad de la narración:
8
Citado por el mismo autor en: Jurado Jiménez, M. Dolores ( ) La autobiografía como metodología
investigadora y formativa para la construcción del conocimiento. Universidad de Sevilla.
Página 66
―El contrato de lectura de un libro, es decir, sus instrucciones de uso, no
dependen únicamente de las indicaciones que se dan en el propio libro, sino
también, en el conjunto de informaciones que se difunden de forma paralela al
texto: entrevistas al autor y publicidad. El conjunto forma lo que G. Genette
llama el paratexto del libro‖
Sin embargo, no todo lo que el autor recuerda que sucedió realmente pasó como él
considera que ha sucedido y es narrado. Toda historia se sucede en un tiempo, en un
espacio, con unas personas y suceden unos hechos que de alguna forma pueden ser
corroborados, y en consecuencia, el narrador narra un fenómeno real, no un fenómeno
autoficticio, pero ―la memoria juega malas pasadas -el olvido, el recuerdo que vuelve
después, el documento encontrado posteriormente y que desmiente el recuerdo,
anterior, etc.‖ (Lejeune, 1994: 193). Sobre este mismo aspecto (Gusdorf, 1191: 13) no
dice: ―La Autobiografía es una segunda lectura de la experiencia, y más verdadera que
la primera, puesto que es toma de conciencia: es la inmediatez de lo vivido, me
envuelve generalmente el dinamismo de la situación impidiéndome ver el todo‖.
Ello se corrobora con la siguiente afirmación de Lejeune (1994: 142): ―decir la verdad
sobre sí mismo, constituirse como sujeto completamente realizado es una utopía, Por
muy imposible que resulte la autobiografía, ello no le impide en absoluto existir‖.
Velandia (2003) plantea que en el momento histórico que estamos viviendo,
presenciamos nuevamente una revolución en la forma de comunicarnos con los demás,
resultado de importantes innovaciones tecnológicas: el lenguaje electrónico. Este
lenguaje ha incidido profundamente en la forma en que convivimos, en el pensar sobre
nosotros mismos y sobre el mundo (se eliminan los problemas de la distancia, se revalúa
la sincronía y asincronía en el tiempo, las limitaciones físicas ya no son determinantes
en la relación con los otros) y en la forma en que ocurre el cambio en la vida humana,
tanto que hoy día, el cambio es un aspecto permanente de la vida, por lo cual nada
permanece igual por demasiado tiempo. En la Internet las personas se construyen
perfiles variables y ―nicks‖ de acuerdo con la necesidad del momento.
Desde la teoría de Echeverría, un postulado inicial con relación a lo que comprende por
ontología, es que ―Cada planteamiento hecho por un observador nos habla del tipo de
observador que ese observador considera que es... Hagamos lo que hagamos, digamos
lo que digamos, siempre se revela en ello una cierta comprensión de lo que es posible
para los seres humanos y, por lo tanto, una ontología subyacente‖ (Echeverría, 1996), es
decir, que cada vez que actuamos o decimos algo, no sólo se manifiesta el objeto sobre
el cual actuamos o decimos, sino que principalmente se manifiesta una interpretación de
lo que significa ser humano y, por lo tanto, una ontología.
La mayor fuerza de la ontología del lenguaje se encuentra en la interpretación que
proporciona sobre el individuo, dado que lo trata a él y a su mundo como
construcciones lingüísticas, ofreciendo con ello una mayor expansión de posibilidades
humanas.
La estructura básica de la propuesta se nutre, según Echeverría, de tres postulados
básicos: 1). Los seres humanos como seres lingüísticos; 2). El lenguaje como
generativo; 3). Los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje y a través de él.
Página 67
Fruto de los anteriores postulados básicos, se desprenden tres principios generales de la
propuesta de la ontología del lenguaje que de asumirse traen cambios radicales a nuestra
forma de ser, explicar y estar en el mundo:
1. No sabemos cómo las cosas son. Sólo sabemos cómo las observamos o cómo las
interpretamos. Vivimos en mundos interpretativos.
Si asumimos esta postura, necesariamente abandonamos toda pretensión de acceso a la
verdad. Recordemos que ser y verdad son dos bases fundamentales de la concepción
metafísica, por tanto, si ponemos en duda el acceso al ser, al cómo las cosas son, se
pone en duda también, cualquier pretensión de acceso a la verdad.
Afirma Echeverría que la comunicación descansa, principalmente, no en el hablar sino
en el escuchar, dado que este es el factor fundamental del lenguaje porque desde el
escuchar se confiere sentido a lo que uno dice. El escuchar valida el hablar, dirige todo
el proceso de la comunicación (Echeverría, 1996).
Por esta razón, la metáfora tradicional de la comunicación humana como la transmisión
de información no es adecuada y esconde la naturaleza problemática del escuchar
humano, porque no toma en cuenta la construcción de significado y la asignación de
sentido por parte del oyente, distorsionando el fenómeno que se pretende revelar.
Haciendo un símil, considero que hay otra metáfora de la comunicación en la relación
escritor y lector, leer es escuchar lo que nos dice el autor en un texto escrito, y quien
escribe nos habla.
En armonía con ello, Maturana comenta que el fenómeno de la comunicación no
depende tanto de lo que se entrega como de lo que pasa con el que lo recibe. Así,
cuando un(a) ser humano escucha (lee), genera un mundo interpretativo, dado que el
acto de escuchar (leer) siempre conlleva comprensión e interpretación, por cuanto las
personas no poseemos un mecanismo biológico que nos permita reproducir o
representar lo que ―realmente‖ sucede en nuestro entorno o en el que nos describe el
autor.
Por lo anterior, podemos afirmar que ―decimos lo que decimos (oral o escritamente) y
los demás escuchan lo que escuchan; decir y escuchar son fenómenos diferentes‖
(Echeverría, 1996), como también lo son escribir y leer, y este aspecto toma especial
relevancia en la medida que asumimos que lo que decimos es lo que los demás escuchan
o leen y lo que escuchamos o leemos es lo que los demás han dicho, y en la mayoría de
los casos no reflexionamos para verificar si estos sentidos concuerdan; pero además
cabe destacar que nuestras reflexiones están signadas por nuestras emociones.
Escuchar y oír (leer) son fenómenos diferentes: escuchar no es oír, dado que el primero
pertenece al dominio del lenguaje y se constituye mediante las interacciones sociales
con los demás seres humanos. La diferencia fundamental radica en que cuando
escuchamos (leemos), generamos un mundo interpretativo, este factor es tan importante
en el fenómeno del escuchar, que es posible hacerlo aún cuando no haya sonidos y
cuando no haya ―nada que oír‖. Se pueden escuchar los gestos, las acciones, las
posturas del cuerpo y los movimientos, y también leemos los signos, las palabras, las
afirmaciones, los sentidos, y/o hacemos sólo en la medida en que somos capaces de
atribuirles un sentido.
Continuando la línea de análisis, con relación a que en el texto autobiográfico no solo
está el autor porque en él se encuentra, a sí mismo, el lector; veamos lo que en el texto
Página 68
―La escritura autobiográfica‖, Mercedes Laguna González, (1997) nos dice sobre las
afirmaciones de May, Georges (1979) al respecto:
―el postulado básico de la autobiografía es que el hombre existe, y sobre este
postulado descansa la fortuna de la autobiografía. Toda autobiografía entraña,
explícitamente o implícitamente un testimonio. El autobiógrafo pretende
reencontrar en sí mismo a la especie humana. La intimidad conduce a la
universalidad. (…) La narración que hace el autor de su propia vida tiene por
virtud, quizá inesperada, quizá mágica, la de reflejar también, aunque de otra
manera, la de su lector‖.
Laguna (2005), relata que para avalar esta opinión, Georges recuerda las palabras de
Simone de Beauvoir: ―Cuando un individuo se expone con sinceridad, casi todo el
mundo entra en el juego‖.
2.4.3 El autobiógrafo cree en lo que narra

Había anunciado hablar de tres cambios radicales en nuestra forma de ser y estar en el
mundo que se desprenden de los tres principios generales de la propuesta de la
ontología del lenguaje, a continuación retomo los cambios dos y tres:
2. No sólo actuamos de acuerdo a como somos, (y lo hacemos), también somos de
acuerdo a cómo actuamos. La acción genera Ser. Uno deviene de acuerdo a lo que hace.
Ya hemos visto que el ser no es inmutable, es decir, que constantemente estamos
siendo. Nuestras acciones no sólo revelan cómo somos, sino que también nos permite
transformarnos, trascendernos y construir un ser diferente. Un ser que cada vez que
contamos sobre nosotros mismos es distinto. Al creer sobre mí, creo en lo que soy, o
más específicamente, en lo que estoy siendo; un estar siendo que retoma de lo sucedido
en la vida, pero que de la misma manera se transforma a partir de lo que valido como
válido e importante de aquella situación y de las emociones que ello me genere.
3. Las personas actúan de acuerdo a los sistemas sociales a los que pertenecen. Pero a
través de sus acciones, aunque condicionadas por estos sistemas sociales, también
pueden cambiar tales sistemas sociales. Esto igualmente puede afirmarse con relación a
la cultura,
Nos constituimos como personas desde el sistema de relaciones que mantenemos con
los demás, es decir, que somos componentes de un sistema social más amplio: el
lenguaje. Nuestra posición dentro de este sistema es lo que nos hace ser los individuos
particulares que somos, por tanto, es necesario mirar la relación entre el sistema social y
el individuo, dada su retroalimentación.
Si bios es el curso histórico de una vida, entonces en cualquier momento presente de esa
vida es necesariamente cierto que todas las vivencias han seguido su curso y que nada
permanece, porque de acuerdo con las interrelaciones, interafectaciones e
interdependencias que construya con las otras personas de cada uno de los sistemas,
microsistemas o macrosistemas a los que pertenezco van cambiando los momentos
vividos y los sentidos que a ellos les proveo. El término bios incorpora simultáneamente
el sentido del curso de una vida, visto como proceso (la vida es dinámica) más que
como entidad estable, y la única configuración psíquica de que es ésta vida y no otra.
Porque el autor cree en su vida, cree en él, en lo que de ella valora, cree en lo que de ella
decide comunicar. Es posible que otros, quienes conocen al autor, lean esas narraciones
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y no se encuentren en ellas como quisieran encontrarse, pero como las leen desde sus
propias percepciones, marcadas por sus propias emociones, y de la manera como se
conciben en sus relaciones, no se encuentran. Nunca se encontrarán como quisieran
encontrarse, porque no son ellos quien escribe, sino es otro, otro que escribe su propia
versión de la historia, su autobiografía. Dice Manuel Alberta (1993ª: 9) citado por
puerta (2003: 43):
―El autobiógrafo aspira a construir una imagen convincente de sí mismo, fiel al
pasado y ajustada al presente. Para ello, y ante la imposibilidad de contarlo
todo, debe seleccionar, recuperados por la memoria, aquellos episodios
formadores del ser más personal, darles un tratamiento temporal y una
gradación adecuada, desde la perspectiva y voz narrativas requeridas‖.
Cuando el autor hace una retrospección sobre sí mismo, la hace no sobre la realidad,
sino sobre una imagen de dicha realidad, su imagen de la misma. Una visión propia y
particular de su historia tal y como él mismo la concibe. Al respecto Puerta (2003: 52)
nos dice:
―Escribir sobre la propia vida exige reconstruirla textualmente, intentando ser
fiel a lo que sucedió en el pasado, remontándose a contracorriente en el flujo de
la existencia (…) Existe un esfuerzo consciente por parte de éste para
reconstruir el pasado en forma de Imagen secuencial organizada que estructura
implícitamente toda narración autobiográfica, por lo que realmente lo que se
reconstruye es la imagen del pasado y no el pasado mismo. Al haber intervenido
la consciencia en este proceso, la autobiografía nos está ofreciendo "una nueva
visión de la naturaleza de la historia, del yo y del lenguaje" (Loureiro, 1993:
33).
Bravo Castillo (1993: 113) citado por Puerta (2003: 54) lo comunica utilizando una muy
acertada metáfora gráfica, al afirmar:
―El ojo, evidentemente, no puede verse a sí mismo. La autobiografía no puede
aspirar a ser más que una amplia indagación en torno a la propia personalidad,
una indagación honesta, un espacio de búsqueda del yo, aunque su esencia
siempre, fatalmente, quede más allá de cualquier intento racional‖.
2.4.4 Razones para escribirla

He analizado las tres reglas de Álvarez, pero aun cuando él no lo anota, habría una
cuarta regla relacionada con las razones para escribir una autobiografía. Al respecto, nos
dice Puerta (2003: 91) que Mercedes Arriaga Flórez ha utilizado una clasificación
desarrollada por Franco DÍntino para mostrarnos en la siguiente cita los motivos por
los que se escribe un texto autobiográfico:
―a) el estímulo externo, cuando el autor escribe siguiendo la voluntad de otra
persona; b) la apología, que sigue dos condiciones fundamentales: solamente el
autor conoce los motivos y la historia completa de su vida, y el yo permanece
coherente a lo largo de la vida, a pesar de los cambios que puedan producirse
en ella (…); c) la búsqueda de una identidad, que puede presentarse también de
forma negativa, por oposición a otros, y que conduce a me nudo a la auto-
justificación y ala auto-revaporización; d)motivos científicos, cuando el autor se
presenta como un simple testigo, y que se propone transmitir una memoria
Página 70
histórica; e) motivos existenciales, entro los que DÌntino recuerda la voluntad
del autor de luchar contra el olvido y transmitir una memoria de sí mismo.
La autobiografía actualmente, al ser una fuente de estudios, en algunos casos tiene como
motivo la posibilidad ―a‖, es escrita por sugerencia de investigadores que actúan como
agentes movilizadores externos al autobiógrafo, en este caso la escritura se relaciona
directamente con el motivo ―c‖; pues generalmente, cuando se usa en educación, se
hace buscando con ella y como respuesta emocional particular, consolidar la
construcción de la identidad.
Sobre este uso educativo Jurado (2007), nos propone que ―la autobiografía es una
herramienta a través de la cual la persona se cuestiona la forma en que construye el
conocimiento y hacer explícita tanto la conciencia de la construcción del proceso
investigador, como el proceso de formación y educación‖.
En otras oportunidades, la escritura sobre sí mismo se motiva en necesidades
investigativas propias -como es el caso de mi escrito en la presente investigación-.
2.5 AUTOBIOGRAFÍA, CONSCIENTIZACIÓN Y EDUCACIÓN

Esta diferenciación de la autobiografía entre literatura y herramienta educativa es
substancial en el momento en que se tome la autobiografía como un ejercicio de
descubrimiento personal, tal y como se viene usando en la educación, puesto que cabe
diferenciar cuándo se escribe en su función literaria (por ejemplo, como un ejercicio
para aprender a escribir), y cuándo es investigativa, ya sea que se utilice como historia
de vida o etnografía.
En mi experiencia previa, en mi formación como educador, la autobiografía fue
utilizada en el Master en Educación, en la Universidad Javeriana, en Colombia, en su
función de herramienta; es decir, como una estrategia metodológica que tuvo como fin
mi concientización como maestro y de mi compromiso social, político y ético en torno a
la educación; es decir, un ejercicio de concientización sobre la trayectoria de vida de la
labor docente (hacer), de la conciencia sobre sí mismo (ser) y de la formación para tal
actividad (saber).
Dicha concientización autobiográfica se basó en la propuesta educativa de Freire, quien
pone de manifiesto la dialéctica histórica del ser, entre el saber y el hacer, entre el
crecimiento individual y la organización comunitaria, y entre la liberación personal y la
Jurado Jiménez, M. Dolores (2007), quien sitúa su investigación en el marco de la
formación permanente y el aprendizaje experiencial, en su tesis doctoral denominada
―La autobiografía como metodología investigadora y formativa para la construcción
del conocimiento‖, realizada en la Universidad de Sevilla, resalta el ―aspecto
investigador y autoformativo‖ que tiene ―una de las modalidades de la historia de vida,
la autobiografía‖ de la que dice que es ―usada actualmente en distintos campos: la
Antropología, la Sociología, la historia, la psicología o la educación‖.
Jurado (2007), con respecto a la autoformación, cree que ―la autobiografía es un medio
a través del cual la persona se hace más consciente de la construcción social en la que se
enmarca y es este trabajo sobre sí mismo el que le permite una mayor autonomía y
autodirección‖.
Página 71
Jurado (2007) considera que la autobiografía ―es una construcción emergente en
continuo diálogo de inmersión-emergencia, tanto a nivel teórico como metodológico, es
decir, la historia de vida no preexiste al proceso de investigación sino que se produce en
él, estando dirigidas éstas a orientar la vida y la acción, rompiendo así como método con
los sistemas de referencias convencionales‖.
Lo expresado por Jurado nos conduce a afirmar que la autobiografía ayuda al desarrollo
del maestro en cuanto su escritura es un proceso autoreferencial, un proceso que se da
en el mismo momento en que se escribe; porque en dicho momento, el maestro debe
indagarse a cerca de sí mismo , proceso al que llama ―continuo diálogo de inmersión-
emergencia‖.
Montero-Sieburth (2006), nos dice que ―la autoetnografía como una estrategia
metodológica y teórica‖ es útil para ―ahondar la comprensión de diversas perspectivas y
para crear oportunidades de diálogo e interacción en la escuela y el aula entre
profesores, administradores, alumnos y padres de familia‖. Por otra parte, Montero-
Sieburth también llama la atención hacia el hecho de que
―La autoetnografía sirve para identificar las perspectivas de un autor en
relación a las perspectivas de otros, a establecer un proceso de diálogo e
identificar situaciones críticas y para confrontar mitos y sesgos creados por una
aparente homogeneidad. Bajo este proceso, las perspectivas homogéneas ya
identificadas y la comunicación estimulada por la autoetnografía se van
transformando hacia la compresión de la diversidad individual, situando así las
dinámicas de interacción entre los alumnos y profesores‖.
Dice Torres (2004: 15), parafraseando a Beltolr Brecht, que ―los académicos críticos
consideran la educación no como un espejo que refleja la realidad, sino como un
martillo con el cual moldearla‖. La pedagogía crítica nos obliga a darnos cuenta de la
importancia política de nuestro actuar, pero nuestro trabajo político se desarrolla en la
cultura, en un entorno social e intelectual. Es ahí en donde el maestro, en continua
dialogo con el estudiante, moldea al estudiante. Dicho moldeamiento no es un proceso
ajeno al estudiante sino que se basa, no sólo en el conocimiento de la cultura y el
entorno social e intelectual, sino también, en el auto re-conocimiento como sujeto
político, social y cultural y en el hetero-re-conocimiento del estudiante como persona en
similares condiciones. Torres (2004: 15), igualmente considera que
―los estudios críticos exponen la relación entre la política, el poder y la
educación, y los académicos críticos de la educación han combinado la práctica
política, cultural y educativa de manera única. Establecer una nueva tradición
crítica, requiere mostrar el entorno cultural, social e intelectual en el que
trabajan los educadores, así como los dilemas personales y políticos que
enfrentan al pasar de la crítica a una pedagogía de la esperanza y de la
práctica‖.
En una institución educativa o en un proceso de estructuración social realizado con
grupos vulnerables, la estructuradle texto del otro igualmente nos ayuda a reconocer al
otro y en el otro. Como lo afirma Torres (2004: 15), diciendo:
―conocer una biografía intelectual y política implica conocer la lucha sostenida
para ampliar las fronteras críticas así como la opinión con respecto de su
propia agenda de investigación, metodología, teorías y práctica política.
Página 72
Replantea una serie de preguntas clave ¿Cómo lograron estos educadores
críticos iniciar una nueva opción política y teórica, pese a las restricciones
impuestas por la corriente tradicional de las ciencias sociales a la vida
academia? ¿En qué difiere esta nueva tradición de la educación tradicional, y
cómo la rebasa, al hacer diferentes cuestionamientos y proporcionar nuevas
respuestas? ¿Cómo eligieron su área de investigación, los temas, la
especialidad docente y las estrategias políticas? ¿Cómo evolucionó su carrera
académica y cómo vinculan su formación intelectual y política con las luchas
sociales y políticas de los decenios recientes?‖.
Torres nos dice que las conclusiones derivadas de la biografía de educadores críticos,
nos ayudan a derribar dos mitos del liberalismo que se volvieron más cuestionables que
nunca hacia finales del siglo pasado: en primera instancia, la noción de que la educación
es una actividad neutral; en segundo lugar, que la educación es una actividad apolítica.
Con relación a lo anterior y citando a Nell Noddings Torres afirma que ―Desde una
perspectiva crítica por medio de la narración, las experiencias vividas pueden
construirse como historias que hablan de la verdad y una sincera bondad, pero también
de luchas, sueños y esperanzas‖. (Torres 2004: 23)
De lo anterior se desprende una primera conclusión con relación a la importancia de la
autobiografía: la autobiografía es política porque nos hace críticos, no sólo sobre
nosotros mismos, sino especialmente de nuestros procesos y de nuestro rol como sujetos
sociales y políticos, como también de la construcción social de la que por nuestra
interacción hacemos o hemos hecho parte, y en últimas, de nuestro aporte al
mejoramiento de la humanidad.
La educación, como manifestación de dominación, subraya las condiciones del poder
educativo de las minorías. Al hablar sobre cómo se interseca el poder con la
subjetividad y sobre cómo las actividades educativas se convierten en un elemento
modular del movimiento por los derechos civiles, Torres (2004: 26 y 27) nos dice que
―Escribir ha sido una exigencia existencial, ya que al leer, investigar, escribir y
publicar han vivido una vida plena al tiempo que cumplían con las exigencias del
trabajo científico. En síntesis, publicar es menos una obligación que una
responsabilidad, menos una tarea que un placer (…) un complemento al placer de ir
construyendo la propia biografía intelectual‖.
2.6 AUTOBIOGRAFÍA ¿AUTOFICCIÓN LITERATURA?

Anunciaba previamente la necesidad de hacer un ejercicio de reflexividad sobre si la
autobiografía es la literatura o es un texto no literario.
Jorge Luís Borges (1926: 145) afirmó en su libro ―El tamaño de mi esperanza‖, en el
ensayo denominado ―Profesión de fe literaria‖, que ―toda la literatura es
autobiográfica‖ a lo que cabe preguntarse ¿si toda autobiografía es literatura?
(Puerta 2003: 27) nos dice que la autobiografía es ―una literatura referencial que tiene al
yo como objeto de estudio, utilizando para ello el nombre propio como signo del pacto
subscrito entre el lector y el autor como rasgo de sinceridad‖
Por otro lado, y contradiciendo la anterior afirmación, podemos citar a Agustí (2006:
10) quien nos dice que con relación a la autobiografía: ―para nada se habla de novelar
(la) historia con el fin de aportar rasgos propios de la ficción como ocurre en la
Página 73
llamada autoficción‖, en la que ―se combina la narrativa de ficción con la
autobiografía y en la que el nombre del autor y el del personaje principal eran el
mismo‖.
Es decir que una autobiografía no puede ser ficcional, así se busque en su escritura un
sentido estético que lleve al autor a reinventar algunos aspectos de su vida, pero ya
tenemos claro que la verdad es relativa y que no sólo es posible hacerlo, sino que
además, es así como sucede en la realidad.
Mónica Belevan en ―Iguana Roja: revista de creación‖, en su artículo denominado
Observaciones desde la dimensión autobiográfica‖ (sin fecha), nos dice que:
La autobiografía ideal sería un barómetro perfectamente regulado de
inexactitud (o de irregularidad exacta); necesitaría de un autor que se conozca
y se desconozca lo bastante –y lo bastante poco— como para poder no sólo
reconocer, sino además sintetizar su identidad y trayectoria en todas sus partes
necesarias, hazaña que dependería, sin duda, más de su imaginación que de los
pormenores fácticos de su biografía. (…)Así pues, el arte auténtico viene a ser
precisa y necesariamente artificial. No existe otro criterio de demarcación, ni
existe la posibilidad de un juicio estético de peso que no se inspire, ni se expida,
por el filtro del estilo.
(…) La autobiografía –o, como aclaró Bianciotti, la ‗'autoficción''--, debe partir
del presupuesto de que «la memoria no nos serviría de nada si fuera
rigurosamente fiel». Si la autobiografía es literatura en el sentido artístico de la
palabra, entonces su éxito dependería menos de la mal entendida ‗'honestidad''
del autor que de su dominio de la verosímil. Lo que es más, me inclino a pensar
que el talento por lo verosímil comparece en proporción inversa a la inclinación
que un autor pueda tener por una honestidad más literal. Y es que la ‗'literatura
literal'' ni complace ni convence. En sus escuetas observaciones sobre estética,
Wittgenstein remarca la identidad entre estilo y persuasión. La autobiografía no
puede ser valiosa sin ser antes seductora. Lo mismo puede decirse de cualquiera
novela.
Ahora bien, si lo que se busca no es seducir al lector sino contar una historia, en el
escrito resultante, existe una gran diferencia entre contársela a sí mismo que escribirla
para ser contada a otros. En un ejercicio de autorreflexión lo importante es darse cuenta
de los diferentes momentos de la propia historia, pero en la escritura como una
estrategia comunicativa sobre sí mismo, el lector no sólo espera conocer dicha historia,
sino además que esté bien contada, porque esto le favorecerá el estado de ánimo para
disponerse a la lectura, continuar en ella y especialmente en concluirla e inclusive
hablar sobre la misma.
De todas formas, incluso en la circunstancia de ser escrita para sí mismo, el facilitador
del proceso de introspección y reflexión se verá obligado en algún momento a leer como
mínimo fragmentos de la autobiografía y en ese caso el hecho estético, juega un papel
en la lectura. En consecuencia, pudiéramos decir que la autobiografía siempre será
literatura, pero que existe una marcada necesidad de que esta sea seductora, cuando de
su lectura por otros se trata.
Página 74
2.7 ¿TODOS LOS ESCRITOS A CERCA DE SÍ MISMO, SON
AUTOBIOGRAFÍA?
Un ejercicio de reflexividad que me planteo es con relación a si todos los escritos a
cerca de sí mismo, son autobiografías o en qué circunstancias pueden o deben
denominarse de una manera diferente. Recordemos que en la literatura se ha hablado de
que existen diferentes tipos de escritos a cerca de la vida de sí mismo: diario,
autobiografía, memorias.
Otros autores menos literarios y más sociológicos o antropológicos en sus perspectivas
y análisis nos hablan de historias de vida y en ellas enmarcan algunas de las anteriores;
unos mas, incluso al dar énfasis al tema de la cultura o la política le dan a estos escritos
sobre sí mismo un cariz especial y en consecuencia, una denominación diferente.
A continuación trataremos de dilucidar dichas cuestiones a partir de las afirmaciones y
diferenciaciones que nos proponen algunos autores.
Romera Castillo (1983: 53-54) nos explica las diferencias entre autobiografía y diario de
la siguiente manera:
―Mientras que la autobiografía conlleva la vida en conjunto (bios), el diario
trata aspectos diarios, es decir, el diario abarca el período temporal de
veinticuatro horas (más breve temporalmente) y, por ende, conlleva una mayor
brevedad espacial de escritura. Asimismo, respecto al tiempo, el diario se centra
en un pasado reciente (recentísimo) en el que, cualitativamente, la vivencia
adquiere una mayor proximidad y realidad, aunque, cuantitativamente, por no
tener la profundidad de constatación y análisis, pueda perder amplitud y
riqueza valorativa. E1 diario íntimo por sí mismo no tiene una estructuraciónn
artificiosa (un día se sigue a otro día; aunque no todos los días tienen que ser
plasmados en el mismo: pueden omitirse períodos en los que no se escriba, nula
línea); por el contrario, las otras tipologías pueden tener logique du récit (en
terminología de Bremond), esto es composición estructural artificiosa‖.
Sabemos que hay una diferencia entre un diario íntimo y una autobiografía, pero por
ejemplo Agustí nos llama la atención hacia el hecho de que al cumplir ciertas
condiciones o dejar de hacerlo, también se transforma el escrito en algo distinto o
reafirma su esencia autobiográfica. Vemos lo que este autor nos dice:
―sabemos que (la autobiografía) debe contarnos una historia de vida individual,
no como en las memorias, que enmarcan sucesos de la vida propia en relación
con otras y en el contexto del acontecer político, cultural, etc., que pasa a tener
un lugar relevante en la historia narrada‖. (Agustí 2006: 10)
A partir de la afirmación de Jurado Jiménez, M. Dolores (2007) quien a pesar de que
nos dice
―desde hace más de quince años venimos trabajando este campo en nuestras
asignaturas de investigación en el aula universitaria (la autobiografía), (…) nos
situaremos en la autobiografía de investigación‖ diferenciando claramente la
autobiografía literaria e introduciéndonos con ello en una nueva modalidad, la
autobiografía de investigación, pero más adelante, en el mismo texto, retomando
a Pineau: afirma ―La paradoja fundamental de la autobiografía según la cuál lo
más personal es también lo más universal‖ y remata la idea, siguiendo a
Página 75
Pineau, diciendo ―Esta paradoja de lo universal en lo singular pone (…) la
realidad epistemológica que funda el valor científico de las historias de vida
como método de investigación‖ (Pineau, G. y Marie - Michèle, 1983: 124 -
125). Llevándonos a la idea de que la autobiografía de investigación es una
modalidad dentro de las denominadas historias de vida.
M. Dolores (2007) igualmente afirma que: ―una de las modalidades de la historia de
vida, (es) la autobiografía‖; partiendo de las dos anteriores afirmaciones me veo
obligado a hacer un ejercicio reflexivo sobre las diferentes formas de hacer historias de
vida y las distinciones que hay frente a esos otros tipos de abordaje.
López (2007), considera que la escritura sobre las historias de vida de las personas se ha
abordado desde diferentes puntos de vista, ya sea, según quien la escriba o a la parte de
la vida a la que se refiere el escrito. Las tres grafías más utilizadas son: primero, la
narración de la vida de otro (biografías); segundo, las narraciones que se basan en
aspectos de las vidas de las personas (relatos de vida); y, tercero, la narración de la
propia vida (autobiografías).
Es evidente que nos estamos refiriendo a la escritura sobre sí mismo, por tanto,
podemos descartar de plano la comprensión sobre las biografías y las narraciones por
ser grafías escritas en tercera persona; pero podemos quedarnos con la reafirmación de
que una autobiografía es una historia de vida.
López (2007), siguiendo esa misma línea de argumentación, analiza que las historias de
vida se vienen utilizando desde la antigüedad (vidas de profetas, santos u otros), pero
que en su utilización como metodología de investigación fue la Escuela de Chicago la
que empezó a darle un uso en la Sociología, entre los años veinte y treinta. La
investigación sociológica más representativa como historia de vida, de principios de
siglo es la de Thomas y Zananiecki, (1918-20) sobre el campesino polaco.
Algunas de las referencias muestran una marcada relación entre los escritos de las
mujeres y la autobiografía. La renovada literatura norteamericana escrita por mujeres,
en especial la literatura chicana presenta como lo dice Bellver (2001: 254)
―un marcado yo autobiográfico que se resiste a ser interpretado bajo los
parámetros individualistas de la autobiografía tradicional‖, y que además tiene
otra característica destacable y es que ―explora las posibilidades del lenguaje
poético para expresar los matices de una realidad a caballo entre diferentes
culturas‖.
Si sabemos que el ser humano es un ser social, un ser político y un ser cultural entonces
bajo la perspectiva de Agustí 2006, no habría autobiografías, pues toda experiencia sería
necesariamente comprendida como memoria, dado que sucede y es narrada en el
contexto del acontecer cultural y político.
Dicho aspecto cultural se vuelve relevante en el caso de las historias de vida, tal y como
nos lo deja claro Bellver (2001: 254), quien igualmente destaca el testimonio cultural de
dicha escritura:
―Por un lado, este yo autobiográfico relata una experiencia de supervivencia
física y espiritual colectiva que convierte la escritura autobiográfica en una
forma de testimonio cultural. Por otro, el yo que se escucha en muchas de las
novelas, cuentos y autobiografías chicanas contemporáneas es un yo
contestatario e individual, que reinterpreta desde nuevas perspectivas de clase,
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género y sexualidad las imágenes y símbolos mediante los que se han venido
representando los valores tradicionales de su herencia cultural.
Como afirma Martín-Baró (1986), a diferencia de la cultura sajona, la cultura latina
tiende a conceder un importante papel a las características de las personas y a las
relaciones interpersonales, razón por la que en las historias de vida de las chicanas, y en
la mía propia, los procesos afectivos y relacionales son determinantes en la comprensión
del personaje.
Pero no solo los autores autobiográficos se ubican cultural y políticamente, sino que
además, desde su óptica particular y su vivencia individual, ciertos aspectos ideológicos
adquieren una mayor preponderancia. Sobre este tema nos dice Bellver (2001: 255) en
su análisis de Hoyt Street de Mary Helen:
―Como autobiografía, la voz individual de la narración abre el texto a un
diálogo interno con la propia comunidad y reinterpreta los principios políticos y
artísticos (…) desde una perspectiva feminista y obrera que subraya los
significados ideológicos del espacio privado y reivindica el protagonismo de la
mujer urbana (…) en la historia cultural del grupo‖.
Además, siguiendo a Bellver, las condiciones particulares identitarias del autobiógrafo
subrayan los significados ideológicos en la medida que se escribe como lo que se es.
Desde mi vivencia particular soy un hombre homosexual, un militante gay, un maestro,
un líder social y político marcado en su juventud por la teología de la liberación.
Al reconocerse etnógrafo del sí mismo, el escritor asume el doble papel de etnógrafo y
autobiógrafo, por un lado el narrador habla de sí mismo como observador de su propia
realidad y a la vez, como partícipe de los practicas y comportamientos culturales y
políticos de su grupo. Desde allí manifiesta las contradicciones de un discurso político,
en mi caso sexual-político, que ha representado en su condición de ciudadano de
segunda clase dentro de la nación cultural.
Esa mezcla que tiene el texto sobre sí mismo entre autobiografía y etnografía (al relatar
lo cultural y la pertenencia y la vivencia de una cultura) debe llamarnos la atención, por
cuanto, como afirma Bellver (2001: 255):
―El hecho de que ambos discursos se mezclen en una misma obra literaria nos
alerta sobre las limitaciones que el sujeto (…) encuentra a la hora de
representar sus experiencias exclusivamente mediante el lenguaje etnográfico o
exclusivamente mediante el lenguaje autobiográfico tradicional. A su vez esta
sugestiva mezcla de discursos da testimonio de la riqueza y posibilidades
expresivas de una literatura, (…), que se renueva constantemente al buscar un
lenguaje poético con el que poder representar las tensiones de una realidad
cultural y socialmente heterogénea‖.
2.8 AUTOETNOGRAFÍA
Con relación al escrito sobre sí mismo, que trasciende lo autobiográfico y lo
etnográfico, cabe hacer un ejercicio de reflexividad para cavilar entonces de qué
estamos hablando. Bellver (2001: 255) considera que ―el carácter etnográfico de (un)
texto no se observa tan sólo en el dominio de la descripción cultural frente a la acción
personal. El propio diseño episódico de (una) autobiografía permite que la narración
vaya propiciando el desarrollo de distintas temáticas culturales‖.
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Al respecto Bellver (2001: 255) introduce en el análisis un concepto que puede
proveernos una salida:
―El término autoetnografía ha sido utilizado en referencia a aquellas obras
autobiográficas cuyo tema principal es la recreación y reinterpretación del
ambiente cultural en el que el yo se gesta (…) En concreto, tomamos el concepto
de autoetnografía de la obra de Françoise Lionnet en su análisis de la
autobiografía de la antropóloga y literata afroamericana Zora Neale Hurston,
Dust Tracks on a Road (Lionnet 1989: 97-129). Más tarde Lionnet retoma este
concepto para aplicarlo a la novela autobiográfica Abeng de la jamaicana
Michelle Cliff (1995: 39)‖.
El término autoetnografía se aplica en este caso a un texto que no sólo refleja las fuerzas
externas que determinan la experiencia cultural del autor, sino que además, encierra una
importante crítica interna a los valores culturales dominantes dentro del propio grupo.
Nos dice Bellver (2001: 255) que Lionnet explica, que:
―la voz narradora en este tipo de textos: ―...simultaneously demystifies the
writing of both self (auto) and culture (ethno) because it involves the self and its
cultural contexts in a dialogue that transcends all possibility of reducing one to
the other‖ (1989: 122). Es decir, en la autoetnografía la voz de la narración no
puede nunca identificarse plenamente con su entorno, pues la primera persona
narrativa nos recuerda constantemente que lo que estamos leyendo es, al fin y al
cabo, una representación subjetiva de la identidad.
Por otra parte, y en la misma línea de argumentación, Lewing (2004: sin página) afirma
que:
―una autoetnografía es una forma de auto-narrativa que sitúa el sí mismo en el
interior de un contexto social determinado (Reed-Danahay, 1997). La
autoetnografía es un caso especial de etnografía en el cual el trabajo de campo
se confunde con el trabajo de escritura fundiéndose en un mismo acto. Este alto
grado de implicación personal, lejos de constituir un problema, un riesgo o un
sesgo para la generalización, nos permite entender (…) las múltiples caras de la
rutina diaria.‖
Pratt (1997), propone el concepto de autoetnografía para referirse a los casos en los que
los sujetos colonizados se proponen representarse a sí mismos y señala:
―si los textos etnográficos son un medio por el que los europeos representan
ante ellos mismos a sus (usualmente sometidos) otros, los textos
autoetnográficos son aquéllos que los otros construyen en respuesta a las
mencionadas representaciones metropolitanas o en diálogo con ellas‖.
Bellver (2001), considera que el concepto de autoetnografía ha sido utilizado por
Françoise Lionnet para referirse a aquellas obras escritas por mujeres que pertenecen a
minorías étnicas y en las que el yo se define contextualmente. En la autoetnografía,
sugiere esta autora:
―no interesa tanto revelar el yo como explorar y revalorizar el mundo cultural
en el que el yo se gesta. Desde esta perspectiva no resulta sorprendente que (…)
el tema de la infancia ocupe un lugar central. Al asumir la mirada del niño, el
yo autobiográfico puede situarse cómodamente en la posición de observador, a
Página 78
la vez que se justifica más fácilmente la identificación emocional e intelectual
del narrador con su grupo cultural a lo largo del texto‖.
De lo anterior se desprende que el carácter etnográfico del texto no se va a entender
como una dimensión más del complejo proceso de socialización lingüística que entraña
toda autobiografía, ya que no se puede aceptar plenamente que se escoja el modo
autobiográfico por ser el género literario que permite reflejar de un modo más directo la
complejidad del momento histórico en el que se encuentra inmerso un problemático yo
cultural, sino que se requiere una aproximación mucho mas antropológica, sociológica e
histórica.
Se distancia también del modelo narrativo etnográfico al cuestionar implícitamente la
validez del comentario científico y generalizador.
Tal y como lo utiliza Lionnet en sus investigaciones, y tal y como va a ser aplicado en
este trabajo, el término autoetnografía marca una sutil, pero importante diferencia de
contenido con las interpretaciones mencionadas.
Maguire (2006, March, resumen) plantean la presencia del ―self‖ en los escritos
autoetnográficos, de la siguiente manera:
―La novela metodológica de Ellis acerca de la autoetnografía es un ejemplo del
creciente surgimiento de formas alternativas de escribir en las ciencias sociales
y humanidades que se enfocan en una noción dialógica del self, la voz, y la
conciencia humana (…). La autoetnografía es un género de literatura en el que
los autores se basan en sus propias experiencias vividas, conectan lo personal
con lo cultural y colocan al self y a los otros dentro de un contexto social (Reed-
Danahay, 1997). Para comprender este compromiso con formas reflexivas de
conocer y escribir, me baso en el concepto de Bakhtin de autoría, como una
replicabilidad/responsabilidad creativa (otvetsvennost) que visualiza al self
como algo a lo que se puede responder, no solo en el medio ambiente social,
sino que también se le responde por la autoría de sus respuestas. El ojo (yo)
etnográfico es un texto útil para involucrar los aspectos que la autoetnografía
hace surgir como género y como discursos alternativos para la autoría del self y
de los otros‖.
Según Holman (2004, September), la autoetnografía nos facilita un proceso en el cual
―existe una auto reflexión, del ser, reflexión autobiográfica combinada con un
estudio del grupo o cultura, es decir etnos, que se lleva a cabo a través de una
investigación como proceso de descripción, por medio de grafos o sea escritura
y que vincula el nivel personal de introspección no solo con la Antropología y la
Sociología pero también con la literatura para ser transmitido a un nivel
universal (Reed Danahy, 1997)‖.
2.9 AUTOETNOGRAFIA Y EDUCACIÓN

En su artículo ―Nuevas experiencias en investigación cualitativa. Pedagogía crítica y
etnografías performativas‖, Díaz (2005) nos dice que:
―Se habla hoy de un séptimo momento en la historia de la Investigación
Cualitativa. Éste se caracteriza, por un lado, por su articulación con la
Pedagogía Crítica y los Estudios Culturales, y por el otro, por el giro
‗performativo‘ en las ciencias sociales. Tras una fase signada por la crítica al
Página 79
discurso científico moderno y los modelos objetivistas y positivistas, desde
epistemologías situadas en movimientos teóricos, éticos y políticos, se abren
nuevas perspectivas de investigación social‖.
Díaz (2005), para quien resulta sumamente importante que la investigación cualitativa
busque en las pedagogías críticas y en la educación popular formas de recrearse y de
quebrar las dicotomías aún hegemónicas entre sujeto y objeto, razón y emoción, ciencia
y arte, nos propone apoyarnos ―en el giro lingüístico y experimental de las ciencias
sociales, las epistemologías feministas, ‗indígenas‘, del ‗closet‘, y en general las
perspectivas poscoloniales (que) enfocan críticamente las localizaciones hegemónicas
de clases, razas, etnicidades, nacionalidades, géneros, orientaciones sexuales,
identidades de género, de generaciones y edades, etc.
En ciertos enfoques de investigación se da preponderancia a la etnografía como modelo
epistémico y en la construcción de saber, en ellos la escritura adquiere formas diferentes
a la escritura científica tradicional, al respecto dice Díaz (2005):
―la etnografía interpretativa y reflexiva hoy es reconocida como modelo
epistémico para la investigación cualitativa. El giro performativo apunta a un
enfoque de investigación que articula política, ética, estética y acción. Las
Pedagogías Críticas marcan un camino tanto teórico y epistemológico como
metodológico, que al repensar la etnografía como campo de construcción de
saber enfatizan proceso, producto y exhibición en un complejo entramado de
saber en acción a través de la dramatización y de una escritura que no teme,
como escribió Marx al referirse a la dialéctica de Hegel, ‗coquetear‘ con la
literatura y otras.
Página 80
En la investigación realizada por Vicente Sisto Campos (2005), Doctor en Psicología
social de la Universidad de Barcelona y miembro de CLACSO 9, denominada
―Flexibilización laboral de la Docencia Universitaria y la Gest(ac)ción de la
Universidad sin Órganos: Un análisis desde la subjetividad laboral del docente en
condiciones de precariedad‖, puede comprenderse, que según Alvessonn (1999), la
autoetnografía en un estudio y un texto en el que el investigador describe una escena
cultural en la que él es un participante, mas o menos en condiciones similares a las de
los demás participantes.
Para Sisto (2005:7) El investigador trabaja en la misma escena y usa las mismas
experiencias y conocimientos y su acceso privilegiado al material empírico, en tanto
participante cotidiano de la situación que está estudiando. Citando nuevamente a
Alvessonn (1999), Sisto (2005: 7) pone en boca de este autor la idea de que ―los
académicos como sujetos de un fenómeno relevante a investigar, y como poseedores de
la herramienta para estudiarlo, pueden ser sujetos de su propia observación, una
observación reflexiva capaz de considerar como parte del análisis los efectos de la
propia observación analítica‖.
En el resumen de la publicación denominada ―La Autoetnografía como una Estrategia
para la Transformación de la Homogeneidad a favor de la Diversidad Individual en la
Escuela‖, Martha Montero-Sieburth (2006) de la Universidad de Massachussets-
Boston, investigadora visitante en el Instituto para el Estudio de Etnias y la Inmigración
de la Universidad de Ámsterdam, presenta la autoetnografía como
―una estrategia metodológica y teórica para ahondar la comprensión de
diversas perspectivas y para crear oportunidades de diálogo e interacción en la
escuela y el aula entre profesores, administradores, alumnos y padres de
familia. La autoetnografía sirve para identificar las perspectivas de un autor en
9
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
Página 81
relación a las perspectivas de otros, a establecer un proceso de diálogo e
identificar situaciones críticas y para confrontar mitos y sesgos creados por una
aparente homogeneidad. Bajo este proceso, las perspectivas homogéneas ya
identificadas y la comunicación estimulada por la autoetnografía se van
transformando hacia la compresión de la diversidad individual, situando así las
dinámicas de interacción entre los alumnos y profesores‖.
Algunos autores muestran la utilidad auto-reflexiva de la autoetnografía no solo para los
maestros sino también, para los estudiantes, Holman, Jones y Stacy (2004, September)
nos dicen que ―lo útil de la autoetnografía es que nos lleva no sólo a la reflexión del
investigador o en este caso el maestro para comprender más integralmente al alumno
dentro de los contextos en que opera, pero también ayuda al alumno a reconocer su
identidad socio-cultural dentro de un ámbito educativo a través de las exploraciones y
diálogos que se inician entre el maestro y alumno‖.
Un maestro y un estudiante que se comprenden a sí mismos, igualmente les es más
facial construir sus relaciones con las demás personas con quienes construyen el
conocimiento; Colman, Jones y Stacy (2004, September), ratifican que ―la
autoetnografía sirve para transformar las perspectivas mayoritarias y homogéneas que
utilizamos y las enfoca hacia la comprensión e incorporación de la diversidad
individual en la interacción que se crea dentro de la escuela y el aula‖.
Página 82
3 DE LA METACOGNICIÓN A LA ESCRITURA Y EL
CAMINO DE REGRESO
En el trabajo previo a la escritura del texto me plantee varias posibilidades de un guión
previo o metacognición de la escritura, la primera de ellas fue presentada al maestro
Orcasitas el 9 de julio de 2007 bajo el título ―De marica a sujeto de derechos:
Espeleología al interior de mí mismo‖. En ella se presentaba un ―índice‖ de lo que sería
el escrito ―autobiográfico‖, cuyos títulos hacían referencia a algunos momentos de mi
vida, cronológicamente ordenados. Dichos títulos se caracterizaron por tener un texto
más poético que concreto, que vislumbraba el contenido de aquello que bajo dicho
titular se quería expresar.
Al decidir dar paso a la trascripción de las ideas a partir de esa primera metacognición
me tropecé con varias dudas relacionadas con la ilación de las ideas, ya que previamente
tenia que decidir si haría un relato siguiendo la cronología o si por el contrario lo haría
siguiendo las ideas; por otra parte, me pregunté si tendría sentido escribir sobre mi vida
sexual o definitivamente no me referiría a ella. Una vacilación adicional surgió en el
mismo momento en que me di cuenta de que la metacognición se me estaba volviendo
una camisa de fuerza que me obligaba a seguir un orden contrapuesto a la creatividad
heurística que me posibilitaba, que en mi mente se agolparan recuerdos de múltiples
sucesos; los cuales no tenían una relación directa con el momento cronológico, ni con la
historia que estaba recordando o tratando de organizar como ejercicio previo al
momento de la escritura. Al mismo tiempo surgió un interrogante que tenía que ver con
la autenticidad y la veracidad de lo que yo escribía, y me inquirí sobre el uso de fuentes
para contrastar la información, si éstas serían necesarias o no, y en el caso de su
necesidad si éstas serían sólo mis recuerdos. Decidí que utilizaría bibliografía
relacionada como textos escritos y/o publicados por mí en diferentes medios, textos
inéditos, entrevistas que me realizaron otras personas o incluso, me interrogué respecto
a si yo entrevista ría a personas que estuvieron cerca de mi en los diferentes momentos,
para usar sus recuerdos como corroboración a mis ideas. Me plantee la opción de dar a
conocer mi texto a familiares y entonces me interrogué sobre a quienes debía darlo a
leer y cuál sería el criterio para asumir o no sus comentarios y propuestas-
Todo lo anterior se centraba en el cuestionamiento de si me movería en la subjetividad,
la objetividad o en lo aprendido de Maturana, que me daba la posibilidad de la visión de
la objetividad entre paréntesis. Otra incertidumbre se vinculó a la pregunta que tiene que
ver con la presencia del yo en el texto, pues al pensar sobre los diferentes momentos de
mi vida, fui descubriendo que se manifestaban en mi diversos yo: algunos públicos,
otros privados e incluso, algunos íntimos y no tenía definido cuál o cuáles de esos yo
aparecerían en la escritura; otra de las dudas tuvo que ver con la cuestión para quién
escribo, porque podía serlo para mí, podía hacerlo en el sentido académico para cumplir
el requisito de la tesina, pensar en un documento para su posterior publicación o
únicamente para la lectura de unos pocos y si estos serían sólo los maestros, amigos,
conocidos… ; me pregunté igualmente a qué debería dar énfasis a lo auto, a lo etno o a
Página 83
la grafía; y de ello se desprendió la vacilación sobre qué punto de vista primaría en la
narración, si lo antropológico, lo sociológico o lo histórico; ahora bien, de la misma
manera me pregunté cuál sería el orden, ya que podría ser temático, cronológico o
simplemente dejado al azar; desde otra incertidumbre me inquirí con relación a qué le
daría preponderancia, si a las relaciones, a los contenidos sociales o únicamente a lo
particular en consonancia con los diferentes acontecimientos o momentos de mi
existencia.
Aun cuando no me hallo en el momento de este documento en el que me referiré los
aprendizajes, considero que el momento más productivo de mi escritura autobiográfica
fue justo el de la gran incertidumbre planteada en el extenso párrafo anterior; en él se
reflejan múltiples ejercicios de reflexividad que no sólo le dieron sentido a la
investigación actual, sino a la investigación en la escritura de una tesis, por ello me
centraré a continuación en dilucidar cada una de esas reflexividades e ilustrar sobre las
diferentes conclusiones a las que llegué en su debido momento.
3.1 REFLEXIVIDAD
Para dilucidar los interrogantes anteriores me planteé la reflexividad aplicada desde un
modelo sistémico, que propone el análisis de la realidad a partir de la triangulación de
las ideas utilizando para ello un modelo triádico de análisis basado, por un lado, en las
funciones básicas del cerebro y por el otro en la dialéctica subgrupal. Según Rodríguez
(Sin fecha):
―la reflexividad de nuestras actividades implica que esas actividades y aquello
sobre lo que tratan no tienen sentido (no pueden ser lo que son) sin el
observador. El observador es una "característica indéxica", aunque de manera
diferente al resto de los elementos, de la actividad de describir una cosa. La
interpretación de la cosa no puede tener lugar sin él. La indexicalidad incluye,
desde este punto de vista, tanto las "características indicativas" de las cosas
como sus propios productores en una "creación metódica" constante. Es decir,
que ese todo que incluye los miembros de la situación y los objetos y
circunstancias de la misma, es de naturaleza contingente, local, realizada paso
a paso. Esto no significa que el mundo deba ser vivido como frágil, contingente,
extraño, etc., sino que las características de estabilidad, factualidad,
familiaridad, etc. del mundo son realizadas en un proceso constante de
constitución (…).
Ahora bien, en el caso de una reflexión sobre sí mismo, la realidad analizada es la
vivencia del mismo investigador, y es entonces la propia vida aquella realidad a la que
se hace necesario acceder. El autoetnógrafo, no solo indéxica la realidad, sino que
además actúa sobre ella, tanto al transformarla por la acción de la reflexividad como al
interpretar el hecho mismo y su misma interpretación. Garfinkel (1967) propuso como
forma de acceso a ese universo de fenómenos los experimentos de ruptura (breaching
experiments). Sobre ello dice Rodríguez (Sin fecha):
―Son pequeñas intervenciones que rompen cualquier rutina de interacción
cotidiana sin señalar que se ha hecho nada desacostumbrado. Los experimentos
mostraron de forma terminante que las conductas extrañas motivan intentos
inmediatos de ―normalizar‖ la situación y señalan además que el tipo de
Página 84
interpretación usada para determinar ―que ha ocurrido‖ tiene gran influencia
en las acciones y sentimientos de los participantes‖.
En la reflexivita la interpretación no se hace sobre las motivaciones (en este caso
particulares e íntimas), sino en los principios metódicos mediante los que las acciones
se producen y se entienden. De manera que, los factores "subjetivos" se convierten en
accesibles para los actores en virtud de una combinación de conocimiento contextual y
su comprehensión tácita de la estructura metódica de sus propias actividades.
Rodríguez (Sin fecha) plantea además una reflexión sobre la objetividad y la realidad, al
respecto afirma que
―La objetividad y realidad de lo que sucede en una situación, depende de cómo
los miembros la observan como una ocasión localizada y que presenta un orden
social objetivo. Al mismo tiempo, la percepción del orden social como objetivo y
real es una realización de los propios miembros en la misma situación. De
manera que, el carácter factual de cualquier situación depende reflexivamente
de sí misma‖.
La reflexividad sobre el mismo acto de pensar la escritura está motivada en la
comprensión de la realidad personal, como también en la comprensión misma. No me
interesa explicar la motivación que lleva a la reflexividad sino hacer lógica y clara la
explicación sobre cómo lo hice. A mi me gusta graficar las ideas, siento que con ello la
información se hace mas clara para mi, al visualizarla, y que también sucede lo mismo
con el interlocutor.
Para ilustrar la reflexividad me baso en un tipo de ilustración que está presente
permanentemente en mis reflexiones particulares sobre las diferentes realidades que
trato de explicar.
Utilizo patrones triádicos inspirados en la pragmática Charles Sanders Peirce, quien
frente a la concepción diádica del signo que desliga la lengua de toda realidad extra-
lingüística, ofrece un modelo que integra tanto al objeto como a las instancias emisora e
interpretadora.
No retomo este principio tan y como ha sido utilizado en una gran cantidad de trabajos
relacionados con la semiótica, sino tres aspectos de su propuesta que pueden apoyar
significativamente la comprensión de la realidad. Por un lado, la construcción dialéctica
divergencia-convergencia y por el otro y como tercer elemento, la abducción.
Peirce usa igualmente el concepto de abducción, pero prefiero retomarlo en la
utilización que le da Guinzburg en su tesis con la que sostiene que Freud, Morelli y
Sherlock están relacionados por un modelo epistemológico: el paradigma indiciario. Un
método, también llamado científico, que se relaciona estrechamente con el concepto de
abducción desarrollado por Pierce.
Guinzburg considera que junto al concepto de método científico se desarrolla la noción
de indicio. Y lo entiende como indicio al detalle. El beneficio de usar el detalle, está en
que aun cuando no es la realidad misma (por ejemplo, una realidad, particular, personal,
social o cultural) encierran la clave para acceder a una realidad más profunda que
resulta inabordable por otros métodos. Es en los detalles donde aparecen aquellos
movimientos sustraídos al control de la conciencia.
Guinzburg analiza los indicios pictóricos de Morelli. Este autor quien escribió a finales
del siglo 19 un libro acerca de cómo atribuir una obra de arte a un artista, fue el primero
Página 85
en usar el método indicial. Plantea un método interpretativo que se basa en considerar a
los pequeños detalles (como por ejemplo, los trazos de un pintor en un detalle de la
obra, que suelen ser muy similares en todas sus obras) como indicios reveladores
porque dan paso a manifestaciones puramente individuales, encuentra el núcleo más
íntimo de la individualidad del artista en los elementos sustraídos al control de la
conciencia, pero además desde una nueva óptica de análisis lo que hace Morelli es
abordar el problema a un nivel cercano a la filología.
Hemos venido hablando de un paradigma indicial, en sentido general. La distinción
entre naturaleza y cultura es fundamental, mucho más, en verdad, que la distinción
infinitamente más superficial y cambiante entre las distintas disciplinas. Morelli
reconocía el indicio más certero de la individualidad del artista. Retomaba y
desarrollaba los principios metodológicos enunciados tanto tiempo antes por su
predecesor Giulio Manzini. Estaba surgiendo una tendencia cada vez más decidida
hacia un control cualitativo y capilar sobre la sociedad por parte del poder estatal, que
utilizaba una noción de individuo también en rasgos mínimos e involuntarios.
Por otra parte, Guinzburg analiza los indicios, en este caso pistas (indicios involuntarios
impresos en la escena del crimen) para Sherlock Holmes. Guinzburg se centra en la obra
de Conan Doyle quien igualmente pone a su más famoso personaje, al detective
Sherlock a resolver los casos desde la aplicación del método indiciario y la abducción a
través de las pequeñas huellas informativas recopiladas en la escena del crimen.
Sherlock describe en "Estudio en escarlata" (Conan Doyle, 1887) que hay dos tipos de
razonamiento: sintético y analítico. El razonamiento analítico consiste en ir de los
resultados hacia las causas, un razonamiento hacia atrás.
Según Guinzburg, Freud retoma de Morelli y de Doyle método indiciario y la
abducción. En Freud el indicio está en las formaciones del inconsciente, que analiza en
la interpretación de los sueños.
En la aplicación del método indiciario y la abducción (seguir la pista a los indicios), es a
partir de la producción de conocimiento y su sistematización que el investigador puede
orientar sus observaciones más allá de lo que está a la vista. Realiza el ordenamiento
lógico de la información de la que dispone para luego extraer toda la información no
explicitada. En resumen el éxito en la aplicación del método consiste en tener claro que
la verdad es provocada y no encontrada. A la verdad se llega a través del entramado de
observaciones y hechos insignificantes que dan lugar a la construcción de la realidad: la
atribución de la obra de arte, la interpretación del sueño o la resolución del crimen.
Utilizando el método indicial se puede llegar como el detective a un conocimiento
técnico que se obtiene al ordenar y sistematizar la experiencia. Pero el gran aporte de
Guinzburg, está en mostrar que el método resulta aplicable de modo universal.
En la aplicación del método indicial, durante el ejerció de la abducción se requiere
utilizar la búsqueda de alternativas y en ello juega un papel fundamental el uso de la
Heurística. Heurístico, proviene del griego heuriskin, que significa: servir para
descubrir. Polya (1957), connota un razonamiento inductivo y analógico que conduce a
conclusiones verosímiles, en contraposición a los desarrollos deductivos de pruebas
rigurosas. La heurística es una buena apuesta a un procedimiento que ofrece una
probabilidad razonable de solución, o al menos, de acercarnos a una solución. Sin que
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haya garantía de que funcione. Se denomina algoritmo a aquello que garantiza la
consecución de lo que se trata de conseguir.
Se hace un proceso heurístico cuando al estudiar un caso, y encontrarse un indicio, nos
planteamos múltiples alternativas se solución (algoritmos) y resolvemos el caso por
medio de la abducción.
3.1.1 Ilustración de la reflexividad

El ejercicio de reflexividad puede hacerse con tres tipos de métodos diferentes: el
análisis de tipo sistémico, y dos más, que aun cuando sistémicos se basan en dos
aplicaciones de este orden, el análisis por juego subgrupal y el análisis por funciones
cerebrales.
3.1.1.1 Análisis sistémico

Se basa en la utilización de algunas de las propiedades de los sistemas vivos
(Echeverría, 1993; Johansen, 1998; OĆonnor, Joseph y Mc Dermott, 1998), tomando
como base la propiedad denominada complejidad dinámica. Para interpretar la
complejidad utilizo otras tres propiedades de los sistemas vivos: interrelación,
interafectación e interdependencia. Un cuarto elemento se tiene en cuenta para el
análisis y es otra propiedad denominada emergencia.
El análisis (Velandia, 2006: 41) lo reflejaré en una ilustración de tipo sistémico
compuesto por tres óvalos, que entre ellos se interrelacionan, se interafectan y son
interdependientes.
Complejidad dinámica: es aquella en la que los constituyentes de un sistema se
relacionan unos con otros de muchas formas distintas. No es necesariamente cierto que
cuanto menor sea el número de componentes más fácil sería manejarlos y
comprenderlos, todo dependerá de su complejidad dinámica; al añadir un componente
nuevo a un sistema surgen nuevas conexiones entre éste y las partes existentes. Estas
relaciones añaden complejidad al sistema. Al agregar una parte a un sistema el número
de conexiones se incrementa exponencialmente. Se hace necesario diferenciar las
complejidades: una complejidad simple es la que existe, por ejemplo, en un
rompecabezas; está compuesta por muchas partes, estas se relacionan, pero suele haber
formas de simplificar, agrupar u organizar este tipo de detalle de tal manera que tan sólo
exista un único lugar para cada pieza, por tanto, sus conexiones son limitadas.
En la complejidad dinámica, cada parte, por pequeña que sea, puede influir en el
conjunto del sistema, en consecuencia todas las partes son dependientes entre sí y
mantienen una interacción recíproca. En cuanto más cambien de estado los
Página 87
componentes de un sistema y formen alianzas o conexiones, mayor será la complejidad
de éste.
Los sistemas tienen una identidad en virtud del tipo de relaciones que establecen y en
las cuales están inmersos y, de las propias e inherentes particularidades que nos
permiten distinguirlos de los demás sistemas y que los determinan como tal. La realidad
y el conocimiento se conciben como sistema de relaciones. Analizaremos tres tipos de
relaciones: interrelación, interafectación e interdependencia (Gráfico 01).
Interrelación: conexión o enlace entre dos o más elementos de un sistema. En esta
conexión no sólo se enlazan los elementos, sino además todas sus propiedades.
Interafectación: afectar significa hacer impresión en alguien o algo, causando en él o
en ello alguna sensación. Hay interafectación cuando dos o más elementos que se
relacionan en un mismo sistema tienen una afectación mutua.
Interdependencia: dependencia es la subordinación que tiene un elemento, hecho o
persona a un poder externo cuya energía es necesaria para la dinámica interna o

relacional del mismo. Hay interdependencia cuando dos o más elementos que se
relacionan en un mismo sistema requieren mutuamente de sus energías.
En el cruce de los tres óvalos aparece un cuarto elemento; la emergencia, aquello que
aparece del sistema, que es generalmente lo que más fácil se capta a primera vista o que
aun cuando se observe o analice con detenimiento no se ve o no se capta, pero que
puede ser tomado como indicio y ser abducido.
Emergencia: son las propiedades esenciales de un organismo, sistema viviente o red
social, dichas propiedades lo son del todo ya que ninguna de las partes, como tales, las
posee. La emergencia puede explicarse como una propiedad de todo sistema, dado que
éste funciona como un todo integrado e integrador y tiene propiedades distintas a las de
las partes que lo componen. Estas propiedades del todo se denominan emergentes. No
se pueden explicar las propiedades emergentes de un sistema descomponiéndolo y
analizando cada una de sus partes, ya que las emergencias tan sólo aparecen cuando el
sistema actúa como unidad plena. Estas propiedades son destruidas cuando el sistema es
diseccionado física y teóricamente. Siempre que hay interrelación hay afectación y
dependencia; siempre que hay interafectación es porque hay relación y dependencia;
siempre que hay interdependencia es debido a que hay relación y afectación. Esta
condición hace que haya un permanente entrecruzamiento de todos los elementos de un
Página 88
sistema o de los diferentes sistemas que se relacionan entre sí; a dicha forma de
vinculación se le denomina red.
La posición de los óvalos tiene un sentido que debe ser explícito y que puede ser
referenciado desde dos tipos adicionales de análisis.
3.1.1.2 Análisis por juego subgrupal

Para el primer tipo de interpretación al que denomino análisis por juego subgrupal
(Gráfico 02), en éste caso, la posición oficial se ilustra en el óvalo puesto en la base de
la triada; la posición anti-oficial (concepto de divergencia planteada por Peirce) se
ilustra en un óvalo puesto al lado izquierdo de la triada; y la posición oscilante
(concepto de convergencia planteada por Peirce), que concilia entre la oficial y la anti-
oficial se grafica al lado derecho de la triada.
3.1.1.3 Análisis por funciones cerebrales

El segundo tipo de ilustración, el de las funciones básicas del cerebro: lógicas,
operativas y creativas (Gráfico 03): representa los procesos operativos en la parte baja
de la triada, y se ilustra en la parte inferior del gráfico con un óvalo en color rojo; en la
parte derecha de la triada se dibujan con un óvalo en amarillo las funciones creativas y
emocionales; el óvalo izquierdo representa en la triada las funciones lógicas, analíticas y
críticas, se grafica en color azul.
3.1.1.4 La lógica del proceso de análisis

La lógica del análisis y su respectiva ilustración es la siguiente, por ejemplo: primer
paso, me planteo una posición o idea a discutir que me presento a mí mismo como la
oficial (óvalo rojo puesto en la base de la triada, Grafico 04);
Segundo paso, me pregunto, reflexiono, aplico el método heurístico, busco indicios,

estudio emergencias con relación a con qué otro(s) aspecto(s), tema(s), interés(es),
necesidad (es), oportunidad(es), propuesta(s) se presenta la contradicción o divergencia
y las/los ubico en la ilustración en el lado anti-oficial (óvalo azul puesto en la parte
izquierda de la triada);
Tercer paso, en el tercer óvalo de la oscilancia (amarillo puesto a la derecha de la triada)
enumero los acuerdos y desacuerdos, ventajas-desventajas, que me surgen, emergen,
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que son indicios de la convergencia entre la idea oficial (propuesta) y la idea anti-oficial
(divergencia);
Cuarto paso, mido, valoro, tanteo el peso, la importancia, la preponderancia, la
influencia… de las ventajas-desventajas, acuerdos-desacuerdos, conveniencias-

inconveniencias, beneficio, utilidad, provecho, rendimiento… de los aspectos oficial y
anti-oficial;
Quinto paso, me pregunto, hago heurística sobre si existe otro elemento (indicio,
emergencia, algoritmo) que pueda ser contemplado en la lógica de la divergencia (anti-
oficialidad), en caso de que sea así lo pongo en el óvalo azul de la parte izquierda en la
triada y a continuación llevo a cabo, una vez más, los pasos tres y cuatro;
Sexto paso, si la opción es solamente la primera hago la ilustración con base al análisis
efectuado, decidiendo qué será lo oficial, es decir la idea sobre la cual gira o cae el peso
de la propuesta, qué en lo anti-oficial (divergencia), la idea que presenta la
contradicción a la propuesta, y qué lo oscilante (convergencia), la idea que concilia y
dinamiza la propuesta; si por el contrario hay más de una propuesta debo decidir cuál es
la triada principal, suele suceder que en muchos casos al interior de uno o más de los
aspectos de la triada surjan aspectos que posibiliten el proceso de construcción de una
triada interna que profundice el análisis a un nivel más profundo;
Séptimo paso, determino la posición final de cada una de las tres propuestas y;
En algunos momentos, esto será explicito, me centraré en alguna de las triadas internas
(Reticulado sistémico, ver gráfico 05), esto es posible porque el modelo de análisis es
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sistémico y desde esta perspectiva teórica es conveniente analizar diferentes niveles de
actuación, es decir sistemas, subsistemas, macrosistemas y las interrelaciones,
interafectaciones e interdependencias que entre ellos se sucedan.
En otros momentos del análisis puede ocurrir que entre dos elementos del sistema al
analizar sus interrelaciones, interafectaciones e interdependencias surja, emerja, se

aparezca un indicio (Gráfico 06), que conduzca al análisis de dicha emergencia como un
nuevo sistema del que se haga necesario un ejerció de reflexividad sobre su juego o
dinámica interna. Y en consecuencia, para dicha emergencia se lleve a cabo un proceso
que se inicia en el paso número uno del análisis.
Octavo paso, ilustro el grafico final según la decisión.
El grafico final será el que aparecerá ilustrando en el escrito cada uno de las
explicaciones, construcciones conceptuales o ejercicios de reflexividad que realizo a
continuación.
Cuando para el análisis se plantean las funciones del cerebro, en la ilustración, la
función operativa siempre estará ubicada en la base en el óvalo rojo, la creativa o
emocional a la derecha en el óvalo amarillo y la lógica a la izquierda, en el óvalo azul.
3.2 AUTOETNOGRAFÍA BIOGRÁFICA: PRESENCIA DE LO AUTO, LO

ETNO Y LA GRAFÍA CON RELACIÓN A UNA VIDA
Considero necesario traer a colación la introducción de un texto de Feliu (2007: 1)
titulado ―Nuevas formas literarias para las ciencias sociales: el caso de la
autoetnografía‖, en el que con relación a la nuevas formas literarias en las ciencias
sociales, nos dice que estas cuestionan los efectos de poder habituales, sin perder de
vista el objetivo final de la producción de conocimiento, que es la reflexión de la
sociedad sobre sí misma, al respecto se lee textualmente:
―Para hacerlo, hará falta librarse de algunas dicotomías problemáticas como
por ejemplo la separación entre objeto y sujeto, entre realidad y ficción, entre la
forma y el contenido y, claro está, entre los resultados de la búsqueda y su
inscripción en cualquier dispositivo material. Por esta razón, exploraremos con
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cierto detenimiento las posibilidades que tiene la autoetnografía, en tanto que
práctica analítica creativa para cumplir con estas promesas‖.
Como afirmaba anteriormente son varias las dudas que surgieron en el momento de la
construcción de la metacognición que guiaría la escritura sobre mí mismo. Sin embargo,
el primer ejercicio de reflexividad necesariamente tuvo que ver con la primera gran
decisión, después de haber optado por no hacer una autobiografía sino una
autoetnografía; dicha decisión se centró en concretar qué aspecto sería el más relevante
en la orientación que tomaría la construcción de la metacognición con relación al eje de
la triada ―auto‖-―etno‖-―grafía‖, es decir concretar qué primaría en el texto: si lo auto, lo
etno o la escritura (Gráfico 07).
En primera instancia, partí del criterio de que todo texto debía responder a unos
mínimos gramaticales que facilitaran la lectura, pero me pregunté si debía centrarme en
la escritura misma, pues era claro que no estaba escribiendo un documento técnico
tradicional y por tanto, que este no debía cumplir los cánones de una investigación
positivista, como tampoco de la escritura de una obra literaria, sino que escribía un
relato que de alguna manera debía corresponderse con la forma como se escribe un texto
literario, sin perder de vista que era un ―estudio‖ lo que estaba haciendo. Debemos
entender a la escritura (Ponce, 2006) como ―una herramienta descriptiva y analítica,
como una labor intelectual en que el investigador busca producir una versión
interpretativa de la realidad estudiada‖.
Quedando claro que el objetivo del trabajo no era hacer literatura, pero si un ―estudio‖,
luego de algunas reflexiones concreté, en segunda instancia, que además debería ser un
texto cuya narración fuera lo suficientemente agradable para mantener enganchado al
lector y que después realizaría un ejercicio adicional de reflexividad sobre a quien hacía
referencia con la idea de ―ese otro‖, denominado lector.
Tal como plantean Hammersley y Atkinson (1999: 259) ―la escritura se encuentra en el
centro de la empresa etnográfica‖.
Si el eje no era la grafía, entonces el eje del ―estudio‖ debería ser, en consecuencia, lo
―auto‖ o lo ―etno‖. La escritura en este caso sería una vía para trasmitir sobre mí y sobre
el peso de ciertos factores culturales y sociales, vivenciales y personales.
Con relación a lo ―auto‖, habías ido definido con anterioridad que el relato estaría
centrado en mí, pero en este momento además avance sobre la idea de que no era mi
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personalidad lo más determinante del escrito, sino el papel que yo cumplía en la
Analizar dicho papel no fue posible sin analizar ciertos cambios acaecidos en mí mismo
pero inmediatamente noté que yo sin los otros no hubiera podido lograr dicha
transformación y entonces, contemplé la necesidad de hacer énfasis en que ciertas
transformaciones culturales que se habían alcanzado con el paso del tiempo, se basaban
y tenían como fruto, algunos cambios particulares en personas del colectivo LGTB y de
fuera de este, con las que me fui relacionando en los diferentes momentos de mi historia
particular e incluso que dichos cambios se habían logrado en la vivencia de la
sexualidad, los derechos y la participación política de muchos y muchas con las que el
contacto fue exclusivamente a través de textos escritos, presentaciones en eventos
(seminarios, foros, congresos, talleres, cátedra), el encuentro casual, el trabajo
organizativo gremial, entrevistas en medios de comunicación o mi presencia activa en
los medios como presentador, colaborador, escritor, investigador, facilitador, etc.
Cambios que en mi caso se relacionaron con la percepción particular sobre la
homosexualidad, idea que fue avanzando hacia la percepción de que teníamos derechos
y a la vivencia del derecho a exigirlos; experiencia que fue transformándome y
haciéndome consiente de ser un sujeto político y posteriormente convirtiéndome en un
actor político. Ahora bien, fue importante igualmente hacer conciencia de que mi relato
estaría impregnado de las vivencias y los cambios suscitados en otros y otras, como
también de que en mi relato aparecerían las transformaciones alcanzadas, al ir
percibiendo las realidades de personas con otras sexualidades cuyas vivencias
igualmente eran consideradas marginales.
Con la claridad de que lo importante ya no sólo sería lo ―auto‖ sino que además, se
integraban a mi vida y su relato mis relaciones, avance en una reflexividad que me
permitía avanzar en la respuesta a qué sería lo ―etno‖ y su valor en el relato sobre mí
mismo- Si lo mas importante era lo ―etno‖ entonces esto ratificaba la comprensión sobre
el hecho de que lo que estaba preparando no era una biografía sino un estudio auto-
etnográfico. Pude así avanzar sobre el ejercicio de reflexividad que respondía a las
preguntas ¿qué es lo ―etno‖? Lo ―etno‖ puedo contemplarse como un espacio aparte o
por el contrario debe ir necesariamente ligado a la idea de estudio.
―Etno‖ significa ―pueblo o raza‖, fue evidente en el análisis que no me centraría en el
aspecto raza, sino al pueblo y a la escritura de una parte de lo ―etno‖, a hacer lo que se
denomina etnografía (del griego, ethnos —εθνος, "tribu, pueblo"— y grapho —γραφω,
"yo escribo"—; literalmente "descripción de los pueblos"), que es una metodología de
investigación de los métodos cualitativos de la Antropología cultural y el estudio de las
razas y pueblos de una región. Entiendo pueblo, como el ―conjunto de personas de un
lugar‖. Así se fue concretando la relación del escrito con el ser y la cultura, por cuanto
ésta se relaciona con el ―cultivo o crianza‖ de un pueblo. Así cupo preguntarme sobre
cómo se comprendía la definición que define la ―etnografía‖, como el ―Estudio
descriptivo de las costumbres y tradiciones de los pueblos‖.
―Estudio‖, es el ―esfuerzo que pone el entendimiento aplicándose a conocer algo‖, el
―trabajo empleado en aprender y cultivar una ciencia o arte‖, o, la ―obra en que un autor
estudia y dilucida una cuestión‖; desde otra perspectiva, sabemos que ―grafía‖, también
hace referencia a ―escribir‖, entonces puede ser tanto un ―estudio‖ es, tanto la escritura
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misma como la metodología para alcanzar el conocimiento que se escribe como
resultado del conocer. En consecuencia es posible hacer referencia a ―estudio‖ desde
tres acepciones diferentes: la que la comprende como metodología, como un resultado o
como la conjunción de las dos posibilidades. Entendí así que no me centraría en lo
―etno‖, sino que ―etno‖ y ―grafía‖ necesariamente deberían ir juntos, porque el escrito
sería el resultado de un estudio sobre la cultura de un grupo de personas: la población
LGBT, del que yo hacía parte.
No era ―etnografía‖ tomada en su contexto tradicional, sino una con una característica
fundamental, pero además poco frecuente, era una ―etnografía‖ sobre sí mismo, una
―autoetnografía‖; es otras palabras, una obra en cuya dinámica, dependiendo el
momento de la escritura en que se estuviera, primaría el ―estudio‖ sobre lo ―auto‖ o el
―estudio‖ sobre lo ―etno‖, aun cuando en ningún momento desaparecería alguna de esas
dos posibilidades.
Decidí entonces que la autoetnografía de la que yo hablaba sería un escrito investigativo
que muestra las vinculaciones entre la vida del autor, la cultura y el proceso de
investigación y transformación social. Al respecto nos dice Mari Luz Esteban (2007), en
su texto ―Antropología encarnada. Antropología desde una misma‖ que la articulación
entre estudios, las propias circunstancias y la experiencia de vida (2204: 2) ―caracteriza
el trabajo científico en general, aunque las conexiones entre biografía, investigación y
contexto social e histórico no sean siempre lineales‖.
Bellver (2001), nos dice que autoetnografía es un concepto que: ―vincula la identidad
del yo a un contexto cultural e histórico, y la Antropología, como disciplina que
documenta e interpreta la realidad desde un punto de vista cultural‖, igualmente
haciendo referencia a Albert Stone, nos dice que este autor ―mantiene que en toda
autobiografía el punto de mira de la narración oscila entre lo particular (el yo) y lo
general (la sociedad), y que este constante cambio de perspectiva acerca las estrategias
narrativas autobiográficas a la metodología empleada por las ciencias sociales‖.
Está claro que la autobiografía y la autoetnografia tienen metodologías diferentes, por
cuanto la primera tiene las metodologías propias de la literatura y la segunda las de las
ciencias sociales. Esto se corrobora cuando nos dice que ―la voz autoetnográfica del yo
sale así del ámbito de lo personal para enfatizar el contexto geográfico, histórico y
humano en el que se inscriben las diferencias culturales que van a marcar el
nacimiento de una nueva subjetividad (…) para situarlo en la posición de sujeto e
intérprete de su propia experiencia cultural‖.
Por otra parte, Bellver (2001) nos hace caer en cuenta de que ―La tendencia hacia la
abstracción que caracteriza la descripción de lo colectivo en el discurso etnográfico se
compensa (…) mediante la personalización y humanización de lo descrito‖, ya que:
―La historia que el autoetnógrafo escribe nos permite entrar en conversación
con él, casi en pie de igualdad, porque nos muestra sus conflictos, sus
vulnerabilidades, sus opciones y sus valores. En la autoetnografía se exponen la
ambigüedad de nuestras emociones, los múltiples niveles de nuestra experiencia
y nuestras incertidumbres. Aunque por supuesto el punto crucial es reflexionar
sobre qué hacen estas narrativas, qué consecuencias tienen y qué usos se les
puede dar‖.
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El discurso etnográfico es un discurso en el que generalmente el yo del investigador se
pone en una garita desde la que contempla, analiza, interpreta, escribe, pero no se
inmiscuye como parte substancial del texto, en una ―asepsia objetiva‖ en las que las
emociones, de las que en el párrafo anterior nos habla Bellver, no son posibles. Porque
para ella, la autoetnografía, ―se sitúa tanto en la frontera del discurso etnográfico como
en los márgenes del discurso autobiográfico tradicional‖.
Frente al distanciamiento que conlleva el discurso puramente etnográfico, el lenguaje
autoetnográfico y su metodología permiten, según Bellver ―la personalización de los
conflictos y escenas culturales que (…) hacen real la dimensión humana de una
cultura‖.
Ya que ―mediante esta original mezcla discursiva de elementos etnográficos y

autobiográficos, (se) materializa narrativamente un deseo político de transformar el
posible temor o desprecio a lo desconocido en conocimiento y respeto a una cultura
marginal‖. Ella nos dice que ―es importante resaltar a su vez que en el transcurso de la
lectura de esta obra el conocimiento íntimo de la vida de estos personajes va creando un
vínculo afectivo entre narrador, comunidad y lector que impide que el lector se sitúe
simplemente en la posición de mero analista u observador‖.
Ahora bien, si es difícil separar lo autoetnográfico de lo biográfico, entonces quizá sea
necesario aceptar una idea que se halla en la ―Presentación de la Carpeta Nuevas formas
literarias para las ciencias sociales‖, en la que Feliu, Lajeunesse y Gil (2007: 260) nos
hablan de ―autoetnografías biográficas‖. Aun cuando estos autores no definen el
concepto, consideré importante utilizarlo por cuanto recalca la doble posibilidad, pero
además porque hace énfasis en lo autoetnográfico sin descartar la posibilidad de que en
este tipo de escrito aparezcan elementos biográficos.
3.3 ¿HISTORIA, SOCIOLOGÍA O ANTROPOLOGÍA?

Otra de las dudas que surge en el momento de la construcción de la metacognición que
guiará la escritura de mi autoetnografía biográfica, se convierte en un ejercicio de
reflexividad sobre si esta investigación responde a un patrón histórico, a un estudio
sociológico o es una investigación antropológica, ya que en la medida en que se
privilegie uno de esas disciplinas como área dominante, el estudio (escrito e
investigación) adquiere un cariz especial, propio del área del conocimiento desde donde
se produzca el texto.
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Diferentes autores relacionan la historia, la Sociología, la Antropología y la geografía
con la autoetnografía. Por ejemplo, Belver (2001), nos dice que en la autoetnografía ―la
Antropología, como disciplina documenta e interpreta la realidad desde un punto de
vista cultural‖, por otro lado, también afirma que ―la voz autoetnográfica del yo (…)
enfatiza el contexto geográfico, histórico‖ y (…) temas de investigación situados de
alguna manera en la periferia de la Antropología. Belver, en otro momento nos dice
que ―La voz autoetnográfica del yo sale así del ámbito de lo personal para enfatizar el
contexto geográfico, histórico y humano en el que se inscriben las diferencias
culturales que van a marcar el nacimiento de una nueva subjetividad‖.
La geografía es la disciplina que se ocupa del análisis de los procesos que ocurren en el
espacio de interacción de la sociedad con la naturaleza. Descarté inicialmente la
disciplina de la geografía, porque aun cuando el hecho se relaciona con una población y
un territorio especifico, el territorio en este caso solo tiene sentido porque allí sucede el
hecho a estudiar. En últimas, solo apoya como un contexto que no determina en gran
medida el sentido mismo del texto autoetnográfico.
Aun cuando es evidente que Sociológicamente hablando el hecho de vivir en la capital
del país me posibilitó ciertos desarrollos que muy difícilmente se darían en El Socorro o
en Bucaramanga por ser ciudades con machismo muy enraizado en la cultura. El hecho
de que no sea un eje la geografía no niega que sea necesario ubicar espacialmente la
narración en dos países, uno que es aquel desde dónde se escribe (España) y otro el
espacio en que se vivencia la historia, aquel sobre el que se escribe (Colombia), por ser
el país de origen del protagonista. De este último, tan solo se nombran algunas ciudades,
pero básicamente se ubica en tres: El Socorro, pueblo en la que nace el personaje,
Bucaramanga, ciudad en la que vive la niñez del protagonista (las dos en el
Departamento de Santander) y Bogotá, ciudad en la que el personaje vive la mayor parte
de su existencia.
Las ciencias humanas y sociales, son aquellas que estudian al ser humano y su relación
con la sociedad, nos ayudan a comprender las vivencias del ser humano en particular,
Bolívar, A. (2002) nos dice que
―Dilthey, a comienzos del siglo pasado, contribuyó decisivamente a dar un
estatuto epistemológico propio a las ciencias humanas (Geisteswissenschaften),
situando las relaciones personales vividas por cada individuo como clave de la
interpretación hermenéutica. Dichas experiencias vividas (erlebnis, que Ortega
y Gasset tradujo por ―vivencias‖) son la base de la comprensión (verstehen) de
las acciones humanas. El filósofo español Ortega y Gasset, influido por Dilthey,
ofendiendo la razón histórica, señalaba –en su ensayo ―Historia como
sistema‖– que ―frente a la razón pura físico-matemática hay, pues, una razón
narrativa. Para comprender algo humano, personal o colectivo, es preciso
contar una historia‖.
Por otra parte, Bolívar & Domingo (2006, Septiembre: párrafo 3) nos dicen que ―La
investigación narrativa es hoy un lugar de encuentro/intersección entre diversas ciencias
sociales‖.
La Sociología, la Antropología y la Historia son ramas de las ciencias sociales, que
estudian el origen y el desarrollo de la sociedad, de las instituciones y de las relaciones e
ideas que configuran la vida social.
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Historia es la ciencia que estudia los acontecimientos o hechos ocurridos en el pasado y
realizados por los seres humanos, también sus causas, su desarrollo y las consecuencias
de los mismos. Toda historia es espacio temporal, Tortosa (1998: 242) afirma que ―las
coordenadas sobre las que se traza toda rememoración -el tiempo y el espacio- son
construcciones sociales, representaciones colectivas ineludibles‖.
Bolívar & Domingo (2006, Septiembre: párrafo 67) nos dicen en suma, que ―el hombre
no tiene naturaleza, sino que tiene historia‖. Estos autores en el Párrafo 77, nos hacen
notar que se ha presentado
―Un giro antropológico y lingüístico-narrativo que acontece en el campo de la
historia, en cuanto a reivindicación del carácter de relato narrativo, como a
entender la propia historia desde abajo, dándole la voz a los que han vivido los
hechos, lleva a un empuje definitivo a la historia oral y – consecuentemente – al
interés por las miradas personales de acontecimientos comunitarios, que
sirvieron de base a desarrollos (temáticos y metodológicos) posteriores, que
contribuyeron a fortalecer el enfoque‖. Cambio que supuso todo un impacto en
el área de la historia, dado que da permite al auto historiador (Párrafo 79)
―Rescatar del olvido de las grandes historias escritas la historia cotidiana,
particular, personal‖.
Puertas (2003: 48), nos dice que
―La mirada retrospectiva es uno de los rasgos estructurales definitorios y
comunes (Caballé, 1995: 81) de lo autobiográfico, pues sólo a través del
pasado, de la búsqueda de los orígenes, es posible interiorizar y comprender la
raíz íntima de los comportamientos y la forma de ser que se indagan. Escribir
sobre la propia vida exige reconstruida textualmente, intentando ser fiel a lo que
sucedió en el pasado, remontándose a contracorriente en el flujo de la
existencia. Al mirar hacia atrás, al investigar (éste es el sentido etimológico de
la palabra historia en griego: investigación, indagación, búsqueda), lo primero
que se encuentra es un otro yo que ha actuado de modo inconsciente,
irreflexivamente‖.
La importancia de la historia radica, como lo dice Puertas (2003: 48) en que ―Mediante
la apropiación del pasado, el sujeto extiende y fortalece su auto-conocimiento. Cuando
tal apropiación es inadecuada, la vivencia del presente puede llegar a experimentarse
como una mera secuencia de acontecimientos desconectados, mero listado de hechos
presentes, provocando desorientación y a menudo infelicidad y desesperación‖.
Los trabajos de Lewis y otros autores del llamado retrato cultural, han aportado
elementos claves para afrontar nuevos retos en el campo de la autoetnografía en su
relación con la historia, la antropología y la sociología, tal y como lo recalcan Bolívar &
Domingo (2006, septiembre: párrafo 80)
―trascender de los individualismos y testimonialismos, hacia un método más
replicable, con un fuerte componente teórico y que se puede aventurar en la
generalización desde las subjetividades de las diferentes individualidades que
componen un "grupo" social, al tiempo que cuestionado la pertinencia del
método sólo hacia sectores de testimonialistas basados en la filosofía de ceder
la palabra a los actores sociales‖.
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Al haber intervenido la consciencia en este proceso, la autoetnografía nos ofrecen ―una
nueva visión de la naturaleza de la historia, del yo y del lenguaje‖ (Loureiro, 1993: 33).
La Sociología se encarga del estudio del desarrollo, la estructura y la función de las
sociedades y de los fenómenos socioculturales que emergen de la interacción,
interafectación e interdependencia entre los seres humanos y de estos con el ecosistema,
la sociedad y la cultura en que se desarrollan.
Max Weber concibe la Sociología como la ciencia que se enfrenta a la acción social
(para su comprensión) desde un enfoque de conocimiento interpretativo para explicar
causalmente su desarrollo y sus efectos. Por acción se comprende el comportamiento
humano siempre que la acción individual conlleve un sentido subjetivo de la acción.
Weber define la Sociología en oposición al positivismo, como una ciencia histórica que
trata de comprender la acción social a través de la interpretación.
La Antropología (del griego anthropos, «ser humano» y λογος, logos, «conocimiento»),
es la ciencia que trata de los comportamiento del hombre como miembro de una
sociedad; le interesan sus orígenes, formas de vida, actitudes sociales, preocupaciones,
motivaciones, igualmente la evolución de su lengua, cultura y costumbres. Los
antropólogos sociales o culturales se encargan más del estudio de grupos sociales que de
grupos étnicos.
Belver (2001) y Alvesson relacionan lo ―etno‖ con la cultura y de paso con la
Antropología. Por ejemplo Montero-Sieburth (2006), citando a Reed Danahy (1997),
nos dice que en la autoetnografía
―existe una auto reflexión, del ser, reflexión autobiográfica combinada con un
estudio del grupo o cultura, es decir etnos, que se lleva a cabo a través de una
investigación como proceso de descripción, por medio de grafos o sea escritura
y que vincula el nivel personal de introspección no solo con la Antropología y la
Sociología pero también con la literatura para ser transmitido a un nivel
universal‖.
Por otro lado, para Alvesson (1999: 8), la autoetnografía es ―el estudio y el texto en el
cual el investigador-autor describe un contexto cultural en el cual es un participante
activo, más o menos en los mismos términos que otros participantes‖.
Por su parte Reed-Danahays (1997: 9) ubica la autoetnografía cercana igualmente a la
Sociología en relación al contexto social, para él es ―una forma de auto narración que
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ubica al self (sí mismo) en un contexto social‖, igual sucede con Ponce (2006), para
éste, la autoetnografía puede entenderse como ―un método que, en tanto proceso y
producto de investigación, se caracteriza por el cruce entre el lugar del investigador y
de lo investigado, lo que conecta la experiencia personal con el contexto social en que
ésta se desarrolla‖.
El marcado interés que tiene la autoetnografía en ubicar el fenómeno a estudiar y al ser
humano que lo vivencia, en este caso al autor como parte de un grupo social, el de las
minorías sexuales, que vivencia su experiencia en un contexto cultural que también
requiere ser estudiado, da fuerza a la idea que lo predominante en este estudio es su
visión socioantropológica, punto en el que la Antropología se encuentra con la
Sociología al unir el fenómeno en su contexto sociocultural, espacio de interacción del
que emergen el movimiento homosexual colombiano.
La emergencia de un movimiento y las transformaciones socioculturales y políticas que
se logren no son hechos que pueda ubicarse en un momento especifico, sino que son el
fruto de la interacción, interafectación e interdependencia entre los seres humanos,
acontecimientos, hechos, sucesos, necesidades, oportunidades, acciones individuales y
conjuntas que suceden es un espacio-tiempo, de ahí la importancia de la ubicación
histórica de la autoetnografía.
3.3.1 Contextos autoetnográficos

Con relación a los contextos he hablado previamente del contexto sociocultural, ahora
bien, no solo interesa lo social y lo cultural como ya lo he venido afirmando, sino que
también juega un papel determinante lo político.
Se considera que una acción de una persona es social, en virtud, del sentido subjetivo
del actor individual (o individuos) que orienta(n) su desarrollo en base a la comprensión
del comportamiento de los otros. Pero además, porque los otros igualmente transforman
sus individualidades en virtud del comportamiento de los otros. Es aquí que surge una
dinámica continua y permanentemente retroalimentada y redireccionada de
interacciones, interafectaciones e interdependencias.
Toda persona pertenece a una sociedad y aun grupo social. Una sociedad es una
agrupación natural o pactada de personas, que constituyen unidad distinta de cada uno
de sus individuos, con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperación, todos o alguno
de los fines de la vida, pero también fines políticos signados por las estructuras
económicas, productivas y sociales; en una sociedad la cultura es común a los
individuos, aun cuando ciertas vivencia culturales sean vividas por algunos de los
individuos de una manera particular, al conjunto de individuos que tiene una subcultura,
estructura política, social, y cultural se denomina grupo social. Cuando la vivencia de la
cultura es considerada por el grupo cultural dominante como una trasgresión de la
norma cultural, o de la norma legal común a la sociedad en la que están inmersos, al
grupo se le determina como marginal. La población LGBT es en este caso un grupo
social marginal.
Bolívar & Domingo (2006, Septiembre: párrafo 13) conducen nuestra mirada a lo
social, para ellos ―Tanto la dimensión social como la personal y biográfica, como vieron
en los años veinte thomas y znaniecki (2004), es indisociable de las lógicas del decir: el
relato de los sujetos. Los relatos que la gente cuenta sobre la vida personal hablan de lo
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que hacen, sintieron, les sucedió o las consecuencias que ha tenido una acción, siempre
contextualmente situados en relación con otros; no desde un yo solitario o imparcial‖.
La política (del griego πολιτικος (politikós), «ciudadano, civil, relativo al ordenamiento
de la ciudad») es el proceso y actividad orientada, ideológicamente, a la toma de
decisiones de un grupo para la consecución de unos objetivos; el movimiento
homosexual y la búsqueda de sus derechos sexuales y humanos es un hecho político por
cuanto procesó se orienta no solo a la transformación social y cultural sino además a la
transformación de la norma legal que regula las relaciones sociales, culturales, políticas
y económicas.
Respecto a la relación que juega lo autoetnográfico con lo político nos dicen Bolívar &
Domingo (2006, Septiembre: párrafo 8) que ―Conducir toda la cuestión biográfico-
narrativa al ángulo personal, sin conectarla con el substrato social y político, que – si
seguimos siendo modernos – la sobredetermina, nos llevaría a una visión
"políticamente naive"‖. Bolívar & Domingo (2006) nos ilustran sobre cómo ―Desde
coordenadas similares, Anthony Giddens (1995) captó cómo la política emancipatoria
de la modernidad se ha cambiado por la "política de la vida", que exige la
autorrealización de los individuos y donde el yo se convierte en un proyecto reflexivo
en función de su propia biografía. (Párrafo 11)
También se define como política a la comunicación dotada de un poder, relación de
fuerzas. La población LGTB sigue siendo considerada de segunda clase, en tal sentido
en la relación se fuerzas su palabra no tiene el peso social que debiera recocérsele y de
ahí la necesidad de ser reconocidos como actores e interlocutores válidos en el dialogo
político. En al participación política los partidos políticos, así sean de izquierdas, no
reconocen equitativamente a las minorías sexuales como un sector social, por ello el
actuar político implica el recogimiento como sector social con voz y voto en el
momento de la toma de decisiones al interior de los partidos políticos.
Re-construir la experiencia de vida y transformarla en un texto autoetnográfico es un
acto político que posibilita, en palabras de Bolívar & Domingo (2006, Septiembre:
párrafo 47) la reconstrucción de la memoria histórica de un movimiento político, y es
igualmente que un acto de denuncia, un acto de restablecimiento de la identidad y el
valor que llevó a mantener una actitud o una postura de dignidad. Estos dos autores nos
dicen también, que
―Como señala Schwarzstein, en América Latina tiene una especial
trascendencia este enfoque al unirlo a estos procesos de recuperación de la
memoria y desde una opción de compromiso político y estrecha vinculación con
los movimientos sociales, ya que en casi todos los países se han vivido
experiencias traumáticas en este sentido que no podían ser obviadas‖.
Esta dinámica de transformación se convierte en un hecho político que transforma las
relaciones sociales, y en últimas, en una transformación cultural.
Nuestra actual cultura está sitiada por las crisis de los paradigmas, de los metarrelatos,
de las ideologías y de las utopías. Asistimos al fin de una época, que es lo mismo que
decir que presenciamos el nacimiento de una nueva era. La humanidad nunca había
asistido a tantos cambios culturales de tanta profundidad y magnitud de algunos de ellos
y a una velocidad tan acelerada como se aprecia en la actualidad.
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Sin embargo, al intentar definir el término cultura nos encontramos con la dificultad,
dado que es un concepto difícil de abordar, al ser tan polisémico. Pérez (2001) comenta
que en la edad media la cultura se relacionaba con el cuidado del cuerpo y el cultivo del
espíritu. Posteriormente, en los siglos XVII y XVIII el concepto se relacionó con la
lengua, la vida social y el hombre se consideraba el creador de la cultura.
Contemporáneamente, desde las ciencias sociales, la cultura se ha definida como el
sistema compartido de valores, normas, costumbres, ideales, símbolos que sirven de
referentes de significado de la conducta y el intelecto.
A pesar de que el paradigma centrado en la razón ha permeado todos los espacios,
incluyendo la comprensión de la cultura, el racionalismo que venía liderando la
comprensión de esta, ha sido cuestionado actualmente por autores que postulan una
integridad sistémica en el estudio de la misma (H. Maturana, E. Morin, R. Echeverría).
Ellos han planteado que la cultura se configura en la interacción constante en la tríada
compuesta por el emocionar, el lenguajear y la corporalidad.
Maturana y Verden – Zoller (1994) expresan que la cultura es: "...una red cerrada de
conversaciones que constituye y define una manera de convivir humano como una red
de coordinaciones de emociones y acciones que se realizan como una configuración
particular de entrelazamiento del actuar y el emocionar de la gente que vive en esa
cultura" (Maturana, 1994).
Teniendo como referencia este planteamiento, abordaré la autoetnografía asumiendo la
cultura como (Velandia 2006: 76) una
―trama de significados constituida por trasfondos históricos construidos
socialmente, que en calidad de metarrelatos modelan y moldean la dinámica
emocional desde donde se confiere sentido y significado a las vivencias y que
junto con las historias personales, los intereses coyunturales, y los estados de
ánimo se realiza en un tipo de redes de conversaciones de la gente que vive esa
cultura. La cultura se constituye en una forma particular de interrelación entre
determinado grupo humano, en la que se hace común una determinada manera
de emocionarnos frente al mundo, generando así la posibilidad de construir una
identidad propia y diferenciándonos de las demás culturas. Este proceso surge
de manera natural y espontánea cuando vivimos nuestra cotidianidad
aprendiendo el emocionar de los adultos con quienes nos relacionamos‖.
Sin embargo, aunque toda cultura es un sistema conservador cerrado que constituye a
los seres humanos que se encuentran inmersos en ella, éstos tienen la capacidad de
influir sobre ella para transformarla y cambiar sus habituales redes de conversaciones.
Al respecto, Maturana plantea que una cultura surge cuando los seres humanos
comienzan a conversar, por largas generaciones, una nueva red de coordinaciones de
acciones y emociones como su manera propia de vivir, y en consecuencia, desaparece o
se transforma cuando la red de conversaciones que la constituye deja de conservarse.
El objetivo de los movimientos LGTB esta en normalizar sus orientaciones sexuales
hasta en punto de que en las redes de conversaciones, cambien las explicaciones, las
acciones y emociones con relación a las personas LGTB, asumiendo a estas personas
como sus iguales y sus relaciones no son de dominación-dependencia sino de equidad.
Belver (2001: 258) nos explica que ―el gesto de abandonar el proyecto inicial y
transformar lo antropológico en autobiografía es profundamente radical, ya que supone
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rechazar el papel de objeto de estudio que se le ha tendido a dar al (sujeto) en la historia
intelectual (…) para situarlo en la posición de sujeto e intérprete de su propia
experiencia cultural‖, a lo que yo añadiría y especialmente de su transformación social y
política.
El deseo por documentar y a la vez por reinterpretar la propia cultura se convierte de
este modo en el motor ideológico y estético del texto. Para Belver (2001: 257)
―el carácter etnográfico del texto no se observa tan sólo en el dominio de la
descripción cultural frente a la acción personal. El propio diseño episódico de
esta autobiografía permite que la narración vaya propiciando el desarrollo de
distintas temáticas culturales‖.
Luego de esta disertación concluyo trayendo a colación la idea de que, en este caso, la
dinámica interna de la autoetnografía recurre a los contextos político, social y cultural.
Que el determinante será el aspecto político en contradicción permanente con los
aspectos sociales que afectan el devenir político y que todo ello es afectado y afecta
permanentemente la cultura como individuo, como parte de un grupo social marginal y
de la sociedad en su conjunto. Esta idea se reobserva en el Gráfico 10.
3.4 FUENTES DE LA INFORMACIÓN AUTOETNOGRÁFICA

Otra de las dudas que surgieron en el momento de la construcción de la metacognición
que guiaría la escritura de mi autoetnografía se convirtió en un ejercicio de reflexividad
sobre las fuentes de información que utilizaría en la escritura. Por ejemplo, al
contemplar la parte histórica de la autoetnografia me pregunté ¿cómo conocer los
hechos del pasado?
Fue preciso asumir que no se puede escribir sin fuentes, ahora bien, estas pueden ser las
formales utilizadas en la Historia, la Antropología o la Sociología.
La Historia se hace con fuentes. Una fuente es aquello que nos permite verificar un
hecho histórico. La concepción tradicional de la Historia sólo considera como fuente el
texto escrito. Se considera que esta se divide en dos partes: la de antes de los textos
escritos o Prehistoria, y aquella que puede contar con textos escritos o Historia
propiamente dicha. Evidentemente esta clasificación es una visión reduccionista, que
no tiene en cuenta otras posibles fuentes como la arqueología, las tradiciones orales, el
arte, etc. En el sentido más amplio sería fuente todo lo que ha producido el ser humano
y todo lo que el historiador pueda encontrar que le provea información sobre el pasado.
Las fuentes orales son un factor común a la Historia Contemporánea y a la
Antropología, sin embargo hay una gran discusión sobre el uso de fuentes
historiográficas y socio-culturales y la validez que estas puedan tener. Por ejemplo se
Página 102
considera que un libro o un texto -que ya interpreta los documentos- dejan de ser fuente
para la Historia para serlo de la historiografía.
Entre las diferentes posibles fuentes me encontraba ante el dilema de decidir cuál o
cuáles serían las más importantes, ya que me era posible encontrar fuentes en
documentos escritos por otros sobre mí, pero en ellos esos otros hablan de lo que a ellos
les interesa y no precisamente de lo que a mí me importaba relatar. Por otro lado, me
interrogué sobre si era necesario buscar testimonios que recordaran momentos de mi
historia particular, pero dudé ante la capacidad nemotécnica de estas fuentes y el sentido
que ellos le daría a nuestras vivencias, puesto que su importancia radicaba en el peso
que la información había tenido para ellos que no era el mismo que necesariamente
tenía para mí. Una fuente adicional pudieran ser mis escritos, de los cuales la duda sobre
la posibilidad de adquirirlos fue, si estando en España y sin acceso a mi biblioteca
particular, y por consiguiente a las revistas, libros, artículos sin publicar, podría tener
acceso a ellos. Para mí fue sorprendente descubrir que muchos de mis artículos estaban
en la Internet en páginas Web de las que yo ni siquiera conocía su existencia, en otras en
las que yo había publicado, en los archivos de organizaciones LGBT colombianas y de
otros países y que algunas más las pude recuperar de mis archivos personales. A todos
estos escritos los clasifiqué como documentos, es decir como ―Escritos en que constan
datos fidedignos o susceptibles de ser empleados como tales para probar algo.
La otra fuente posible era recurrir directamente a mis propios recuerdos, a la memoria.
Tal y como afirma Puertas (2003: 40)
―la memoria no es una capacidad pasiva, espontánea y esporádica que de
pronto da algunas pinceladas, sino que se convierte en agente de la narración,
ordenando y organizando los acontecimientos según criterios que por lo general
son de carácter cronológico pero que pueden responder a las más diversas
motivaciones (como en la asociación de ideas que hace posibles los saltos en el
tiempo); entre estos modos de asociación se encuentra la identidad de tema, las
fijaciones personales, las asociaciones inconscientes, las relaciones textuales,
etc.‖.
Puertas (2003: 54) nos dice que
―Para que la reconstrucción del pasado sea posible ha de intervenir la
memoria, que en tanto agente activo del relato autobiográfico introducirá las
deformaciones y modificaciones que están implícitas en su mecanismo
operativo, grabando (o recuperando) sólo una parte de todos los sucesos
conocidos, olvidando otros y mezclando lo que conoce con lo que imagina. Si a
ello sumamos que la memoria a veces retiene hechos insignificantes o actúa
arbitrariamente al fijar un recuerdo que se convierte en motivo obsesivo de
retrospección, nos daremos cuenta del importantísimo papel estructurante que
esta capacidad intelectual juega en la reconstrucción del yo y en la
actualización del pasado‖.
Las emociones juegan un papel fundamental en la memoria por cuanto según la
emoción que nos surge frente a cada situación vivida, le damos al acontecimiento una
valoración y un sentido diferente.
Estudios realizados por Humberto Maturana, Daniel Goleman, Antonio Damasio,
Claude Steiner, Richard Davison, Tom Jennings y Joseph Le Doux entre otros,
Página 103
demuestran que las emociones juegan un papel fundamental en nuestras relaciones con
nuestros semejantes y con el entorno.
Daniel Goleman (1996) plantea en "La Inteligencia Emocional", que una visión de la
naturaleza humana que pasa por alto el poder de las emociones es lamentablemente
miope, y que el mismo nombre de Homo Sapiens, la especie pensante, resulta engañoso
a la luz de la nueva valoración y visión que ofrece la ciencia con respecto al lugar que
ocupan las emociones en nuestra vida. Este autor alega que en un sentido muy real
tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Estas dos formas
fundamentalmente diferentes de conocimiento interactúan para construir nuestra vida
mental. La mente racional, es la forma de comprensión de lo que somos típicamente
conscientes: más destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y
meditar. Pero junto a ésta existe otro sistema de conocimiento impulsivo y poderoso,
aunque a veces ilógico: la mente emocional.
Como lo afirma Jennings (2001), es imposible tener un sistema de razonamiento que
funcione bien sin un sistema de emociones que lo haga correctamente. Lo que la
persona piensa, lo que la persona cree, los problemas que solucione, sus formas de
razonar no existen en el vacío, ya que siempre hay un respaldo de las emociones. Para él
no somos máquinas pensantes sino ―máquinas emocionales que piensan‖.
Como o plantea Lejeune, (1994: 193) ―la memoria juega malas pasadas -el olvido, el
recuerdo que vuelve después, el documento encontrado posteriormente y que desmiente
el recuerdo, anterior, etc.‖. Puertas (2003: 58) corrobora que ―A este respecto, suelen
utilizarse como instrumentos facilitadores del recuerdo, documentos y datos
historiográficos que se ponen al servicio de la construcción narrativa‖.
Reuniendo las diferentes posibilidades, la alternativa final fue, como se observa en el
Gráfico 11, recurrir en primera instancia a la memoria y triangular la información con
documentos escritos principalmente por mí (publicados o no) a los que se toma como
documentos, y hacer un ejercicio de contrastación de la información, recurriendo a la
trascripción de entrevistas realizadas por otros y no a sus análisis, como también a
diálogos con amigos y familiares e inclusive a la lectura del texto por parte de algunos
de ellos. Nos dice Puertas (2003: 78) recordando a Cordón, 1997, que
―la narración memorial puede interpretarse también como un documento
histórico o sociológico, puesto que se le reconoce a esta transposición
Página 104
lingüística de la vida una dosis de veracidad que fundamentan el acto de la
interpretación en términos documentales‖.
Puertas (2003: 87) nos recuerda un hecho importante en la escritura sobre sí mismo, el
pacto autobiográfico, para él
―el pacto auto biográfico suscrito por el autor va a implicar un compromiso de
sinceridad presente en el proyecto autobiográfico, que de esta manera se
convierte en testimonio documental llevado a efecto mediante el proceso de una
escritura que plasma en el papel los términos de dicho contrato, que afecta al
lector en tanto éste invade el espacio de la intimidad reflexiva con una mirada
crítica ajena que forma parte de la otredad escindida con la que un observador
externo (el yo del presente narrativo) enjuicia sus propias actuaciones
pasadas‖.
El problema fundamental de un texto basado en la memoria estaba en determinar el
grado de fiabilidad que tendría mi autoetnografía, por que igualmente me hice preguntas
relacionadas por ejemplo con saber si ¿los recuerdos son reales o son ficción?
3.4.1 La credibilidad de la información en el texto autoetnográfico

Ya previamente en el ítem denominado ―El autobiógrafo cree en lo que narra‖ había
abordado este tema desde la perspectiva de la ontología del lenguaje, que propone que
no sólo actuamos de acuerdo a como somos, que somos de acuerdo a cómo actuamos, y
que las personas actúan de acuerdo a los sistemas sociales a los que pertenecen.
Allí concluía que ―Cuando el autor hace una retrospección sobre sí mismo la hace no
sobre la realidad, sino sobre una imagen de dicha realidad, su imagen de la misma. Una
visión propia y particular de su historia tal y como él mismo la concibe‖.
Si la historia se cuenta tal y como el autor la concibe, cabe hacer una reflexividad sobre
la credibilidad que nos produce el texto autoetnográfico, para ello (Gráfico 12), es
necesario conocer sobre la validez (que se puede tener confianza en ella), la fiabilidad
(Que ofrece seguridad o buenos resultados, fidedigno, sin error), y la veracidad (Que
dice, usa o profesa siempre la verdad) que ello pueda tener.
La primera gran duda en este tema, fue frente a la veracidad. La verdad desde el
pensamiento lineal es única, frente a la cosa que se explica, únicamente es posible una
Página 105
explicación, y la explicación que ha sido comprobada es verdadera. Desde la
constitutividad, en la que son posibles tantas explicaciones como sujetos tratan de
explicar la realidad, la verdad es relativa, pero además probabilística. Desde la
propuesta del lenguaje como generador de mundos, que se desprende de la Ontología
constitutiva se comprende que existe tanto el uni-verso (único verso posible) y el multi-
verso. La verdad del multiverso se construye en el consenso de quienes participan de la
discusión sobre la realidad que se está investigando o interpretando.
La verdad en una autoetnografía es la que nos narra su etnógrafo. La veracidad se
relaciona directamente con la validez que dicha verdad pueda tener. Aquí la clave está
en la tener confianza en la validez; por tanto, debe evidenciarse que el criterio con el
que se escribe se basa en que el autor siempre nos dirá la que considera es su verdad,
que no tratará de maquillarla, ni de retocarla para que suene menos fuerte o más creíble.
Buscando que esa verdad sea verdadera, el autor se ciñe al principio de triangulación
antes expuesto, en el que las fuentes son de tres órdenes diferentes, buscando así
corroborar que lo que su memoria recuerda, de alguna manera se ve reflejado en las
fuentes escritas y corroborado por la contrastación de lo que previamente había
expresado a otros, en entrevistas por ejemplo, o lo que otros, que vivieron algunos de
sus momentos, recuerdan al respecto.
En este sentido puede decirse que mi texto autoetnográfico es fiable, porque ofrece la
seguridad de que como autor intentó, por todos los medios, ser fidedigno y corregir
cualquier error, que en el texto pudiera observar.
3.4.2 ¿Es posible la objetividad en la autoetnografía?

La visión relativa de la verdad, conduce a un nuevo ejercicio de reflexividad con
relación a si ¿lo que decimos es objetivo? ¿Se puede ser objetivo si los resultados que
presentamos no son obtenidos por medio de investigación positivista?
Tradicionalmente se habla de la objetividad y se dice que alguien es objetivo cuando
actúa y habla con independencia de la propia manera de pensar o de sentir. En el
pensamiento objetivista las propiedades de la cosa o realidad que pretende ser explicada
son externas al sujeto conocedor, son asumidas como realidad objetiva externa. En esta
que es la ―visión tradicional positivista‖, para explicar qué es la realidad, el medio no se
tiene en cuenta para la observación, porque se considera que no influye en la cosa
observada, ni afecta la observación como tampoco al observador.
En el método objetivista, al observar la realidad, el énfasis se hace en el objeto
observado y se le da poca importancia al proceso de observar realizado por el
observador. La cognición se considera como una propiedad inherente del observador y
éste refleja en su explicación lo observado, es decir refleja la cosa misma en sus
palabras, en el conocimiento. El criterio de validez de dicho conocimiento radica en que
el observador percibe la cosa ―tal cual es‖, y en consecuencia tan sólo puede ser
comprendida de una única forma; el resultado de dicha observación es una ―verdad
absoluta‖, por tanto, frente a la cosa sólo es posible una única explicación a la que se
denomina verso único o uni-verso.
El biólogo chileno Maturana duda acerca de la existencia de la realidad y de la
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objetividad en su conocimiento. Él se planteó una serie de interrogantes que bien
pueden ayudarnos a dilucidar si se puede ser objetivo en la escritura autoetnográfica,
por ello vale la pena traer a contexto algunas de las preguntas que se hacía este
investigador ¿qué es la realidad objetiva? ¿Existe eso que llamamos objetividad, fuera
de nosotros? ¿Es la realidad una causa o un efecto de nuestro pensamiento y lenguaje?
¿Somos siempre concientes? Maturana (1997) sostiene que
―si queremos entender el fenómeno del conocimiento, si queremos entender el
sistema nervioso tenemos que hacernos cargo de este curioso fenómeno: los
seres humanos y los seres vivos en general, no podemos distinguir en la
experiencia entre lo que llamamos ilusión y percepción como afirmaciones
cognitivas sobre la realidad‖.
Aceptando la explicación de Maturana, cabría preguntarse si el sujeto que se explica a si
mismo como realidad (objeto) cambia sus explicaciones sobre sí mismo, en la medida
que el sujeto que explica (el mismo) varía la relación con dicha realidad y si es esto a lo
que se llama subjetividad. Bolívar & Domingo (2006, Septiembre: párrafo 7) con
relación a la objetividad y la relación consigo mismo, consideran que
―Contar las propias vivencias, y "leer" (en el sentido de "interpretar") dichos
hechos/acciones, a la luz de las historias que los agentes narran, se ha
convertido en un perspectiva peculiar de investigación. La subjetividad es,
también, una condición necesaria del conocimiento social. El juego de
subjetividades que se producen en un relato biográfico, basado en un diálogo
consigo mismo y con el oyente en busca de una verdad consensuada, es un
proceso dialógico, privilegiado de construcción de comprensión y significado.
Es una manera de hacer aflorar y priorizar un yo narrativo y dialógico, con una
naturaleza relacional y comunitaria‖.
Maturana asume que las habilidades cognitivas que la persona tiene como observadora
son fenómenos biológicos. Dichos fenómenos implican errores preceptúales por la
incapacidad para distinguir entre percepción e ilusión, a lo que denomina ―Teoría de la
objetividad entre paréntesis‖.
Desde esta teoría, se hace necesario otro camino para comprender la realidad al que se
denomina ―constitutividad‖ u ―ontología constitutiva‖. Esta ruta considera que la cosa
observada, persona, organización o proceso, es afectada tanto por el contexto en que se
encuentra como por la persona que la observa y que a esto se suma la afectación mutua
que se sucede entre el contexto y el observador, además también asume que lo
observado es afectado por la forma cómo se hace la observación, las herramientas que
se utilizan para ello, la experticia que se tiene para hacerlo, el interés que se tiene en ver,
los conocimientos desde los que observa, y la relación que se plantea desde el
observador con la cosa misma. En consecuencia, el conocimiento sobre la realidad está
constituido por la conjunción de todos estos aportes. De ahí que pueda afirmarse que
sobre una misma realidad puede haber tantas explicaciones como sujetos tratan de
observarla, razón por la que se habla aquí del multi-verso.
Desde la constitutividad no existe objetividad posible, dado que como sistema de
observación que somos lo observado no existe fuera de nuestras mentes y en
consecuencia la realidad es tan sólo una explicación, todo son interpretaciones; de
donde se desprende que existen tantas realidades como sujetos tratan de comprenderlas.
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El mundo son nuestros relatos, tal vez por ello solemos confundir los fenómenos que
tratamos de explicar con nuestras explicaciones.
En la práctica, en la descripción de lo que le sucede, la persona junta el explicar con la
experiencia que quiere explicar. Explicar es proponer una reformulación de la
experiencia en una forma que resulta aceptable para el observador; pero ninguna
proposición explicativa es una explicación en sí, dado que esta se constituye en dos
dominios: primero, la aceptación del observador, es decir, que una explicación es válida
porque satisface el criterio de validación que constituye a la experiencia como un
dominio explicativo de la misma. La existencia de muchos dominios explicativos es
evidente y la noción de realidad es también una proposición explicativa. El/la
observador(a) y el/la oyente son generadores de realidades, las cuales se pueden
considerar legítimas y necesariamente diferentes por ser particulares; segundo, la
aceptación de la otra persona, el/la oyente que igualmente es otro observador, quien
valida cierto tipo de formulaciones y lo hace desde su propia experiencia.
La tradición educativa positivista forma al ser humano en un pensamiento de las
unicausalidades concebidas fuera de un contexto; dicha tradición considera que el
lenguaje es trivial porque es un instrumento que sirve para informar. Se mira el mundo
dándole mayor peso a lo racional y se entiende que las conductas del ser se orientan
desde la racionalidad, hasta el punto que al ser humano se le ha definido como un ser
―racional‖.
Desde esta mirada, la realidad consiste en una serie de construcciones mentales que
solamente se construyen y reconstruyen en la relación sujeto-objeto,
Concluyendo se pude afirmar que la objetividad carece de sentido, ya que al
posibilitarse múltiples relaciones se generan diversas realidades. Que por tanto, el ser se
mueve permanentemente entre la subjetividad y la objetividad entre paréntesis, pero que
en la medida en que el observador se hace consiente del papel que juega en la
observación y las determinantes del medio y las herramientas que usa para observar,
entonces se concientiza que la suya es una objetividad entre paréntesis. En con
secuencia, la mirada autoetnográfica que yo realizo en mi investigación acerca de mí
mismo y en la escritura que de ella se deriva no es objetiva, sino constitutiva y por
tanto, objetiva entre paréntesis, pero además que dependiendo de la mirada que haga el
observador lector sobre mi texto, ésta igualmente dirá que el texto es subjetivo u
objetivo entre paréntesis, pero nunca que es objetivo, en la medida que no cumple con
los cánones de la mirada lineal positivista.
Cabe además hacer claridad que al lenguajear sobre mí mismo, las explicaciones
―construidas o reconstruidas por mí‖ tanto en el proceso de construcción teórica como
en la vivencia que relato son comprendidas desde la óptica y visión particular del
lenguaje propios, pero también desde las que tiene el lector. En mi caso asumo con
Gadamer (1977: 456-458) que:
―esta fusión de horizontes que tiene lugar en la comprensión es el rendimiento
genuino del lenguaje‖ y que (…) ―El acuerdo en la conversación no es un mero
exponerse e imponer el propio punto de vista, sino una transformación hacia lo
común, donde ya no se sigue siendo el que se era‖.
Explicar, comprender, interpretar se da en el lenguaje, Toda realidad es lenguaje, y el
lenguaje no es un instrumento, sino la realidad misma.
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3.5 EL SUJETO DE LA ENUNCIACIÓN
Puertas, (2003: 41) en su análisis sobre el yo y la escritura autobiográfica nos dice:
―Si el yo es la piedra angular sobre la que se sustenta y construye todo edificio
autobiográfico, habrá que atribuir a la consciencia de sí mismo el fundamento
de una de las características definitorias de lo autobiográfico: su plena
conciencia de ser un texto autobiográfico y de reivindicarse como tal. El yo
transfiere así a la escritura la necesidad de identificarse y diferenciarse, por lo
que nos encontramos ante una literatura reflexiva que no sólo versa sobre el sí
mismo sino también, sobre las propias técnicas de auto-expresión utilizadas.
Entre la teoría y la práctica autobiográficas existe un constante trasvase de
experiencias que obligan al autobiógrafo a justificar la elección de su tipo de
escritura del mismo modo que el teórico de la autobiografía literaria se acaba
pensando autobiográficamente (Smith, 1994a: 65) y culminando en sí mismo el
proceso de búsqueda al que aboca toda indagación en el yo‖.
Es evidente que si se escribe una autoetnografía el sujeto de enunciación debe ser el
«yo», sin embargo cabe hacer un ejerció de reflexividad para indagar sobre la pregunta
¿qué o cuál yo? La respuesta más sencilla seria que el yo siempre será el «yo», pero el
«yo» al igual que el sujeto que se enuncia es diverso. ¿El «yo» del pasado será el mismo
«yo» del presente? ¿Qué parte del «yo» permanece y qué parte del «yo» está siempre
presente? ¿El «yo», con qué identidad del sujeto se corresponde? Por otro lado,
igualmente hice un ejercicio de reflexividad sobre la movilidad identitaria del «yo» y
sus múltiples posibilidades, entre ellas: el «yo» que siendo sujeto se objetiviza, el «yo»
que se escinde en cada una de sus relaciones, el «yo» que se asume público o privado, el
«yo» que se comunica y el «yo» que se niega a ser comunicado. A continuación haré
una aproximación a esas múltiples miradas y posibilidades del «yo».
3.5.1 El sujeto diverso

Parafraseando a Puertas, el primer rasgo definitorio sustancial que se puede (y se debe)
atribuir a la escritura de corte autobiográfico es la referencialidad, pues, como nos dice
Puertas, (2003: 88)
―sin ella no existiría literatura del yo; se trata de dilucidar por tanto, a quién o
a qué se dirige esta referencialidad, dando por supuesto que en los textos
autobiográficos ésta se convierte en autoreferencia, por lo que el objeto al que
se va a referir la narración (…) se encuentra en el propio sujeto que enuncia, de
modo que el interior o la subjetividad del escritor es transformado en objeto de
discurso, produciéndose así una objetivación o exteriorización de la intimidad
autorial‖.
Para Puertas, (2003: 41) el Yo es enfoque, problema y solución del texto
autoetnográfico:
―El elemento novedoso que permite salvar las contradicciones o paradojas
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planteadas en el seno del género (autoetnográfico) es la inclusión del yo como
enfoque, ese mismo yo que es el problema y la solución a un tiempo, la novedad
ideológica e histórica que aporta la Modernidad y que marca el punto de
inflexión de una nueva mentalidad que se venía forjando en el mundo occidental
desde los albores del Renacimiento. Por ello, hay que tener en cuenta (Loureiro,
1993: 44) que "la escritura autobiográfica podría considerarse una forma más
de lo que Foucault llama tecnologías del yo"‖.
Como aclara Foucault en la ―Hermenéutica del sujeto‖ (1994), el conocimiento de uno
mismo es únicamente un caso particular de la preocupación por uno mismo.
El narrador que se narra desde sí mismo, se narra desde su propia perspectiva. El sujeto
a quien encontramos en el texto, es el sujeto construido por el narrador a partir de los
retazos que recuerda de sí, de aquellas situaciones que su emocionalidad ha signado
como recuerdos importantes, pero en esa historia desde sí, también hay una parte
relacional, fragmentos de la existencia vivida y contado por otros desde su particular
perspectiva.
Para Foucault (1994: 60), ―La constitución de uno mismo en el objeto, en el fin absoluto
y permanente de la voluntad, no puede lograrse más que por mediación del otro‖. En la
autoetnografía el otro es el lector. Para constituirse a uno mismo se requiere un «yo» y
un «tu». Un «yo» que se construye en las relaciones, un «yo» que con cada sujeto con el
que nos relacionamos es diferente, porque dadas las condiciones en que se construye la
relación, el otro solo conoce de mí, esa parte que yo le permito conocer.
El sujeto que narra reconoce que al hacerlo desde la enunciación del «yo» asume
conscientemente que no desea ser reemplazado por alguien distinto de sí mismo, al
respecto Ricoeur (1996: 25), nos dice que
―toda persona que se designa a sí misma al hablar, no se deja reemplazar por
las circunstancias de la palabra "yo". No hay equivalencia, desde el punto de
vista referencial, entre "yo estoy contento" y "la persona que se designa está
contenta" (…) no solo privilegia la primera y la segunda persona, sino que
excluye expresamente la tercera persona… la no persona‖.
Ricoeur (1996: 29) considera que ―hemos pasado del punto de vista paradigmático, en
virtud del cual "yo" pertenece al cuadro de los pronombres, al punto de vista
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sintagmático, por el que "yo" designa siempre una persona con exclusión de cualquier
otra, la que habla aquí y ahora... a un único centro de perspectiva sobre el mundo‖.
Por otra parte, esos otros que me son cercanos no se relacionan con migo de igual
manera con aquellos otros con quienes no establezco una relación próxima. Esos otros
no son «tu» en la medida en que con ellos no existe una vinculación que me lleve a su
reconocimiento, esos otros son solamente «ellos», sujetos anodinos de los cuales no
hago conciencia de su existencia; la mayoría de los seres en nuestro entorno no son
«tu», son simplemente «ellos». Los ellos, que no tienen la posibilidad de acceder a mi
«yo» por relación directa sino a través de referencias o más bien de indiferencias, no
basan su idea sobre mí en la posibilidad del vínculo, sino precisamente en la falta de
reconocimiento de mi como un auténtico otro.
3.5.2 Identidad múltiple del sujeto autobiográfico

Ricoeur asume que cada individuo tiene un carácter, (1996: 113-115) entendido
como ―un conjunto de signos distintivos que permiten identificar de nuevo a un
individuo humano como siendo el mismo (…) que designa el conjunto de
disposiciones duraderas en las que reconocemos a una persona (…) es
verdaderamente el "qué" del "quién"‖. Uno de los usos de ese carácter es su
dimensión narrativa, que en una historia narrada es (1996: 113-117) ―lo que la
sedimentación ha contraído y que la narración puede volver a desplegarlo‖.
Retomando a Ricoeur (1996: 147), si partimos de que en mí está la diversidad, la
variabilidad, la discontinuidad, la inestabilidad, la persona, entendida como personaje de
relato no es una identidad distinta de sus experiencias, el relato construye la identidad
del personaje, su identidad narrativa, en una ―dialéctica de concordancia discordante
del personaje que debemos inscribir en la dialéctica de la mismidad y de ipseidad‖.
Puertas, (2003: 77) destaca el papel que juega la intimidad al afirmar que:
―los textos de carácter y contenido autobiográfico atienden a un espacio, el de
la intimidad, en que las regulaciones normativas no pueden entrar, no sólo por
su intrascendencia social, sino por su inabarcabilidad mediante mecanismos
externos al propio individuo que ejerce su control y vigilancia; (…) Nada
acerca de lo íntimo es comprobable, ni por consiguiente su verdad o su mentira.
La intimidad puede inferirse a través de lo que digo o hago, pero jamás se tiene
acceso directo a ella por su intrínseca inobservabilidad. Por ello, la
confidencialidad, es decir, el que el sujeto A refiera al sujeto B algo acerca de
su intimidad, se basa ante todo en el principio de confianza o en el pacto de
sinceridad de que hablaron hace años los filósofos analíticos‖.
Recordemos que Ricoeur nos dice que la ipseidad no es la mismidad, pues para él la
mismidad es un concepto de relación, y una relación de relaciones. En la medida en que
la mismidad y de ipseidad no se superponen y no se hacen variaciones de cada una de
ellas la autoetnografia no es ficción literaria (variaciones de la ipseidad) como tampoco
es ciencia ficción (variaciones de la mismidad), porque hay en ella una capacidad de
imputación, una identidad ética que hace al personaje que se autobiografía responsable
de sus actos.
Página 111
Esa capacidad de imputación nos conduce a diferentes niveles de relación y por tanto, a
diferentes lecturas identitarias de acuerdo al tipo de relaciones establecidas por mí.
Bolívar (2002) nos dice que
―La narrativa no sólo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida,
sino que, más radicalmente, media la propia experiencia y configura la
construcción social de la realidad. Además, un enfoque narrativo prioriza un yo
dialógico, su naturaleza relacional y comunitaria, donde la subjetividad es una
construcción social, intersubjetivamente conformada por el discurso
comunicativo. El juego de subjetividades, en un proceso dialógico, se convierte
en un modo privilegiado de construir conocimiento‖.
Propongo que hay una identidad particular, aquella en la que yo me hago conciente de
mí mismo, que está directamente relacionada con mi mismidad, una identidad en la que
el compromiso ético es pleno.
Igualmente hay una identidad dialógica, una identidad que se construye en relación en
los procesos de socialización, una identidad en la que yo me relaciono éticamente con
cada "tu" desde lo que considero que soy yo, pero en la que mi identidad particular no
coincide con la identidad construida por los diversos "tu" con los que establezco
relaciones. Como ya lo había afirmado sobre una misma realidad puede haber tantas
explicaciones como sujetos tratan de observarla, en tal sentido mi yo es multi-verseado,
y existen tantas versiones de mi como tantos "tus" tratan de explicarme.
Por otra parte, hay una identidad que es la social, una identidad que está construida por
los "ellos" a partir de los retazos que sobre mi encuentran, retazos que provienen de
diferentes fuentes: a. son aportados directamente por mí a través de diferentes tipos de
documentos tales como escritos, audios, videos realizados por mi o que cuentan con mi
presencia, son asumidos por ellos en una ―relación‖ en la que no está presente la
dialógica que contempla una relación interpersonal que se sostiene con un "tu"; b. los
obtenidos igualmente de documentos pero realizados por otros a cerca de mi; c. son
tomados directamente de versos construidos por los "tu" con los que sostengo o he
sostenido relaciones interpersonales; d. versiones identitarias sobre mi aportadas por
terceras, cuartas, quintas personas con quienes yo no tengo una relación, pero que
igualmente han construido su propia versión de mi a partir de relatos obtenidos de
relatos.
Página 112
Por supuesto los diferentes campos de las identidades social, dialógica y particular se
interafectan, interdependen e interrelacionan emergiendo de ellos la identidad como
unidad.
3.5.3 El yo múltiple
La unidad identitaria es una; pero a su vez es múltiple. Unamuno llama la atención hacia
esta ―dualidad‖ del yo, una dualidad que nos e compone realmente de dos aspectos sino
de múltiples posibilidades (en este caso tres) que a su vez se hacen múltiples en su
propia esencia. Puertas, (2003: 104) cita a Manuel Blanco (1994: 99) para decirnos que
este ha estudiado la forma en que se produjo la teorización unamuniana sobre la
dualidad del yo que ―va ampliándose y amplificándose sucesivamente en virtud de
quién sea el observador: La preocupación por la existencia de un yo profundo y un yo
superficial viene ya de lejos. Él [Unamuno] está convencido de que ya tenemos claro
que (Puertas, 2003: 41) ―En la escritura auto biográfica, a través de la narración de la
vida, lo que se pretende es presentar y/o descubrir el propio yo‖. y que como lo
considera Puertas (2003: 87) ―En todo acto autobiográfico encontraremos un
narcisismo implícito en la auto-observación que enaltece y ensalza los valores

individuales que el auto biógrafo representa; para poder convertirse en objeto de
observación, el sujeto procede a un desdoblamiento en el que se reflejan
especularmente varios yoes escindidos y hasta cierto punto autónomo‖.
Virgilio Tortosa (1998: 338) al hablarnos sobre la diversidad de «yoes» las relaciona
con el medio al afirmar que ―Las concepciones del propio yo van parejas a las de la
sociedad en donde quedan insertos los individuos‖.
Y Javier Serrano (1995: 45): nos muestra como las historias de vida -las autoetnografías
lo son- ponen al yo en el centro, pero lo ubica como un yo afectado no solo por el
entorno sino además, por las circunstancias (1995: 45) ―A diferencia de las historias de
ficción, las historias de vida presentan una particularidad esencial: el Yo se encuentra
en "mitad" de su propia historia, y no controla totalmente todas y cada una de las
circunstancias que afectan al resultado de la misma‖.
El «yo íntimo» hace referencia a ese yo que solamente yo conozco, un «yo» del que yo
mismo autorizo o no su conocimiento externo. Entiendo la intimidad como esa zona
emocional particular y reservada de una persona. En el caso de mi autoetnografía de mi
Página 113
«yo íntimo» muchos de sus aspectos conscientemente han sido obviados, por ejemplo,
el tema de mi sexualidad y mi orientación sexual homosexual es público, pero en
ningún momento relato algún aspecto relacionado con el ejercicio de mi genitalidad.
Este «yo íntimo» que se hace publico está determinado por aquella parte de mi
intimidad que yo deseo hacer conocer y limitado por aquellos aspectos que yo prefiero
no relatar, no porque considere que ello sea ocultable por ser vergonzoso, sino porque
su relato no aporta a la historia misma, y especialmente porque quienes han sido mis
parejas sexuales genitales cuando decidieron compartir conmigo dichas experiencias no
dieron el sí para que se hiciera pública su intimidad sino para compartir una experiencia,
una vivencia conmigo.
Velandia relaciona la intimidad con la sexualidad y considera que (1999a: 198)
―Las relaciones que se establecen con nosotros mismos y con otros sujetos están
fundamentadas en la necesidad de asumirnos a nosotros y a los otros, de ser
reconocidos por estos, y en la búsqueda de satisfacer nuestros deseos,
afectividad, erotismo y genitalidad, teniendo como fin último, el placer o el
displacer; situaciones que determinan la identidad de género y sus roles, las
maneras de relacionarse e inclusive el tipo de sujeto u objeto del que o en el que
se quiere obtenerlos y además cómo lograrlo: es decir, todo lo que hace en su
conjunto a la sexualidad‖.
Cada persona determina qué hace público sobre sí o qué desea conservar de su
intimidad y nadie puede hacer pública dicha información sin el consentimiento y
autorización explícita de la persona directamente implicada.
A su vez mi «yo íntimo» se subdivide en un «yo aún más íntimo», un «yo intimo
relacional» y un «yo intimo que es de público conocimiento». Relatar la intimidad
compartida sería una vulneración al derecho a la intimidad y un proceso de outing que
éticamente me niego a asumir, así en algunos casos la sexualidad del sujeto con el que
compartí, sea públicamente conocida. De mi «yo íntimo» en la autoetnografía sólo
aparecen fragmentos de mi «yo íntimo de público conocimiento».
Por otra parte, Velandia (1999a: 198), considera que la Vida Privada es
―Lo que cada persona decide hacer o vivir en su sexualidad o en su vida en
general, así sea entendido por otros como una autoviolencia, incluso hace parte
de la vida privada de la pareja, o la familia lo que se vive en relación con
otro(s) -fundamentados en su intimidad-. Situaciones, imágenes de video,
fotografías, cartas, diarios, no pueden ser publicados o divulgados por ningún
medio sin autorización de la(-s) persona(-s) directamente implicada(-s)‖.
Desde esta perspectiva, otro «yo» que entra en juego es la autoetnografía es el «yo
privado». Este «yo privado» se subdivide en un «yo privado que es íntimo», un «yo
privado que es familiar» y un «yo privado que ha sido socializado». Del «yo privado e
íntimo» no tengo en principio nada que yo desee ocultar, del «yo privado y familiar» no
he ocultado nada, sin embargo antes de hacerlo público consulté con las personas de mi
familia directamente implicadas en las historias para no vulnerar su intimidad con mi
relato y con relación a mi «yo privado socializado» el hecho que ya sea de conocimiento
público me permitía relatarlo sin algún inconveniente, aun así, aun cuando ciertos actos
sean de conocimiento público no son vox populi y en tal sentido me abstuve de publicar
Página 114
ciertos fragmentos de la historia, así su relato contribuyera a esclarecer ciertas
posiciones con relación a la sexualidad, los derechos y la vida religiosa.
Al respecto, Velandia (1999a: 198) considera que ―la persona tiene además de los
Derechos a la privacidad, su intimidad y buen nombre, el Derecho a que su imagen o
parte de ella no sea utilizada por otras personas, en un medio masivo de comunicación o
de circulación restringida (…) sin su consentimiento y autorización; por ser éstas,
violaciones a su integridad y autodeterminación‖, tales derechos para Velandia se
poseer aun después de que la persona haya fallecido. En un caso específico el nombre
de una persona fue cambiado de mutuo acuerdo con el co-protagonista del hecho.
La interacción social logra que de la persona se construya una imagen socializada, dicha
imagen hace referencia directa al status, que es la construcción que una persona hace
sobre sí y que es la parte de su «yo» que es reconocida socialmente: «su identidad
publica». El buen nombre corresponde al derecho que tiene la persona a conservar su
status, aquello que es conocido por el público de su «su identidad publica» en la
interacción social, se conserve y se explicite tal y como es reconocido y no como es
interpretado por los otros agentes sociales. La persona tiene derecho a conservar su
intimidad, su vida privada y su buen nombre; es decir, a conservarse integra10.
Para Velandia (1993) citado por él mismo en (1999a: 198) la
―Integridad es un concepto más complejo que el de autonomía. La integridad
abarca la autonomía porque la pérdida de ésta, impide que se obre como ser
humano intacto y completo. Puede ser contemplada desde dos ángulos
diferentes complementados entre sí: La integridad de la persona, que a su vez se
10
Integridad: etimológicamente, el término integridad proviene del Latín integer, y significa totalidad,
entereza o unidad intacta.
Página 115
subdivide en Integridad corporal o física, Integridad psicológica o mental e
Integridad social. La segunda es la Integridad Axiológica11‖.
3.5.4 El sujeto dinámico

Aparece aquí entonces la posibilidad de experienciar diferentes identidades en el
tiempo. Cabe hacer un ejercicio de reflexividad para interrogarse acerca de si la
identidad que ahora vivimos es permanente, diferente, continua o si por el contrario es
una identidad dinámica que conserva parte de su esencia durante el transcurso de la
historia de vida.
Al respecto puede ilustrarnos el pensamiento de Ricoeur (1996: 110) quien nos habla de
una «identidad numérica», una identidad que significa unicidad, la referencia a ―la
misma cosa, dos veces, n veces‖, pero también de una «identidad cualitativa», de una
―semejanza extrema‖, ―atuendos tan similares que resulta indiferente
intercambiarlos… marcas materiales mantenidas por la huella irrecusable de su
presencia anterior‖, este autor nos presenta un tercer componente de la identidad, la
«continuidad ininterrumpida» (1996: 111) ―entre el primero y el ultimo estadio del
desarrollo de lo que consideramos el ultimo individuo‖ dándonos así la posibilidad de la
―permanencia en el tiempo‖.
Siguiendo esta línea de pensamiento Tortosa Garrigós, (1998: 432) propone que ―el yo
que plasma el autor en su texto autobiográfico no es reflejo de otro preexistente sino una
total creación por y para el texto: la autobiografía es auto invención‖.
Ducio Demetrio (1999: 65): aporta su idea de que ―Cada testimonio trascrito
documenta nuestra evolución, los cambios y las transformaciones de nuestro ser‖. Ya
que como lo afirma Puertas (2003: 49), la escritura autoetnográfica le da un sentido
particular a la retrospección como ―elemento estructural de la autobiografía porque el
11
Integridad Axiológica: la naturaleza intacta de los valores que apreciamos y adoptamos.
Página 116
pasado (en cuanto forma temporal de la existencia) dota de sentido dinámico toda la
narración; pero un hecho pretérito ha tenido que ser convertido en una imagen sobre la
que se pueda dirigir la mirada‖.
Se escribe en el presente, sobre una historia vivida que es tan solo una imagen, un
recuerdo que se alimenta del presente pero igualmente de las vivencias que en cada
momento de la existencia son las emergencias de la propia historia de vida. Opina Silvia
Kohan (2000: 17), que ―la autobiografía es una narración construida sobre la
modalidad temporal de la retrospección y en la que la función narradora recae sobre el
propio protagonista‖, pero como ya lo había afirmado existe una construcción ética
sobre sí mismo, un esfuerzo consciente por parte del autoetnógrafo ―para reconstruir el
pasado en forma de imagen secuencial organizada que estructura implícitamente toda
narración autobiográfica, por lo que realmente lo que se reconstruye es la imagen del
pasado y no el pasado mismo‖.
Cerrando la idea el aporte de Puertas, 2003: 53) resume la idea al considera que
―al mirarse a sí mismo en el espejo de la memoria, en la imagen que
inconscientemente el tiempo ha ido dibujando en la conciencia de quien tiene
que recuperar esa imagen re-escribiéndola al bucear en sus recuerdos. El
pasado sólo puede descubrirse a través de los recuerdos, pero ni éstos ni aquél
son elementos estructurales de la creación autobiográfica: del mismo modo que
la retrospección permite recuperar el pasado, los recuerdos se encuentran
articulados en el sistema que conocemos como memoria‖.
Continuando con esta idea el siguiente ejercicio de reflexividad me lleva a interrogarme
con relación al sentido que debe tomar la escritura con relación a la permanencia o no
del ―yo‖.
Aun cuando se escribe en el presente, el yo que está presente en la narración es un yo
dinámico, o más correctamente un yo en permanente tránsito, un yo que no está
terminado sino que se encuentra en un permanente estar haciéndose a sí mismo. Un yo
cuyo pasado pretende relatar, pero del cual solo tiene una imagen, tan cambiante como
sí mismo, una imagen que se construye en el momento mismo de la escritura y que se
alimenta para ser más ético en el manejo de la información de diferentes fuentes, tal y
como ya se evidencio en párrafos anteriores.
Página 117
4 APRENDIZAJES OBTENIDOS EN LA REALIZACION DE LA
INVESTIGACION
Recordemos que el objetivo fundamental de esta investigación fue: Indicar-inferir cierta
estructura que permita actuar educativamente.
Para determinar dicha estructura se buscaba conocer:
• El proceso que desarrolla el investigador en la construcción del mapa o
metacognición con la que realiza el texto sobre sí mismo;
• La estructura y la dinámica de la escritura sobre sí mismo, utilizando el método
sistémico (determinación de sus componentes, así como las relaciones entre ellos);
• Los instrumentos o los procedimientos que utiliza el investigador al hacer del
estudio sobre sí mismo, su campo de investigación.
En este ítem expondré la estructura educativa que se deriva de la investigación,
mostrando las conclusiones sobre el proceso que desarrollé como investigador al
construir la metacognición del relato autoetnográfico, ya que el proceso mismo ha sido
presentado en el ítem Nº 3, allí mismo se muestra la estructura sistémica y la dinámica
de la escritura.
El proceso que ahora culmino, del que a continuación muestro sus resultados y
propuestas de aplicación, es a su vez la epigénesis de nuevas posibilidades.
Para la construcción del mapa escritural o metacognición del relato, me planteé un
ejercicio permanente de reflexividad con relación a la unión que se presenta entre el
objeto de estudio (yo mismo) y la investigación.
La escritura autoetnográfica se apoya en un método de investigación que retoma de las
metodologías de la Historia de Vida, la etnografía y la autobiografía en las que el objeto
de estudio es la vida de una persona, pero que a diferencia de como tradicionalmente se
ha venido haciendo, al mismo tiempo que me formo como investigador, soy objeto de
estudio, fuente de información y escritor.
Como investigador en formación, al investigar autoetnográficamente me sumergí en un
proceso del que obtuve los siguientes logros:
Investigativos
 Fases del proceso investigador y formativo autoetnográfico (Reflexividad y
triangulación);
 Desarrollo de habilidades para construir argumentos a partir de la búsqueda de
fuentes (Gota a gota se forman los mares);
Individuales
 Auto-re-conocimiento (Sí mismo como objeto de estudio)
 Auto-formación (El oficio de escribir)
 Auto-transformación (Nadie sabe que está cambiando).
 Cambios políticos, personales y culturales (Todo va enlazado)
Aportes a la educación
 Acompañamiento como trabajo educativo (La importancia de ser par);
Página 118
 La autoetnografía como proceso de autoconocimiento (Para que el viento no nos
apague un día).
4.1 FASES DEL PROCESO INVESTIGADOR Y FORMATIVO

AUTOETNOGRÁFICO
La metodología de investigación fue emergiendo conforme a las necesidades creadas y a
las limitaciones provenientes de implementar una investigación en un campo como el de
la autoetnografía, propuesta como medio de investigación y como ejercicio de
autoformación investigadora.
Una investigación que además significó una re-adaptación de los conocimientos y
experiencias previas, sumadas a una transformación personal e investigadora en un
contexto social, cultural y educativo diferente a mi contexto de origen. Vivo en España,
soy inmigrante, refugiado y en proceso de asilo político y por discriminación sexual.
Este aspecto situacional histórico geográfico y cultural determina una mirada, que no es
la misma con que veía mi proceso particular estando viviendo en Colombia. Una mirada
que me permite hacer un distanciamiento y que al estar inmerso en el proceso español,
ahora soy Coordinador General de Decide-T Asociación de Lesbianas, Gay,
Transexuales y Bisexuales de Alicante, me posibilita comparar dos procesos tan
diferentes como el colombiano y el español, en la lucha por los derechos sociales,
políticos, culturales y sexuales de las minorías sexuales.
4.1.1 Procedimientos para el análisis

Esta investigación no se ha guiado por un procedimiento único, sino que se han
sucedido fases, ante las cuales he procedido de diversas formas de las que emergieron
diferentes estrategias metodológicas para el estudio, basadas ellas en la principal de
dichas estrategias que es la reflexividad.
Para hacer la reflexividad mi soporto en la triangulación, y a su vez, esta se realiza por
medio de tres tipos de métodos diferentes: el análisis de tipo sistémico, del que se
derivan dos mas, dos aplicaciones de dicho tipo de análisis: el análisis por juego
subgrupal y el análisis por funciones cerebrales. Los tres fueron explicados en el ítem
3.1 Reflexividad.
4.1.1.1 Conocimientos obtenidos del uso de la reflexividad como método de análisis

La decisión más importante de todo el proceso investigativo con respecto al método, fue
tomar como método de análisis realizar permanentemente un ejercicio de reflexividad y
hacerlos por medio de la triangulación; proceso en el que estuve permanentemente
acompañado por y con los aportes y experiencia del Maestro Orcasitas.
Para la reflexividad me plantee un proceso dinámico, continuo y permanente, en ciclos
de tres momentos a los que denominé de estructuración-desestructuración-
reestructuración.
Los diversos ejercicios de reflexividad me fueron aportando a la consolidación de las
diversas ideas, en un flujo dinámico de pensamiento que me apoyó en el proceso de
inserción en el contexto de investigación e igualmente en el desarrollo personal y
metodológico docente.
Los tres momentos del ciclo (grafico 12) los defino de la siguiente manera:
Página 119
Estructurar es articular, distribuir, ordenar las partes de un conjunto. Es un primer
paso en el proceso de reflexividad, un momento inicial en un bucle del ciclo, en el que
se construye una respuesta a la pregunta de reflexión y se plantea como propuesta inicial
de trabajo.
De la estructuración debe resultar una triada básica que será el elemento desde el que se
parte para llevar a cabo el segundo momento de análisis
Desestructurar es un segundo momento del mismo ciclo, en el que se permite una duda
metódica, a partir de la reflexión sobre la propuesta inicial de trabajo, que es tomada
como propuesta básica de análisis. A dicha propuesta se le hace una contrapropuesta
con una idea divergente. Es posible que al intentar la divergencia no se encuentre una
salida diferente y se deje la idea tal y como está, pero también es probable que la
divergencia sea de tal peso que sea necesario dilucidar en un tercer momento
(reestructuración) y hacer una toma de decisiones.
El maestro Orcasitas como agente externo juega un papel fundamental en ejercicio de la
desestructuración pues sus aportes críticos me hacían caer en cuenta de otras
posibilidades o puntos de vista a tener en cuenta.
De dicha reflexión, cuando hay divergencias claras, surge una segunda propuesta que
alimenta con algunas variaciones a la propuesta inicial de trabajo. Y se procede al tercer
paso, la reestructuración.
Página 120
Reestructuración, es un momento final de toma de decisiones en el que se opta por una
propuesta a partir de la cual se experimenta una aplicación de la respuesta por la cual
me he decidido.
Si la opción elegida no es suficiente, no es apropiada o no responde plenamente a las
necesidades planteadas, entonces se realiza un nuevo ciclo de reflexividad con sus tres
pasos: estructuración-desestructuración-reestructuración.
Este nuevo ciclo debe responder apropiadamente a la necesidad planteada, de no ser así
el proceso puede realizarse una, dos, tres veces más, según las veces que sea necesario
hasta llegar a una respuesta que se considera satisfactoria.
4.1.1.2 Triangulación
Es el uso de 3 o más perspectivas (medidas independientes, fuentes de información o de
datos (cualitativos/cuantitativos o estadísticos), caminos, puntos de referencia,
observadores distintos), con relación a un mismo tema (punto, necesidad, perspectiva,
resolución, posibilidad o respuesta), para conocer (analizar, comparar) en la búsqueda
de una mayor comprensión de una realidad que está siendo investigada (estudiada,
comprendida, analizada).
Página 121
Una gran parte de los científicos sociales en estos momentos, consideran que cuanto
mayor sea la variedad de las metodologías, datos e investigadores empleados en el
análisis de un problema específico, mayor será la fiabilidad de los resultados finales, ya
que se asocia con el incremento de validez de un proceso de investigación y con la
mitigación de los problemas de sesgo (Blaikie, 1991).
En el área de investigación social el uso de la triangulación no es reciente; para autores
como Webb, Campbell, Schwartz y Sechcrest (1966) f utilizar la triangulación en la
investigación social, enfatiza la utilización de distintos enfoques, herramientas e ideas
parea acercarse a una realidad y construir las respuestas o información buscada, desde
un enfoque de investigación más dialógico y dialéctico.
Diversos autores coinciden en al menos cuatro formas de triangulación. Así, Easterby-
Smith, Thorpe y Lowe (1991), por ejemplo, proponen cuatro formas de triangulación.
Denzin (1978) previamente identificó cuatro tipos básicos de triangulación:
1. triangulación de datos: el uso de una variedad de fuentes de datos en un estudio
2. triangulación del investigador: el uso de varios investigadores o evaluadores distintos
3. triangulación de teorías: el uso de múltiples perspectivas para interpretar una sola
serie de datos
4. triangulación metodológica: el uso de múltiples métodos para estudiar un sólo
problema
Para la investigación autoetnográfica me plantee la reflexividad desde la triangulación
metodológica, utilizando para ello diferentes métodos: usé un modelo sistémico
(Gráfico 01) que propone el análisis de la realidad a partir de la triangulación de las
ideas utilizando para ello un modelo triádico de análisis basado, por un lado, en las
funciones básicas del cerebro (Gráfico 03) y por el otro en la dialéctica subgrupal
(Gráfico 02).
Con respecto a la triangulación de fuentes, es su búsqueda use la abducción para
n A
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d ic bdu ur ritm
In o a ís o
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od a
ét
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Emergencias
Perspectiva sistémica
Grafico 19. Búsqueda de fuentes

encontrar fuentes del tipo indicial; la heurística por medio de la ―lluvia de ideas‖ en la
búsqueda de posibles algoritmos; y el análisis sistémico para escrutar e interpretar
emergencias (Gráfico 19).
Como fuentes igualmente utilicé la triada de elementos antropológicos, sociológicos e
históricos (Gráfico 09); la triada de aspectos culturales, políticos y sociales (Gráfico
10); por otra parte consideré fuentes como el recuerdo y mi memoria, documentos y la
constrastación de mis recuerdos con los de una hermana (Gráfico 11); con relación a la
credibilidad me propuse estar pendiente de la veracidad, validez y la fiabilidad de la
Página 122
información trasmitida (Gráfico 12). En referencia al uso de los tiempos, la
triangulación la hice valiéndome del pasado, el presente y el tiempo comprendido como
dinámica o tránsito permanente (Gráfico 17).
Desde la triangulación de investigadores o evaluadores me propuse tener los ojos
puestos en las perspectivas y recomendaciones del asesor de investigación, de
consultores externos y las mías propias como investigador principal.
Con relación a los tipos de paradigmas, la triangulación se movilizó teniendo en
perspectiva la objetividad, la objetividad entre paréntesis y la constitutividad (Gráfico
13).
En el empleo de perspectivas me plantee la posibilidad, desde el juego subgrupal, de
considerar tres tipos de perspectivas; la oficial o de propuesta básica, la anti-oficial o de
divergencia, la oscilante o de convergencia (Gráfico 02). Igualmente desde las
perspectivas tuve en cuenta la sistémica, en la cual el análisis se argumenta en las
interrelaciones, interafectaciones e interdependencias que se suceden entre las diferentes
fuentes de datos, investigadores, teorías y metodologías (Gráfico 01).
Es distinto el conocimiento teórico o conceptual de la temática que la apropiación del
instrumento-método, al ser fuente e investigador, etnógrafo y narrador vivimos
permanentemente roles diversos con la característica de que en todos se es la persona
implicada.
Aun cuando algunos autores, entre ellos López (2007), relatan que al escribir la
autobiografía se sufren desgarros profundos a través de la experiencia. Yo no me sentí
en ningún momento en dicha condición, me agrado re-conocerme, aun cuando escribir
requiere revivir diferentes experiencias emocionales, creo que ninguna de ellas sigue
siendo traumática. La experiencia del atentado en contra de mi vida muy seguramente es
un hecho emocionalmente superado, o por lo menos trascendido de tal forma que en los
pocos momentos en los que me vi obligado a recordarlo, preferí centrarme en los
aprendizajes obtenidos de ello.
4.1.2 Postulados que caracterizan la perspectiva autoetnográfica

El enfoque autoetnográfico según Bolívar & Domingo (2006, Septiembre: párrafo 17),
―se trata de un enfoque biográfico-narrativo que pretende la exploración de los
significados profundos de las historias de vida, en lugar de limitarlo a una metodología
de recogida y análisis de datos, para constituirse en una perspectiva propia que se podría
caracterizar por cinco postulados básicos‖: narrativo, constructivista, contextual,
relacional y dinámico.
Paso analizar estos cinco postulados y su presencia en mí escritura autoetnográfica:
4.1.3 Narrativo
Las emergencias, algoritmos e indicios que se toman como momentos esenciales de
nuestra historia de vida son recordadas, documentada, contrastadas y relatadas de
acuerdo con las emociones que nos generan (amor, rechazo o indiferencia)
interpretadas, analizadas y valoradas desde nuestars propias percepciones de la práctica
y el conocimiento práctico y experiencial, desde nuestra epistemología, ontología,
métodos, concepción del ser humano y ética, y son transmitidos desde nuestra propia
valoración de su veracidad, validez y fiabilidad. El autoetnógrafo asume que su visión
Página 123
es la única y verdadera, y considera que los diagnósticos elaborados sobre sí mismo,
presentan objetivamente la realidad, sin darse cuenta que otros observadores, con otras
posturas, igualmente aceptadas y validadas, también tienen relatos que consideran como
versiones verdaderas. De esta forma, considera que tiene la razón y en consecuencia
transmite una verdad, que necesariamente será la propia.
4.1.4 Constructivista
Existe una continua atribución de significados a las múltiples historias que se van
reconstruyendo en torno a pasajes o episodios, en función de la explicación del presente
y del grado de desarrollo actual, lo que nos permite darnos cuenta, centrarnos y
hacernos cargo de nuestra propia historia. El pasado al menos en su interpretación y
consecuencias sigue presente en el día a día cotidiano influyendo y ayudando como
fuente que alimenta la toma de decisiones, pero se reconfigura permanentemente, a
partir del tránsito continuo que es el presente. El futuro no es lo que nos espera sino lo
que construimos día a día. El futuro se prepara hoy aun cuando no puede negarse que
está afectado por un devenir ajeno a nosotros mismos. Pasado, presente y futuro se re-
focalizan, re-interpretan y re-valoran en función de los intereses, necesidades,
oportunidades y experiencias cotidianas, de los nuevos aprendizajes y del sentido que le
damos a cada momento de la existencia.
4.1.5 Contextual
Una de las propiedades de los sistemas vivos es su contextualidad. Para la comprensión
de estos sistemas se debe pasar de entender sus elementos de manera simplificada,
aislados y desligados unos de otros, a percibirlos como productos, productores y
transformadores de los contextos en los que están inmersos y por tal razón de la cultura.
Los sistemas no pueden ser comprendidos por un método que aísle, desligue,
simplifique y busque causas únicas, por cuanto existen en una compleja trama de
interrelaciones que los determinan. En el caso de los sistemas vivos, estos existen
gracias a esas relaciones con el medio, a lo que se ha denominado acoplamiento
estructural con el medio. Entonces, el relato de sí mismo debe ser entendido
contextualmente, y quien desee comprenderlo, debe reconocer que su explicación está
influenciada por su propio contexto, como también por aquello que está en capacidad de
observar o distinguir.
Wade (2002) considera que las identidades se establecen por medio de repetidos actos
de representación, de identificación, y que las diferencias que construyen la identidad
tienen que ser marcadas, observadas e indicadas por los sujetos en su vida cotidiana. En
consecuencia, la identidad y el relato sobre ella se vuelven a establecer o a reforzar con
cada identificación.
La cultura y la sociedad fabrican las ideas de aquello que la persona ―deber ser‖ para
reproducir el orden social y desde ese patrón de oposición binaria, toman forma en las
personas las prácticas, ideas, discursos y representaciones sociales por las que son
reconocidas o estigmatizadas. En la aproximación contextual, el sujeto debe pensarse a
sí mismo a partir de la mirada externa (Agier, 2000). El sujeto construye para sí, a partir
de lo que le han dicho o ha entendido que ―deber ser‖, una identidad, una manera de
Página 124
comprenderse, un ―querer ser‖. Este ―querer ser‖ siempre tendrá como referente el
―deber ser‖, para aceptarlo o negarlo, parcial o totalmente.
La narración autoetnográfica y de cada uno de los momentos biográficas que en ella se
suceden y que el texto relata, sólo encuentran sentido dentro del contexto en los que son
contados y en los que se produjeron: social, cultural, político; en tal sentido, la
comprensión del sujeto es sociológica, antropológica e histórica.
4.1.6 Relacional
Los momentos de nuestra existencia suceden en un entorno social, cultural, económico
y político; aun cuando no hagamos conciencia del contexto, éste nos afecta al igual que
lo hacen las personas con quienes establecimos vínculos, pero nosotros igualmente
transformamos la cultura, las relaciones sociales, el momento político (de acuerdo con
nuestras posibilidades) a los seres humanos con quienes nos vinculamos, e incluso nos
vemos influenciados por aquellos con quienes no establecimos relaciones
interpersonales directas, pero que llegan a nuestras vidas a través de su producción o de
los cambios que generan en nuestro entorno. Somos seres interrelacionales,
interafectantes e interdependientes y las emergencias que se suceden en nosotros y en el
entorno determinan los significados que les damos a las personas y a los hechos. Toda
emergencia, todo indicio, todo algoritmo se reinterpreta y modifica en el relato de
acuerdo al momento de vida, el contexto, el estado emocional, el valor y sentido que le
damos y el proceso en que realizamos el análisis sistémico, la heurística o la abducción;
ello también sucede con los testigos, los actores de nuestras historias, ya que aun
cuando presentes en el pasado igualmente transitan en nuestro permanente aquí y ahora,
e incluso con la posibilidad de su presencia en el futuro, ya que su existencia se
Página 125
constituye y modifica a través de los relatos e inclusive en el momento de la lectura y
revisión del texto escrito.
4.1.7 Dinámico
Todo sistema abierto recibe, transforma y da energía, en consecuencia, toda persona
está en permanente movimiento y, por tanto, en constante cambio. Esto nos lleva a
concluir que toda persona no es un ser terminado sino uno en permanente desarrollo, un
ser dinámico que está siendo12 en cada momento, en el encuentro con el otro o la otra,
en una cultura y sociedad. Cada ser humano se reconoce en lo cotidiano, en el tiempo y
el espacio, a partir de las mutuas y complejas relaciones que establece en razón de ser
ecosistémico, debido a que existe un intrincado nexo entre los seres humanos y sus
ambientes biofísicos, sociales, económicos, políticos y culturales.
En ese constante estar siendo hay algo en el ser que es fundamental: lo que ha vivido.
Se es histórico. Cada situación que se experimenta tiene como fuente lo vivido y lo
trascendido. Aún cuando en esencia se está siendo el/la misma, se ha generado una serie
de cambios que transforman la identidad. Todo cambio es viable a partir de los
aprendizajes, experiencias y emociones vivenciados previamente, por tal razón, la
identidad está en permanente transformación. Las reflexiones de las personas se
relacionan con sus experiencias de estar siendo, que vinculan, necesariamente los
relatos sobre su existencia; es decir, se trata de una identidad dinámica. La identidad no
es algo cuya construcción ha terminado, al contrario, se edifica en relación consigo
mismo, con los demás y con la cultura.
12
Los seres humanos no están completos, están en un estado de devenir. El término becoming en inglés
expresa muy bien el devenir, el ser haciéndose. El ser humano es siempre nuevo y es un ser humano
haciéndose. Cada ser es nuevo en un mundo que para él es extraño y está en el proceso de serlo, doble
sentido con el que establece su relación con la vida y con el mundo.
Página 126
Recalcando el concepto de movilidad y la idea de que el ser se construye en la cultura, a
partir de la dinámica propia de los sistemas, la identidad y sus relatos pueden definirse
entonces como: las ideas y las sensación móviles que tiene el ser humano, en una
sociedad y tiempo concretos, de ser lo que busca ser con relación a la cultura, a otros
seres en su entorno y consigo mismo/a y de seguir siéndolo en el transcurso del tiempo.
4.2 GOTA A GOTA SE FORMAN LOS MARES

Al iniciar el proceso investigativo una de las dudas que tuve se relacionó con la
dificultad inicial para encontrar fuentes bibliográficas al tomar la decisión de
profundizar conceptualmente sobre el concepto de autobiografía. Los textos encontrados
eran de tres líneas bastante diferentes entre sí, la primera, fueron textos escritos por
encargo, es decir autobiografías, generalmente de artistas y otros personajes públicos, en
las que el concepto ―auto‖ no se cumplía porque eran escritas por segundas personas,
este grupo de textos los deseché rápidamente. De estas biografías se sospecha, no sin
razón, que son sensiblemente ―lavadas y desodorizadas‖. Michael Feeney Callan, autor
de las biografías de Anthony Hopkins y Sean Connery, considera que ―en la narcisista
mitología del mundo del espectáculo, el principio de la honestidad reveladora parece
inadecuado‖.
El segundo grupo de textos consultados fueron autobiografías de personajes
reconocidos por su producción intelectual como científicos (Autobiografía científica y
últimos escritos de Max Planch, ) políticos (Mi lucha de Adolfo Hitler), filósofos (Ecce
Homo de Friedrich Nietzsche), escritores (entre ellos uno homosexual: Reinaldo
Arenas, cuya Autobiografía tituló ―Antes que anochezca‖), arquitectos (Autobiografía
Científica de Aldo Rossi), científicos (Autobiografía y escritos científico de Albert
Einstein), santos (Las Confesiones de San Agustín, Autobiografía de Ignacio de Loyola,
Autobiografía de Santa Teresa de Ávila).
Escritos en los que encontré muy pocos análisis sobre la autobiografía, exceptuando
algunos comentarios escritos por Aldo Rossi y el ―Estudio preliminar‖ de ―Ecce Homo‖
escrito por Enrique López Castellón). Debo confesar que la lectura de la mayoría de
estas autobiografías las abandoné cuando pude darme cuenta que no me aportaban
conceptualmente para el estudio que estaba realizando; sin embargo, leí completamente
Ecce Homo de Friedrich Nietzsche me gustó, que no solo fue la primera que ubiqué
sino porque me encantaron algunos de los títulos de sus capítulos: Por qué soy tan
sabio, Por qué soy tan inteligente, Por qué escribo tan buenos libros; Porqué soy un
destino. Me pregunté si yo me atrevería a auto reconocerme con ese nivel de humildad,
esa que yo llamo la humildad de Jesús de Nazareth que no decía soy una ruta sino Soy
el camino, no decía la verdad es relativa, sino Yo soy la verdad…; también leí a Aldo
Rossi por su estilo de escritura: un dialogo con su propia obra arquitectónica; a
Reinaldo Arenas, no sólo porque es homosexual sino porque tuve la oportunidad de
conocerlo en New York, pero me desencantó más leerlo que dialogar con él; a Santa
Teresa porque me sentí leyendo un libro que rayaba en lo erótico como un camino a la
espiritualidad.
El tercer grupo de autobiografías que leí fueron de hombres abiertamente homosexuales,
personas comunes y corrientes: ―Los chicos de alquiler no lloran‖ de Richie McMullen;
―Caído‖ de Aiden Shaw, ―Billete al paraíso‖ de Daniel García Carrera y la de un
Página 127
escritor homosexual, Reinaldo Arenas, denominada ―Antes que anochezca‖. De éstas
autobiografías me sorprendió el papel tan importante que se le daba en la existencia a la
vida sexual, a la intimidad, a contar detalles de las peripecias genitales y de las
información corporales e íntimas de otros sujetos. Su lectura me posibilitó concluir que
mi interés no se centraría en lo íntimo, que cuando me refiriera a lo privado estaría
pendiente de proteger la intimidad de otros, y que los relatos nunca se adentrarían en la
intimidad de la vida sexual de las personas y que cuando hiciera referencia a su
orientación sexual, si fuera el caso necesario decirlo, solo se informaría si es de público
conocimiento.
El cuarto grupo de autobiografías fue el de las escritas por mujeres. La Autobiografía de
Santa Teresa de Ávila y ―Hoyt Street. An Autobiography‖ de la escritora californiana
Mary Helen Ponce, tal vez el texto más llamativo y del que más aprendizajes obtuve.
Como afirma Bellver (2001: 254) la voz femenina manifiesta la cultura y sus
transformaciones:
―Uno de los aspectos que más claramente unifica la obra de estas escritoras es
la presencia de un marcado yo autobiográfico que se resiste a ser interpretado
bajo los parámetros individualistas de la autobiografía tradicional (…) La voz
narradora en primera persona se presenta además como observadora de una
realidad cultural cambiante, y deja frecuentemente a un lado las vicisitudes de
su trayectoria personal para convertirse en comentarista de las
transformaciones (culturales).
La escritura femenina tiene un acercamiento con la autoetnografía por cuanto esta
―supone la mezcla en un mismo texto de elementos etnográficos y literarios, e
implica una identificación a la vez que un distanciamiento de los parámetros
discursivos de ambas disciplinas. (…) Como autobiografía, la voz individual de
la narración abre el texto a un diálogo interno con la propia comunidad y
reinterpreta los principios políticos y artísticos (…) desde una perspectiva
feminista y obrera que subraya los significados ideológicos del espacio privado
y reivindica el protagonismo de la mujer urbana de los cincuenta en la historia
cultural del grupo. El hecho de que ambos discursos se mezclen en una misma
obra literaria nos alerta sobre las limitaciones que el sujeto (…) encuentra a la
hora de representar sus experiencias exclusivamente mediante el lenguaje
etnográfico o exclusivamente mediante el lenguaje autobiográfico tradicional. A
su vez esta sugestiva mezcla de discursos da testimonio de la riqueza y
posibilidades expresivas de una literatura, (…) que se renueva constantemente
al buscar un lenguaje poético con el que poder representar las tensiones de una
realidad cultural y socialmente heterogénea. Bellver (2001: 255)
La escritura femenina autoetnográfica me lleva a pensar que lo que yo pretendo escribir
puede comprenderse como una ―antropología encarnada‖. Idea que retomo del título de
un artículo de Mari Luz Esteban, al que ella nominó ―Antropología encarnada.
Antropología desde una misma‖. Para Esteban este concepto reivindica un ejercicio
antropológico que tiene en cuenta la doble dimensión: (a) la de lo ―auto‖ (auto-
observación, auto-análisis), la pertinencia de partir de sí mismo para entender a los/as
otros/as, al entorno, a la cultura, a la sociedad, articulado con el análisis desde (b) el
concepto de embodiment, de corporización, conflictual, interactiva y resistente de los
Página 128
ideales sociales y culturales, un concepto que integra muy bien la tensión entre el
cuerpo individual, social y político.
Dice Esteban (2004:3) en un pie de página, que ―con la noción de embodiment se quiere
superar la idea de que lo social se inscribe en el cuerpo, para hablar de lo corporal
como auténtico campo de la cultura (ground of culture), como ―proceso material de
interacción social‖.
Aun cuando no recalco sobre ello en la autoetnografia para mí el cuerpo es el espacio
cultural y social por excelencia, en él se dan relaciones de poder, en él se experiencian
las transformaciones culturales particulares, de él hable en un artículo al que denominé
―Cuerpo primer territorio de paz‖.
Las aportaciones al proceso de reflexividad tomadas de los indicios encontrados en las
lecturas me permitieron orientarme cada vez más en la consulta biográfica, por cuanto
ya tenía claro que desde la idea del cuerpo cultural, del cuerpo social, del cuerpo
político, de mí mismo en mi proceso de embodiment y con la perspectiva de que el
escrito e investigación fuera construido desde una visión antropológica, sociológica e
histórica de mí mismo, la búsqueda bibliográfica fluyó más fácilmente al tener
perfectamente claro que la autoetnografía me posibilitaría asumirme, pensarme,
estudiarme, reconstruirme y narrarme a mí mismo como cultura encarnada.
El proceso permanente de reflexividad, el ejercicio de la triangulación y contar con una
serie de fuentes apropiadas fueron los tres elementos más importantes en el momento de
construir argumentos.
Por otra parte la escritura del texto me presentaba inicialmente un inconveniente que fue
la dificultad de tener a mano fuentes y textos personales, pues al verme obligado a salir
furtiva y rápidamente de Colombia me obligó a abandonar mi biblioteca, que fue
donada a la Universidad Cooperativa de Colombia. La búsqueda en Internet me
proporcionó algunas fuentes; la consulta a algunos amigos y a organizaciones LGTB en
diferentes partes del mundo, me proveyó algunos artículos adicionales. Finalmente pude
ubicar 196 artículos de mi autoría. Los ubiqué todos en un blog creado con motivo de la
investigación, al que se puede ubicar en
http://manuelvelandiaautobiografiayarticulos.blogspot.com
La lectura de textos de mi autoría escritos desde 1978 al 2006, me permitió confirmar
mi interés por temas como la cultura, los derechos humanos, los derechos sexuales, la
sexualidad, la política y la educación. En ellos pude encontrarme con la transformación
de mi pensamiento, con los cambios de paradigmas epistemológicos y ontológicos, y
con la permanencia de mis principios éticos.
4.3 SÍ MISMO COMO OBJETO DE ESTUDIO

Mi primera aproximación a la autobiografía sucedió en el 2002, durante mi segundo año
de estudios del Master en Educación, se privilegió la escritura autobiográfica como un
instrumento dentro del programa en el curso denominado ―Procesos de pensamiento‖, la
autobiografía se utilizó en el intento de descifrar desde nuestra más íntima vivencia, el
sentido de ser docente.
La reflexión la hice a partir de aspectos tales como mi primera ‗clase‘ como docente, mi
última experiencia de ‗clase‘; las sensaciones de alegría, consolación, tristeza o
desolación que se producen dentro o después de alguna clase; el recuerdo de algunos
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estudiantes que me habían impactado, maestros que hasta ese momento me habían
influido; mi posición frente a mi cuerpo, mis emociones, mis creencias, frente a la
ciencia, la verdad, la realidad; mi actuar frente a mí mismo y frente al ‗otro‘; mi
perspectiva de libertad, autonomía, voluntad, mi mirada a la confrontación, a la muerte,
a la novedad, el pasado, la tradición, el porvenir; la valoración de la palabra, del
diálogo, de la imagen.
Esa primera aproximación a mí mismo no tenía un método claro, tan solo seguía
algunas recomendaciones relacionadas con el riesgo de abandonar el proceso. Sin
embargo, no tuve en algún momento dicha intención, pero la escritura si me aproximó a
mí mismo, me permitió reconocer-me como un sujeto relacional, y además la
importancia de reconocer al otro como un auténtico otro.
Dicha autobiografía nunca se planteó comprensiones sociológicas o antropológicas y se
alimentaba de una comprensión lineal de la historia. A diferencia de dicho relato, la
investigación autoetnográfica se basó en el autorreconocimiento permanente de que soy
un ser cultural, social, político, inmerso en un medio y unas relaciones en las que
permanentemente estoy interrelacionado y siendo interafectado e interdependiente.
Investigar-me me planteó una permanente reflexión con la relación a la relación que se
presenta entre el objeto de estudio –yo mismo- y la objetividad en la construcción del
texto autoetnográfico, ya que desde el mismo momento en que me planteé construir la
primera metacognición para la escritura, igualmente di inicio a un proceso que pretendía
solventar la dificultad que significa tomar decisiones frente a qué escribir o sobre qué
temas dejar de hacerlo.
Ricoeur (2001) nos dice que ―La reflexión es el acto de retorno a uno mismo mediante
el que un sujeto vuelve a captar, en la claridad intelectual y la responsabilidad moral,
el principio unificador de las operaciones en las que se dispersa y se olvida como
sujeto‖.
La reflexión por supuesto plantea problemas filosóficos, de la importancia del ejercicio
que auto-reflexivo pues nos da la posibilidad de la comprensión de sí mismo como
sujeto de las operaciones cognoscitivas, volitivas, estimativas, etc.
―El sí mismo es lo que nace de él mismo, lo que se vuelve sobre sí mismo, como en el
pronombre reflexivo, se, lo que vuelve a sí mismo, lo que recomienza (en la
regeneración la reorganización)‖ (Fortin, 2000: 75).
En la autoetnografía auto y sí mismo se integran. El Autos implica para quien se estudia
a sí mismo: auto-producción, auto-organización, auto-referencia (autonomía). López
(2007), todo ello conduce al auto-re-conocimiento.
El ejercicio de reflexividad con relación a sí mismo me ha permitido ampliar el
conocimiento sobre mi vida al tener que recordar experiencias sucedidas en mi niñez,
experiencias que ahora son vistas, valoradas, significadas y expresadas desde y en la
influencia de mi actual situación de vida, mi actual nivel de conocimientos y las
emociones por las que veo afectado actualmente, al verme obligado a vivir en un país
diferente al mío, de origen.
La escritura autoetnográfica implica conciencia histórica del aquí y del ahora. Estudiar
el pasado como parte del presente, apoya la redefinición continua de la existencia y las
vivencias, y una toma de conciencia, tanto de situaciones que se considera han aportado
a la vida como aquellas que se valoran negativas, permitiendo una clarificación y
Página 130
teorización lógica de los temas planteados, así como la apertura a la comprensión de las
diversas realidades de otras personas.
López (2007), considera que ―En las complejidades de las sociedades actuales en plena
mutación y transformación, las personas y las sociedades sufrimos fuertes
desestructuraciones y vamos buscando la manera de comprendernos, verbalizarnos,
narrarnos, reestructurarnos, encontrar un equilibrio‖.
En la medida que se produce la construcción y escritura del texto autoetnográfico, se
sucede una aproximación y comprensión del ―yo‖, en el que se hace evidente un ―yo‖
que se desestructura en múltiples ―yoes‖. En los que espacios de nuestra existencia se
hacen íntimos, públicos, privados. Espacios comprendidos y relatados por sí mismo y
aderezados con retazos de nosotros mismos recuperados en nuestras relaciones y con
algunos argumentos de aquellos(as) que desde afuera nos cuentan sobre nosotros
mismos. Fragmentos del ―yo‖ particular afloran en nuestros procesos de socialización y
proveen elementos a aquellos que construyen nuestro yo social.
La manera como el ―yo‖ se narra requiere compromiso e implicación en cuanto el sujeto
se narra en una cultura, en unas condiciones socioeconómicas y políticas que le
determinan; no puede substraerse de ellas, pero igualmente no conoce el peso real que
han podido tener en su existencia. El compromiso le implica ubicarse en dichas
condiciones y autodeterminar la influencia y el grado de esta en su existencia.
Ser objeto de estudio ya implica de por sí una serie de compromisos históricos, sociales,
políticos, culturales, pero estudiarse a sí mismo, sin disminuirse o sobrevalorarse,
requiere un compromiso mucho mayor. Sin embargo, cabe declarar que en la medida en
que la escritura del texto de iba dando, la autoetnografía por sí misma perdía
importancia para dársela a la toma de conciencia sobre el proceso de construcción
metodológica y sobre los procesos que en la auto-reflexividad se llevaban a cabo, ya
que en ellos se daban los verdaderos aprendizajes.
Ya he hablado de los aprendizajes metodológicos y se hace necesario relatar ciertos
aprendizajes y reafirmaciones de comprensiones previas que en la escritura
autoetnográfica se sucedieron.
Llama la atención que en la conciencia de sí se evidencia la conciencia del otro, su
reconocimiento como un auténtico otro, como un sujeto pleno en iguales condiciones
que yo, con sus propias explicaciones del mundo, sus particulares experiencias y sus
vivencias emocionales, un otro que permanentemente me afecta y es afectado.
La conciencia de los límites es la conciencia de mi propia espacialidad, que no sólo es
corporal, sino que también se relaciona con la permanencia o la presencia momentánea
en un ecosistema, que igualmente afecta y es afectado.
La autoetnografia como ―antropología encarnada‖, rompe en el reconocimiento de sí
mismo, tal y como lo considera Esteban (2004), con ―las dualidades del pensamiento
occidental: mente/cuerpo, sujeto/objeto, objetivo/subjetivo, objetivo/preobjetivo,
pasivo/activo, racional/emocional, lenguaje/experiencia‖.
Cabe destacar que al pensarse a sí mismo, se hace desde una objetividad entre
paréntesis, con mucho de subjetividad y poco de objetividad. Desde esta perspectiva
ontológica, el ―yo‖ que en los textos aparece en un yo que elegí narrar-me. Contar-me
es un ejercicio de autorreconocimiento mas que la búsqueda de la hetero referencia,
Página 131
pero igualmente cabe anotar que me siento más fuerte en la medida que no tengo nada
que ocultar-me, en que mi existencia y mi vivencia se hace pública.
4.4 EL OFICIO DE ESCRIBIR

La Comunicación es instrumento básico en el proceso de auto-comprensión, auto-
conducción y desarrollo proporcional de cada ser humano, como también para
establecer su vinculo teórico, experiencial y emocional con los demás. Tradicionalmente
la comunicación se ha entendido linealmente pero en la práctica se hace imposible no
asumir al(a) otro como parte de la interrelación, ya que ignorarlo es una forma de
relacionamiento.
Se ha considerado que escribir consiste en unir vocales y consonantes, construir con
ellas palabras que se unen unas a otras para trasmitir un sentido, sin embargo escribir es
una tecnología y como tal requiere de la apropiación y manejo de una serie de
herramientas cuyo uso apropiado posibilita comunicar precisamente aquello que desde
una metacognición se desea común-unicar.
Se hace necesario recalcar que cada verso (mensaje, relato) es producido a partir de las
experiencias y saberes del escritor, como también de las emociones, conocimientos y
experiencias que son propias del escritor y del lector. Se escribe desde una
epistemología, una ontología, una manera de comprender las relaciones sociales y la
cultura.
Escribir un oficio y requiere realizarse bien. Escribir metodológicamente no es una tarea
fácil, no lo es en absoluto. Primero hay que encontrar una idea, luego desarrollarla y
luego plasmarla. Escribir se inicia mucho antes de sentarse frente al teclado del
ordenador, tiene comienzo cuando se tiene la necesidad de comunicar algo, pero no me
quiero detenerme en esa parte del oficio, para ello se pueden consultar muy buenos
textos, sino que deseo referirme a que escribir es un proceso de re-creación permanente
y constante, es un ejercicio de auto-formación.
Es autoformación porque al ser una tecnología, requiere de técnicas que permiten el
aprovechamiento práctico del conocimiento científico: lo primero en lo que me detuve
fue en construir la metacognición del relato que deseaba escribir. La metacognición fue
cambiando en la medida en que fui concretando con mucho más detalle lo que quería
escribir. Al dejar de ser una autobiografía para convertirse en una autoetnografía, el
relato dejo de ser histórico para transformarse en un estudio antropo-sociológico,
ganando espacio la cultura, lo político y lo social. Por otro lado, debí decidir cuáles de
mis ―yoes‖ quería comunicar y centrarme en la idea de que no escribiría un relato lineal
cronológico sino siguiendo la línea de las ideas.
Ya con la nueva cognición en mente me encaminé a la consecución de las fuentes en las
que podía soportar el relato de mí mismo: escritos míos publicados en diferentes
medios, paginas Web, libros, memorias de eventos, archivos de amigos y familiares,
archivos universitarios, con el inconveniente de que toda la búsqueda debí realizarla
virtual o telefónicamente.
Simultáneamente, al ir complejificando el marco conceptual y el método para organizar
las ideas, me vi obligado, por una parte a construir un marco teórico, del cual también
requería una metacognición; por otro, decidí tomar notas de los propios hallazgos y de
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los aportes del maestro Orcasitas. Concluyendo, debí construir simultáneamente tres
escritos diferentes.
Escribir es re-creación, no solo del texto, porque cuando se investiga
autoetnográficamente sobre sí mismo, no sólo se recrea el texto, sino que yo mismo me
fui transformando al hacer cada vez más conciencia de mí mismo, de mis procesos
anteriores, de la importancia que tenían ciertas experiencias que incluso había olvidado
o no pensaba habían dado tanto ímpetu a algunos momentos de mi existencia. Borges
decía en una entrevista (Pívot: 97) ―Yo mismo tengo la impresión de que todo lo que me
sucede, incluso el infortunio, sobre todo el infortunio, me son dados para que yo los
cambie en algo‖
Como escribir lo que menos tiempo requiere es el ejercicio secretarial de teclear, los
horarios de vigilia fueron cambiando con el tiempo, en muchos momentos las ideas
afloraban en mitad de la noche. Descubrí que la única forma de que no me quitaran el
sueño consistía en levantarme, tomar nota y acostarme como si nada hubiera pasado.
Por otra parte, me hice a una libreta en la que tomaba notas en los lugares más diversos:
buses, trenes, tranvías, filas de supermercado, bibliotecas, cafeterías, restaurantes. En
medio de conversaciones emergieron ideas que andaban refundidas en mi cerebro, las
personas dijeron frases que eran los algoritmos perfectos y en la lectura de un periódico,
de una revista o en un programa de TV encontré indicios de mí mismo. Aun cuando era
verdad que no escribía o hablaban sobre mí, igualmente era cierto que mi vida no es tan
lejana a la de los demás humanos, como para que sus propias vivencias no tengan
algunos aspectos en los que hay similitud con mis propias experiencias.
Escribir autoetnográficamente se volvió un ejercicio de permanente observación de mí
mismo; en muchas frases dichas en conversaciones cotidianas encontré argumentos para
ratificar, negar o interrogar, que me apoyaron en los ejercicios de heurística, análisis
sistémicos y procesos de abducción.
Escribir también consiste en leer-se, releer-se y editar una y otra vez el texto. Es verdad
que en muchos momentos deje fluir el pensamiento al mismo tiempo que desocupaba
una idea de la metacognición, pero igualmente, luego de dejar reposar el texto por unas
horas o días y retomarlo, fui dándole un orden más coherente a las ideas.
Escribir sobre sí es el oficio más cercano a sí mismo, es la posibilidad de encontrar-se,
evidenciar-se, extrañar-se y re-ubicar-se.
La escritura es autoextrañamiento. Bajo la forma de la escritura todo lo transmitido se
da simultáneamente para cualquier otro presente como lector, incluso uno mismo;
escribir nos da una permanencia en el tiempo, un recuerdo más permanente y una
simultaneidad con todo otro presente, así esté separado por el tiempo y la distancia.
4.5 NADIE SABE QUE ESTÁ CAMBIANDO

Decía hace algunos párrafos que la conciencia de sí es conciencia del otro, del medio,
de nuestra mismidad, alteridad, otredad y liminaridad, en ultimas al hacer conciencia de
sí en el proceso de re-construcción autoetnográfica estamos realizando un ejerció
permanente de auto-transformación. Pasar de ser un extraño de sí mismo a convertirse
en un investigador, narrador y fuente nos conduce a la transformación del cotidiano, a
pasar de un tiempo en que ni siquiera éramos conscientes de nuestra propia existencia a
una espacio-temporalidad de permanente conciencia.
Página 133
Es claro que no somos los niños de hace años, pero de igual forma no somos
conscientes del paso del tiempo, de la madures de nuestras ideas, de la transformación
de nuestras emociones, de los cambios en las explicaciones que damos sobre nosotros
mismos, de las situaciones que nos producen estrés o de los acontecimientos que nos
llenan de alegría. Solamente nos hacemos conscientes de situaciones límite en que la
evidencia es tan evidente que es imposible negarla o no darse cuenta de ella.
4.6 TODO VA ENLAZADO

En la vida ―todo va enlazado‖13 no hay presente sin pasado, no hay futuro sin historia.
Somos todo porque somos uno, nada de lo que ahora sucede es posible sin las
experiencias, conocimientos y emociones del pasado. Cambios políticos, personales y
culturales.
y alteramos a l@s demás. En la medida en que nos creemos nuestros relatos
consideramos que l@s otr@s son nuestros relatos y no logramos distinguir entre la
―realidad‖ que es el/la sujet@ con quien me comunico o los hechos que se suceden a mi
alrededor y el relato que se construye de ell@s. No sabemos cómo son las personas,
cómo son los hechos, tan solo sabemos cómo l@s interpretamos.
Lo que yo relato sobre mí, me afecta, afecta a tod@s l@s demás, afecta al medio en el
que me desempeño y yo estoy siendo afectado por el medio. El proceso de
comunicación se da siempre con el/la otr@; así, el mensaje se construye siempre en la
tensión entre quien lo emana, el/la otr@ que lo escucha, lo significa y lo interpreta y el
contexto en el que se comunican. La importancia de darse cuenta del poder que tiene el
lenguaje radica en hacer manifiesto que al cambiar mi lenguajear con respecto a una
―realidad‖, la cambio, ya sea ésta, yo mismo, l@s otr@s o el entorno en el que me
13
Carta de un nativo americano al hombre blanco. Jefe indio Noah Sealth, 1854.
Página 134
desempeño. Vivo mi presente de acuerdo a como me configuro en el lenguaje, a partir
de lo que considero estoy siendo hoy.
El lenguaje tiene el poder no solo de reconfigurar el presente, sino que además tiene el
poder de reconfigurar el pasado de acuerdo a como lenguajeo que estoy siendo aquí y
ahora. Mi presente está configurado por la manera como yo concibo el futuro, en
consecuencia, lo que yo estoy siendo hoy, está siendo futuro ya que desde ese
concebirme prospectivamente cambia mi actuar cotidiano. Darse cuenta del lenguaje
consiste en asumir que todo quehacer humano ocurre en conversaciones y es en ese
espacio donde se crea la realidad en que vivimos: las historias que contamos sobre
cómo vivimos constituyen el mundo que vivimos. Si queremos vivir nuestras relaciones
de forma distinta sólo tenemos que empezar a vivirlas distinto, generar conversaciones
en las que se constituya ese otro vivir.
4.7 LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

La propuesta que género no atiende a que las personas se vuelvan etnógrafos y mucho
menos aun en escritores de tiempo completo, tampoco es mi interés que puedan teorizar
con respecto a sus experiencias y relaciones; apunta a dar importancia a que las
personas logren tener una conciencia de sí mismas. Para hacerlo planteo una pedagogía
a la que he denominado del aprender vivenciando.
Con la pedagogía del aprender vivenciando de busca que la persona pueda recuperar lo
que siente y vive en la experiencia cotidiana del encuentro con el/la otra, consigo
mismo y con el ambiente; que ganen en la capacidad de darse cuenta de sus relaciones,
centrarse en sí mismas y en los efectos que estas producen en ellos y en los demás, y de
hacerse cargo de aquello de lo que se dan cuenta como posibilidad de transformar su
propia vida y las relaciones con los otros (Velandia, 1999, 2003, 2007).
De esta manera, la prioridad del aprender vivenciando es generar procesos de formación
humana, entendida esta desde la perspectiva de Maturana (1998), es decir, como
conciencia social y ecológica, en la libertad y en la responsabilidad.
Parto de la necesidad de generar procesos de formación humana porque son evidentes
las dificultades que se presentan en la convivencia humana, en la cual se vive centrados
en las expectativas, las apariencias; se valoran las relaciones por sus consecuencias, y se
desea que el otro sea y se comporte de una cierta manera satisfaciendo nuestras
expectativas sobre ellos y nuestras necesidades. En ese proceso no se le permite al(a)
otro/a ser el/ella misma y se le exige continuamente que se niegue en su mismidad para
satisfacer las aspiraciones del(a) otro. En conclusión, no hay armonía, no hay respeto
por la legitimidad del otro o la otra, ni confianza en ellos/as.
Considero que mediante la formación humana se puede lograr una transformación en la
cultura, y para lograrlo se hace necesario transformar paulatinamente nuestras
motivaciones. El cambio cultural pasa por el cambio del emocionar, y en ultimas por el
autorreconocimiento y el cambio de sí mismo cuando ello es necesario. Puede lograrse
mediante la educación, la capacitación y la implementación de procesos de
autorreconocimiento y en ello la escritura autoetnográfica tiene un papel decisivo.
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4.8 ENFOQUE METODOLÓGICO
Darse cuenta, centrarse y hacerse cargo son tres elementos de la propuesta pedagógica a
la que he denominado aprender vivenciando. Asumo el vivenciar como la capacidad de
incorporar el conocimiento conectándolo con la vida. Conectar con la vida conlleva un
proceso en el que la persona se encuentra consigo mismo, el entorno y la sociedad y que
consiste en crear las condiciones para que logre darle sentido y valorar su propia
existencia y el encuentro con los otros y las otras; por un lado se requiere desarrollar
ciertas habilidades que le posibiliten la autoreflexividad y la triangulación de ideas y por
otro, que le posibiliten el vínculo; y, estar en capacidad de abstraer para poder dar
explicaciones sobre el mundo y las relaciones que como seres humanos establecemos.
El maestro es el facilitador del proceso y el taller será la puesta en escena para el
aprender vivenciando. En todo proceso grupal, y el taller es uno de ellos, las personas en
el encuentro con los demás tienen la posibilidad de aprender vivenciando. Para hacerlo
se hace necesario crear las condiciones para que éstas puedan conectar las experiencias
vividas en el proceso grupal con su experiencia vital particular. Frente a lo que es
necesario preguntarse ¿Cómo hacerlo?
Se requiere que cada participante del taller esté en capacidad de abstraer, establecer
vínculos, de darle sentido y valorar su propia existencia y el encuentro; hacerse participe
solo se hace viable desde la mutua aceptación y la del contexto en el que nos
encontramos.
La reflexión es un proceso en el que la persona se hace preguntas y se da respuestas. El
proceso de indagación, de cuestionamiento, de auto conocimiento es factible gracias a la
capacidad recursiva del lenguaje que nos permite volver sobre nosotros mismos. De allí
que reflexionar es una acción que consiste en volver sobre sí mismos, indagándose, auto
preguntándose sobre el sentido, el significado, los orígenes, las conexiones, los juicios,
las implicaciones que ha generado lo que se ha vivenciado, experimentado. En algunas
oportunidades esas preguntas y respuestas pueden plantearse y responderse tanto desde
lo que se conoce en la experiencia cotidiana de vida como desde las teorías con las que
suele explicar el mundo.
Es imposible reflexionar sin hacerse preguntas, por ello la pregunta está planteada como
el elemento de dinamización dentro del grupo con el que el maestro acompaña el taller,
puesto que opera como dispositivo que hace aparecer el bagaje de historias, vivencias,
conceptos, sentimientos, reflexiones y actitudes, que influyen ampliamente en la forma
del cómo nos relacionamos; y sirve como instrumento para confrontar las opiniones y
para develar los supuestos de las mismas.
Cuando la persona reflexiona lo que hace es preguntarse sobre la experiencia, sobre el
conocimiento, sobre la vivencia; preguntarse para, al responderse, sacar implicaciones,
establecer conexiones o encontrar sentidos de manera consiente, es decir, que lo que se
busca con la reflexión es que la persona se haga consiente de los significados, de los
sentidos, de las conexiones, de los orígenes, de aquello sobre lo que se está
reflexionando, en consecuencia afirmamos que el resultado de la reflexión es darse
cuenta.
Una vez la persona logra darse cuenta de sí misma debe avanzar a darse cuenta del
entorno y de los demás. Al lograr darse cuenta del(as) otro y asumirlo como un
auténtico otro, establece los principios del respeto mutuo.
Página 136
Mis reflexiones y las de los otros son tan únicas como las mías. Lo anterior me conduce
a reconocer que las explicaciones que damos al mundo, a nuestras relaciones, sobre
nosotros mismos, por el hecho de ser únicos son diferentes a las de los demás; a darme
cuenta que frente a un mismo hecho hay tantos versos, tantas reflexiones y
explicaciones como seres humanos hay y que los relatos de los demás son solo una
fuente, pero que el relato mas importante es el que cada uno construye sobre sí mismo.
Con el lenguaje conferimos sentido a nuestras vidas, a lo que vivimos. Hacemos sobre
nuestras vidas relatos y nuestra vida se vuelve un relato. Vivimos en relatos. El relato es
una mediación con la que nos identificamos.
Pero darse cuenta es tan solo el principio del proceso, para continuar con él la persona
debe centrarse y rematar haciéndose cargo de lo sucedido como parte de su aprender
vivenciando. Seguir en el proceso implica introducir los cambios en el hacer y ser,
cuando ello sea necesario, y experienciarlo a partir de ese mismo momento ganando en
habilidades que potencien la capacidad de autoreconocerse para así proyectar-se al
futuro.
Centrarse es descubrirse eje y motor de aquello de lo que me he dado cuenta. Es un
proceso en el que se vivencian tres momentos, señalar-se, descentrar-se y proyectar-se,
que hacen parte del juego del estar siendo lo que se desea ser. Señalar-se es poner una
marca (en una cosa) para hacerla visible y distinguirla de otras, llamar la atención sobre
una persona (en este caso yo mismo). Señalar-se un camino, trazar-se un norte por el
que deseamos transitar, seguir la ruta señalada está interconectado, influenciado e
interafectado por el ámbito de dominio de las relaciones que establecemos con nosotros
mismos, los otros y el contexto en el que nos movemos. Descentrar-se es desviarse de la
ruta señalada. La permanente contradicción que conlleva compartir-se, vincular-se y
encontrar-se nos pone en evidencia lo difícil que es estar siendo consecuente consigo
mismo y el actuar, más aún cuando sabemos que la razón no es suficiente dado que es
nuestra emoción –a veces desconocida e ignorada- la que nos induce y nos conduce por
los caminos de la vida. Proyectar-se es pensarse actuando y emocionándose en la nueva
experiencia cotidiana de vida. Proyectar-se, desde la posibilidad de que en el estar
siendo hoy estamos siendo futuro, significa empezar a vivir hoy lo que concibo quiero
ser en el futuro.
Hacerse cargo es igualmente un proceso n el que se presentan tres momentos:
evaluación, redirección y retroalimentación. Evaluar está directamente relacionado con
valorar, en este caso valorar nuestro propio actuar. Redireccionar, es tomar una nueva
dirección cuando logramos darnos cuenta de nosotros mismos y necesitamos centrarnos
en lo que queremos estar siendo. Retroalimentar es tomar nuevamente el impulso, dar-
nos la fuerza necesaria para seguir en el empeños de estar siendo con todo lo que ella
nos significa y re-significa.
4.9 LA IMPORTANCIA DE SER PAR

El interés de este ítem es escribir sobre el acompañamiento como trabajo educativo;
para ello es necesario que las relaciones del maestro con sus estudiantes se funden en la
confianza recíproca y en las acciones de aceptación en la convivencia del(a) otro como
legítimo otro. La oportunidad para la transformación está en un desarrollo humano que
de prioridad a la conciencia de sí.
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El maestro debe igualmente hacer conciencia de que al mismo tiempo que se respeta
al(a) otro, se obtiene respeto; cada vez que acepta su legitimidad, se obtiene legitimidad.
En cambio, si la persona manipula una situación, el/la otro observa inmediatamente la
falta de sinceridad y tiene la experiencia de ser negado.
Teniendo en cuenta lo anterior, pretendo entrar en una nueva dinámica de comunicación
basada en el respeto por sí mismo y en la aceptación del(a) otro como un(a) verdadera
otro, propiciando espacios de formación en los que seamos capaces de reflexionar y
actuar de manera responsable, respetándonos a nosotros mismos y a los demás, en la
continua construcción de un ámbito de convivencia democrática que genere
colaboración, alegría y libertad. De esta manera la formación humana se convierte en el
fundamento de todo proceso educativo, ya que dependiendo de la calidad de la
educación recibida, podemos asumirnos en el mundo como seres socialmente
responsables y libres.
La aceptación en una acción que implica recibir algo y ese algo lo aceptamos cuando lo
tomamos por bueno, cuando se ha admitido como correcto. Quien acepta reconoce
desde sí su conveniencia, su bondad. Según Restrepo (2002) existe una relación directa
entre aprender y aceptar; la cercanía de los términos o confirma. Aprender viene de
―prender‖ cuya raíz ghend significa ágarrar`. Lo que se acepta se a-prende, se agarra
para sí, se apropia. Lo que se acepta va dando forma a lo que somos, va configurando
nuestro ser y, a la vez, eso externo aceptado, lo hacemos propio. En la práctica de la
convivencia aceptamos al/la otro desde nuestra emocionalidad y lo explicamos desde
nuestra racionalidad. Lo externo aceptado nos afecta porque estamos en un contexto y
en un proceso grupal en el que nos interrelacionamos, y por tanto, nos
interinfluenciamos. Aceptar implica reconocer-se en un amplio espectro de
posibilidades en el que el/la otra, en el compartir, es recibido, aceptado en su globalidad.
Una de las grandes dificultades para aceptar al(a) otra consiste en que el/la otra se
entiende como un ser que es lejano de mí. La distancia se produce desde la incapacidad
que tenemos para asumir la diferencia en las explicaciones que damos del mundo, y en
últimas, a la manera como las personas reflexionan con respecto al medio, a sí mismas y
con relación a los demás.
Abstraer requiere de la capacidad de reflexionar, y para hacerlo es necesario darse
cuenta de la situación, en otras palabras hacer distinciones acerca de cómo fue la
experiencia, cómo le afecta en lo particular y cómo se considera que afecta a los demás.
Afirmábamos que se requiere que cada participante del taller esté igualmente en
capacidad de establecer vínculos. La convivencia para hacerse democrática demanda de
la acogida porque sin esta se imposibilita el vínculo. Tan solo se hace posible acoger a
aquel/la a quien reconocemos como un(a) verdadero otro y es precisamente con estæ
con quien nos hacemos solidarios.
Acoger, Según Gómez de Silva (2001) significa ―recibir con agrado‖. La persona puede
aceptar al/a otro pero no por ello gozar del encuentro. El vínculo se crea cuando además
de aceptar la persona la recibimos de buena gana, es decir, no solo le damos la
bienvenida sino que además le demostramos que es bienvenida. Acoger significa
―recibir con un sentimiento especial la aparición de personas o hechos‖. Esto es
importante porque nos recuerda que no solo nos afectamos por los seres humanos sino
Página 138
además por los hechos; la acogida por tanto, se da en un contexto que igualmente debe
ser acogido.
Vinculo es la fuerza que une o ata. Por extensión, puede decirse que vincular significa
atar o fundar una cosa en otra. Aun cuando el/la otro es distinto de mí, no puede ser yo,
tal y como yo no puedo ser é, fundar al(a) otro en mí, significa reconocerlo haciéndolo
parte mía.
Reconocer al(a) otro como un(a) verdadero otro, implica reconocer no solo mi identidad
particular como individuo, sino además, que el/la otro es diferente de mí, es decir es
otro distinto de mí, con una identidad particular tan válida como la mía, por tanto,
reconocerlo en su estar siendo unicidad, irrepetibilidad, evolucionabilidad, historicidad,
dinamicidad, y además, explicando el mundo y lenguajeándolo de una manera tan
particular como la mía.
Asevero que es necesario que cada participante del taller esté igualmente en capacidad
de dar sentido y valorar el encuentro y ello requiere del emocionarse y asumir que la
convivencia para hacerse democrática demanda de la tolerancia y el respeto mutuo.
Según Velandia (1996) ―Sentirse único y poseedor de la verdad: Sentir que somos los
únicos(as) en el planeta y que tenemos la respuesta adecuada, la conducta apta, la
opción correcta, el comportamiento esperado, las prácticas acertadas, nos hace creer que
somos los poseedores de la verdad, también nos permite olvidar que la verdad no es
única, que es relativa y que incluso es probabilística.
La adhesión a los propios valores: Cada uno de nosotr@s ha estado inmerso en un
proceso económico, ecológico y bio-psico-social, concretado en la familia, la escuela, la
iglesia y la comunidad, desde el cual se ha conformado una serie de valores para el
interactuar y desarrollar su modelo de vida.
Reconocer que cada persona tiene su propio esquema de valores y que éstos pueden
entrar en contradicción con los nuestros, crea en el individuo una serie de tensiones
entre la posibilidad de seguir adherido a los suyos y aceptar los del otro.
El esquema particular de valores lleva a expresar opiniones particulares y a vivenciar
prácticas en este mismo sentido. Sin embargo, el miedo a que el otro actúe desde los
suyos está signado por el temor a la posible desestabilización que puede conllevar lo
desconocido, lo nuevo… La tolerancia en general es mal interpretada. Se entiende como
"tener que aceptar todo lo que los otros hagan", e incluso, cuando este actuar vulnera los
derechos individuales. Pero ésta exige una comprensión del otro, y no tener que aceptar
que éste trascienda los límites individuales. Comprender implica posibilitar el
desarrollo de los demás seres, aunque este proceso no puede entorpecer ni negar el
propio.
Para algunos, tolerar parece significar "ignorar", ser indiferente a la expresión del otro,
sin embargo, cuando este(a) nos es indiferente, no estamos siendo tolerantes, sino que
lo(a) estamos negando. Quien niega a su congénere asume que esta persona no existe.
Para poder ser tolerante con alguien, es preciso brindar un espacio en el que el otro,
surja como un ser legítimo en sí mismo, en su relación con uno. Si la persona no es
reconocida, implicaría la negación de su existencia, y por tanto, la negación de la
posibilidad para ser tolerante.
Página 139
Quien hace alarde, o se declara tolerante, parece desdecir de ésta conducta, porque ésta
implica no marcar de ninguna manera la diferencia con aquel (la) a quien sentimos
distinto (a).
Cuando somos intolerantes, nos atrevemos a cuestionar las opciones de los otros… En
la medida en que todos y cada uno logre definirse (self-made), también podremos
comprender y ser más tolerantes.‖
La tolerancia activa es el respeto. Aun cuando el respeto debe ser mutuo el hecho de que
la otra persona sea diferente de mí hace que la decisión de mantener una relación
respetuosa con ella sea mía. Pero como afirma Maturana la mejor manera de hacer algo
es haciéndolo, por tanto respetándola, ya que ello crea las condiciones desde las que se
puede experienciar el respeto mutuo. Respeto es la ―Consideración sobre la excelencia
de alguna persona o cosa, sobre la superior fuerza de algo que nos conduce a no faltar a
ella, a no afrontarla por la fuerza‖. Esa excelencia del/a) otra radica en el hecho de ser
reconocida y aceptada como persona integral.
4.10 PARA QUE EL VIENTO NO NOS APAGUE UN DÍA

Pueda ser que no nos pase como decía Porfirio Barba Jacob, que seamos una llama al
viento y que el viento nos apague un día. La autoetnografía como proceso de
autoconocimiento da sentido a nuestra propia existencia, da fuerza a nuestro fuego
interior y nos hace fuertes ante nosotros mismos y antes los demás.
En la estructura de las revoluciones científicas, Thomas Kum deja claro que iniciar una
nueva tradición y apartarse de lo establecido exige una enorme cantidad de trabajo y
talento. ―En realidad quienes transgreden las normas establecidas (…) tienen que
sobresalir sobre sus homólogos en productividad académica para tener éxito. Esto
quiere decir que no sólo deben ser tan buenos como los demás, sino duplicar su
productividad para ser tratados como iguales en un campo de juego supuestamente
parejo‖. (Torres 2004: 28)
Pueda que darse un tiempo para re-construirse a sí mismo no sea lo más frecuente en la
educación pero intentarlo bien vale la pena si con ellos somos más plenos y felices.
―No tenemos oídos para escuchar aquello a lo cual no tenemos acceso desde la
vivencia‖ La frase corresponde a Friedrich Nietzsche, en Ecce Homo, obra
autobiográfica, cuyo sub-título original fue ―Como se llega a ser lo que se es‖.
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http://www.euskomedia.org/PDFAnlt/zainak/24/07870802.pdf
http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/4-06/06-4-12-s.pdf
Página 150
6 ANEXO Nº 2. LISTADO DE ARTICULOS EN
MANUELVELANDIAAUTOBIOGRAFIAYARTICULOS.BLO
GSPOT.COM
!Ya todo se ha ganado!
¿Algunas ellas son ellos?
¿Cómo pueden las minorías sexuales aportar polític...
¿Delincuentes de cuello blanco?
¿Disfrutan los colombianos su vida sexual?
¿El Equipo de Salud: Apoyo o Inconveniente?
¿Ofertan los Servicios lo que el cliente quiere?
¿Para qué quiero vivir?
¿Por qué es importante realizar en el lugar de tra...
¿Por qué participar políticamente como homosexuale...
¿Qué es eso de la Diversidad Sexual? Semana por la...
¿Qué es eso del sexo?
¿Qué es la Semana Nacional por la diversidad sexua...
¿Qué hay detrás del debate? Sobre la Ley de pareja...
¿Un movimiento de liberación homosexual, para qué?...
¿Un movimiento de liberación homosexual?
20 años no son nada
5 sexológos hablan de violencia y homosexualidad
A la iglesia católica no le importa la vida
Acento negro
Actividades preparatorias a la celebración del Día...
Al desnudo
Antes eran tan simple: Un camino para la co-constr...
Anticipación social y particular al riesgo en los ...
Apoyo emocional en tránsitos identitarios de géner...
Aquí llegó Carolina: la Reina de la Cuadra
Autovaloración el inicio de la heterovaloración
Bogotá sin homofobia
Bogotá territorio de diversidad
Cambio de nombre es posible en Colombia
Candidato a la Cámara por Bogotá, 2002 - 2006
Candidato al desnudo
Candidato Presidente Uribe
Caracterización de las mujeres trabajadoras sexual...
Carta a Oscar Della Noce, Secretario ―Sin Frontera...
Carta a Revista Cromos: ¿Qué es la ―objetividad‖?
Carta abierta a Blanca Durán: Respuesta no solicit...
Carta al Periódico El Espectador. Junio 9 de 1998...
Carta al Vice Presidente Francisco Santos
Colombia gay
Colombia: Same-sex partnership rights? Not so fast...
Página 151
Como si eligiéramos a 18 alcaldes
Comprender la homofobia
Comunicación alternativa para la movilización de a...
Comunicación, objetividad y libertad de expresión
Comunicar: Algo más que Informar. Taller
Con amigos así, Para qué enemigos
Con Todas las de la Ley. Video documental
Conciudadanos: Esos otros que me son extraños
Construcción de identidad del sujeto homosexual en...
Construcción de la identidad sexual particular: Ha...
Construcciones de la masculinidad: La metrosexuali...
Construir la identidad sexual
Convivencia solidaria y democrática: La educación ...
Creando un Mundo sin Fronteras. Taller
Critica teatral: Al diablo la maldita primavera. E...
Cuando hay que jugar a ser macho - Homosexuales en...
Cuerpo: primer territorio de paz
Cuerpos vestidos, Identidades Trans
De la Intolerancia, el sexismo, la homofobia y ot...
Debate rosa
Dejémonos de Maricadas...
Del bombillo rojo a otras señales en la discrimina...
Derechos de Human@s: Derechos Sexuales
Derechos Humanos Derechos Sexuales
Desde el cuerpo (Resumen de investigación)
Diversidades e Identidades sexuales transitadas
Documento programático entre la campaña del Polo D...
Dos pesos por tu virguito
Educar sobre sida: educar para la sexualidad, educ...
Ejercicio lésbico y homosexual de la política
El caso de los homosexuales en el Partido Liberal ...
El concepto de Minorías Sexuales
El condón: un juego erótico
El cuerpo es un espacio de comunicación
El debate que aparentemente perdimos
El Impacto de la Epidemia del VIH/sida
El juego de los príncipes y las princesas
El Manejo Ético de la Información sobre Sexualidad...
El temor a la mariconada
Enfoque cultural: Un modelo para la prevención
Entre el ―querer ser‖ y la marginalidad
Entrevista a Endry Cardeño
Entrevista a Manuel Velandia por Eberto Guevara
Entrevista a Manuel Velandia realizada por Jhon Va...
Entrevista Acción en Sida: ―instalaciones‖ en Sida...
Página 152
Entrevista con la periodista Soledad Rico
Entrevista realizada por Eleonora Sharef a Manuel ...
Entrevista. Más allá de ser hombres y mujeres.
Entrevista: La homosexualidad un acto inmoral
Epistemología Sistémica: El Camino al Pensamiento ...
Equilateros Proyecto colombiano de diversidades y ...
Equipo de Salud: Factor primordial en la ahderenci...
Eso no tiene nombre ¿Cómo desean llamarse las lesb...
Estrategia educativa sobre los cambios en el Códig...
Estrategias para alcanzar a la gente con mensajes ...
Etnográfia: estrategia de acercamiento a poblacion...
Experiencias alternativas frente a las políticas p...
Filósofo, Loco, Poeta y Maricón
Fundacion Movimiento de Solidaridad Comunitaria. E...
Gracias por el debate sobre los derechos de las pa...
Hablar a los estudiantes en su formación profesion...
Hacia una liberación gay
Historia del Movimiento Homosexual Colombiano desd...
Homoerotic, Homosexual, and Ambisexual Behaviors
Homofobia y lesbofobia: Carta a un amigo
Homofobia y sexismo radical católico
Homosexuales en la TV ¿Visibilidad o difamación?
Homosexualidades y lesbianidades ¿Construcción o i...
Idénticos pero diversos
Identidad Sexual y Derechos de l@s Human@s: Elemen...
Investigación cualitativa, observación y grupos fo...
Investigación Etnografía en mujeres viviendo con s...
Investigación: Comprensión de las masculinidades y...
Jugando al gato y al ratón con los derechos de los...
La analidad como un ejercicio de poder
La Comunicación efectiva
La Construcción de la Identidad Sexual
La Construcción de la Identidad Sexual: el pensami...
La Corte Constitucional colombiana y la exclusión ...
La explotación sexual infantil
La Homofobia y la Corte Constitucional colombiana
La homosexualidad en nuestros tiempos: una lectura...
La iglesia: ¿Nuestra enemiga?
La Investigación Cualitativa una herramienta de In...
La Investigación Cualitativa: Grupos Focales
La ley nos defiende pero no nos cobija
La No aceptación de los homosexuales en Bogotá com...
La vida color rosa
Las homosexualidades: algo más que moda
Las minorías sexuales se debaten entre la política...
Página 153
Las ONG trabajando en sida: la cuarta epidemia
León Zuleta: De su militancia activa a su históric...
Lo que el artículo olvido decir sobre los conserva...
Locas y Locos por la Paz
Los derechos de las minorías y la derecha católica...
Los derechos de los gay y la convivencia ciudadana...
Los Derechos Humanos También son Sexuales, Los Der...
Los Derechos Humanos También son Sexuales.
Los Tratamientos van Hacia Adelante, los Programas...
Los tratamientos van hacia delante, los programas ...
Lucho lucha por mi lucha
Manifiesto Guëi
Manual para gozarse la vida
Manuel Velandia Mora Enero de 2006 New York Las m...
Manuel, un sobreviviente
Memoria Interna del trabajo interno en la campaña ...
Mij@, Mejor NO me Diga Nada
Mijo, Mejor no diga nada. Conferencia
Minorías sexuales en asilo en España: el caso colo...
Minorías sexuales y participación política
Mucho más que amor. A cerca de Henry Ardila Ardila...
Ni el huevo ni la gallina serían la única respuest...
Ni enfermos ni antisociales, simplemente homosexua...
No a premio Nóbel de la paz al Papa
No me soporto esa loca. Conferencia
Para la Cámara por Bogotá recomendamos
Pensarse en la diferencia
Perspectiva Histórica de los Mensajes sobre ETS/si...
Política Sexual en Colombia
Por qué a los homosexuales les dio por hacer polít...
Por qué los contradictores se quedan en lo moral y...
Por qué no exponemos públicamente la intimidad de ...
Por qué recordar a los fallecidos
Presentación ante el Senado en el debate de la Ley...
Principios de acción para hacer prevención
Principios éticos para el trabajo en sexualidad
Principios éticos y su relación con los Derechos H...
Producción y difusión de mensajes
Propuesta para orientar las acciones educativas en...
Que Dios nos ampare del pensamiento ―conservaduris...
Qué significa ser hombre
Quiénes son los habitantes de la calle
Reglas del juego para vivir la cotidianidad
Relación VIH/Sida-drogadicción, algunos elementos ...
Saludo a los participantes en el ―XII Seminario Co...
Página 154
Ser gay es una forma de explicar el mundo
Ser homosexual es cosa seria: Es cuestión de hombr...
Sexualidad y Poder: una visión desde los Derechos ...
Sexualidades y unicidad
SIDARTE arte relacionado con el sida producido des...
SIDARTE: Buscando una respuesta regional eficaz co...
Sin caperucitos azules no hay lobos feroces
Somos tan solo lo que somos: Un análisis sobre la ...
Taller Construcción de identidad de orientación se...
Taller Género, masculinidad y salud: Una visión de...
Taller sobre Construcción de la Identidad de Orien...
Talleres sobre identidad para ser realizados con n...
Talleres y conversatorios orientados a la formacio...
Temor a la maricada
Tienen Derechos los homosexuales en Colombia
Tres ex presidentes apoyan la unión de parejas del...
Un espacio para la Vida
Una Ética Universal para el Manejo Profesional de ...
Una revista con Acénto
Una silla azul para la señora
Una visión del sida a partir de 19 años de prevenc...
Unión homosexual
Vivir con sida
Página 155

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DE LA AUTOBIOGRAFÍA A LA AUTOETNOGRAFÍA COMO

HERRAMIENTA PARA EL ESTUDIO DE SÍ MISMO

Desarrollo conceptual de la Investigación

Para obtener el Diploma de Estudios Avanzados DEA

Manuel Antonio Velandia Mora

2 La autoetnografía: una estrategia educativa .............................................................................................................................. 30

2.1 Actuar educativamente ............................................................................................................. 31

3 De la metacognición a la escritura y el camino de regreso ....................................................................................................... 83

3.1 Reflexividad .............................................................................................................................. 84

4 Aprendizajes obtenidos en la realizacion de la investigacion ................................................................................................. 118

4.1 Fases del proceso investigador y formativo autoetnográfico ................................................... 119

5 Bibliografia .............................................................................................................................................................................. 141

6 Anexo Nº 2. Listado de articulos en manuelvelandiaautobiografiayarticulos.blogspot.com .................................................. 151

1.1 EDUCACIÓN POPULAR DE GRUPOS VULNERABLES PARA SU

1.3 UNA BIOGRAFÍA ORIENTADA A LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL DE

1.4 DE MARICA A SUJETO DE DERECHOS: ESPELEOLOGÍA AL

1.4.2 Supuestos de trabajo

1.4.3 Principios para la acción escritural

2.2 ¿EDUCACIÓN POPULAR, EDUCACIÓN COMUNITARIA O

2.2.1 Educación Popular

2.2.2 Educación comunitaria

2.2.3 Educación No formal

2.2.4 ¿A qué tipo de educación se orienta la investigación?

2.2.5 Paradigma sociocrítico: la escuela de Frankfurt

2.2.5.2 Educadores críticos

2.3 ¿MULTINOMINALIDAD O FALTA DE ESPECIFICIDAD?

2.3.2 Grupos Marginales

2.3.3 Grupos de Riesgo

2.3.4 Poblaciones Vulnerables

2.3.5 Grupos Comunitarios

2.3.6 Minorías sexuales

Beatriz Preciado, ―el sujeto de la enunciación‖. (http://www.nodo50.org/upa-

2.4 AUTOBIOGRAFÍA: ETIMOLOGÍA Y DEFINICIONES

2.4.1 Narrador, doble papel: fuente del tema y autor

2.4.3 El autobiógrafo cree en lo que narra

2.4.4 Razones para escribirla

2.5 AUTOBIOGRAFÍA, CONSCIENTIZACIÓN Y EDUCACIÓN

2.6 AUTOBIOGRAFÍA ¿AUTOFICCIÓN LITERATURA?

2.9 AUTOETNOGRAFIA Y EDUCACIÓN

3.1.1 Ilustración de la reflexividad

3.1.1.1 Análisis sistémico

persona a un poder externo cuya energía es necesaria para la dinámica interna o

3.1.1.2 Análisis por juego subgrupal

3.1.1.3 Análisis por funciones cerebrales

3.1.1.4 La lógica del proceso de análisis

Segundo paso, me pregunto, reflexiono, aplico el método heurístico, busco indicios,

influencia… de las ventajas-desventajas, acuerdos-desacuerdos, conveniencias-

analizar sus interrelaciones, interafectaciones e interdependencias surja, emerja, se

3.2 AUTOETNOGRAFÍA BIOGRÁFICA: PRESENCIA DE LO AUTO, LO

Ya que ―mediante esta original mezcla discursiva de elementos etnográficos y

3.3 ¿HISTORIA, SOCIOLOGÍA O ANTROPOLOGÍA?

3.3.1 Contextos autoetnográficos

3.4 FUENTES DE LA INFORMACIÓN AUTOETNOGRÁFICA

3.4.1 La credibilidad de la información en el texto autoetnográfico

3.4.2 ¿Es posible la objetividad en la autoetnografía?

3.5.1 El sujeto diverso

3.5.2 Identidad múltiple del sujeto autobiográfico

narcisismo implícito en la auto-observación que enaltece y ensalza los valores

3.5.4 El sujeto dinámico

4.1 FASES DEL PROCESO INVESTIGADOR Y FORMATIVO

4.1.1 Procedimientos para el análisis

4.1.1.1 Conocimientos obtenidos del uso de la reflexividad como método de análisis

Grafico 19. Búsqueda de fuentes