CURRICULUM

PENTRU
" ~ ~ "
INVAŢAMANTULPREŞCOLAR

Prezentare şi explicitări

Bucureşti 2009
Au participat la elaborarea materialului membri ai Grupului de lucru
la nivel naţional pentru educaţie timpurie:
Silvia Borţeanu, Rodica Brănişteanu, Silvia Breben, Mihaela Fulga,
Filofteia Grama, Roxana Haiden, Eugenia Ignat, Daniela Răileanu,
Liana Manzu, Gabriela Necula, Irinela Nicolae, Carmela Popescu

Tehnoredactor: Cosmin Krug

Descrierea CIP a Bibliotecii Nationale

, a României
Curriculum pentru învăţământul preşcolar / Silvia
Borţeanu, Rodica Brănişteanu, Silvia Breben, Mihaela Fulga,
Filofteia Grama, Roxana Haiden, Eugenia Ignat, Liana Mânzu,
Gabriela Necula, Irinela Nicolae, Carmela Popescu, Daniela
Răileanu - Bucureşti: Didactica Publishing House, 2009
ISBN 978-973-88899-5-8

371.214:373.2

Pentru comenzi şi informaţii, vă rugăm să ne contactaţi la:

TelefonlFax: 021/410.88.10 - 410.88.14

Copyright © Didactica Publishig House. Toate drepturile rezervate.

 DEFINIREA CONCEPTULUI DE EDUCATIETIMPURIE
,
Educaţia timpurie se referă la educaţia copilului În primele stadii ale copilăriei (de la naştere până la 8
ani) şi îi oferă condiţiispecifice pentru dezvoltarea deplină, respectând dezvoltarea individuală şi de vârstă a
acestuia.

Educaţia timpurie porneşte de la ideea că vârstele mici constituie baza personalităţii, iar pentru reuşita
educaţională a copilului e necesar să fie antrenaţi toţi actorii cu care acesta interacţionează, Începând cu membrii
familiei, personalul din instituţiile de educaţie şi terminând cu comunitatea.

Studii recente, cu privire la dezvoltarea creierului unui bebeluş, ne arată că cei mai mulţi neuroni se
formează În perioada de la naştere până la 8 ani. Aşadar, dacă un coPil nu primeşte hrană suficientă şi adecvată
vârstei şi necesităţilor organismului, suficiente Îngrijiri, dragoste şi atenţie din partea părinţilor sau
educatorilorlîngrijitorilor cu care interacţionează, precum şi dacă nu este suficient stimulat În această perioadă
crucială, el poate rămâne cu un deficit În dezvoltare, care poate pune în pericol evoluţia lui ulterioară, de-a lungul
parcursului şcolar şi În societate.

Bebeluşii şi,în general, coPiii până la un an experimentează viaţa mult mai holistic decât orice alt grup
de vârstă. În aceşti primi ani, fiecare domeniu de dezvoltare (social. emotional. cognitiv. lingvistic şi fizic) le susţine
pe celelalte şi nici unul nu operează independent În acest context. adultul, Înţelegând faptul că tot ce se află În
jurul copilului prezintă un interes deosebit pentru acesta şi faptul că bebeluşul are nevoie să experimenteze, va
trebui să interacţioneze adecvat cu copilul, să îl expună la stimuli variaţi şi, În consecinţă, să îl stimuleze simultan,
atât pentru dezvoltarea fizică, cât şi pentru cea cognitivă, de limbaj sau socio-emoţională. Acum, rutinele fi
tranziţiile sunt activităţi de Învăţare.

De asemenea, primii doi ani ai copilului sunt cei În care apare simţul sinelui şi se construieşte,
pentru prima dată, identitatea copilului. În acest sens, este foarte important cum se vede el Însuşi pentru
prima dată, cum gândeşte el, cum crede el că ar trebui să funcţioneze şi cum se aşteaptă să funcţioneze
ceilalţi În relaţie cu el. Din aceste motive, educaţia şi Îngrijirea timpurie trebuie să asigure nu numai personal
calificat şi selectat cu grijă, ci şi o politică În domeniu şi un program adecvat, care să pună un accent
deosebit pe legăturile instituţiei de educaţie cu familia, cu limbajul utilizat În familie şi cu cultura familiei
din care provine copilul. Aşadar, un lucru este cert: institutia mai degrabă va sprijini familia, decât să o
Înlocuiască.

Achiziţiile copilului În primi ani de viaţă sunt enorme fi decisive. În acest context. prima
perioadă a copilăriei mici (1 - 3 ani) este o perioadă de luptă decisivă În copil, În care el Învaţă să meargă, să
vorbească, să Întrebe despre el şi despre tot ce se Întâmplă În jurul lui. Perioada următoare (3-6/7 ani) este cea
În care socializarea se Îmbină cu pregătirea copilului pentru şcoală.

Educaţia în perioada timpurie poate lua multiple forme, depinzând de convingerile educatorilor sau
ale părinţilor. În acest sens, alţi termeni frecvent utilizaţi pentru Înlocuirea celui de educaţie timpurie sunt Învăţare
timpurie. Îngrijire timpurie şi dezvoltare timpurie.

Educaţia timpurie respectă principii ,i valori general valabile. de tipul:

Fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice şi particulare. Nevoile copilului sunt cerinţe importante
pentru educaţie, sunt diferite de la un copil la altul şi de la o perioadă la alta, deci abordarea lui nu poate fi
generală, ci specifică fiecăruia.

Educaţia este continuă, ea Începe În primele momente ale vieţii şi durează cât aceasta.

3
 Fiecare aa de îngrijire este un demers educativ, iar interaqiunea activă cu adultul este definitorie.

Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacţiunile cu ceilalţi,
organizarea mediului şi activităţile de învăţare.

ÎnvăJarea copilului mic se realizează prin explorări şi experienţe În situaJii de joc.

Dreptul la ,anse egale presupune accesul la servicii de calitate, iar universalitatea accesului la serviciile
de educaţie timpurie trebuie garantată de politicile naţionale.

Preocupăripentru copil şi educaţia acestuia se regăsesc atât În operele filosofilor. cât şi În opere
şi studii ale pedagogilor. psihologilor şi sociologilor. Ele au fost preluate de-a lungul timpului de programele
de educaţie timpurie din toată lumea.

Cunoscutul psiholog Jean Piaget a avut o influenţă importantă asupra teoriilor educaţionale .
Teoria sa cu privire la dezvoltarea cognitivă a copilului şi a stadiilor incluse În aceasta este o teorie
constructivistă care tratează modul În care un copil gândeşte şi reacţionează . Cele patru stadii de
dezvoltare menţionate sunt:

• Stadiul Senzorio-motor (de la naştere la 2 ani). Cunoaşterea lumii se bazează pe interacţiuni

fizice şi experienţe.

• Stadiul Preoperaţional (2-7 ani). Acum. inteligenţa creşte odată cu folosirea simbolurilor.
memoria şi imaginaţia se dezvoltă În strictă legătură cu limbajul şi folosirea acestuia. gândirea este
nelogică, nereversibilă şi egocentrică.

• Stadiul Concret Operaţional (7-12 ani). În acest stadiu. inteligenţa copilului creşte.
demonstrând manipularea logică şi sistematică a simbolurilor În strânsă legătură cu obiecte concrete;
gândirea e operaţională. reversibilă şi mai puţin egocentrică.

• Stadiul Operaţiilor Formale (peste 12 ani). Inteligenţa se face simţită prin utilizarea logică a
simbolurilor În strânsă legătură cu conceptele abstracte. gândirea este abstractă şi ipotetică.

De asemenea. teoreticianul socio-cultural Lev Vîgotsky a avut o contribuţie importantă În

. . .
domeniu. Importanta vorbirii În Învătare. vorbirea interioară si zona proximei dezvoltări sunt doar câteva
dintre aspectele către care şi-a Îndreptat studiile. Ideile behavioriste domină metodele de instrucţie
În educaţie. cele constructiviste domină curriculumul din cadrul programului HighlScope, În timp ce
teoria maturaţionismului este baza pentru programul Montessori. De asemenea, o Împletire a ideilor
maturaţionismului şi ale constructivismului stă la baza teoriei Învăţării În abordarea promovată de
programul Reggio Emilia.

Totodată, curriculumul unui alt program Head Start, este proiectat pentru a venr In
Întâmpinarea nevoilor fiecărui copil. Unul dintre scopuri este acela de a construi stima de sine, care
este văzută ca o necesitate pentru succesul şcolar ulterior al copilului. În acest sens. personalul care
interacţionează cu copilul În cadrul acestui program Încurajează Încrederea În sine a copilului.
curiozitatea şi autodisciplina acestuia antrenându-I Într-o varietate de exper i enţe de Învăţare În
diferite domenii de dezvoltare.

De asemenea, implicarea părinţilor trebuie să fie inima acestui program. Pe scurt, deşi este foarte
important ca educaţia unui copil să Înceapă cât mai devreme, este la fel de important ca părinţii să aibă
un rol activ În dezvoltarea şi educaţia copilului. În sprijinul acestuia În vederea construirii Încrederii În sine.

4
 Filosofia educaţiei timpurii are la bază educaţia centrată pe copil şi, În acest context, se vorbeşte
de cele mai multe ori de importanţa jocului, care le asigură copiilor oportunitatea de explora activ, de a
manipula şi interacţiona cu obiecte din mediul lor apropiat. Jocul Încurajează copiii să investigheze, să
creeze, să descopere şi Îi motivează să Îşi asume riscuri şi să cunoască treptat oameni, evenimente, lumea
din jurul lor, dar şi lumea emoţională interioară.

Dându-i copilului suficient timp pentru joc şi acordându-i atenţie ÎI ajutăm să devină o
persoană Încrezătoare, să Îşi clarifice concepte, să Înveţe În mod independent.

A V ....

PROFILUL COPILULUI LA INTRAREA IN GRADINITA

,

Grădiniţa,
pentru copiii care-i trec pragul, constituie prima experienţă a vieţii În societate. Ea le
creează o gamă Întinsă de relaţii noi cu copiii de aceeaşi vârstă şi cu adulţii, toţi necunoscuţi. Ea îi aşează
Într-un cadru nou prin dimensiunile şi conţinutul ei (obiecte, instrumente, materiale care le stimulează
gustul pentru investigaţie şi pentru acţiune), le propune activităţi pe care ei se forţează să le adapteze
cât mai bine la nevoile lor.

Perioada pre,colară sau vârsta de aur a copilăriei este vârsta unor mari achiziţii psiho-
comportamentale fundamentale a căror calitate va influenţa În mare măsură nivelul de adaptare şi de
integrare a copilului În fazele următoare ale evoluţiei şi dezvoltării lui.Vârsta preşcolară este o perioadă
a descoperirii, copilul Învaţă că există o lume interesantă dincolo de spaţiul clasei şi doreşte să se implice
În cunoaşterea ei. "Procesul devenirii ca persoană unică, independentă şi perfect funcţională Îşi are rădăcinile
În copilăria timpurie". (Tomşa, Ghe., 2005, pag. 44)

La intrarea În grădiniţă, copilul de 3-4 ani se caracterizează prin fragilitatea lui fizică, care ÎI
menţine Într-o stare de dependenţă faţă de adult. Mersul lui nesigur, gesturile lui neprecise mărturisesc
imperfecţiunea coordonărilor neuromotrice. EI oboseşte repede şi are mereu nevoie de odihnă .
limbajul lui este mai mult sau mai puţin dezvoltat, redus doar la monolog sau la exprimarea
necesităţilor lui esenţiale . Face greu diferenţa Între el, obiectele şi fiinţele care îl Înconjoară. Dar, treptat,
el Începe să o facă şi - luând cunoştinţă de el Însuşi - se afirmă cu energie, opunându-se câteodată, cu
violenţă, adulţilor.

În această perioadă, activitatea esenţială a copilului este jocul, la Început solitar, apoi paralel cu
jocul altora şi caracterizat prin impulsivitate, discontinuitate. Copilul mic nu se duce spre ceilalţi. Îi este
chiar frică de ei şi are momente când este stăpânit de un profund sentiment de nesiguranţă, care se
traduce prin lacrimi şi strigăte.

Deosebit de activă acum este formarea comportamentelor implicate În dezvoltarea autonomiei,

a deprinderilor şi a obişnuinţelor legate Îndeosebi de comportamentele alimentare, de Îmbrăcare şi de
starea de igienă.

Copilul de 4-5 ani devine mai sensibil la evenimentele din jurul său şi este capabil să facă
aprecieri faţă de comportamentul altora. Prin structura unor caracteristici voliţionale, copilul
se poate antrena În activităţi de mai lungă durată şi se străduieşte să-i fie de folos adultului.
Mişcările devin acum mai precise şi mai rapide, iar mersul mai sigur. Prin mişcare, prin
manipularea obiectelor are loc o dilatare a câmpului perceptiv, ceea ce duce la dezvoltarea
bazei intuitive a gândirii. La aceasta contribuie şi evolUţia calitativă a limbajului, Îndeosebi a
formei sale interioare, care contribuie la organizarea Întregii activităţi psihice şi devine un
puternic factor de autoreglaj.

5
 La această vârstă se observă o evoluţie a personalităţii copilului În direcţia dobândirii unei anumite
conştiinţe de sine. Copilul Îşi poate pune În valoare propria personalitate. Încercând o centrare a atenţiei
celorlalţi asupra propriei persoane. Aceste tendinţe sunt transpuse În plan comportamental printr-o serie
de manifestări ca: opoziţie faţă de adulţi, negativism. spirit de contrazicere. autonomie. ce trebuie
cunoscute. interpretate şi valorificate În plan pedagogic.

Copilul mare, din ultima grupă de grădiniţă, Înainte de Începerea şcolii, este mult mai dezvoltat
din punct de vedere fizic. Şi-a câştigat o mare capacitate de stăpânire corporală. limbajul este apropiat
de cel al adultului. Obiceiurile lui s-au juxtapus, s-au combinat, s-au organizat şi s-au legat de stăpânirea
lui corporală, dându-i astfel mai multă independenţă şi siguranţă. Datorită creşterii gradului de maturizare
generală a personalităţii copilului, se constată o mai mare adaptare a acestuia la mediile sociale În care
trăieşte şi la exigenţele exprimate de membrii acestora, o autoreglare mai eficientă a comportamentelor
copilului În raport cu interacţiunile pe care le are În mediul familial şi al grădiniţei şi o dezvoltare a
inteligenţei generale exprimată prin creşterea gradului de Înţelegere a raporturilor de cauzalitate, de
determinare, de condiţionare dintre fenomene, exprimate În mod concret.

Activitatea esenţială este, desigur, tot jocul, dar cu ajutorul lui Îşi manifestă acum iniţiative,
activitatea voită şi gândită. Este capabil să-şi recupereze obiecte, situaţii.A stabilit deja legături multiple
cu ceilalţi. Este capabil de atenţie. de efort durabil şi poate Începe asimilarea deprinderi lor necesare
pentru şcoală.

Drumul parcurs Între aceste două momente din viaţa copilului este foarte lung şi bogat. Din etapă
În etapă, copilul iese din lumea lui confuză şi se Îndreaptă spre Începutul strălucitor al personalităţii sale.
Această perioadă este marcată de o colaborare activă intensă şi caracterizată de un dinamism nestăvilit.
Copilul aşteaptă de la adult protecţie, autoritate Încurajatoare (chiar dacă i se opune) şi afecţiune, şi îi arată
Încredere şi admiraţie, În ciuda conflictelor şi a capriciilor pe care le manifestă; copilul se identifică acum
cu el. Copilul aşteaptă de la grădiniţă mijloacele pentru a-şi satisface trebuinţa de acţiune şi de exprimare,
cu condiţia ca să se integreze armonios grupului În mijlocul căruia va trăi o parte din zi.

Intrarea În grădiniţă, prima experienţă a vieţii În comun, este o ruptură de viaţa şi obiceiurile
familiale, oricare ar fi ele. Totuşi, În afară de unele excepţii, copilul de diferite vârste se integrează destul
de bine În grup. Şi asta datorită educatoarelor, care sunt conştiente de rolul lor delicat pe care îl au În
găsirea mijloacelor adecvate adaptării copilului preşcolar la activitatea de grup. Preocuparea lor
permanentă este aceea de a crea condiţiile de activitate proprii fiecărei vârste, a mijloacelor de dezvoltare
afectivă şi de expansiune a forţelor creatoare pentru micuţii pe care Îi au În grijă.

CURRICULUM PENTRU ÎNvĂ TĂMÂNTUL PREŞCOLAR

(3-6/7 ani)
- PARTE INTRODUCTIVĂ -
EXTRAS

1. Contextul care a favorizat introducerea conceptului de educatie

timpurie în România şi, implicit, revizuirea curriculară '
Într-o accepţiune generală, educaţia este procesul (acţiunea) prin care se realizează.lhrmarea şi
dezvoltarea personalităţii umane. Ea constituie o necesitate pentru individ şi pentru societate. Ca unnare,
este o activitate specific umană, realizată În contextul existenţei sociale a omului şi, în acelaşi timp, este
un fenomen social specific, un atribut al societăţii, o condiţie a perpetuării şi progresului acesteia. Aşadar,
ea se raportează, în acelaşi timp, la societate şi la individ.

6
 între fonnele educaţiei figurează şi educaţia fonnală. care are un caracter organizat, sistematizat,
instituţionalizat. În ansamblul procesului permanent al educaţiei. ea constituie o perioadă de formare
intensivă care face din acţiunea educativă un obiectiv central. Ea se adresează vârstei de fonnarc şi
asigură asimilarea sistematică a cunoştinţelor, exersarea intensivă a comportamente lor sociale şi
dezvoltarea capacităţi lor individuale.
Numeroase cercetări arată că, pentru orice problemă care apare în dezvoltarea unui copil, cu cât
intervenţia este mai timpurie, cu atât şansa de remediere este mai mare. De asemenea, cu cât intervenţia
se produce mai târziu, cu atât mai mari sunt costurile asociate şi prognosticul poate fi nefavorabil.
În acest context, analizând procentul de repetentie în Învăţământul primar, dar şi rata de părăsire
timpurie a scolii (tineri 18-24 ani) În ultimii ani, în România, constatăm că acestea au valori relativ ridicate
În comparaţie cu statele Uniunii Europene (vezi tabelele).

Rata de p ă răsi re timpune a CO li I'

-i.
.t" "i. 1'.
I 2002 2003 2004 2005 :.. Ii

1·" lit ,; '.1

..
"I·r RO UFAS
TOTAL 229 22,7 23,4 20,8 15,2
Băieli 23,7 23,9 24,9 2/,6 /7,3
Fele 22.1 2/,5 21.8 /9,9 /3, /

R ata a bd
ao oou lUI' şco lar "10 mv.pnmar
2002-2003 2003-2004 .2(104-2005 '!,
TOTAL 0, 9 1,2 1,3
Urban 1,0 1,0 / ,3
Rural 0.9 / ,4 /,4
Băieţi /,/ /,4 /,5
Fele 0,8 /,/ 1.2

Ţinând cont de cercetările existente, conştientizăm din ce În ce mai mult faptul că o modalitate
clară de reducere a repetentiei (În special la nivelul învăţământului primar) şi a părăsirii timpurii a şcolii
este intervenţia la vârstele mici şi foarte mici. De asemenea, suntem conştienţi de faptul că educaţia
timpurie poate fi o pârghie esenţială de reducere a inegalităţi lor sociale.
Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia formală, asigură intrarea
copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin fonnarea capacităţii de a
învăţa. Investiţia În educaţia timpurie este cea mai rentabilă investiţie În educaţie, după cum arată
un studiu elaborat de R.Cuhna , unul dintre laureaţii Premiului Nobel în economie. Învătarea timpurie
favorizează oportunităţi le de învăţare de mai târziu. Deprinderile şi cunoştinţele dobândite devreme
favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficienţele de cunoştinţe şi deprinderi produc în timp deficienţe
mai mari, oportunităţi de învăţare ratate sau slab valorificate.
Educaţia copilului începe de la naştere. Educaţia timpurie, în România, ca în întreaga lume,
cuprinde educaţia copilului în intervalul de vârstă de la naştere până la intrarea acestuia la şcoală.
Grădiniţa, ca serviciu de educaţie formală asigură mediul care garantează siguranţa şi sănătatea copiilor
şi care, ţinând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât familia cât şi
comunitatea în procesul de învăţare.
Ca note distinctive ale educaţiei timpurii am putea aminti:
• copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din toate punctele de
vedere ale dezvoltarii sale):
• la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară (îingrijire. nutriţie şi
educaţie În acelaşi timp):
• adultulleducatorul. la nivelul relaţiei "didactice", apare ca un partener de joc, matUl: care
cunoaşte toate detaliile jocului şi regulile care trebuie respectate;
• activităţile de.~făşurate în cadntl procesului educaţional sunt adevărate ocazii de Învăţare situa{ionaIă:
• părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional, el este partenerul-cheie în educaţia copilului,
iar relaţia familie - grădiniţă - comunitate este hotărâtoare .

7
 Sistemul de învăţământ românesc a înregistrat progrese remarcabile, în ciuda condiţiilor
economice grele şi a deselor schimbări sociale înregistrate după 1989. La stărşinll anului 1990 ţara
înregistra o stagnare economică, dar după 1998, ca rezultat al democratizării treptate şi a infuziei
fondurilor europene şi ale Băncii Mondiale, reforma în educaţie a fost demarată.
Odată cu prevederile Legii învăţământului Nr.841l995, privind generalizarea treptată a grupei
pregătitoare pentru şcoală, rata de înscriere a copiilor la grădiniţă a crescut anual.

Rata de inscriere a copiiJor preşcolari in gI"lldinije Între 1999-2006

ADUI cula,. Copii cu vârste Între Nr. Cupliloc înscr~i în Rata de Înbcrie-r
3şi 6 ani erlidioitc I

1999-2000 945333 616313 65.2

2000-2001 925001 611036 67.1
2001 -2002 912440 616014 67.5
2002-2003 885898 629703 71.1
2003-2004 886205 636709 71.8
2004-2005 883812 644911 73,9
2005-2006 867923 648338 74,7
Sursa: Institutul National de Stallstlcă

Anul 2000 aduce o nouă viziune despre educaţia preşcolară, văzută, în cadrul programului
educaţional "Organizarea învăţământului preprimar", ca un prim pas pentru formarea tânărului şi
specialistului de mâine. Astfel, primii ani de viaţă şi educaţia la această vârstă au devenit probleme
cruciale pentru evoluţia ulterioară a oricărei persoane.
În anul 2002 este iniţiat programul "Generalizarea grupei mari pregătitoare în învăţământul
preşcolar românesc" şi, în cadrul acestuia, în conformitate cu modificările şi completări le la Legea
învăţământului (stabilirea duratei învăţământului obligatoriu de 10 ani şi coborârea vârstei de şcolarizare
de la 7 al 6 ani), este revizuită Programa activităţilor instructiv-educative În grădiniţa de copii şi sunt
realizate corelările cu programa claselor I-IV.
Ulterior, respectiv În anul 2005-2006, este elaborată Strategia Ministerului Educaţiei şi Cercetării
În domeniul educaţiei timpurii, cu sprijinul UNICEF.
Realizarea unui sistem coerent de educaţie timpurie a copilului în România este o necesitate
care decurge din priorităţile educaţiei la nivel mondial şi naţional.
Convenţia cu privire la Drepturile Copilului, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, pe care
189 de state membre ale Naţiunilor Unite s-au angajat, la Sesiunea Specială dedicată Copiilor din mai
2002, să le îndeplinească până în 2015, programul Guvernului României (2005-2008), Programul
Naţional de Reformă, precum şi Strategia Ministerului Educaţiei, cu proiecţie până În 2013, trasează
coordonatele de bază ale sistemului de educaţie timpurie pe ne dorim să-I promovăm.
Dezvoltarea timpurie, integrată a copiilor este o prioritate a UNICEF, cu rol determinant în
îndeplinirea obiectivului de dezvoltare al mileniului trei şi anume: asigurarea absolvirii ciclului complet
de Învăţământ primar de către toţi copiii, fete şi băieţi.
De asemenea, Declaraţia adoptată de Adunarea Generală a Naţiunilor Unite, la cea de a XXVI-a
Sesiune Specială din data de 10 mai 2002, cuprinde principiile care ghidează mişcarea globală de
construcţie a unei lumi demne pentru copii şi care se constituie În jaloane pentru construcţia unui sistem
de educaţie timpurie a copiilor din România. Dintre aceste principii, următoarele constituie cheia de
boltă pentru soliditatea şi viabilitatea acestui sistem:
• Interesele superioare ale copiilor trebuie să./ie principalul obiectiv pentru toate acţiunile legate
de copii.
• investiţia în copii şi respectarea drepturilor lor este una dintre modalităţile cele mai eficiente de
eradicare a săriiciei.
• Orice copil este născut liber şi egal în demnitate şi drepturi.
• Copiii trebuie sii aibă parte de un start cât mai bun 1il viaţă.
• Toţi copiii trebuie să aibă acces şi să absolve iilvâ(ământlll primat: gratuit. obligatoriu şi de bună calitate.
• Copiii şi adolescenţii sunt cetă(eni care dispun de capacitatea de a contribui la construirea unui
viitor mai bun pentru ta fi.
 • Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesită reînnoirea vointei politice.
mobilizarea şi alocarea unor resurse suplimentare la nivel national şi internaţional. avându-se În
vedere urgenta şi gravitatea nevoilor speciale ale copiilor.
• O lume mai hună pentru copii este o lume În care toţi copiii se vor putea bucura de anii copilăriei
- un timp aljocului şi al Învăţării, când copiii sunt iubiţi. respectaţi şi alin tari, când drepturile le sunt
promovate şi protejate, fără nici un fel de discriminare. când siguranţa şi bunăstarea lor sunt
considerate primordiale şi când se pot dezvolta În sănătate, pace şi demnitate.

Planul de acţiune adoptat Adunarea Generală a Naţiunilor Unite plasează un accent deosebit
pe următoarele elemente, care pot constitui structura de rezistenţă în construcţia unui sistem de educaţie
timpurie în România:
• Dezvoltarea fizică, psihică, ,\pirituaIă, socială, afectivă, cognitivă şi culturală a copiilor constituie
o prioritate naţională şi globală.
• Principala răspundere pentru protecţia creşterea şi dezvoltarea copii/or ti revine familiei
şi, ca atare, familia este Îndreptăţită să beneficieze de toată protecţia şi sprUinui de care are
nevoie.
• Accesul părinţilor../ami/iilor. tutori/or, al persoanelor care au i'n Îngrijire copii şi al copiilor Înşişi
la o gamă completă de informaţii şi servicii este o prioritate.
• Punerea În practică a unei legislaţii naţionale, a unor politici şi planuri de acţiune. alocarea
resurselor pentru protecţia drepturilor copilului şi iiifiinţarea sau consolidarea unor organisme
naţionale sau a unor instituţii pentru asigurarea bunăstării copiilor este o obligaţie a guvernelor care
s-au angajat să implementeze planul de acţiune adoptat la Sesiunea Specială a Adunării Generale a
Naţiunilor Unite. din care România a făcut parte.
• Dezvoltarea sistemelor naţionale de monitorizare şi evaluare a impactului acţiunilor asupra
copiilor este o măsură de primă necesitate.
• Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui În mod deosebit la promovarea şi
protecţia drepturilor copiilor include implicarea directă a autorităţilor locale, a parlamentarilOl; a
organizaţiilor neguvernamentale, a sectorului privat şi a agenţilor economici. a conducătorilor
religioşi, spirituali, culturali, ai liderilor şi ai membrilor comunităţilor.
• Este necesară Îmbunătăţirea statutului, moralului şi profesionalismului persoanelor care lucrează
direct cu copiii şi al educatoare/or din creşe şi grădiniţe. asigurarea unei remunerări adecvate a muncii
acestora şi crearea de oportunităţi şi stimulente pentru evoluţia lor.
• . Dezvoltarea şi implementarea unor politici şi programe naţionale privind./rageda copilărie este
o măsură de primă necesitate i'n vederea i'ndeplinirii angajamentelor asumate de şefii de stat şi de
guvern care au participat la Sesiunea Specială dedicată copiilor a Adunării Generale ONU.
• Educaţia este un drept al omului şi un element esenţial pentru reducerea sărăciei şi muncii i'n
rândul copiilor. dar şi pentru promovarea democraţiei. păcii. toleranţei şi dezvoltării.
• Extinderea şi Îmbunătăţirea ocrotirU şi educaţiei În perioada copilăriei mici. În mod egal pentru
băieţi şi fete. şi mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili şi mai dezavantajaţi este un obiectiv
primordial al educaţiei
• imbunătăţirea calităţii educaţiei. sati.~facerea nevoilor de i'nvăţare ale tuturor COpii/OI;
consolidarea ocrotirii şi educaţiei În perioada copilăriei mici prin asigurarea de servicii şi
susţinerea de programe orientate spre ./amilii. tutori, personalul de ocrotire şi educaţie şi
comunitate sunt obiective şi acţiuni care trebuie cuprinse În strategia deformare a sistemului de
educaţie timpurie i'n România.

În contextul prezentat, putem afirma că experienţa românească în domeniul educaţiei timpurii

din ultimii 17 ani. prin studiile, aplicaţiile şi adaptări le realizate pe plan naţional, dar şi local, cu sprijin
din partea specialiştilor din ţară şi din străinătate, oferă argumente solide pentru legiferarea conceptului
de educaţie timpurie şi formarea de pârghii de acţiune la nivel de sistem educaţional. Una dintre pârghii
este şi programa de studiu care face obiectul prezentei revizuiri.

9
 Programa cuprinde toate activităţile existente În interiorul structurii organizaţionale a grădiniţei
de copii, destinate sa promoveze şi să stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă. socială şi fizică a
fiecărui copil În parte şi are În vedere atingerea următoarelor finalităţi ale educaţiei timpurii (de la
naştere la 6/7 ani):
• Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul
propriu şi de trebuintele al sprijinind formarea autonomă şi creativa a ace tuia.
• Dezvoltarea capacitătii de a interacţiona cu alţi copii cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi
cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi. Încurajarea explorărilor exerciţiilor încercăriJor si
experimentărilor, ca experienţe autonome de lnvătare;
• De coperirea, de către fiecare copil, a propriei identităti, a autonomiei şi dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive'
• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe capacităti, deprinderi şi atitudini nece are
acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
În elaborarea prezentului document s-a ţinut cont de tendinţele actuale În pedagogie, de evoluţia
sistemului de Învăţământ preşcolar înregistrată În ultimii ani (deschidere către abordarea Metodei
proiectelor, a activităţilor integrate, a metodelor interactive de grup etc.), de o serie de aspecte
pozitive/dificultăţi Întâlnite În activitatea la grupă a cadrelor didactice educatoare, precum şi de nivelul
de maturizare actual al copiilor din grădiniţe şi de tendinţele şi evoluţiile în domeniul informaţiilor şi al
tehnologiilor moderne. În acelaşi timp, s-a reconsiderat rolul învăţământului preşcolar În raport cu
celelalte trepte ale sistemului de Învăţământ.

2. Dezvoltarea şi educaţia copilului în intervalul 3-6/7 ani

Studiile ştiinţifice referitoare la efectele educaţiei timpurii preşcolare (vezi Pre-School Education
in the European Un ion. Current Thillking and provision, 1995) au scos în evidenţă o serie de elemente
importante:

• Educaţia timpurie (incluzând educaţia preşcolară) are un efect pozitiv asupra abilitătilor copilului
si asupra viitoarei sale cariere şcolare, în special pentru copiii proveniţi din medii socio-economice
foarte defavorizate, în sensul că aceştia progresează în plan intelectual, dezvoltă atitudini pozitive faţă
de Învăţare precum şi motivaţia de a depune în viitor un efort real în şcoală. Pe de altă parte, s-a constatat
că educaţia timpurie are un efect pozitiv asupra abilităţi lor intelectuale şi sociale ale copiilor,
independent de mediul lor de provenienţă, atunci când instituţiile preşcolare promovează cu adevărat
calitatea, atât în ceea ce priveşte mediul fizic cât şi interacţiunile adult/copil.
• Educaţia timpurie (incluzând educaţia preşcolară) are efecte pozitive asupra viitoarei integrări
sociale a adolescentului şi adultului. Studiile longitudinale au stabilit faptul că pentru copiii proveniţi
din medii socio-economice defavorizate s-a observat o reducere a comportamentului delincvent, precum
şi o rată mai mare a duratei de şcolarizare. Acest efect asupra integrării sociale poate fi explicat, desigur,
printr-o integrare educaţională reuşită cu mai puţini ani de repetenţie, rate mai scăzute de abandon şi
o dorinţă mai mare de a fi integrat în societate.
• Mărimea grupei este, de asemenea, importantă. Unii autori consideră că 25 de copii este
maximum, iar În clasele cu peste 25 de copii ar trebui să fie prezenţi doi adulţi. De aceea, ratele înalte
de personal, Însoţite de cooperarea dintre adulţii responsabili cu educaţia copiilor şi o acţiune
educaţională de calitate au efect asupra dezvoltării copiilor.
• Influenta formării si supervizării personalului asupra dezvoltării copiilor~ Există trei domenii
interdependente ale comportamentului adultului care au un impact asupra dezvoltării copiilor: 1.
Organizarea clasei pe grupe În diferite arii, penniţând copiilor să acţioneze individual sau în grupuri
mici sau mai mari . Această formă de organizare are efecte pozitive asupra dezvoltării sociale
(independenţă, cooperare, rezolvarea conflictelor sociale) şi a limbajului. 2. Introducerea unor tipuri
diferite de material, accesibil şi adecvat copiilor, cu sugestii pentru activităţi structurate În jurul acestui

10
 material. Acest fapt dă posibilitate copiilor să devină implicaţi în jocul elaborat şi, în acelaşi timp, să­
şi dezvolte abilităţile sociale. 3. Calitatea interacţiunilor adult/copil. atât în relaţie cu managementul
comportamentului social (stimularea discuţiei şi a exprimării de sine, încurajarea independenţei etc.),
cât şi din punctul de vedere al limbajului (managementul timpului de vorbire şi Încurajarea copiilor care
nu vorbesc prea mult).
• Implicarea activă a familiilor În educatie şi în promovarea participării lor. Proiectele care vizează
implicarea părinţilor din medii defavorizate în educaţia propriilor copii sunt numeroase şi variate. În
prezent, În cercetare lipsesc argumente solide în sprijinul implicării parentale şi pentru definirea unor
metode de acţiune eficientă. Se pare doar că un tip instrumental de intervenţie vizând echiparea
părinţilor cu un set de activităţi specifice care să fie realizate acasă este mai relevant pentru copiii cu
nevoi speciale decât pentru copiii din medii defavorizate, în special atunci când aceştia din urmă
beneficiază de un Învăţământ preşcolar bun. Alte forme de implicare parentală par să fie benefice pentru
copiii defavorizaţi, incluzând sprijinul emoţional, dezvoltarea unei relaţii părinte/copil satisfăcătoare,
ajutor în utilizarea serviciilor disponibile la nivel local (de exemplu serviciile sociale, cele de consiliere
familială şi cele de nutriţie).
În concluzie, trebuie menţionat că efectele educaţiei timpurii asupra educaţiei ulterioare a
copilului sunt în relaţie cu influenţele educaţionale infuzate pe parcurs. La o vârstă timpurie, (până
la 3 ani), tipurile de îngrijire oferite copiilor influenţează dezvoltarea lor. Mai târziu (înv.preşcolar,
primar, gimnazial şi liceal), rezultatele depind de experienţele oferite în procesul de învăţare. De
aceea,este oarte important să se definească şi să se promoveze calitatea în educaţie la aceste niveluri.
Pe de altă parte, cercetările În domeniu arată că cel mai mare beneficiu al educaţiei timpurii apare
În planul Don-cognitiv. Au fost identificate multe relatii pozitive şi semnificative Între frecventarea
grădinitei şi comportamentele centrate pe sarcină, dezvoltarea socio-emotionaIă. motivatia şi
atitudinile pozitive fată de învătare.

3. Structură şi conţinut

Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:

• continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
• interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele 1-11) şi tipurile de activităţi de învăţare din
învăţământul preşcolar;
• deschiderii spre module de instruire opţionale.

Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:

• extensie - angrenează preşcolarii, prin experienţe de Învăţare, În cât mai multe domenii
experienţiale (Domeniul lingvistic şi literar, Domeniul ştiinţelor, Domeniul socio-uman, Domeniul
psiho-motric, Domeniul estetic şi creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate
de Învăţare;
• echilibru - asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât În relaţie cu celelalte, cât şi cu
curriculum-ul ca întreg;
• relevanţă - este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor preşcolari,
contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, la
ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi În confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi
aşteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare în viaţă;
• diferenţiere - permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii
preşcolari de aceeaşi vârstă (vezi ponderea jocurilor şi a activităţilor alese şi a activităţilor de dezvoltare
personală);
• progresie şi continuitate - permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la un ciclu
de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta (consistenţa concepţiei generale,
asigurarea suportului individual pentru copii etc.).

11
 D'Hainaut atrăgea atenţia asupra faptului că ··punctul central al curricumuri/or trebuie sa .fie
elevul, nu materia ... . şi că atunci când se vorbeşte de conţinutul curricumului trebuie Sel Înţelegem ca nu
este vorba de enunţări de materii de lÎIVă(at. ci de scopuri exprimate 1Îl termeni de competente. moduri
de a acţiona sau de a şti În general ale elevului".
Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele componente:
finalităţile, conţinuturi le, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe
cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care trebuie
dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale .
Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite
rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor
vizate) sunt fromulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în parte. În formularea
acestora s-a ţinut cont de:
• posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi respectarea ritmului propriu al
acestuia;
• corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele;
• încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor, selecţia
conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare;
• încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi cunoaşterea (atât în
instituţia de învăţământ cât şi în afara acesteia), precum şi a lucrului în grupuri mici pe centre de
activitate (arii de stimulare) şi, pe cât posibil, în grupuri cu o componenţă eterogenă;
• stimularea autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învăţare.
Este bine să subliniem faptul că, obiectivele de referinţă, comportamentele selectate pentru cele
şase teme curriculare integratoare, precum şi sugestiile de conţinuturi sunt orientativ aşezate şi constituie
mai degrabă un suport pentru cadrele didactice aflate la început de drum. Un cadru didactic veritabil ştie
că adevărata muncă a educatoarei este în spatele acestui document curricular, că au mai rămas o mulţime
de lucruri de fineţe pe care urmează să le conceapă şi să le evalueze singură şi că nimic nu poate fi mai
provocator din punct de vedere profesional decât să "te întreci" cu programa de studiu utilizată la grupă
şi să-i găseşti, astfel, noi înţelesuri, abordări, strategii de aplicare etc.

Domeniile experienţiale sunt adevărate "câmpuri cognitive integrate" (L.VIăsceanu) care

transced graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu
domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului,
domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv. În cele ce urmează, vom enumera şi detalia domeniile
experienţiale cu care vom opera în cadrul curriculumului pentru învăţământul preşcolar.

• Domeniul estetic si creativ - acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la

experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea
frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare.
Experienţele şi trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca şi a proceselor
de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experienţe copiii acumulează
cunoştinţe şi abilităţi, ca şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacţioneze de o
manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experienţe pot fi prezente în orice
componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri
personale, imaginative, emoţionale şi uneori acţionale la stimuli (vezi muzica, activităţile artistico-
plastice, drama, euritmia etc.).

• Domeniul om si societate - include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni. relaţiile
cu mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are
o extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia. în sensul abordării capacităţilor umane
de a controla evenimentele şi de a ordona mediul. .

12
 Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii comunităţii
să-şi poată procura produse mai multe, mai ieftine şi de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că
preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale şi executarea unor
lucrări care ţin de domeniul abilităţilor practice, prin constatarea proprietăţilor materialelor, prin selecţia
unor materiale în funcţie de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea şi calităţi estetice,
cum ar fi textura, culoarea sau forma etc.
De asemenea, în cadrul domeniului socio-uman se doreşte ca preşcolarii să înţeleagă fiinţele
umane angrenate în construirea propriului viitor şi propriei lumi, trăind viaţa de zi cu zi. Totodată, este
important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au originile în situaţii din trecut, să
observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau evenimente, să îşi imagineze viaţa în alte perioade
istorice.
Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilităţi de ordin general
să utilizeze ca puncte de plecare experienţele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi
încurajaţi să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman şi social, a zonei sau cartierului
în care locuiesc.
Familiile acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate ca resurse de învăţare. Pe de altă
parte, textul literar, imaginile şi alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.
În abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că instituţia preşcolară reprezintă un
context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi acţiunilor morale. Astfel, copiii vor înţelege mult mai
uşor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le vor putea observa
concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin în contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite
consistente cu principii morale va fi favorizată de observarea şi discutarea de către copii a unor probleme
morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate şi de studierea şi dezbaterea unor opere literare
specifice vârstei.

• Domeniu/limbă si comunicare - acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea

de a înţelege comunicarea verbală şi scrisă.
Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup, preşcolarii devin capabili să
exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu de experienţe semnificative.
Se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de exprimare
adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ preşcolar să furnizeze contexte în care preşcolarii
să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază
că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea şi limbajul acestora, extinde capacitatea
lor de a înţelege situaţii interpersonale complexe şi aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea
capacităţi lor de evaluare.
Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului cu o limbă străină sau
regională. În acest sens, copilul va ti obişnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate,
să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele şi intonaţia (atenţie, el este sensibil la particularităţile
limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul... etc.). De
asemenea, copilul va fi ajutat să înveţe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuşi şi despre
mediul înconjurător, care să îi faciliteze relaţii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii
respective şi care să îl ajute să participe oral la viaţa/activitatea din clasă/comunitate.
Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt:
memorarea de cuvintel propoziţii, cântece şi jocuri muzicale;
imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi repetate cu o tamburină;
jocuri de limbă.
Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să înveţe şi câteva elemente ale culturii ţării/regiunii
respective (istoria locurilor, creaţii artistice specifice, mâncăruri, activităţi tradiţionale etc.).
• Domeniu/ stiinţe - include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor
practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune.

13
 Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să tie pus În contact cu domeniul matematic prin jocuri
dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături În magazine. În această
manieră vor putea ti dezvoltate reprezentările acestora cu privire Ia unele concepte, cum ar fi : volum,
masă, număr şi. de asemenea, ei vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare, clasificare sau descriere
cantitativă. Dezvoltarea capacităţi lor de raţionament, inclusiv de raţionament abstract, va fi incurajată în
conexiune cu obiecte şi activităţi familiare În sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată
deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu
alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte
de vedere, pentru creşterea clarităţii sau relevanţei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor
matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a explora şi contexte ale unor alte componente curriculare,
oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri,
planificarea unor activităţi, cuantificarea unor rezultate, analiza proporţiilor unei clădiri etc.
Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică. cum ar fi observarea,
selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea
de alternative, conceperea şi realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaţii pot
fi dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii, prin
activităţi simple cum ar fi: observarea unor tiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat,
modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului),
confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple. aplicarea unor principi i şti inţi fice în economia
domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale.
Totodată, preşcolarii pot fi incurajaţi să efectueze experimente, să utilizeze În condiţii de
securitate diferite instrumente sau echipamente. să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor
ştiinţifice . să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve problem. să caute soluţii. să sintetizeze
concluzii valide.

• Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale. mobilitatea

generală şi rezistenţa fizică, abilităţile
motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere.
legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului.
Activităţile prin care preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu sunt activităţile care implică
mişcare corporală, competiţii între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilităţi psihomotorii, ca şi
activităţile care pot avea drept rezultat o mai bună supleţe , forţă, rezistenţă sau ţinută .

Noul plan de Învăţământ are o structură pe două niveluri de vârstă şi, în contextul unei învăţări
centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul
cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al grădiniţei
(program normal şi program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare:
Activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală .
(vezi explicitările din Metodologia de aplicare a planului de învăţământ) .
Planul de învăţământ, ca şi domeniile experienţiale prezentate anterior. permite parcurgerea
interdisciplinară, integrată a conţinuturi lor propuse şi asigură libertate cadrului didactic în planificarea
activităţii zilnice cu preşcolarii .
Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaţionale pe copil, noul curriculum scoate în
evidenţă relaţia biunivocă conţinut-metodă şi pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de
activizare a funcţiilor mintale constructive şi creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice
- după H.Wallon - În care copiii şi educatoarea se află într-o interacţiune şi acomodare reciprocă. subtilă
şi continuă . De asemenea, ea insistă pe:
• ideea de cadru didactic care joacă rolul de per oană resursă care informează
preşcolarul şi îi facilitează acestuia accesul la infonnaţii.care diagnostichează dificultăţile
copilului şi care 11 prijină şi orientează fără a-I contrazice sau eticheta care lucrează
individual sau în grupuri mici cu pre colarii respectând ritmul lor propriu etc.;

14
 •deschiderea grădiniţei către exterior către comunjtate şi în acest context consideră
că învăţarea realizată de la persoane din afara instituţiei este la fel de valoroa ă precum
cea de la cadrul didactic'
• utilizarea în mod cât mai flexibil a spaţiului mobilierului i a materialelor şi
echipamentelor specifice.
La tlnal, simţim nevoia să acccntuăm şi faptul că acest curriculum continuă demersurile anterioare
ale Ministerului Educaţiei de a Îmbina ideile pedagogiei tradiţionale cu ideile pedagogiilor alternative din
lume şi Încearcă să se situeze În acord cu tendinţele novatoare în domeniul curriculumului.

4. Accente noi prezente În curriculumul revizuit

Elaborarea prezentului curriculum prefigurează patru mari tendinţe de schimbare:

1. Diversificarea strateKiilor de predare-Învătare-evaluare,

cu accent deosebit pe:
a) Metodele aetiv-participative, care încurajează
plasarea copilului în situaţia de a explora
şi de a deveni independent. Situaţiile de Învăţare, activităţile şi interacţiunile adultului cu copilul
trebuie să corespundă diferenţelor individuale în ceea ce priveşte interesele, abilităţile şi
capacităţile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare şi
învăţare precum şi stiluri diferite de învăţare. Aceste diferenţe trebuie luate În considerare în
proiectarea activităţilor, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine şi un sentiment pozitiv faţă
de învăţare. În acelaşi timp, predarea trebuie să ia în considerare experienţa de viaţă şi experienţa
de învăţare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învăţare.
b) Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de învăţare cu importanţă
decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învăţare şi, în
acelaşi timp, de exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate
obţine informaţii preţioase pe care le poate utiliza ulterior în activităţile de învăţare structurate.
e) Evaluare care ar trebui să unnărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin
raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenţie, înregistrat,
comunicat şi discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească
trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?), predicţie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient
pentru stadiul unnător, şi în special pentru intrarea în şcoală?) şi diagnoză (ce anume frânează
dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul
diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinţii, portofoliul copilului, fişe etc.
2. Mediul educational trebuie să pennită dezvoltarea liberă a copilului şi să pună în evidenţă dimensiunea
interculturală şi pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregătit încât să pennită copiilor o
explorare activă şi interacţiuni variate cu materialele, cu ceilalţi copii şi cu adultul (adulţii).
3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinţii ar trebui să cunoască
şi participe în mod activ la educaţia copiilor lor desfăşurată în grădiniţă. Implicarea familiei nu se rezumă
la participarea financiară, ci şi la participarea în luarea deciziilor legate de educaţia copiilor, la prezenţa
lor în sala de grupă în timpul activităţilor şi la participarea efectivă la aceste activităţi şi, în general, la
viaţa grădiniţei şi la toate activităţile şi manifestările în care aceasta se implică.
4. Totodată, curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare Klobală a
copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului
accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului', în contextul în care, în societatea de azi,
pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice,

, Din punct de vedere istoric. conceptul de "domeniu de dezvoltare" apare in secolul XX. intre cele două războaie mondiale. Printre primii
care urmăresc dezvoltarea copilului de la naştere este Arnold GeseI! şi el elaborează una dintre primele inventare de dezvoltare structural
pe domeniile de dezvoltare. După concepţia lui GeseI! dezvoltarea este divizată in : domeniul motor. cognitiv-senzorial. limbaj şi comunicare.
autonomie şi deprinderi de autoservire. GeseI! urmăreşte evolutia copilului în functie de creştere şi de maturizarea sistemului nervos corelat
cu procesul de achiziţii În plan psihologic. Această abordare a dezvoltării copilului şi a achizitii lor sale este utilizată de mai toţi specialiştii
preocupaţi de evoluţia neuropsihică a copiilor de vârstă mică. amintim R. Spitz. O. Bnmet. 1. Lezine. N. Bayley şi altii

15
 ci în aceeaşi măsură, capacităţi,
deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra
Împreună sau alături de alţii, a gestiona emoţii, a accepta diversitatea, toleranţa etc.), dezvoltarea cognitivă
(abordarea unor situaţii problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de relaţii cauzale, etc., asocieri, corelaţii
etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentaţie sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din
perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a
copilului, În acord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.
Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea
globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii
experienţiale, ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile
experienţiale devin instrumente de atingere a acestor obiective şi, în acelaşi timp, instrumente de măsură
pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacităţi, abilităţi, conţinuturi
specifice domeniilor de dezvoltare.
În cele ce urmează vom face o prezentare a domcnilor de dezvoltare aşa cum sunt ele conturate
în Reperelejundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 anP,
ilustrând, totodată, şi legăturile acestora cu conţinutul domeniilor experienţiale din structura
curriculumului:

A. DOMENIUL Dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală - cuprinde o gamă largă de

deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mişcări fine de tipul
realizării desenelor sau modelarea), dar şi coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de
cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie, practici de menţinerea
sănătăţii si securităţii personale.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltare fIZică: Dezvoltarea motricităţii grosiere

Dezvoltarea motricităţii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie
Sănătate şi igienă personală: Promovarea sănătăţii şi nutriţiei
Promovarea îngrijirii şi igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personală

B. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoţionalQ - vizează debutul vieţii sociale a copilului,

capacitatea lui de a stabili şi menţine interac~uni cu adulţi si copii. Interac~unile sociale mediază modul
în care copiii se privesc pe ei înşişi si lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea
copiilor de a-şi percepe şi exprima emo~ile, de a înţelege şi a răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi
dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine
se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltare socială: Dezvoltarea abilităţi lor de interacţiune cu adulţii

Dezvoltarea abilităţi lor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată
Acceptarea şi respectarea diversităţii
Dezvoltarea comportamente lor prosociale

2 Acest document de politică educaţională a fost elabol""dt în 2007 cu sprijinul Reprezentantei UNICEF din România, printr-un proces consultativ
la care au participat specialişti în educatia şi dezvoltarea copilului mic de la naştere la 7 ani. Scopul claborării acestui document a fosl acela de
pune bazele unui sistem de documente de polilică privind educaţia, Îngrijirea şi protecţia copilului mic de la naştere le 7 ani. care să asigure o
perspectivă şi abordare unitară a perioadei copilăriei timpurii, prin care să fie promovate drepturile copilului şi să-i asigure acestuia condiţiile
optime pentru un cel mai un stan in viaţă. Reperele fundamentale privind "'nvăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului reflectă contextul
international al cercetărilor şi preocupărilor la nivel mondial În domeniul educa~ei timpurii, precum şi cerintele şi prioritătile la nivel na~ona\.

16
Dezvoltare emoţională: Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoţional
Dezvoltarea expresivităţii emoţionale

C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului şi a comunicării - vizează dezvoltarea limbajului

(sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar şi a înţelegerii semnificaţiei mesajelor), a
comunicării (cuprinzând abilităţi de ascultare, comunicare orală si scrisă, non verbală si verbală)
şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltarea limbajului şi a comunicării: Dezvoltarea capacităţii de ascultare si înţelegere

Dezvoltarea premiselor citirii
(comunicare receptivă)
Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare
(comunicare expresivă)
şi scrierii: Participarea la experienţe cu cartea; cunoaşterea şi
aprecierea cărţii
Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică;
asocierea sunet-literă
Conştientizarea mesajului vorbit/scris
Însuşirea deprinderi lor de scris; folosirea scrisului
pentru transmiterea unui mesaj

D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitivă - a fost definită În termenii abilităţii copilului de a

înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor
fizice. Domeniul include abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme, cunoştinţe
elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltarea gândiril logice şi rezolvarea de probleme

Cunoştinţe şi deprinderi elementare
matematice, cunoaşterea şi Înţelegerea lumii: Reprezentări matematice elementare (numere,
reprezentări numerice, operaţii, concepte de
spaţiu, forme geometrice, înţelegerea
modelelor, măsurare)
Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie,
Pământul, Spaţiul, metode ştiinţifice)

E. DOMENIUL Capacităţi şi atitudini În Învăţare - se referă la modul în care copilul se

implică într-o activitate de învăţare, modul În care abordează sarcinile şi contextele de Învăţare,
precum şi la atitudinea sa În interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, În afara deprinderi lor
si abilităţilor menţionate În cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.

Dimensiuni ale domeniului:

Curiozitate şi interes
Iniţiativă
Persistenţă În activitate
Creativitate
 Din contextul anterior prezentat, educatoarele vor înţelege că datoria lor este aceea de a urmări
realizarca unei legături reale Între domeniile experienţiale şi domcniilc de dezvoltare. fără a căuta o
suprapunere exclusivă a lor ci, cfectiv, prin găsirea stratcgiilor adecvate de atingere a dezvoltării globale
a copilului şi , implicit, a finalităţilor educaţionale .

" ..., " '-'

CURRlCULUM PENTRU INVAŢAMANTULPREŞCOLAR
(3-6/7 ani)
" ...,.., 1'\

5. PLANUL DE INVATAMANT ŞI
METODOLOGIA DE APLICARE A ACESTUIA

37 - c>0 luni (3.1 Activită~i p<! domenii 7 +7 2h x 5 ?lIe ~ 10h

- 5 ani) ex erieniah::
Jocuri si activităţi 10 t 5 1,5h x 5 zik=7,Sh
didactice alese
Acti ităţi de 5 +10 1,5h x 5 zile -7,- h
dezvoltare rsonală

TOTAL n + 22 25 Il

61 - 84 luni (5,1 10 + 10 3h x 5 zile - 15h

- 7 ani)
Jocuri si activităţi 10 +5 I h x 5 ,ilc = 5h
didactice alese
Activitl\ti de 6 +11 I Il x 5 zile = 5h
dezvoltare rsonală

TOTAL 26 + 26 25h

Notă:
* Abrevieri penbU cele trei tipuri de program din grădiniţe: nonnal (ON), prehmgit (OP) şi săptămânal (OS).
La programul prelungit şi săptămânal numărul de activităţi menţionat reprezintă activităţile care se
adaugă în programul de după-amiază al copiilor (tura a II-a a educatoarei).

6. METODOLOGIA de aplicare a planului de Învătământ

pentru copiii cu vârsta cuprinsă Între 3 şi 6/7 ani
1. Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea
asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa copilului.
2. Intervalele de vârstă (37 - 60 luni şi 61 - 84 luni), care apar în planul de învăţământ,
precum şi categoriile şi numărul de activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele
fimdamentale În Învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani şi cu tendinţele la nivel
mondial în domeniu.
3. Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică,
interacţiunile cu ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare, special create.
4. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat,
sistematic, metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor
prevăzute În curriculum. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei

18
 parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a
colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă. În
desfăşurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a luării deciziei, pe învăţarea
prin experimente şi exersări individuale. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de
copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate, a
activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem
aminti: jocul liber, discuţiile libere, jocul didactic, povestirea, exerciţiile cu material individual,
experimentele, construcţiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii,
memorizările, precum şi alte mijloace, specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor.
5. Categoriile de activităti de învătare prezente în acest plan de învăţământ sunt: Activităţi
pe domenii de Învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi alese şi
Activităţi de dezvoltare personală.
a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate
cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi
de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică Îndeosebi
numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile
de învăţare care pot intra în componenţa domeniilor experienţiale respective). Astfel, considerăm că se
pot desfăşura maximum 5 şi minimum 3 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă
al copiilor Aşadar, educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline
(activităţi de educarea limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru
societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice) sau
activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai multor discipline pot fi Îmbinate armonios pe durata
unei zile Întregi şi, cu acest prilej, în activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese SAU
cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile
alese se desfăşoară În afara acesteia). Este important să reţinem faptul că ordinea desfăşurării etapelor de
activităţi (etapa 1, etapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având
libertatea de a opta pentru varianta potrivită.
b) Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi Îi ajută pe aceştia să
socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural
căruia Îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri mici,
în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program (normal,
prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa 1- dimineaţa, înainte de
începerea activităţilor integrate, etapa a III-a - în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi
Înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a - în intervalul cuprins între
etapa de relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).Totodată, în unele
cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii integrate. Reuşita desfăşurării
jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de modul În care este organizat şi
conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-I ajute să se orienteze, să-I invite la
acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenţie
deosebită organizării spaţiului În centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţeilJol: de rol, Construcţii, Ştiinţă,
Arte, Nisip şi apă şi altele. Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de
spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate
cuprinde toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic "oferta"
pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în funcţie de
disponibilitate şi nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic În zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie
să fie aleatorii, ci atent alese, În strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului atlat În
derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată
atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi
dotările existente.
c) Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada
după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activităţile opţionale.

19
• Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei . Ele
acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele
înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sm";rea copilului, Întâlnirea de dimineaţă, micul dejun,
igiena - spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază,
gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile,
cu aproape aceleaşi conţinuturi. La întâlnirea de dimineată accentul va cădea, printre altele
(calendarul naturii, prezenţa etc.), pe:
1. Autocunoaştere (Stimă de sine, imagine de sine - Cine sunt eulcine eşti tu? Sunt
creativ!. Fluturasul. Etichete bune. etichete rele; lnimioara de prescolar/scolar).
2. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare - comunicare asertivă - Învăţ să spun
NU/ără să îi deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/părinţii/educatoarea - jocuri
în diade de tipul: Cum salut?; Cum spun mulţumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu
prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată .... i'n cine pot avea i'ncredere?;
Comunic i'n oglindă; Ce ţie nu-ţi place. altuia nu face!; Mima ( comunicarea verbală şi
non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente) Sunt vesel/trist pentru că ... ; Azi mi-a plăcut/nu
mi-a plăcut la tine ... pentru că ... ; Tristeţea/veselia i'n culori şi forme.
3. Managementul Învăţării prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni şcolar­
Vreau să.fiu şcolar; Continuă povestea ... ; Meseria de elev; Cum aş vrea să.fie învăţătoarea
mea; Eu. când voi fi şcolar. ..
4. Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!; Cum să i'mi fac
prieteni?; Ba al meu. ba al tău; Cinci minute eu. cinci minute tu; Cum i'mi aleg prietenii?;
Îmi ajut prietenul?; Suntem toleranţi; Azi mi s-a Întâmplat ... ; Cum v-aţi simţi dacă cineva
v-ar spune ... ?, Cum să fac surprize celor dragi etc.
S. Luarea decizillor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a găsirii
a cât mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute - Hei. am şi eu o opinie!. M-am certat
cu prietenul meu - ce pot săfac? Vreau ... , îmi permiţi? La răscruce de drumuri ...
6. Medierea conflictelor - Învăţ să lucrez în echipă. Singur sau În grup? Fără
violenţă!. Fotograful.
• Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină
la alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse
momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în
funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru
didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi
care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări
de limbă, a unei activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un
joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
• Activităţile opţionale intră tot În categoria activităţilor de învăţare, respectiva celor de
dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de
către părinţi, din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către
Consiliul director al unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de
un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea. Programa unei activităţi opţionale poate
fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată
de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opţionalul respectiv din oferta
de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi
cu cel destinat celorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context, se va desÎaşura cel mult
un opţional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 - 60 luni (3- 5 ani) şi cel mult două,
pentru copiii cu vârste între 61 - 84 luni (5 - 7 ani). Activităţile opţionale se desfăşoară cu
maximum 10-15 copii şi au menirea de a descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta
abilităţi, ca o premiză pentru performanţele de mai târziu. Grupele de copii participanţi la un
opţional vor cuprinde 10-15 preşcolari. Activităţile opţionale se desfăşoară în continuare conform
Notificării nrAI945/18.1O.2000 (vezi Anexele).

20
 • Activităţile desfăşurate În perioada după-amiezii (activităţi recuperatorii pe domenii de
Învăţare, recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi de Învăţare.
Acestea respectă ritmul propriu de Învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt
corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei.
6. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât şi
tranziţiile şi , evident, activităţile de Învăţare. El influenţează Întreaga conduită şi prefigurează
personalitatea în plină formare a acestuia. Aşadar, mijloacele principale de realizare a procesului
instructiv-educativ la nivel antepreşcolar şi preşcolar sunt: jocul. (ca joc liber, dirijat sau didactic),
activitătile didactice de Învătare .
7. Programul anual de studiu se va organiza În jurul a şase mari teme: Cine sunt! suntem?,
Când, (-,um şi de ce se întâmplă?, Cum este, a/ost şi vafi aici pe pământ?, Cum planificăm! organizăm
o activitate?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau săfiu? (ordinea prezentării
nu are nici o legătură cu momentul din anul şcolar când pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii
diferite proiecte, iar pentru intervalul de vârstă 3-5 ani, nici măcar nu trebuie atinse toate În mod
obligatoriu Într-un an şcolar - ne putem opri la cel puţin 4).
8. Pornind de la aceste teme. anual. pe grupe de vârstă. se stabilesc proiectele care unnează
a se derula cu copiii. Intr-un an şcolar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5
săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind Între 1-3 săptămâni,
În funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă . De asemenea,
pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi În nici un proiect, dar În care sunt stabilite teme
săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi şi/sau proiecte transsemestriale.
9. În medie, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu copiii durează între 15
şi 45 de minute (de regulă, 15 minute la grupa mică, 30-45 minute maximum la grupa pregătitoare) . În
funcţie de nivelul grupei, de particularităţile individuale ale copiilor din grupă, de conţinuturi le şi
obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar pentru
desfăşurarea fiecărei activităţi.
10. Numărul de activităti zilnice desfăşurate cu copiii variază în funcţie de tipul de program
ales de părinţi (program nonnal - 5 ore sau program prelungit - 10 ore), iar numărul de activităţi dintr-
o săptămână variază În funcţie de nivelul de vârstă al copiilor (respectiv: 3-5 ani şi 5-6/7 ani). Totodată,
pentru intervalul 3-5 ani, unde sunt recomandate numai 7 activităţi integrate sau pe discipline şi 8
discipline de fapt, sugerăm alternarea activităţilor artistico-plastice şi de educaţie muzicală (aflate În
acelaşi domeniu experienţial) sau a acestora cu activităţile practice (din domeniul experienţial Om şi
societate).
II. Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activităţi desfăşurate
cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în
comun etc.) si obtinerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă cuprinse În
intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre preKătirea pentru scoală si pentru viata socială a
acestuia.
12. Educatoarele vor respecta Programul zilnic (cu reperele orare) stabilit de Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului. în intervalul 1-30 septembrie, după etapa de observare a copiilor
(evaluarea iniţială) şi după întocmirea caracterizării grupei, pe baza evaluării resurselor umane şi materiale
existente şi după consultarea educatoarelor şi a părinţilor, se va definitiva şi aproba de către Consiliul
director al unităţii de învăţământ lista activităţilor opţionale.
13. În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puţin o activitate sau un
moment/secvenţă de mişcare (joc de mişcare cu text şi cânt, activitate de educaţie fizică. moment de
fnviorare. întrece"; sau trasee sportive. plimbare în aer liber etc.). Totodată, educatoarea va avea în
vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca şi condiţie pentru menţinerea stării de sănătate şi de
călire a organismului şi va scoate copiii în aer liber, cel puţin o dată pe zi, indiferent de anotimp.
14. Activitatea didactică a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate desfăşurată
~u grupa de minimum 10 şi maximum 20 de copii şi 3 ore de activitate metodică (proiectarea şi pregătirea
activităţilor pentru a doua zi, studiul individual, confecţionarea materialului didactic, conceperea şi

21
realizarea unor fişe de lucru, participarea la cursuri de formare, comisii metodice, cercuri pedagogice,
întâlniri metodice, schimburi de experienţă etc.). La nivelul Comisiei metodicc, cel puţin o zi pe
săptămână va fi dedicată efectuării celor 3 ore de activitate metodică În unitate. Întreaga activitate a
educatoarei va fi Înregistrată În documentul juridic Caietul de evidenţă a activită{ii Cli copiii şi a prezen{ei
la grupă şi va fi ilustrată În portofoliul profesional, pe care îl Întocmeşte În urma desfăşurării activităţii
metodice zilnice şi în portofoliile copiilor, care dau măsura valorii sale profesionale.
15. Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a înregistra diferite
aspecte privind activitatea zilnică cu copiii sunt: Caietul de evidenţă a activităţilor cu copiii şi a prezenţei
la grupă. Cafendarulnaturii. Catalogul gl1lpei. Jurnalul grupei şi por/(~/oliile copiilor.

EDUCATIA DE CALITATE LA VÂRSTA PRESCOLARĂ,

, " .... '
IN CONDITIILE APLICARII , v.., A It.

NOLJL:UI CURRICULUM PENTRU INVATAMANTUL.: ,

PRESCOLAR
,
(aprobat prin O.M. nr. 5.233 din I septembrie 2008)

Conceptul de educaţie timpurie, vehiculat În Învăţământul românesc de o bună bucată de vreme

Începe să prindă contur, iar ideile, care până nu de mult au fost vagi proiecte sau simple concepte, acum
Încep să prindă viaţă. Important este ca acestea să fie continuate la nivel de sistem şi proces, de instituţii
şi persoane abilitate, care se stabilesc la nivel de politici şi strategii.
În ce priveşte rolul educatoarei, deşi nu este unul decizional, este la fel de important În acest
context. Ea este practicianul, adevaratul agent al reformei.Agitaţia, panica, atitudinea refractară, pe care
reforma curriculară este posibil să o fi produs În numeroase situaţii sau compararea cu alte segmente
de Învăţământ care parcurg reforma În mod diferit, nu Înlocuiesc acceptarea, disponibilitatea, studiul
individual, efortul şi dorinţa reală de Înţelegere a faptului că educaţia este un proces complex, aflat În
permanentă schimbare şi Înnoire, datorită noilor cercetări În domeniu sau racordării la politici şi
demersuri globale.
Achiziţiile dobândite prin formarea iniţială şi prin activităţi de formare continuă, informarea,
studiul, cunoaşterea, experienţa la grupă, tactul pedagogic, darul şi dăruirea de a lucra cu copiii sunt
lucruri care nu se pot lua, dar se pot îmbogăţi, orienta, redimensiona, valoriza şi adapta la nevoile unei
societăţi aflate În continuă schimbare.
De fapt, persoanele care au parcurs ultimele lucrări metodico-ştiinţifice, ghidurile,
Îndrumătoarele, marea majoritate a auxiliarelor apărute după anul 2000, dar şi Notele, Notificări le,
Adresele, Precizările, Scrisorile metodice MECT şi au urmărit ori s-au implicat În activităţile
organizate pe plan naţional şi local, pot realiza că acestea au prefigurat, În timp, schimbările aduse de
noul Curriculum. E de ajuns un moment de reflecţie profundă, pentru a realiza că nu doreşte nimeni
să răstoarne sistemul de valori şi cultura proprie educatoarei, ci să o sprijine să dea un plus de valoare
actului didactic.
Aşadar, care ar fi activităţile care asigură un plus de valoare muncii educatoarei În viziunea noul ui
Curriculum?
În primul rând, o Înţelegere bună a acestuia, a ţintelor şi a finalităţilor lui. Apoi, acceptarea şi
preluarea sugestiilor, care sunt diverse şi variate, precum şi crearea unui mediu educaţional funcţional şi
interactiv, pe centre de activitate. De asemenea, proiectarea unor activităţi apropiate de stilurile şi nevoile
de Învăţare ale copiilor, utilizarea unor strategii În care actorul principal este copilul, ~are Învaţă, cum poate
şi cât poate, Într-un ritm pe care doar îl putem sprijini, dar nu-I putem impune. In sfârşit, o apreciere
firească şi stimulativă pentru micuţi, o motivare a aprecierii făcute, lăsând deoparte etichetările şi
evaluările rigide (cu calificative sau chiar note) credem că ar ajuta şi ar fi binevenite.
 AMENAJAREA SAU REAMENAJAREA
SPAŢIULUI EDUCAŢIONAL

Spaţiul În care copiii preşcolari sunt primiţi. se mişcă şi se joacă trebuie să fie bine gândit şi
amenajat, astfel Încât acesta să fie o sursă din care copiii se inspiră şi Învaţă. un loc plăcut. frumos. În care
se simt bine. În siguranţă. un loc care le vorbeşte lor şi tuturor celor care îl vizitează despre ce se Întâmplă
În locul numit GRĂDINIŢĂ.
Centrele de activitate - Bibliotecă, Ştiinţă, Construcţii, Joc de rol,Arte, Nisip şi apă - care trebuie
să existe În sala de grupă, nu sunt propuse Întâmplător. În cadrul acestora. copiii trebuie să aibă
posibilitatea să experimenteze. pentu a-şi forma atitudini şi comportamente. deprinderi şi obişnuinţe
specifice comunicării. colaborării şi cooperării. rezolvării de probleme. manipulării şi În cele din urmă.
dobândirii de cunoştinţe . Pentru ca toate aceste lucruri să se petreacă. este necesar un mediu interactiv.
cu materiale variate - din natură. confecţionate. procurate - pe care copiii ÎI modelează pe parcursul
atingerii obiectivelor planificate. ÎI fac să "vorbească" despre ce şi cât fac. cum fac. despre experienţele
şi cultura lor. folosind. completând. Îmbogăţind. regândind şi valorizând tot ce se află la dispoziţia lor.
În unele cazuri. lipsa spaţiului standard necesar amenajării şi funcţionării grupelor de preşcolari
ţine de condiţiile şi posibilităţile locale. dar determină şi obligă cadrul didactic la efectuarea unor
demersuri care să suplinească această lipsă. Astfel. considerăm că ar fi necesar ca educatoarea să acorde
o importanţă deosebită:
amenajării sectoarelor/centrelor. astfel Încât acestea să fie multifuncţionale (centrul Ştiinţă,
poate deveni cu relativă uşurinţă centrul Bibliotecă; centrul Arte poate fi Înlocuit. o dată pe săptămână
de centrul Nisip şi apă, iar centrul Construcţii poate alterna cu centrul Joc de roQ. Aceste artificii sunt
recomandate a se efectua o dată la câteva zile sau chiar zilnic. sunt la latitudinea educatoarei. În
orice combinaţie Îi reuşeşte. În funcţie de ce urmăreşte să obţină cu copiii Într-o anumită perioadă
de timp şi În funcţie de alţi factori locali;
antrenării preşcolarilor. şcolarilor sau chiar a părinţilor În amenajarea sau reamenajarea
unui centru de activitate. de la o zi la alta;
delimitării şi etichetării centrelor şi a materialelor;
creării unor etichete duble (scrise şi pe faţă şi pe verso). din foi cartonate. rezistente.
care să poată fi folosite În funcţie de centrul care este deschis.
În multe cazuri, deşi spaţiul sălilor de grupă este destul de generos. materialele existente nu
corespund exigenţelor actuale ale Învăţământului preşcolar: sunt vechi. Îngălbenite. murdare. uzate,
inestetice. fără valoare, dispuse doar pentru a acoperi un gol. Pentru o astfel de situaţie. totul depinde
de educatoare. care trebuie să:
selecteze materiale din natură utile diferitelor tipuri de activităţi.
confecţioneze sistematic materiale sau să le procure;
să antreneze copiii În creare/confecţionare;
să coopteze părinţii (sau alţi factori) În crearea acelor resurse de care copiii au neapărată
nevoie.
În afara centrelor de activitate. fiecare grupă trebuie să conţină instrumentele de lucru cu
preşcolarii: tabela/harta prezenţei. a aniversărilor. a evenimentelor. evidenţele privind activitatea copiilor
În centre. tabela responsabilităţilor. mai multe tipuri de calendare ale naturii. cu grade diferite de dificultate
şi abstractizare. un ceas. jurnalul grupei. care vor fi grupate Într-un spaţiu care va fi utilizat zilnic În timpul
Întâlnirii de dimineaţă.
Foarte importante. În acest demers de creare a cadrului favorabil. sunt curăţenia şi estetica. care
trebuie neapărat avute În vedere de orice cadru didactic.
Abundenţa de materiale şi calitatea dotări lor de care dispune grupa nu conduc la un spaţiu frumos
şi plăcut. ci modul În care cadrul didactic reuşeşte să se abţină În a expune tot materialul existent, În care
poate să armonizeze abundenţa cu simplitatea, frumosul cu utilul. utilizează spaţiul decorându-I. realizând
o simfonie perfectă Între toate obiectele existente, plantele. culorile. mirosurile. ca părţi componente ale
aceluiaşi Întreg.

23
 În concluzie, spaţiul de care dispun copiii trebuie să se caracterizeze prin următoarele atribute:
curăţenie,utilitate, interactivitate, estetică, flexibilitate, adecvare la sarcini, confortabilitate, şi nu În ultimul
rând VALOARE.

PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DESFĂŞURATE ÎN GRĂDINIŢĂ

În consonanţă cu principiile şi cerinţele noului Curriculum pentru Învăţământul preşcolar, cadrele

didactice trebuie să conceapă şi să planifice o serie de demersuri educaţionale care necesită o lectură
atentă şi permanentă a programei preşcolare, În scopul de a selecta obiectivele, resursele necesare,
demersurile şi de a identifica tipurile de activităţi de învăţare care conduc la atingerea acestora.
Toate activităţile des~urate În grădiniţă, indiferent de durata ,i dimensiunea lor
trebuie bine proiectate ,i atent planificate!
De aceea, chiar dacă avem părerea că, după o lectură sumară şi câteva discuţii totul este clar,
înainte de a proiecta o unitate de învăţare (un proiect tematic sau o temă săptămânală) sau o anumită
activitate, săptămânal sau periodic (în funcţie de durată), trebuie parcurşi următorii paşi:

a) Reluarea conţinutului Curriculum-ului pentru învăţământul preşcolar. Acesta trebuie

parcurs, citit şi iar citit, cu reveniri asupra textului ori de câte ori este nevoie, cu consultarea unor surse
suplimentare de documentare care pot sprijini Înţelegerea (de exemplu, Scrisori metodice), urmat de
discuţii şi consultări cu colegele din unitate, cu responsabila comisiei metodice, cu alte educatoare şi cu
Încercarea aplicării, aşa cum s-a Înţeles. Nu există înţelegere fără efort şi dorinţă de Înţelegere;
b) Stabilirea ţintelor pentru perioada următoare/Selectarea obiectivelor (centrarea
demersului didactic pe obiective şi nu pe conţinuturi!), apoi a temei anuale de Învăţare şi a temei
proiectului sau a temei săptămânale;
c) Selectarea resurselor didactice necesare, avându-se În vedere şi utilizarea resurselor din
natură şi a celor care se pot crea cu copiii;
d) Stabilirea conţinuturi lor şi a modalităţi lor de abordare, prin raportare continuă la obiective
şi strategii (Conţinutul planificat conduce la realizarea obiectivului/obiectivelor planificate? Resursele de
care dispun sprijină procesul Înţelegerii şi al învăţării?);
e) Consultarea permanentă a unor surse de documentare-informare (Curriculum-ul,
auxiliare, ghiduri, Îndumătoare, metodologii, Scrisori metodice, atlase, monografii, pagini web, filme
didactice etc.) pentru a asigura caracterul ştiinţific al conţinuturilor şi al demersurilor didactice şi bogăţia
acestora.

Proiectarea tematică, pe bază de proiect/Proiectarea pe o temă săptămânală

(conform precizărilor din Curriculum)

Două forme de proiectare alternează pe durata unui an şcolar, ponderea numerică şi temporală
mai mare fiind deţinută de proiectarea tematică, pe bază de proiect.
Deosebirea dintre aceste forme constă În faptul că proiectarea tematică, pe proiect, este un
demers mult mai elaborat, care necesită o bună pregătire a cadrului didactic În ce priveşte utilizarea
conceptelor şi conţinuturilor ştiinţifice şi că activităţile desfaşurate În cadrul proiectului necesită
antrenarea părinţilor, specialiştilor, membrilor comunităţii, elevilor şi şcolarilor sau a altor factori. De
asemenea, evoluţia activităţilor Într-un proiect este previzionată de o hartă care conţine, prin direcţiile
de dezvoltare stabilite, traseul învăţării. Acesta trebuie permanent monitorizat şi evaluat pe parcursul
derulării şi la final, aşa cum prevede metodologia lucrului pe proiecte tematice; evoluţia poate fi parţial
observată şi la centrul tematic, care se Îmbogăţeşte şi capătă noi valori, faţă de perioada de debut a
proiectului. Nu trebuie pierdut din vedere faptul că toate proiectele tematice trebuie să aibă o
finalitate - o lucrare colectivă, o acţiune amplă, În care sunt antrenaţi toţi factorii implicaţi, o expoziţie,
un act umanitar, un obiect de decor sau de folosinţă În grădiniţă, un poster, un afiş, un cod sau regulament
pentru copii etc.

24
 Progresul şi achiziţiile Înregistrate pe parcursul derulării proiectului trebuie să fie vizibile În atitudinile.
comportamentele. deprinderi le pe care copiii le-au dobândit. În cunoştinţele nou-Însuşite , toate fiind
reflectate În portofoliul proiectului. Portofoliul trebuie să existe În fiecare grupă, pentru fiecare proiect
derulat, ca dovadă a parcurgerii sale şi ca măsură a calităţii activităţilor desfăşurate (acesta conţine materiale
cu conţinut informaţional vizând tema proiectului. harta proiectului. tot proiectul tematic. lucrări realizate
de către copii. imagini sugestive din timpul derulării proiectului, materiale create. albume etc.)
Lucrul pe proiect nu este o activitate individuală a cadrului didactic. ci un demers care antrenează
o sumă de parteneri şi colaboratori care contribuie realmente la atingerea ţinte lor propuse.
Proiectarea pe o temă săptămânală la care se poate apela uneori - recomandat doar În intervalele
dintre un proiect şi altul! - nu este o activitate mai puţin importantă sau mai puţin elaborată: se realizează
pe baza unor obiective bine stabilite. a unor resurse şi strategii adecvate, dar nu are o asemenea amploare.
fiindcă nu obligă la deschideri comparabile cu cele generate de lucrul pe proiecte tematice (nu este nimic
greşit dacă se realizează!) .
Temele anuale de Învăţare şi temele proiectelor sau temele săptămânale nu se parcurg neapărat
În ordinea dată de Curriculum, ci. cum prevede acesta. În funcţie de copiii din grupă. de perioada din an
sau de alte variabile pe care fiecare educatoare le gestionează .
La oricare tip de proiectare ne referim. trebuie să ţinem seama de necesitatea selectării
obiectivelor pentru Întreaga perioadă a derulării proiectului tematic sau pentru săptămâna În care se
desfaşoară activităţi pe o temă (corelate cu tema săptămânii). Succesul activităţii didactice este
condiţionat de claritatea ,i ordonarea obiectivelor pe care le urmăre,te. procesul de
Învăţământ fiind orientat spre realizarea unor obiective, spre producerea unor schimbări controlate şi
dirijate. fiind caracterizat prin intenţionalitate .
De asemenea, ambele tipuri de proiectare necesită Încă de la debut, stabilirea şi consemnarea unui
inventar de probleme - ce ştiu şi ce nu ştiu copiii despre ... Pe parcursul derulării. inventarul se poate
completa şi consemna la ambele categorii. În rubricile iniţiale sau În cele din săptămâna În curs. reflectând
profunzimea abordărilor şi preocupările cadrului didactic pentru detalii.
Dacă elaborăm proieae transsemestriale (de exemplu. cele referitoare la anotimpuri). trebuie să
ţinem cont de faptul că au durate variabile şi că unele se pot subordona mai multor teme anuale de Învăţare.
Pentru realizarea unui echilibru şi pentru respectarea numărului anual de proiecte precizat În Curriculum.
le distribuim şi altfel de cum am avea tendinţa la prima vedere (spre exemplu: tema proieaului"Munci specifice
anotimp ului toamna", poate ff cuprinsă la tema anuală "Când/cum şi de ce se întâmplă", dar poate ff inclusă şi
În cadrul temei anuale "Ce şi cum vreau să ffu?"; tema proieaului "Obiceiuri şi tradiţii de iarnă", poate ff inclusă ffe
În tema anuală "Când/cum şi de ce se Întâmplă", dar şi la "Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?".
Activităţile integrate sunt activităţi specifice reformei curriculare pentru care pledează
numeroşi autori şi sunt propuse şi de noul Curriculum pentru Învăţământul preşcolar. Acestea se
desfăşoară atât ca activităţi În cadrul unui proiect tematic. cât şi În cadrul proiectării pe teme săptămânale.
fără a fi desprinse de context.
Activităţile integrate armonizează şi sintetizează informaţii din diferite domenii ale ştiinţelor,
renunţându-se la logica lor particulară. cu scopul creării unui tablou integrativ al realităţii cu care copilul
intră În contact.
Activităţile integrate propuse de planul de Învăţământ sunt de 4 tipuri, În funcţie de durată şi
elementele de conţinut:
activitate integrată care Înglobează toate activităţile din programul unei zile şi care se
desfaşoară pe parcursul Întregii zile
activitate integrată care Înglobează ALA şi ADE din ziua respectivă;
activitate integrată care Înglobează ADE dintr-o zi;
activitate integrată În care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua
respectivă. În care sunt Înglobate elemente din mai multe DE. indiferent de programul zilei.
Activităţile care fac parte din activitatea integrată Îşi pierd statutul de activităţi de sine stătătoare.
de această dată fiind elemente sau părţi componente ale unui demers global. De aceea. pentru activitatea
integrată se realizează un singur proiect didactic. indiferent de conţinutul acesteia.

25
 Scenariul activităţii trebuie să fie bine elaborat. să cuprindă obiectivele şi tot ce se va desfaşura
În timpul activităţii (incluzând. alături de activităţile clasice de Învăţare. Întâlnirea de dimineaţă. elementele
de joc. tranziţiile şi rutinele - toate denumite şi redate În mod descriptiv şi detaliat) acesteia În ordine
cronologică pentru Întreg programul zilei sau pentru o parte a acestuia.
Activităţile educative de diferite tipuri - rutiere, ecologice, sanitare, culturale, religioase - pe
care ne-am obişnuit să le desfaşurăm, intră În categoria ALA. după cum pot intra, la fel de bine, şi În
categoria ADE; totul depinde de tipul şi tema acestor activităţi şi cât de bine se corelează cu tema
proiectului sau cu tema saptămânală . Spre deosebire de vechea planificare. nu se consemnează separat,
contribuind astfel la conturarea unui demers global. cu profunde valenţe educative.
Uneori există posibilitatea să introducem o temă educativă la Întâlnirea de dimineaţă, dacă se leagă
de un eveniment relatat de copii (ex.: un copil a auzit de un incendiu izbucnit În sat sau În vecini; atunci este
momentul potrivit pentru a face educaţie PS/), sau dacă educatoarea găseşte un pretext sau se foloseşte de
un anumit evenimentlîntâmplare pentru a aduce În atenţia copiilor un nou proiect (exemplu: În drum spre
grădiniţă, educatoarea Întâlneşte mai multe persoane care cultivă flori În grădină, În faţa casei etc.; discută cu
copiii despre acest lucru şi propune derularea unui proiect cu tema "Flori de primăvară '}
În cele din urmă. toate activităţile proiectate ,i desfă,urate În grădiniţă au un
pronunţat caracter educativ, iar fiecărei activităţi pe care o desfăşurăm trebuie să Îi accentuăm
această latură: ce au copiii de Învăţat din ea În afară de cunoştinţe; ce rol Îşi poate asuma copilul În situaţii
similare cu cele prezentate; cum contribuie la formarea copilului, ca personalitate complexă. cu atitudini
şi comportamente civilizate etc.

Activităţiledin cadrul Programelor educaţionale naţionale ("Să citim pentru mileniul III",
"Ecogrădiniţa", "Kalokagathia", altele) ,i Programelor judeţene (Programul judeţean de educaţie pentru
dezvoltare personală a copiilor preşcolari - "Voinicelul", Programul judeţean de educaţie prin şi pentru artă
.. Penelul fermecat") sunt, de asemenea, consemnate la ALA, ADE sau ADP, cu consemnarea titlului
programului/proiectului (în paranteză) .Tema acestor activităţi trebuie să se regăsească În proiectul care există
la nivel de unitate (Ia coordonator, la membrii echipei de proiect şi la membrii echipei de implementare).

Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţi integrate sau pe discipline, desfăşurate

cu copiii În cadrul unor proiecte planificate În funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi
de nivelul de vârstă, de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Conţinuturi le acestora trebuie legate de
realitatea Înconjurătoare şi de experienţa copilului, În care trebuie să se combine contexte ale mai multor
componente curriculare.
Spre deosebire de activităţile pe domenii de cunoaştere (din vechiul Curriculum), activităţile pe
domenii experienţiale (din actualul Curriculum) au În vedere dezvoltarea globală a copilului de vârstă
preşcolară. Ca urmare, demersurile educaţionale În cadrul acestora din urmă nu pot fi monodisciplinare,
Întrucât vizează mai multe domenii de dezvoltare: Domeniul dezvoltare fizică, sănătate , igienă personală;
Domeniul dezvoltare socio-emoţionaIă; Domeniul dezvoltarea limbajului şi a comunicării , Domeniul
dezvoltare cognitivă, Domeniul capacităţi şi atitudini În Învăţare.

Atenţie!
În acest moment apar În literatura de specialitate, În publicaţii periodice judeţene, zonale, naţionale sau
pe Internet o multitudine de Încercări, păreri, exemple, mai mult sau mai pUţin avizate.
Consultarea acestora poate constitui, uneori, sursă de inspiraţie dar nu neapărat model şi nu poate
Înlocui activitatea de concepţie şi creativitatea ~ecărui cadru didactic, care trebuie să adapteze procesul instructiv-
educativ la copiii din grupă şi la contextul În care se desfăşoară activitatea cu copiii.
Ca urmare, Dfa-zisele modele nu pot fi preluate ad-literam, datorită publicaţiei sau
nivelului la care au apărut sau lipsei de preocupare pentru o bună documentare de la sursă.
Cadrele didactice trebuie să respecte prevederile M.E.C. T. fi I.S.}. de care apa'1in, formulate În
Curriculum, Metodologii, Scrisori metodice, Precizări,Adrese, Note, Notificări sau alte documente
oficiale reglatoare.

26
 DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢILOR CU PREŞCOLARII

Noul Curriculum este privit ca un tot integrator În raport cu variate dimensiuni ale procesului
de Învăţământ din grădiniţă - obiective. conţinuturi. strategii etc .• iar tendinţa de integrare curriculară
promovată se manifestă atât la nivel de proces cât ~i În ceea ce priveşte rezultatele Învăţării. În acest
context, temele anuale de studiu propuse trebuie să devină experienţe de Învăţare ~i prilej pentru achiziţii
ale Învăţării. iar rezultatele acestora trebuie să acopere echilibrat toate zonele de competenţă ale copilului
preşcolar: atitudini ~i comportamente. deprinderi şi obişnuinţe. abilităţi vocaţionale şi practice. capacităţi
personale ~i de interrelaţionare. cunoştinţe tematice ~i interdisciplinare.
De remarcat nu este faptul că În noul Curriculum se prefigurează un program şcolar care conţine
o listă de teme anuale şi de sugestii de transpunere În practică a acestora. ci acela că actul predării ,i
Învăţării concrete În grădiniţă trebuie regândit, redimensionat. asfel Încât demersurile
educatoarei să contribuie la dezvoltarea capacităţii de gândire a copiilor. În vederea dobândirii unor
competenţe care să le asigure utilizarea cunoştinţelor şi abilităţi lor În diferite situaţii (şcolare şi de viaţă
socială). să determine motivaţia şi disponibilitatea de a accepta. de a influenţa şi de a impune schimbarea
ca premisă a dezvoltării sociale.
În acest context, activităţile desfăşurate trebuie să capete acea notă de firesc şi naturaleţe care
nu stresează şi nu dă emoţii negative copiilor. căpătând o formă frumoasă. coerentă şi logică. asemeni unei
poveşti. gândită şi spusă bine. dar de fiecare dată altfel. Astfel. copiii. odată ajunşi la grădiniţă. trebuie să
găsească zone frumoase şi interesante de explorat (centrele de activitate). În care au o sumedenie de
materiale pregătite. trebuie să se Întâlnească (după ce au sosit cu toţii) cu ceilalţi, să se salute. să
stabilească singuri sau cu educatoarea cine este prezent (prezenţa pe panoul special amenajat) şi ce va
face fiecare (panouri pe centre de activitate şi tabela responsabiiităţilor), să discute despre lucruri dragi
şi familiare (Ia solicitarea educatoarei, care Îi provoacă sau deschide subiectul dorit), despre vreme şi
despre timp. orientându-se astfel În timp şi spaţiu (completează diferite forme de calendar, stabilesc ora,
Îşi Însuşesc programul zilnic, cu repere orare generale), să afle despre ştirea sau evenimentul zilei (ce se
va Întâmpla astăzi la grădiniţă, ce facem, cu ce ne jucăm (Învăţăm, ce sau pe cine sărbătorim), să se joace.
să povestească şi să rezolve ceea ce educatoarea a pregătit.

Ca element de noutate, Curriculum-ul ne propune o nouă activitate - Întâlnirea de dimineaţă.

Aceasta este o activitate planificată. structurată, care ocupă un loc important În programul zilnic
din grădiniţă. Cadrele didactice trebuie să-i aloce zilnic, după sosirea tuturor copiilor. o perioadă de timp
cuprinsă Între 15 şi 25 de minute.
Rolul Întâlnirii de dimineaţă este foarte important, şi anume: asigură buna cunoaştere a tuturor
membrilor grupului; realizarea coeziunii grupului; promovarea respectului faţă de cei din jur; crearea unui
climat stimulativ şi plăcut pentru copii; stabilirea unor ritualuri şi rutine; participarea individuală şi de
grup, recunoaşterea importanţei contribuţiei fiecăruia; exersarea unor deprinderi sociale şi a unor
deprinderi importante pentru succesul şcolar, cum ar fi cele de a asculta, a vorbi, a comunica, a sintetiza
informaţii. a rezolva probleme, a Îndeplini sarcini, a lua decizii, a citi etc.
Întâlnirea de dimineaţă are mai multe etape, ordinea desfăşurării acestora fiind dictată doar de
obiectivele pe care educatoarea şi-a propus să le atingă. Etapele Întâlnirii de dimineaţă sunt:
- Salutul. Se realizează cu ajutorul unor formule sau apelative stimulative pentru copii. cu
trimitere la:
denumirea grupei: "Bună dimineaţa. ursuleţilor!" sau "Bună dimineaţa. voiniceilor!";
proiectul aflat În derulare: "Bună dimineaţa, frunzuliţelor!" sau "Bună dimineaţa, iubitori
ai animalelor!" sau "Bună dimineaţa, oameni de zăpadă! etc.";
aşteptările cadrului didactic: "Bună dimineaţa. copii isteţi!" sau "Bună dimineaţa. copii
cuminţi!", "Bună dimineaţa, viitori şcolari!" etc.
În această etapă sunt cooptaţi şi părinţii, bunicii sau şcolarii care Însoţesc copiii la grădiniţă.Aceştia
Vor saluta copiii din grupă, adulţii şi cadrul didactic şi vor primi salutul acestora. Un rol important Îi
revine educatoarei. care antrenează copiii şi adulţii În acest joc cu reale valenţe socio-comportamentale.

27
 - Prezenţa. Se poate realiza În mai multe moduri. În manieră interactivă: copiii sunt solicitaţi. după
ce şi -au auzit numele. să se regăsească pe panou şi să-şi pună poza sau etichetaljetonul cu numele pe
panoul general de activitate sau pe panoul unui anumit grup. reprezentat printr-o culoare sau un simbol.
Prilejul va fi folosit şi pentru a realiza şi prezenţa numerică: câţi copii sunt astăzi la grădiniţă. câţi au ales
unul sau altul dintre sectoare etc.
De asemenea. copiii sunt solicitaţi să stabilească şi absenţii zilei (nominal şi numeric). Cu această
ocazie. copiii pot primi responsabilităti. de tipul: să afle cauza absenţei unui coleg cu care se Învecinează
(îl vizitează sau Îi telefonează). să tran;mită/să povestească colegilor care au lipsit ce au făcut la grădiniţă.
să îi ducă un mesaj de la copii sau de la educatoare etc.
- Completarea calendarului naturii şi stabilirea reperelor orare. Etapa este indispensabilă pentru
a crea copiilor abilităţi de observare În legătură cu schimbările care au loc În mediul Înconjurător şi pentru
a realiza orientarea În timp. Se recomandă utilizarea mai multor tipuri de calendare. cu grade diferite de
dificultate. care pot fi completate simultan de către copii. În funcţie de cunoştinţe şi posibilităţi. după ce
s-au stabilit nişte repere Împreună cu educatoarea. De asemenea. se recomandă utilizarea ceasului. pentru
familiarizarea copiilor cu acesta. orientarea lor În timp şi crearea unui ritm zilnic (care este ora sosirii la
grădiniţă. ora de luare a mesei. ora de plecare acasă. ora pentru exerciţiile de mişcare. pentru somn etc.).
- Noutăţi/Evenimente/Ştirea zilei. Copiii sunt solicitaţi să povestească o Întâmplare petrecută
În ziua precedentă după plecarea de la grădiniţă. să relateze ce poveste le-a citit mama. ce joc au jucat
cu tatăl sau cu fraţii. ce au Învăţat de la bunicul despre război sau despre iernile de altădată, să prezinte
materialele care le-au fost solicitate În ziua precedentă ca temă pentru acasă. De exemplu: să aducă
imagini cu anotimpuL. câte 3 nasturi de mărimi şi culori diferite. fire colorate sau alte deşeuri textile.
anumite materiale din natură. plante. legume. fructe. decupaje cu ... etc.
În acest context, este cazul să reamintim colegelor care dau dovadă de exces de zel sau care nu
Îşi cunosc locul şi rolul În sistemul de Învăţământ că. datorită particularităţilor psihologice ale copiilor
preşcolarieste interzis să atribuie copiilor teme pentru acasă precum: scrierea unor semne
grafice, a literelor ti a cifrelor, efectuarea unor exerciţii scrise de gramatică sau de
matematică!. care apoi sunt aduse. verificate şi corectate la grădiniţă.
De asemenea. tot acum este momentul să se prezinte evenimentele sau ştirea zilei: "Astăzi este
ziua lui Ionuţ şi îl vom sărbători", "De mâine vom intra Într-o vacanţă de 2 săptămâni". "Astăzi vom face
o vizită la biblioteca şcolii de unde vom Împrumuta cărţi". "Astăzi vom primi musafiri - copiii de la
.. Grupa piticilor", de la Grădiniţa "Scufiţa Roşie", cu care vom face concursul "Pietonul Ştie-tot", "Astăzi
Tudor este COPILUL ZILEI" - el va face de serviciu şi va ... (se enumeră toate atribuţiile după ce s-a
motivat alegerea făcută: a venit primul la grădiniţă. este mai cuminte decât de obicei. a făcut o faptă bună
sau fiindcă îi vine rândul).
Această etapă se corelează cu tema proiectului sau tema săptămânii.
- Mesajul zilei. Face introducerea În temă. solicită atenţia copiilor prin scrierea unor mesaje
incomplete sau prin alte modalităţi. Poate cuprinde elemente de limbaj citit sau/şi scris. artă. ştiinţe etc.
Se poate adresa laturii socio-emoţionale. Educatoarea trebuie să găsească mijloacele de legătură Între
noutăţile. evenimentele sau ştirea zilei şi mesajul zilei.
Poate fi o etapă distinctă. sau poate fi inclusă În etapa Noutăţi/Eyenimente/Ştirea zilei.

Alte noi activităţi pe care Curriculum-ulle inserează În paginile sale sunt Tranziţiile. Însă acestea
nu sunt activităţi Întru totul noi În practica educaţională. fiind utilizate de numeroase dintre educatoare
la intrarea şi la ieşirea din sala de grupă, la trecerea de la un moment static la unul mai dinamic. Între
activităţi. Ia dinamizarea atmosferei sau cu alte prilejuri.
Spre deosebire de practica de până acum. acestui tip de activitate trebuie să i se acorde un plus
de atenţie. fiind de cele mai multe ori liantul dintre activităţi şi unul dintre mijloacele care contribuie la
integrarea conţinuturilor. Cu ajutorul lor. copilul trece mult mai uşor de la un moment la altul. de la o
activitate la alta. dobândeşte, datorită formei sau conţinutului . o stare de bine. Ca urmare. rolul acestora
este mult mai important, necesită reflecţie. pentru a se realiza armonizarea cu activităţile din programul
unei zile şi pentru a contribui la crearea climatului socio-emoţional potrivit.

28
 Jocurile şi activităţi didactice alese (ALA) din prima parte a programului se desfaşoară de
la debutul programului. odată cu sosirea primului copil În grădiniţă, Într-un cadru bine gândit şi amenajat
de educatoare, În minimum 3 centre de activitate deschise din cele 6 care trebuie să existe În
fiecare sală de grupă.
Tema poate fi dată sub o formă generică, comună tuturor centrelor deschise sau se pot stabili
teme diferite pentru fiecare centru de activitate, la latitudidnea cadrului didactic sau În funcţie de
contextul Învăţării. În ambele situaţii, tema şi conţinutul activităţilor ALA se realizează simultan, corelându-
se cu celealte activităţi din programul zilei şi cu tema proiectului aflat În derulare, având În atenţie
atingerea obiectivelor planificate.
La fel ca şi până acum, activităţile tip ALA se desfă,oară simultan ,i nu succesiv şi nu se
a,teaptă sosirea tuturor copiilor la grădiniţă pentru a putea Începe! De asemenea, nu este
obligatoriu ca fiecare copil să parcurgă zilnic toate sectoarele deschise!
În cadrul ALA din partea I a programului se pregătesc activităţile pe domenii experienţiale sau
activitatea integrată care se va desfaşura pe parcursul zilei, dar ALA pot fi şi parte componentă a unei
activităţi integrate de o zi sau pentru un interval mai mic de timp. La grădiniţele cu program normal, În
cadrul ALA se desfaşoară activităţi recuperatorii, ameliorative sau pentru formarea unor deprinderi şi
abilităţi pentru copiii ale căror comportamente au fost consemnate la rubrica "Observaţii" (cei care
Întâmpină dificultăţi de Înţelegere şi Învăţare, cei care au lacune În cunoştinţe, cei care au nevoie de
exerciţii pentru corectarea vorbirii, cei care dovedesc abilităţi şi/sau cunoştinţe superioare majorităţii
etc.). La grădiniţele cu program prelungit, aceste tipuri de activităţi se desfăşoară atât În cadrul ALA de
dimineaţă, dar şi după-amiază. În acelaşi timp, se respectă tema proiectului şi specificul activităţilor din
această parte a programului. Copiii trebuie să poată alege locul de joacă, iar În cazurile menţionate
mai sus, aceştia vor fi orientaţi În mod discret de către educatoare. De asemenea, copiii trebuie să se
bucure de mobilitate ,i de libertatea de opţiune!
Activităţile de acest tip nu se des~oară frontal! Trebuie valorificată această importantă
etapă pentru a se desfăşura activităţi individuale. În perechi şi cu grupuri mici de copii.
Indiferent de tipul de program În care ne desfă,urăm activitatea - normal sau
prelungit, nu trebuie pierdut din vedere momentul zilnic de mi,care În aer liber!

Activităţile integrate sunt demersuri concertate, coerente, care nu se desfăşoară fiindcă se

cere, ci pentru că asigură un plus În educarea şi instruirea copiilor. Studiile au demonstrat că aceste
activităţi ample, care reunesc conţinuturi din ştiinţe şi domenii diferite Înlesnesc copilului procesul
Înţelegerii, Însuşirii şi aplicării cunoştinţelor. Astfel se crează situaţii de Învăţare optim structurate din
punct de vedere logic, psihologic şi pedagogic, determinând experienţe de Învăţare mai complexe, net
superioare celor monodisciplinare.
Experienţele de Învăţare la care copilul este cooptat sau provocat să participe pot fi comune
tuturor copiilor din grupă sau pot fi diferenţiate, În funcţie de nivelul acestora şi se pot organiza (se
recomandă!) prin alternarea tuturor formelor de Învăţare - În microgrup, individual, În perechi sau cu
Întreaga grupă. Acestea conduc la achiziţii ale copiilor În plan personal, care se obiectivează Într-o
modificare În sens pozitiva structurilor cognitive, afective sau psihomotorii, mult mai complexe, pe
măsura sarcinilor de Învăţare şi efortului depus În realizarea lor. Copiii sunt antrenaţi prin joc să asocieze,
să analizeze, să compare. să formuleze păreri. să facă deducţii. să formuleze concluzii despre fiinţe. obiecte.
lucruri şi fenomene care altădată se vehiculau În activităţi diferite. În perioade diferite.
Educatoarei Îi revine libertatea. dar şi răspunderea (!) În stabilirea ţintelor, În realizarea coerenţei
pe axa finalităţii educaţionale a demersurilor, utilizând principii didactice. forme de organizare a activităţii
de Învăţare. criterii de evaluare. De asemenea, tot educatoarea este cea care realizează integrarea şi
Compatibilizarea conţinuturilor şi stabileşte relevanţa acestora În raport cu cerinţele curriculare şi
aşteptările comunitătii.
,
Dacă numeroase colege mai au părerea că o activitate integrată se defăşoară cu o mare abundenţă
de materiale şi au rezerve În a le derula. practica şi rezultatele obţinute În lucrul cu preşcolarii au
demonstrat că este suficient un minimum necesar de materiale. cu valoare interactivă. formativă şi dorinţa

29
 de a aborda acest gen de activitate. De un real folos sunt materialele din natură. care. pe lângă faptul că
substituie alte materiale costisitoare. conferă actului didactic deschideri spre noi orizonturi. adesea mai
atractive. pentru copii.
Săptămânal, fiecare educatoare trebuie să desfăloare 3 activităţi integrate la nivelul
Ili 5 activităţi la nivelul II. optând pentru unul sau mai multe tipuri de integrare dintre cele enumerate
anterior.

ACTIVITATEA METODICĂ LA NIVELUL UNITĂŢII

I.Activitatea metodică zilnică

Conform precizărilor M.E.C.T. din Curriculum-ul pentru Învăţământul preşcolar, se desfăşoară 1
ore de activitate metodică zilnică, În cadrul căreia se realizază proiectarea şi pregătirea activităţilor
pentru a doua zi, studiul individual. confecţionarea materialului didactic. conceperea şi realizarea unor fişe
de lucru. participarea la cursuri de formare. comisii metodice. cercuri pedagogice. Întâlniri metodice.
schimburi de experienţă etc.
Acest tip de activitate nu se desfăşoară la grădiniţă. dar se consemnează zilnic În Caietul
educatoarei.

2. Activitatea metodică săptămânală

Potrivit aceluiaşi document, o dată pe săptămână. Ia nivelul Comisiei metodice sau la nivel de
unitate (în situaţia În care Comisia metodică este constituită din cadre de la unităţi-structuri diferite). o
zi pe săptămână va fi dedicată efectuării celor 3 ore de activitate metodică În unitatea de Învăţământ.
Această activitate se poate realiza prin studiu individual şi prin alte activităţi desfăşurate la nivelul
unităţii şcolare: proiectare-planificare, confecţionare material didactic, recondiţionarea acestuia,
reamenajarea spaţiilor, amenajarea unei expoziţii, dispunerea materialelor În portofolii, Întocmirea unor
studii, referate etc., În funcţie de necesităţi. Cadrele didactice vor desfăşura o activitate concretă şi
intensă, În scopul dezvoltării competenţelor profesionale specifice şi al obţinerii unor performanţe
observabile şi măsurabile În activitatea cu preşcolarii.
În ziua metodică. educatoarele rămân În unitatea În care Îşi desfăşoară activitatea, cu excepţia zilei
când are loc activitate În cadrul Comisiei metodice.
Tipul activităţilor desfăşurate se stabileşte la nivelul colectivului metodic, turei sau conducerii
unităţii de Învăţământ preşcolar, În funcţie de interesele şi nevoile comune sau individuale ale cadrelor
din unitate.

1.Activitatea la nivelul Comisiei metodice

Cea mai la Îndemână formă de perfecţionare este la nivelul unităţii de Învăţământ, În cadrul
Comisiei metodice. Potrivit Legii 128/1997 privind Statutul personalului didactic şi Metodologiei formării
continue, aprobată prin Ordinul nr. 3770/19.05.1998, perfecţionarea curentă prin activităţile metodico-
ştiinţifice şi psihopedagogice realizate la nivelul unităţii de Învăţământ intră În atribuţiile acestora şi ale
inspectoratelor şcolare.
Această activitate metodică are la bază principiul autoreglării activităţii şi vizează perfecţionarea
tuturor componentelor declanşate de demersurile didactice, corectarea, ajustarea, ameliorarea, revizuirea,
dezvoltarea tuturor acţiunilor de predare - Învăţare - evaluare.
Pentru a răspunde solicitărilor momentului, activitatea comisiei metodice trebuie centrată cu
prioritate pe dobândirea de noi competenţe profesional- ştiinţifice, psiho-pedagogice şi relaţionale, În
acord cu standardele profesionale, cerinţele programei instructiv-educative şi cu cerinţele educative ale
copiilor. În acest scop, activităţile practice cu copiii. activităţile de cercetare şi inovare didactică, de
experimentare a unor noi strategii, informările ştiinţifice de specialitate şi pe problematica lumii
contemporane (care ne priveşte deopotrivă pe toţi), studiile şi experienţele, datele rezultate În urma
evaluărilor şi experimentelor sunt activităţi care transformă o activitate Încărcată uneori de formalism
Într-o activitate efervescentă şi creativă. specifică unui autentic laborator de comunicare educaţională.

30
 Tipul activităţilor desfăşurate se stabileşte la nivelul conducerii unităţii şi Întregului colectiv
metodic. În funcţie de interesele şi nevoile de perfecţionare ale cadrelor care ÎI compun.
În mod normal şi firesc. activităţile metodice desfăşurate trebuie să se regăsească În rezultate
concrete sau competenţe de specialitate, psihopedagogice ,i psihorelaţionale, dobândite de
cadrele didactice pe toate planurile: teoretic. operaţional. creator.
Aceste categorii de competenţă trebuie să fie vizibile În comportamentul cadrului didactic.
manifestându-se unitar În stilul de Învăţământ pe care ÎI practică. De asemenea, Între planurile teoretic,
operaţional şi creator, delimitările sunt relative, acestea manifestându-se În conexiuni diverse, În diferite
momente şi În diferite situaţii educaţionale.
Pentru ca activitatea metodică a educatoarelor să conducă la perfecţionare şi eficienţă, Comisia
metodică a educatoarelor va fi alcătuită din:

a) În mediul rural:
toate educatoarele de la aceeaşi unitate cu PJ şi structurile arondate sau
toate educatoarele de la 2 unităţi cu PJ şi structurile arondate
b) În mediul urban:
toate educatoarele de la aceeaşi unitate cu PJ şi de la structurile arondate sau
toate educatoarele de la una sau mai multe structuri

Important este ca numărul educatoarelor să fie suficient, pentru a se desfăşura lunar o activitate
cu preşcolarij, Însoţită de un material teoretic. dezbatere sau activitate pe ateliere. În lunile În care este
activitate de cerc şi În lunile incomplete (datorită vacanţelor şcolare) nu se desfăşoară activitate cu
preşcolarii În cadrul Comisiei metodice, dar se susţin activităţi teoretice, dezbateri cu temă sau activităţi
pe ateliere.
Datorită competenţelor de specialitate pe care comisia metodică a educatoarelor le urmăreşte
şi datorită reformei Învăţământului preşcolar care are un ritm diferit de reforma Învăţământului primar,
nu se constituie comisii metodice mixte - educatoare - Învăţători!, ci se realizează periodic doar activităţi
comune şi colaborări În ambele sensuri.
Tot În categoria rezultate, dar şi În categoria instrumente de lucru ale educatoarei intră Caietul
metodic şi Portofoliul profesional. Analiza acestora dă măsura gradului de realizare a obligaţiilor
profesionale, de implicare a acestora În activităţi metodice, relevând stadiul competenţelor dobândite prin
acestea.
 A \,.1 \,.1 "

CURRICULUM PENTRU INVATAMANTUL PREŞCOLAR

3-6/7 ani)
- TEMELE ANUALE DE STUDIU -
EXTRAS
CONCEPTE

Cine suntl suntem?

Descrierea temei

o c plorare a naturii umane, a convingerilor şi

alorilor noastre, a corpului uman, a sl"drii de
ănlitate proprii j a familiilor noa tr ,a prietenilor
comunităţilor şi cultllrilor cu Clire venim in contact
(materială, fizică, sufletea cii, culturală şi
spirituală), a drepturilor i a respon abilititilor

Descrierea temei Când/cum şi de ce

o c Idonre a lumii flZice şi materiale, a se întâmplă?
universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei
cauzl!.-efect, a fenomenelor naturale şi a celor
produse de om, a anotimpurilor a domeniului
ştiinţei şi tehnologiei,

32
Cum este/
a fost şi va fi aici..,...--- ---' De crierell temei
pe pământ?
o e plorare a istemului olar, a e oluţiei leţii pe
Pământ cu identificarea factorilor care Întreţin "iata. a
problemelor lumii contemporane: poluarea, Încălzirea
globală, suprapopularea etc.
O explorare a orientării noastre in spatiu şi timp a
i torHlor noa trc personale, a istorici i geografici din
perspectivă locală şi globală a căminelor şi a căIătQriilor
noastre, a de coperirilor, e plorărilor, a contribuţiei
indivizilor . i a ci i1izaţiilor la evoluţia noastră În timp şi
spatiu.

Cine şi cum planifică/

Descrierea temei
organizează o activitate?
o explorare a modalităţilor in
comunitatea/indl idul îşi ()laoifică şi organizellză
care -----
activităţile, precum şi a unÎ\'ersuJui produselor muncii
şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg.
O incursiune În lumea istemelor i a comunităţilor
umane, a fenomenelor de utilizareI neutilizare a fortei
de IIluncă şi a impactului acestora asupra e oluţiei
comunităţilor umane În contextul formarii unor
capacitlti antreprenoriale.

De crierea temei
Cu ce şi cum exprimăm
ceea ce simţim?
O explorare a felurilor În car'e ne descoperim şi ne
e primăm ideile, sentimentele, convingerile şi valorile,
indeo ebi prin limbaj şi prin arte.
O incursiune in lumea patrimoniului cultural naţional
şi universal.

Ce şi cum Descrierea temei

vreau să fiu?
O explorare a drepturilor şi a re ponsabilităţilor noastre,
a gândurilor şi năzuinţelor noastre de dezvoltare
personală.
O incursiune În universul muncii, Il naturii şi a "alorii
ociale a acesteia (Mrmco - activitorea umanu cea moi
impQrtalltă, care traruformă IIăZ/linţele În reaLizăn). O
incursiune in lumea meseriilor, Il aeti itliţii umaue În
genere, in vederea descoperirii aptitudinilor şi abilitătiJor
proprii, a propriei ,"'alori şi a incurajării stim ci de sine.

33
 CUM PLANIFICĂM TEMELE PROIECTELOR SITEMELE
,
INDEPENDENTE
PENTRU UN AN SCOLAR ~~--~,----~------ , -----~-

Temele anuale, şase la număr, Încearcă să acopere conţinuturile care pot fi abordate cu copilul
preşcolar Într-un an de studiu, ţinând cont atât de interesele şi particularităţile copilului preşcolar cât şi
de posibilităţile cadrului didactic de a le aborda.

În acest context, educatoarele dintr-o unitate de Învăţământ sau dintr-un centru metodic se vor
Întâlni la Început de an şcolar şi vor decide care sunt temele de proiect pentru fiecare grupă de vârstă
În parte şi ce conţinuturi anume vor fi asociate acestora, precum şi care sunt temele independente (ale
săptămâni lor În care nu se derulează nici un proiect) şi care sunt conţinuturile lor.

Pentru acest lucru, de un real folos se vor dovedi corelaţiile făcute Între descrierile temelor
anuale, conţinuturile trecute În coloana aferentă de la fiecare temă anuală tratată pe grupe de vârstă şi
sugestiile de teme de la finalul fiecărei teme anuale prezentată desfăşurat.

Totodată, educatoarele vor ţine cont de următoarele aspecte:

la nivelul I (3-5 ani) pot parcurge şi mai puţin de şase teme anuale (respectiv, cel puţin 4
teme anuale);
temele anuale nu se parcurg În ordinea dată de aşezarea lor În cadrul curriculumului,
decât dacă ea corespunde cu interesele şi nevoile copiilor din grupă;
se pot planifica şi teme transsemestriale;
numărul minim de proiecte abordate cu copiii este 4 şi numărul maxim este 7.

În continuare. vom prezenta un exemplu de cum pot fi planificate temele proiectelor pentru cele
6 teme anuale În cadrul unei astfel de Întâlniri metodice şi cum se pot stabili. ulterior. temele pentru
săptămâni le independente.

PLANIFICARE ANUALĂ A TEMELOR

Cine Când/cum şi de Cine şi cum Cu ce şi cum Ce şi cum

l7.
Cum este/a rost
sunt/suntem? ce se întâmplA? şi va fi pe planifici! exprimAm ceea vreau sA fiu?
pamint? organizeazA o ce simtim?
rupa activitate?
Mici Proiect: Proiect Proiect: ., Case Proiect: .. ln Proiect: -
.. Ştiu CÎne transsemesbial: şioameni" grlidinila .. Cânteclliiunii ..
sunt! .. ..Anotimpurile .. (grădini\<! şi IIuustru " (simtul vărului şi
(corpul uman. (modilkările din casa/camera (activităli În al auzului. culori
familie, natură În fiecare mea, diferite grădinilă. şi sunete care ne
roluri/ anotimp. legume tipuri de casei planificarea unei impresionează.
activităţi fructe şi flori constructi i. ţara activităti. reguli lucrări artistice
specifice) specifice, mea. locuitori ai de comportare. care exprimă
activităli ale caselor/tări i şi cum cooperăm mesaje)
6 - 24 oamenilor legate relatiile dintre şi cum ne
octombrie de anotimpuri. aceştia) ajutăm unii pe 3 - 14 noiembrie
2008 traditii şi alţii , rezultate 2008
ohiceiuri) 5 - 30 Ianuarie ale activitătii
2009 noastre şi
răsplata)

20 aprilie-
_______ ~mai2009 __ _ _ ___ _____ .
-- -- - - - - --- - --- - --
34
Mijlocie Proiect: .. TII Proiect:
. - Proiect: Proiect: .. In Proiect:
.. Vreall să jiu
şi CII ..
(corpul .. Materiale .. Haideţi În IlImea {loveşti/or "
uman. lrunilie (prupridăli ale eXClIrsie!" (ce (ce sunt poveştile dejiJlus ..
şi prieteni. di feritelor este o excursie şi şi ce nc spun ele. (activităţi in
relaţii in materiale. care sunt cărţile cu po\'cşti familie/grupa.
familie şi cu schimhările pe principalele şi cartea in activ-pasiv şi
prieh:nii. de care acestea le mumenteale general. cum muncă-lene, ce
ce avem pot suferi prin unei excursii. transfonnăm o Înseamnă să fii
nevoie de acţiunca unui cum se planifiCă întâmplare rcală de folos, cc
familiei obiect! fenomen o excursie. reguli Într-u poveste este
prieteni) sau a omului, de comportare în dintr-o carte. cum responsabilitat
scopuri ale grup. observarea se spune o ea. cum şi când
6- 24 utilizării aspectelor poveste. eum se suntem dc
octombrie di feritelor importante din face o carte) folos)
2008 materiale) comunitate/
natură) 3 - 21 Doiembrie 9 februarie -
5 - 16 iaDuarie 2008 6 martie 2009
2009 20 aprilie -15
mai 2009
Mare Proiect: "Cele Proiect: Proiect: Proiect: "De pe Proiect: "In paşi Proiect:
cinci simţuri" "Lumini şi .. E'lplorato,.ii" (ce câmp. pe masa de dans prin "Harnic. cinstit
(corpul uman umbre" (diferite !IlIf1t exploratorii, noostră •. (hrona lumea largli " (ce şi hun" (meserii
şi cele cinci surse de lumină, plmântuIşi omului. hnmă eslt: dansul. tipuri şi pruli:sii.
simţuri. soarele şi luna miracolele lui. crudă şi hrană de dansuri. muncă şi
simturile şi ca surse de fuctorii care preparată, exprimarea învăţătură.
diferite moduri luminll, ce este întreţin VÎa\B. produsele sentimentelor prin reguli de
de reaclii umbra şi cwn se prubk:me ale lumii alimentare. dans/alte arte. comportart:.
oorelatecu produce ea. contemporane: procesul de popoarele lumii şi relaţii în

acestea. importanţa poluarea.~ productie al cxprimarca procesul

simţurile şi luminii În viaţa speciilor, alimentelor, propriilor valori munci~ munca
importanţa lor omului. umbre ÎIlcălzirea gIoOOJă ooelte şi maşini. prin dans) în echipă.
în viaţa de zi cu şi urme) etc. - discuţii şi reguli de igienă şi moocaşi
zi şi în relatiilc soluţii) rcguli dc 23 februarie - 13 răsplata muncii
(:u cei dinjur) 24 noiembrie- protecţia muncii) martie 2009 implinite)
12 decembrie 5 ianuarie - 6
3-21 2008 februarie 2009 6-24 13 aprilie - 15
noiembrie octombrie 2008 mai 2009
2008
Pregl- Proiect: ,.EII Proiect: "Cum Proiect: Proiect: "Artişti Proiect: Proiect:
titoare cred... " se mişcă... " "Mândru sunt populari şi "Scrisur; şi "Patron şi
(credinte şi (mijloace de că sunt roman! ., meşteri fliurari" scrieri" (ce este ungajat"
obiceiuri ale locomoţie, alte (românii şi (ce este arta scrisul, undc îl (meserii şi
oamenilor, mecanisme. Romania de-a populară, Întâlnim, scrisul profesii,
exprimarea combustibi li. lungul obiectt: de artă de-a lungul munca în
propriilor materie vie- timpurilor. populară, unelte istoriei, tipuri de calitate de
idcil credinte, materie moartă, insemne şi instrumente scris, cărţile şi angajat şi
diferenţele mişcare - nationale. utilizate. ce este tipuri de cllrţi, munca în
Întn: oameni, nemişcare) Irăsături şi şi cum po\i să cum scriem, cum calitale de
drepturi şi valori devii un artist vorbim, cum patron., munca
obligaţii) 2 - 20 martie dcfmitorii, popular/ comunicăm, fizică şi munca
2009 spaţiul meşteşugar, mesajul) intelectuală,
13 aprilie - 8 georgralic. valori licarea tranziţia şi
mai 2009 minorităţile muncii acestuia, 3 - 21 noiembrie legătura
nationale) mcsajul artei 2008 şcoaIă-muncă-
populare) rt:zultate)
Proiect: "O 24 noiembrie -5
istorie decembrie 2008 12 iaDuarie- 11- 29 mai
personală" 13 februarie 2009
(persoana 2009
proprie.
familia,
arborele
genealogie.
strămoşii
omului,
evenimente
istorice
specifice
poporului
nostru
împărtăşite de

35
 apropiati din
familie,
evenimente
din viala
personală. ce
ştim despre
înregistrarea
evenimentelor
istoriee/
personale)

6-17
octombrie
2008
L - -_ _ - - ' - _ _ _ _ _ _ _ __ _ ____ _ __ _ _ __

NOTĂ: Pentru proiectul transsemestrial nu se poate stabili perioada; el se va derula de-a lungul anului
şcolar (vezi datele din planificarea calendarsitică) . De asemenea, pentru perioadele În care nu se derulează
proiecte, temele săptămânale vor aborda fie aspecte legate de proiectul transsemestrial, fie aspecte care
ţin de interesele de moment ale grupului de copii.

Nr. Tema de studiu Subtema (tema proiectului) Teme În afara proiectelor

cr1.
3-4 4-5 5-6 6-7 3-4 4-5 5-6 6-7

În casetele colorate se trec temele proiectelor cu perioada şi alături se pot trece temele În afara
proiectelor, evident, cu perioadele lor.

ORGANIZAREA SPATIULUI EDUCATIONAL A '" V ,

IN GRADINITA
,
În afara relaţiilor educaţionale, la modelarea procesului instructiv-educativ un rol important îl au
condiţiilemateriale ale procesului de Învăţământ din grădiniţă. De la o unitate de Învăţământ la alta, baza
materială diferă mult datorită dotării iniţiale şi preocupării educatoarelor pentru a asigura condiţii cât
mai bune desfăşurării activităţii didactice. Organizarea materială a grădiniţei şi implicit a sălii de grupă,
spune foarte mult despre competenţa ş i preocupările profesionale ale educatoarelor.

Un mediu cultural favorabil nu duce numai la formarea unor deprinderi intelectuale, ci

stimulează, În acelaşi timp, sentimentele estetice ale copilului şi duce la aprecierea şi crearea frumosului
ca valoare umană, perenă, unanim acceptată şi la educarea laturii afective a copilului privit ca o entitate
a universului căruia i se cere să se formeze În spiritul dreptăţii, democraţiei, toleranţei etc. Este evident
că un copil preşcolar nu poate şi nu trebuie să fie ţinut departe de mediul cultural al spaţiului căruia îi
aparţine, gândind că aceasta este sarcina şcolii. EI trăieşte Înconjurat de cărţi, reviste, ziare, afişe, firme,
numere de maşini, televizorul şi computerul. Toate acestea fac parte din viaţa lui zilnică. Sarcina de a
organiza şi de a-i conduce pentru prima dată paşii În mediul cultural căruia îi aparţine copilul revine

36
grădiniţeLAcest drum parcurs de copil cu ajutorul educatoarei, este un drept incontestabil al etapei sale
de dezvoltare, care Îi conferă În etapa următoare şcolară, şanse egale indiferent de mediul său şi de
unitatea preşcolară de unde vine.

Necesitatea copiilor de a se deplasa În spaţii largi conduce la amenajarea curţii grădiniţelor

În aşa fel Încât copiii să aibă loc de joacă În care să se găsească suprafeţe asfaltate şi suprafeţe cu iarbă,
gropi cu nisip, pietriş, dotări fixe tridimensionale pentru căţărat, scări etc. Este foarte bine dacă se asigură
şi jucăriile sportive sau alte materiale uşoare, necesare desfăşurării unei activităţi cât mai diversificate În
aer liber. Dacă grădiniţa nu are curte (cazuri destul de rare), se recomandă folosirea spaţiilor libere din
parcurile cele mai apropiate.

În interiorul grădiniţei copilul are nevoie atât de spaţii largi cât şi de spaţii restrânse. relativ izolate.
Este necesară existenţa unor arii de activitate specializate, bine organizate şi dotate cu material bogat şi
diversificat, pentru a fi cât mai atractive pentru copii. Spaţiul clasei va fi organizat pe zone (sectoare,
centre sau arii de stimulare): "Bibliotecă", "Ştiinţă", ,,Artă", "Jocuri de masă", "Jocuri de ro"',
"Construcţii" - care să favorizeze dezvoltarea şi stimularea capacităţilor intelectuale ale preşcolarilor, sub
Îndrumarea directă a educatoarei - care are rol de ghid, de sursă de informaţie.

Trebuie ţinut cont ca În dotarea ariilor respective să existe jucării şi alte materiale respectând
nivelul de vârstă al copiilor. Astfel, la grupele mici se recomandă jucării de format mai mare (păpuşi,
maşini, puzzle cu piese mari, lego etc.) şi În cantităţi Îndestulătoare, deoarece este bine cunoscută tendinţa
copiilor mici de a acapara jucăriile şi uneori chiar locul de joacă. Pentru evitarea conflictelor dintre ei, În
perioada de socializare şi de familiarizare cu grădiniţa, copiii trebuiesc Îndrumaţi şi supravegheaţi În
permanenţă.

Pe parcurs ce aceştia Înaintează În vârstă şi deprinderi le de comportare În colectivitate sunt

Însuşite, dimensiunile jucăriilor
se micşorează, Însă nu trebuie pierdut din vedere faptul că ariile de joacă
trebuiesc dotate corespunzător. Materialele vor fi ordonate, ţinute În locuri fixe şi la Îndemâna copiilor,
etichetate corespunzător vârstei.

În Zona bibliotecii se vor desfăşura multe activităţi din sfera limbajului sau vor fi iniţiate
activităţi de acest gen, pe grupuri mici, pentru a fi continuate mai târziu, În cadrul activităţilor comune.
Este recomandat să punem la dispoziţia copilului materiale specifice, care să se constituie Într-un mediu
educativ şi cultural, activ, stimulativ: cărţi, caiete şi unelte de scris, ziare, reviste, imagini şi jocuri cu imagini,
discuri, dischete, casete audio şi video şi aparatura necesară pentru folosirea acestora: televizor, video,
computer etc. O cerinţă fundamentală este aceea de a deprinde copilul să utilizeze materialele puse la
dispoziţie, În aşa fel Încât ele Însele să îi sugereze educatoarei contextele posibile de abordare pentru
atingerea obiectivelor programei (de ex.:cum să manevreze o carte sau un ziar,cum să folosească uneltele
de scris pentru a comunica sau pentru a stoca informaţia, cum să utilizeze un aparat audio-vizual pentru
a-şi satisface dorinţa de cunoaştere sau de relaxare). Limbajul şi exersarea operaţiilor intelectuale Îi
conferă copilului preşcolar autonomie şi posibilitatea de a se mişca cu uşurinţă În mediul apropiat sau
mai Îndepărtat şi de a experimenta evenimente şi fenomene care, mai târziu vor avea o semnificaţie
aparte, sau altul de cunoaştere (matematică, fizică, chimie, biologie).

Zona artei, aşa cum este de aşteptat, poate fi dotată cu materiale diverse: acuarele, pensule,
planşete, plastilină, creioane colorate, hârtie glasată, diferite alte materiale utilizate În lucrările artistice,
plastice şi practice. Nu va lipsi nici panoul unde sunt expuse lucrările copiilor, astfel Încât să poată fi
privite, discutate, admirate, activităţi care dezvoltă spiritul critic şi autocritic al copiilor.
În zona artei si imaginaţiei, copiii vor putea realiza lucrări individuale şi colective cu materiale din
natură şi materiale refolosibile, vor putea face jucării, costume pe care le vor Îmbrăca la carnaval.
Tot În această zonă, copiii pot audia sau interpreta diferite cântece şi jocuri muzicale cunoscute.

37
 Zona jocurilor de manipulare are În dotare Puzzle. Lego. Domino. jocuri cu imagini: Ştii
când..., Ce imagine urmează?, Numără şi potriveşte!
etc. şi diverse fişe de muncă individuală. Manipulând
piesele acestor jocuri, copiilor li se dezvoltă coordonarea oculo-motorie, capacitatea de discriminare
vizuală. Ei dobândesc deprinderi de Îmbinare, triere, aşezare În ordine. clasificare, numărare, punere În
corespondenţă, percepţiile de culoare, mărime, formă.

În Zona construcţiilor sunt pregătite diverse jocuri de construcţii, cuburi diferit colorate,
Mozaic, Vitocomb, Rotodisc, Lego şi altele cu care copiii realizează diferite teme. Jocurile de construcţie oferă
posibilităţi multiple de dezvoltare a copiilor. În domeniul socio-emoţional, copiii exersează folosirea În
comun a lucrurilor şi cooperarea cu ceilalţi; Învaţă să planifice În grup pentru atingerea unui obiectiv
comun; dobândesc aptitudini de negociere şi se bucură Împreună de lucrul realizat.

Zona jocurilor de creaţie, a jocurilor de rol, este una dintre cele mai Îndrăgite de copii
Întrucât aici găsesc la Îndemâna lor Căsuţa păpuşii, Bucătăria păpuşii, diferite truse şi un bogat şi variat
material pentru jocurile de rol: De-a mama, De-a gospodina, De-a doctorul etc. Mobilierul. vesela, tacâmurile,
aragazul sunt toate cu dimensiuni pe măsura lor, ceea ce face ca implicarea copiilor În roluri să atingă cote
maxime. Aici se născocesc diverse scenarii de joc, În funcţie de ceea ce îi interesează. Prin aceste jocuri,
li se formează o serie de deprinderi sociale, de cooperare, de comunicare, de Înţelegere a relaţiilor
sociale. Paravanul cu perdele şi măştile aşezate la Îndemâna copiilor le stimulează dorinţa de a fi ei Înşişi
actori, dramatizând diferite fragmente din poveştile sau basmele Îndrăgite.

Zona JtiinJei este dotată cu materiale ilustrative din diferite domenii ale ştiinţei, albume, glob
pământesc, atlase geografice, botanice, flori uscate sau presate, cântar, pahare de dimensiuni diferite unde
copiii pot Învăţa să aprecieze diferenţa de greutate şi de volum a diferitelor obiecte. Tot aici este locul
unde copiii găsesc la dispoziţia lor materiale pentru diferite experimente pe care le pot realiza singuri
sau sub Îndrumarea educatoarei. Cutii cu diferite seminţe colecţionate de copii, acvarii cu peşti, colivii
cu păsări, lupe, seminţe puse la Încolţit pentru observarea procesului de germinaţie, colecţii de frunze,
scoici, melci, pietre de diferite forme, mărimi, pene şi multe altele facilitează apropierea copilului de
cunoaşterea lumii Înconjurătoare pe care o descoperă pas cu pas şi ÎI ajută să o exploreze individual sau
În grupul de copii cu care se joacă.

În Zona informaticii (zonă prezentă din păcate În puţine din grădiniţele noastre)
calculatoarele din dotarea grupei sau a grădiniţei pot fi utilizate de către copii În cadrul activităţilor
opţionale unde au deprins destul de repede cunoştinţele despre elementele componente şi tehnica de
utilizare a lor. O importanţă deosebită În educarea preşcolarilor care stăpânesc deja comenzile
calculatorului sunt programele educative care Îi ajută să-şi verifice cunoştinţele dobândite În cadrul
activităţilor comune, Într-o formă grafică atractivă, deosebită. Televizorul, video-ul, DVD-ul sunt şi ele de
folos copiilor Întrucât le pot furniza materiale informative pe care educatoarea nu le poate aduce În faţa
copiilor pentru a le studia decât prin intermediul peliculei.
Copiii trebuiesc familiarizaţi cu ordinea şi curăţenia sălii de grupă, cu păstrarea În condiţii cât mai
bune a jucăriiior şi materialelor.
Mesele şi scaunele trebuiesc amplasate În aşa fel Încât să permită libera circulaţie a copiilor prin
clasă şi o vizibilitate foarte bună pentru toţi copiii, În cazul activităţilor desfăşurate cu Întreaga grupă de
copii.

În concluzie, spaţiul educaţional al grădiniţei trebuie ambientat cu grijă, astfel Încât grădiniţa să fie
o oază de educaţie, paradisul copilăriei În care copilul trăieşte şi Îşi Încarcă .. bateriile", În care copilul Îşi
constituie forţa de angajare entuziastă În Înţelegerea de scenarii de viaţă, dileme rezolvabile, situaţii
diferite precum şi În probleme şi lucruri care se află În permanentă schimbare.

38
CURRICULUM PENTRU ÎNvĂT ĂMÂNTUL PREŞCOLAR
(3-6/7 ani)
- OBIECTIVE CADRU ŞI OBIECTIVE DE REFERINŢĂ,
PE DOMENII EXPERIENŢIALE-
EXTRAS

DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE

Obiective cadru:

• Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizare corectă a

semnificatiilor stmctm'ilor verbale orale;
• Educarea unei e primări verbale corecte din punct de vedere fonetic. lexical, sintactic;
• Dezvoltarea creati ităţii 'j expre ivităţii limbajului oral'
• Dezvoltarea capacităţii de a inţelege şi transmite intenţii, gânduri, emnificaţii mijlocite d
limbajul cris.

Obiective de referintă:
,
-
Să participe la activităţile de grup, inclusiv la aeti ităţile de joc, atât in calitate de
vorbitor, cât şi în calitate de auditor,
- Să înţeleagă şi să tran mită mesaje imple; să reacţioneze la acestea.
- Să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a Înţeles.

- Să distingă sunetele ce compun cu,'intele i să le pronunţe corect.

- Să- i imbogătea că
vocabularul activ şi pasi\I pe baza experienţei, activităţii personale
şi/sau a relaţiilor
cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de
vedere gramatical.
- Să recepteze un text care i e dteşte ori i se povesteşte, intelegind în mod intuitiv
caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia,
- Să fie capabil să creeze el însuşi (ClI ajutor) structuri verbale, ,'ime, ghicitori, povestiri,
mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive
- Să recunoască existenta scri..~ului oriunde îl întâlneşte,
- Să înţeleagă că tipăritura (scrisuJ) are Înţeles (semnificatie).
- Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini.
- Să manire. te interes llentru citit.
- Să recunoască cuvinte simple şi litere În contexte familiare,
- Să recunoască literele alfabetuJui şi alte convenţii ale limbajului scris
- Să utilizeze materiale scrise În vederea executării unei arcini date.
- Să perceapă şi sădiscrimineze Între diferitele forme, mărimi, culori - obiecte, imagini,
forme geometrice tipuri de contururi etc,
- Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpâniod deprinderile motrice elementare
necesare rolo irii acestora
- Să utilizeze desene, imboluri pentru a transmite semnificaţie

- Să descopere că scrierea îndeplineşte anumite scopuri, cerinţe sociale şi să se folosească

de această descoperire (ex,: recunoaşte şi respectă imboluri care avertizează a upra
prezenţei/existenţei unui pericol . au care arată direcţia, destinaţia unei clădiri/unui loc
etc.)
li înţeleagă semnificaţia cuvintelor literelor şi cirrelor, în ăţând ă le traseze.

39
 DOMENIUL ŞTIINŢE

Obiective cadru:

• Dezvoltarea operaţiilor
intelectuale prcmatematice;
• Dezvoltarea capacităţii
de a înţelege şi utiliza numere cifre, unităţi de mă ură,
Întrebuinţând un vocabular adecvat;
• Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utiJizare a formelor
geometrice;
• Stimularea curiozităţii privind explicarea şi Întelegerea lumii înconjurătoare
• Dezvoltarea capacităţij de rezolva"e de situaţii problematice, prin achiziţia de strategii
adecvate;
• Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi inţelegere a mediului înconjurător, precum şi
stimularea curiozităţii pentru investigarca acestuia;
• Dezvoltarea capacităţjj de obser are şi stabilire de relaţii cauzale patiale, temporale
• Utilizarea uoui ljmbaj adec at in prezentarea unor fenomene din natură şi din medjul
Înconjurător;
• Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului Înconjurător,
Îo vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta.

Obiective de referinţă :

- Să-şi îmbogăţea căe I)(!rient.a 'cnzoriaIă, ca bază a cuno tinţelor matematice referitoare
la "ecunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de
grupuri/ mulţimi, pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate În
con iderare eparat sau mai multe imultan;
ă efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite În funcţie de diferite criterii date
ori gă ite de el Însuşi: triere, grupare/regrupare comparare, ela ificare, ordonare,
apl'eciere a cantităţii prin punere În corespondenţă.
- Să înţeleagă şi să numească relaţiile . paţiale relative, ii p1aseze obiecte Într-un spaţiu dat
ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat.
- Să inţeleagă raporturi cauzale între acţiuni, fenomene (dacă._atunci) prin obse.· are şi
"ealizare de experimente
- Să recunoască ă denumea că, să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc,
pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri.
- Să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice
ă numere de la 11a JO recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare.
ii efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-10.
- Să identifice poziţia unui obiect intr-un ir utilizând numeralul ordinal
- Să realizeze scrieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el Însuşi.
- Să compună şi ii rezolve probleme simple implicând adunarea! scăde."ea în limitele I-
lO
- Să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau imaginare Întîlnite în
viaţa de zi cu zi sau în po eşti, po estiri.
ă cunoa că unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, aerul apa ,
solul, vegetaţia, fauna , fiinţa umană ca parte integrantă a mediului, fenomene ale
naturii), precum şi interdependenţa dintre ele.
ă recunoa că şi să descrie erbal şi/sau grafic anumite chimbări şi transform ă ri din
mediul apropiat.
- Să cunoasell elemente ale mediului social şi cultural, poziţionând elementul uman ca
parte integrantă a mediului.

40
 - Să cunoască existenta corpurilor cereşti, a vehiculelor co mice.
- Să comunice impresii, idei pe baza ob ervărilor efectuate.
- Să manifeste disponibilitate în a participa la actiuni de îngrijire i protejare a mediului,
aplicând cunoştinţele dobândite.
ă aplice norme de comportare pecifice asigurării sănătăţii şi protecţiei omului şi
naturii.

DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE

Obiective cadru:
• Cunoaşterea şi re pectarea normelor de comportare În societate; educarea abiJităţii de a
intra În relaţie cu ceilalţi;
, • Educarea trăsăturilor pm:itive de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini pozitive
faţă de sine şi faţă de ceilalp;
• Dezvoltarea comportamentelor de coopel'arc, prosociale, proactive (iniţiativ~i)
• Dezvoltarea ahilităţii de recunoaştere, acceptare şi respect al diversităţii
• Cunoaşterea unor elemente de istorie, geografie, J'eligie care definesc portretul spiritual
al poponllui român;
• Formarea şi consolidarea unor abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare
motrică;
• îmbogăţirea cunoştinţelor despre materiale şi caractel'isticile lor, precum şi despre
tehnici de lucru necesare prelucrării acestora in scopul realizării unor produse simple;
• Formarea deprinderilor practic-go podăre ti şi utilizarea vocabularului specific.

Obiective de referinţă :

- Să cunoască şi să respecte normele necesa,'e integrării În viaţa ocială precum şi reguli

de ecuritate personală (ex.: impoTtanţa alimentelor sănătoase pentru organismul uman;
reguli ale activităţii şi aJe jocului. În vederea evitării unol' situaţii periculoase; reguli de
minimă protectie a naturii şi pericolul Îndlcării Jor; reguli pri ind protecţja vieţii
proprii şi a celor din jur etc.)
- Să-şi adapteze comportamentul propriu la cerinţele grupului in care trăie te (familie,
grădiniţă, grupul de joacă)
- Să negocieze şi să participe la decizjj comune
- Să aprecieze În situaţii concl'ete Ullele comportamente şi atitudini În raport cu norme
prestabilite şi cuno cute.
- Să trăiască in relaţiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie,
toleranţă, armonie concomitent cu Învăţarea autocontrolului.
- Să de ct"ie şi să identifice elemente locale specifice ţării noastre şi zonei în care locuieşte
(elemente de I'elief, a ezare geografică, obiecti e socio-culturale, istorice, religioa e,
etnice),
Să cunoască şi să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activităţi
practice,
- Să cunoască diferite materiale de lucru, din natură ori sintetice
ă efectueze operaţii simple de lucru cu materiale din natură şi intetice
- Să identifice, să proiecteze şi să găsească cât mai multe soluţii pentru realizat'ea temei
propuse În cadrul activităţilor practice.

41
 ă se ral)Orteze la mediul apropiat, contribuind la imbogătit'ea acestuia prin lucrările
per onale.
- Să dobândea că comportamente şi atitudini igienice corecte faţă de propria persoană şi
faţă de alte fiinţe şi obiecte.
ă capete abilitatea de a intra în relaţie cu cei din jur respectând norme de
comportament corect şi util celorlalţi.
- Să-şi formeze deprinderi practice şi gospodăreşti.

- Să e comporte adec at in diferite contexte ociale.

DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV

Obiective cadru:

• Formarea unol' deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje;
• Realizarea unor corespondenţe intre diferitele elemente de limbaj plastic şi forme
obiecte din mediul înconjurător (natură, artă i viata socială);
• Stimularea expresivităţii şi a creativităţii prin desen, pictură, modelaj;
• Formarea capacitătii de receptare a lumii sonore şi a muzicjj'
• Formarea capacităţilor de exprimare prin muzică;

• Cunoaşterea marilor valori ale creatiei muzicale naţionale şi univer ale.

Obiective de referintă
, :

il redea teme plastice SI)ecifice desenului.

- Să obţină efecte plastice, forme spontane şi elaborate prin tehnici specifice picturii,
- Să exel'Seze deprinderile tehnice specifice modelajului În redal'ea unor teme plastice,
ă recunoască elemente ale limbajului plastic şi să diferenţieze forme şi culori În mediul
înconjurător,

- Să cunoască şi să diferentieze materiale i instrumente d lucru să cunoască şi sa aplice

reguli de utilizare a acestora
- Să utilizeze un limbaj adec at ClI pri ire la diferitele activităţi plastice concrete
- Să compună În mod original şi personal spaţiul plastic, utilizând materiale i tehnici
di el' e ale e de el ,
- Să interpreteze liber, creativ lucrări plastice exprimând entimente estetice,
- Să privească şi să recunoască creaţij artistice corespunzătoare specificului de vârstă al
copilului preşcolar şi preocupărilor acestuia (pol'trete de copii, jocuri ale copiilor, scene
de familie, peLaje, aeti ităţi cotidiene ale oamenilor)
- Să descopere lumea înconjurătoare cu ajutorul auzului.
- Să diferenţieze auditiv timbrul sunetelor din mediul apropiat şi al unetelor muzicale.
- Să diferenţieze auditiv inten itatea unetelor din mediul apropiat i a sunetelor muzicale,
ă diferenţieze auditiv durata determinată a unetelor din mediul apropiat şi a sunetelor
muzicale
ă diferenţieze auditi inălţimea unetelor muzicale.
- Să intoneze cântece pentru copii.

42
 - Să cânte acompaniaţi de educatoare
- Să acompanieze ritmic câutecele.
- Să cânte cântecele În aranjamente armonico-polifonice elementare.
- Să asocieze mişcările sugerate de textuJ cintecului cu ritmul ace toia.
ă exprime prin mişcare starea , ufletea că creată de muzica audiată.

- Să exprime Într-un joc impresia muzicală.

- Să improvizeze pontan, liber scurte motive sincretice: text onomatopeic + melodic, text
onomatopeic + mişcare text onomatopeic + melodie + mişcare'.
- Să asculte şi ă J'ecunoască fragmente din creaţii muzicale nationale şi universale,
corespunzătoare specificului de vârstă al copilului preşcolar şi preocupărilor ace toia.

DOMENIUL PSIHOMOTRIC

Obiective cadru:
• Formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi utilitar-aplicati e;
• , timularea calităţilor intelectuale, de ointă şi afective În vederea aplicării independente
a deprinderilor insllşite;
• Cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare pentru men,inel'ea stAt;i de sănătate.

Obiective de referinţă:

ă fie capabil ă execute mişcări motrice de bază: mers, alergal'e. sărituri, rostogoJiri,
cătărari.

- Să cunoască şi să apJice regulile de igienă referitoare la igiena e hipamt'ntului.

- Să cunoască şi să aplice regulile de igienă a efortului fIZic.
ă-şi formeze o ţinută corporală corectă (în poziFa stând şezând şi În depia are).
ă perceapă componentele spaţio-temporaJe (ritm durată, distanţă, localizare).
- Să fie apt să utilizeze deprinderile motrice Însu, ite in diferite contexte.
ă e folosească de actiunile motrice Învăţate pentru a exprima sentimente şi! au
comportamente, pentru a răspunde la diferiţi timuLi (situaţii), la diferite ritmuri.
ă manifeste În timpul a ti"ităţii atitudini de cooperare, pîrît de echipă de competiţie,
fair-play.

43
 IMPLICAREA PĂRINTILOR
, ÎN EDUCATIA
,
PRESCOLARULUI
,
Natura umană este Într-atât o natură socială, Încât nu poate să existe o psihologie valabilă fără o
sociologie de care să fie, cel puţin implicit, strâns legată.Acest lucru este adevărat În special pentru copil. care
prime~e de la societate. odată cu Întreţinerea materială. şi echipamentul lui uman fundamental. sub forma. pe
de o parte. a primelor reglementări morale şi. pe de alta, a limbajului. suport şi instrument al gândirii.Această
acţiune primordială În formarea copilului este exercitată nu numai de mediul familial ci şi de cel şcolar.
Şcoala şi familia sunt cei doi poli de rezistenţă ai educaţiei. care contribuie. prin mijloace specifice.
la formarea tineretului.
Familia este prima şcoală a copilului. Ea este cea care răspunde de trebuinţele elementare ale
copilului şi de protecţia acestuia. exercitând o influenţă atât de adâncă. Încât urmele ei rămân. uneori,
Întipărite pentru toată viaţa În profilul moral - spiritual al acestuia.
Familia ocupă un loc aparte În sistemul instituţional al educaţiei.Acţiunea ei pe Întreaga perioadă
a dezvoltării include şi toate laturile formării personalităţii. Ea reprezintă unul din mediile de socializare
şi educare din cele mai complete, datorită posibilităţilor ce le are de a-I introduce pe copil În cele mai
variabile situaţii şi de a acţiona asupra lui prin cele mai complexe şi fireşti mijloace.
Familia oferă copilului primele informaţii despre lumea ce-I Înconjoară. primele norme şi reguli
de conduită. dar şi climatul socio-afectiv necesar trebuinţelor şi dorinţelor sale.
Influenţele educative pe care familia le exercită asupra copiilor se pot manifesta fie direct (prin
acţiuni mai mult sau mai puţin dirijate). fie indirect (prin modele de conduită oferite de către membrii
familiei) precum şi prin climatul psiho-social existent În familie. Modelele de conduită oferite de părinţi.
pe care copiii le preiau prin imitaţie şi Învăţare, precum şi climatul socio-afectiv În care se exercită
influenţele educaţionale ("cei fopte oni de ocosă") constituie primul model social cu o influenţă
hotărâtoare asupra copiilor privind formarea concepţiei lor despre viaţă. a modului de comportare şi
relaţionare În raport cu diferite norme şi valori sociale. Este recunoscut faptul că strategiile educative la
care se face apel În familie. mai mult sau mai pUţin conştientizate. determină În mare măsură dezvoltarea
personalităţii, precum şi rezultatele şcolare ale copiilor. comportamentul lor socio-moral.
Ei. copiii care răsar asemenea florilor. cresc ocrotiţi de dragoste părintească. Se Înalţă vegheaţi de
căldura familiei unde Învaţă primele taine ale lumii Înconjurătoare. Află ce este bine şi rău, cum să se
poarte frumos. Apoi În primul colectiv, grădiniţa. cunosc regulile jocului cu alţii. bucuria victoriei sau
tristeţea fără Început şi fără sfârşit - copilăria.
Dacă vine toamna - e septembrie. Sună primul clopoţei care vesteşte şcoala. În care copilul crescut
În familie va fi instruit pentru viaţă. Părinţii şi educatorii contribuie. În strânsă colaborare. Ia ridicarea
nivelului instructiv educativ al elevului integrat În colectiv. Reuşita acestei acţiuni presupune Însă o
cunoaştere specială a fiecarui copil. EI trebuie urmărit permanent şi profund. sub toate aspectele
personalităţii lui.
Problemele psihologice care stau În faţa educatoarelor În legătură cu diferitele aspecte ale muncii
sale de educaţie sunt câteodată Îngreunate de intervenţia familiei.
Mediul familial şi mediul de grădiniţă Îşi exercită, pe rând, influenţa asupra copilului. Copilul petrece
mai mult timp la grădiniţă decât În familie. iar aceasta din urmă constituie pentru el un mediu mai stabil.
Este indispensabil să se stabilească o linie de acţiune comună. Educatoarea trebuie să Încerce să obţină
de la familie - cu tact şi discreţie - informaţiile necesare de a o lămuri asupra conduitei copilului În
mijlocul grupului sau asupra reacţiilor lui trecătoare. Familia are dreptul să aştepte de la grădiniţă nu
numai sprijinul material şi moral pe care ÎI presupun unele situaţii dificile, dar şi informaţii privind
dezvoltarea copilului, problemele vieţii lui afective. procedee Întrebuinţate etc.
În raporturile dintre grădiniţă şi familie apar şi greutăţi. Ele se datorează următoarelor aspecte:
ambivalenţei sentimentelor părinţilor faţă de educatoare, sentimente În care simpatia este
Însoţită de reacţii de frustrare. pe care copilul le Întreţine inconştient, Înconjurând cu un văI de
mister tot ceea ce face la grădiniţă;

44
 indiferenţei multor părinţi, care neglijează orice acţiune educativă şi abdică de la orice
autoritate;
unii copii nu sunt crescuţi de părinţii lor şi cresc la Întâmplarea capriciilor relaţiilor
familiale, echivoce, imediate şi simpliste;
pretenţiile unor familii, În ceea ce priveşte deprinderile de Învăţare;
mulţi părinţi manifestă dorinţa arzătoare de a-şi vedea copilul trecând cât mai repede
pragul "Universităţii", neţinând seama de nivelul de dezvoltare sau de aptitudinile lui. ÎI forţează
ca să grăbească mai ales formarea deprinderii de citit, servindu-se de procedee nesigure, care
diferă de metoda Întrebuinţată În grădiniţă. Intervenind astfel, deseori prin constrângere, ei
sunt departe de a ajuta copilul şi creează În spiritul lui dezordine şi confuzie, Îi paralizează
forţele.
Sarcina este deci delicată şi cere de la educatoare luciditate şi generozitate.
Unii cercetători (Ainscow şi Muncey) sugerează că educatorii ar putea privi pe părinţi În
următoarele ipostaze:
de impediment - Pedagogul poate considera că un părinte care are o viaţă conjugală
dezordonată sau un părinte indiferent faţă de educaţia copilului ar putea de fapt să Împiedice progresul
copilului şi să furnizeze dificultăţi suplimentare.
de resurse - Educatorul poate considera părintele ca o sursă potenţială de ajutor, el
putând ajuta la anumite teme pe care copilul le are de efectuat acasă;
de parteneri - Sunt cazuri În care educatorul Îşi permite să renunţe la relaţia
profesionist-client şi să lucreze cu părinţii de la egal la egal;
de consumatori - Unii părinţi privesc şcoala În calitate de instituţie care livrează servicii
pe care ei sunt În drept să le reclame, dacă aceasta nu reuşeşte să ofere ceea ce pretinde.
În mod similar, viziunile părinţilor asupra cadrelor didactice pot varia şi ele. Adesea părerile
părinţilor se bazează pe experienţa lor personală din timpul şcolii care nu este Întotdeauna tocmai
plăcută. De aceea este indicată o strânsă legătură şi colaborare Între cadrele didactice şi părinţi. Relaţiile
dintre ei trebuie să se bazeze pe respect reciproc. Cadrele didactice, educatorii. să fie corecţi În
prezentarea faptelor copiilor, să-i asculte pe părinţi şi să-i Încurajeze atunci când este cazul.
Atunci când În procesul instructiv-educativ sunt antrenaţi şi părinţii copiilor, gradul lor de
implicare poate creşte de la aportul material. bănesc, la implicarea acestora În activităţi şi evenimente
sociale ca: activităţi sportive. ajutor la supravegherea excursiilor.lecturi Împreună cu copiii. confecţionarea
de materiale didactice etc.

IMPORTANTA
, PARTENERIATULUI
y EDUCATIONAl
'
DIN PERSPECTIVA DEZVOLTARII OOPllULUI

Câmpul educaţional al ultimilor ani s-a extins către acele domenii ale vieţii sociale care
făceau parte din viaţa copilului, fără a fi recunoscute la importanţa reală. Transformările sociale şi
economice pe plan mondial şi local au produs dezechilibre majore care au afectat În egală măsură
şi mediul educaţional, necesitând găsirea unor solUţii ameliorative, prin implicarea a cât mai
multor factori. Sistemul de Învăţământ nu poate suporta Întreg efortul educativ de care societatea
are nevoie.
Parteneriatul educaţional trebuie privit nu doar ca un concept; parteneriatul educaţional
este o atitudine abordată În sprijinul dezvoltării societăţii prin prisma educativă şi este, de asemenea. unul
dintre cuvintele-cheie ale pedagogiei contemporane, presupunând participarea la o acţiune educativă
comună, interacţiuni constructive acceptate de către toţi partenerii. comunicare eficientă Între
participanţi. acţiuni comune cu respectarea rolului fiecărui participant, interrelaţionare. Parteneriatul
educaţional presupune. de asemenea, unitate de cerinţe. de opţiuni, decizii şi acţiuni educative.
subordonate actului educativ propriu-zis.

45
 Copilul nu reprezintă doar viitorul membru al societăţii ale cărui valori vor fi descoperite peste
ani, el reprezintă o valoare socială care trebuie descoperită şi prelucrată, astfel Încât să-i fie respectate
caracteristicile individuale şi apartenenţa sa la un anumit mediu socio-cultural. Copilul este purtătorul unor
particularităţi care ÎI determină să răspundă În mod diferenţiat la solicitările mediului.Această amprentă
personală se reflectă la nivelul grupului social, Îmbogăţind-o. Societatea, prin toţi reprezentanţii săi,
este responsabilă de şlefuirea acestor particularităţi, pentru a le da cea mai valoroasă formă de
reîntoarcere În societate. Comunitatea locală, ,coala, familia, grădiniţa, reprezintă instituţii ale
educaţiei. În sprijinul educatorilor specializaţi vin agenţii educaţionali, specialişti În probleme educaţionale,
membrii comunităţii cu influenţă În creşterea, educaţia şi dezvoltarea copilului.Toţi aceşti factori exercită
influenţe educative În pondere diferenţiată cantitativ, dar care se reflectă calitativ În dezvoltarea
personalităţii copilului.
Una dintre sarcinile ce revin educaţiei este cultivarea responsabilizării sociale. Implicarea
societăţii, prin reprezentanţii săi, presupune dezvoltarea valorilor comunităţii pe termen mediu şi
lung. Cu cât implicarea este mai pregnantă, cu atât mai mult calitatea rezultatelor În plan educativ se
ridică. Copilul nu trebuie privit doar ca beneficiar al acţiunii educative; copilul este participant. Fără
el acţiunea educativă nu-şi are sensul, fără aportul familiei acţiunea educativă ar fi unilaterală şi fără
efectul scontat. Fiecare dintre cei care sprijină educaţia Îşi asumă roluri de o deosebită importanţă.
Asigurarea confortului material al copilului, eficientizează aCţiunea educativă, fiind cunoscută
importanţa mediului ambiant asupra capacităţi lor de Învăţare ale copiilor. Educaţia copiilor nu este
un apanaj al instituţiilor educative, ea se realizează prin colaborarea dintre toţi acei factori care, la
un moment dat, intervin În educaţia lor. O acţiune singulară, izolată nu poate avea efecte pozitive,
deoarece societatea este un mecanism În cadrul căruia piesele devin, pe rând, absolut necesare, foarte
importante şi indispensabile.
La sosirea sa pe lume, copilul ia contact cu societatea care îl preia ca pe o parte integrantă; el
primeşte o identitate, intră În prima formă socială-familia, care nu este singura componentă socială de
care depinde dezvoltarea sa, ci i se alătură medicul, biserica, primăria, fiecare aducându-şi aportul la
optima dezvoltare a copilului.
Copilul nu poate trăi singur, familia nu se poate desprinde de social; copilul este un produs
social În care se reflectă valorile sociale. Aportul societăţii, optim dozat, va face posibilă dezvoltarea
sociali viitoare a acestuia. Educaţia asigură reperele la care copilul se raportează şi prin prisma
cărora se dezvoltă. Comportamentele sociale de bază oferă copilului condiţiile unei socializări efective
şi eficiente.
Toate aceste componente sociale nu pot funcţiona şi acţiona de sine stătător. Acţiunea asupra
copilului este mediată de familie, dar acumulează efortul tuturor celorlalţi factori, efort care trebuie
apreciat la justa valoare. În ultimii ani, În Învăţământul preşcolar s-a făcut simţit acest efort, prin
implicarea conştientă şi interesată a comunităţii În educaţia copilului. De această implicare au
beneficiat nu numai copiii, ci şi cadrele didactice, părinţii. Demararea unor proiecte şi programe de
creştere, îngrijire şi educare a copilului, asigură ameliorarea condiţiilor de dezvoltare ale copiilor. Susţinerea
unor proiecte demarate de către educatoare poate fi realizată cu aportul primăriei, care poate
pune la dispoziţie spaţii şi resurse financiare. Ca şi În cazul sponsorilor, rolul educatoarei este de a
convinge că activităţile desfăşurate au eficienţă şi eforturile sunt răsplătite . Nimeni nu oferă fără să
primească măcar certitudinea că investiţia nu este zadarnică. Pentru acest lucru, educatoarea trebuie
să convingă faptic, nu verbal. Pot fi luate ca punct de reper acţiuni anterioare care s-au bucurat de
succes.

46
 " IW IW A

CURRICULUM PENTRU INV A Ţ AMANTUL PREŞCOLAR

(3-6/7 ani)
- PROGRAMUL ZILNIC DE ACTIVITATE-
EXTRAS
- Programul zilnic de activitate pentru grupele cu orar normal -
Repere J(lcun şi IIcth itilti " Acti\ităli pe '(.11 ,;\clivitili dc dCl()lln re pCl' onaJl'I
unu'\! ., didlldict: Idcse dumenii "
uperientlalt ' I'!
8,00 - Jocuri şi acti\'ită~ - Rutină : f'rimirea copiilor (deprinderi specifice)
9.00 ale e

9,00- ActiVitate pe domen ii R utinll: Îl/tJlllirell de el/mil/caţă (15 min.)

1l.30 cxperien!iale
R u1i n ă şi tran7Îţie: I e pregătim pelIIru activităţi (deprinderi de
igien§ IIldividualli şi colecthă. deprinderi de ordin şi dis iplinll,
depri nderi de autoservire)
Rutină: Gllstarea (deprinderi specifice)
1130 - Jocuri şi activităţi - Activitate opţională (singura de acest tip la nivel ] ~i ambele - În
13,00 rccrcativc zilc difcritc - , la nivcl [J)
Rutină şi Irmuiţic : jn uer liber! (deprillllt:ri igienu illlliviJuală şi
colectivă, dcprinderi de ordine şi disciplină dcprindcTI de
autoservire).
13,00 - - Rutinl'l: P I/Jcarea (lca ii (deprinderi specifice).

- Programul zilnic de activitate pentru grupele cu orar

prelungit sau săptămânal -_____ .
Repere
.~ J
ucun• ."'!lI!:
ac:uv
!it . r~!
iţl ." Actl~;liti pl> d"tneilfi
':~II, 'lT>"F::'" O[
ActMtilJl de: ooroltare peTlit)nali
"il ii
',~·,;/.'''I
orare didac:tiu. a'~ i'riM:I'ientialtL •ri'

8,00 - Jo uri şi aetivitălÎ - R utină: Primirea copiilor (deprinderi specifice)

8.30 ale e
.-
8,30- - - Rutină: Micul dejull (dcprind.:ri pecitiee)
9,00

,00- Jocuri i aclÎ\ ilăţi Activitate pe d menii de Rutină : Înlâlnireu de dimineu{ă (I 5 min ,)
II 00 alese expericnl·ial c
Rut i nă şi lranJ.i~ie: Ne pregătim pentru activi/iili!
(deprinderi do; igien ă indi viduală ŞI co l ectivă, deprinderi
de ordine şi discit> l ină, deprinderi de autoservire)
11 ,00- JOC\lri şi acti i tăţi - Activitate opţiona l ă (prima activitate de acest tip la nivel
13. O reereative Il)
Ru t ină şi tranziţie : i'n I (deprinderi igienă
{Jer liber
individuală şi colectivă, deprinderi de ordinI! şi
dc,l.:iplină, deprinderi de autuservlre)
Rutinii : Musa de prânz (ucprindl:ri ~pel.:i1il.:e)

1 ,30- Activi1ăţi de relaxare - RutinA i tranzitie: Ne pregătim sa

ne rela:răm!
15,30 (deprinderi de igienă ind ividua l ă 1 colecli ă. deprinderi
Jocun şi achvHăli
de ord ine ş i disciplinl\, deprinderi de auto ervire)
alese
15,30 - - - Rutină : GlIstarea (deprinderi pecifice)
16,00

16,00 - Jocuri de dezvoltare: a Act ivităţi

recuperaloriî Ru1În ă ,i tranz ili e: Dill 1/011 la joacă' (deprinderi de
1730 aptitudi nilor pc domenii de ig i el1 ă indiv iduală şi col c tivă, d prinderi de ord ine şi
ind iv iduale experienţiale d i scip lină, deprinderi de autoservire)

Activitate opvona1ă (singura activitate de a est tip la

nhell sau u dOLIU, lu nivel lI)

17,30 - - Ru tină: Plecarea copiilor crasă (dcprind ri specifice)

47
 A ..,..,
CURRICULUMPENTRUINVAŢAMANTULPREŞCOLAR
(3-6/7 ani)
- TEME ANUALE DE STUDIU, TEME DE PROIECTE, CONŢINUTURI -
EXTRAS
Cine sunt/suntem?
ivei de studju: 3-5 ani
Domenii Obiective de referintă
expelieutiale
LlMBAŞI
să participe la activităţile de
COMUNICARE
grup, inclusiv la activităţile de
joc atât in calitate de orbitor,
cât şi in calitate de auditor.
să înţeleagă şi să transmită
mesaje simple; li reacţioneze la
ace tea.
săaudieze cu aten~ie un text, să
re~năideile acestuia şi să
demon tre7e că l-a înţeles.
să recepteze un te '1 care i e
citeşte ori i e povesteşte.
inţelegând În mod intuitiv
caracteristicile expre ive şi
estetice ale acestuia.
"
Comportamente Suge tii de conţinuturi
numele şi prenumele
ia parte la discutii în mici
membrii familiei
grupuri informale;
comunitate (prieteni,
ia parte la activită~le de joc, de
vecini,colegi de
învăţare În grup, sugerează ce
grădiniţă, personalul
e te de făcut mai departe într- grădiniţei)casa familiei ,
Wl joc, o activitate, continuând
camera pcr onalA,
sec enţe de acţiuni' grădiniţa, sală de clasă,
discută cu colegii şi cu alte spatii familiarc
profesorul despre subiecte responsabilităţi proprii
cunoscute, po esteşte în familie/Ia grădiniţă
Întâmplări din via~ personală
(persoana proprie, familie,
prieteni etc.);
Întreabă şi răspunde la
întrebări;
ştie să se prezinte;
învaţă cuvinte noi şi le
utilizează în cadrul jocurilor
sau activităţilor de învăţare.
- transmite un mesaj implu în
cadrul jocului au activităţilor
de Învăţare (ex.: prin telefon de
Jucărie au real);
- prim şte me aje, îndeplincşt
instrucţiuni simple:
- compune. treptat, propozitii din
două, trei sau mai multe cuvinte;
- răspunde adec at (verbal sau
oomportamentaJ) la ~ ce i sp:DlC;
- 'olic ită ajutorul aduJullui atunci
când nu intl!lege un mesaj.
- urmăreşte linia unei po eşti ,
concomitent cu imaginile din
cartc, ori ascultând povestea
spusă de profesor;
- răspunde la întrebări privind
conţinutul unui text, a unei
povestiri scurte.
retine expresii ritmate ~i rimale;
recită p ezii cu respectarea
intonaţiei, ritmului, pauzei. în
concordanţă cu mesajul tmnsmis;
utilizează calit1iţile expresive
ale limbajultli oral şi ale cdui
corporal În lran miterea unor
idei, i ,entimente;
realizează mini-dramatiL:ări 'au
jocuri de rol pornind de la
textul unei povestiri sau poezii,
utilizând vorbirea dialogată
nuanţarera vocii. intonaţia., cu
prijinul cducatoarei şi folosind
indicatiile sugerate de text.
48
să Inţeleagă că tipărilura
(scrisul) are Înţeles
(semnificaţie ).
să manifeste interes pentru citit.
să recunoască cuvinte simple
litere În contexte familiare.
ă utilizeze materiale scrise în
vederea e ecutării unei sarcini
date
ă utilizeze efectiv
instrumentele de scris,
stăpânind deprinderi le motrice
elementare necesare folosirii
acestora.
ă recunoa că literele
al[abetului şi alte convenţii ale
limbajului. cri .
- îşi recunoaşte numele propriu
oriunde îl întâlneşte şi,
eventuaJ, îl scrie cu majuscule;
- , citeşte" succesiuni de imagini
aJcătuind o naraţiune pe baza
lor;
- în aţă să "ci tească" imaginile
dintr-o pagină de la stânga la
dreapta şi de sus În jos.
- discută despre cărţi (pove ti,
poezu) care j s-au citit ori la ale
căror ilustraţij au privit;
- discută despre personaje din
poveşti:
- povesteşte eeea ce a "citit' .
şi - recunoaşte ("citeşte") în viaţa
zilnică şi în cadrul jocurilor de
rol - indicatoarele pentru "statie
de metrou", "staţie de
autobuz" " ieşire", "intrare",
numele diferitelor instituţu:
grădiniţă, spitaJ, şcoală etc;
- recunoaşte global şi contextuaJ
(ajutându- e de imagini)
cuvinte sau simboluri din
calendarul nantrii, din catalog
(prezent - r , absent - A), din
lista cu sarcini a copilului de
serviciu etc.
- caută în dicţionare cărţi, revisfe
pentru copii infonnavi despre
tema dată (ex.: imagini şi
eventuale cuvmte 'au texte pe
care adultuJ i le citeşte; copilul
ah tări dacă e pOlri e ccu
arcina primi fă);
- pune la un loc infomla~ja
necesară (ex.: alcătuirea unui
albunl despre familie 'au
despre el).
- cunoaşte modul corect de
utilizare a hârtiei, creionului,
creioanelor colorate,
creioanelor cu mină ceramică,
cretei etc.
- execută elemente gratice
elemelltare (trasare liberă
col orare)·
- urmăreşte perceptiv şi Jllotr.ic
8nunlite tra ee (e ..: labirintul);
- compietea7ă de ene simple,
început, Cll păr(ile care lipsesc;
.- - re pectă reguli! condiţii minime
ale actuJui crierii: poziţia
corectă a corpului, a mâinii şi a
instrumentului de scris în mână.
49
 ă că scrierea
descopere
Îndeplineşte anumite copuri,
erinte sociale şi ă se
folosească de această
descoperire.
ŞTIINŢE să- i îmbogăţească e perienţa
enzorială ca bază a
cunoştinţelor matematice
referitoare la recunoaşterea,
denumirea obiectelor, cantitatea
lor clasificarea, constituirea de
grupuri! mulţimi, pe ba7a unor
111 uşiri comU11e (fomă,
mărime, culoare luate ~n
considerare separat sau mai
multe simultan
să înţeleagă şi ă numească
relatiile spaţiale relative, să
plaseze obiecte Într-un spaţiu
dat ori să e plaseze corect el
însuşi în raport cu un reper dat.
ă recunoască, să denumească,
ă construiască şi să
utilizeze
foma geometrică cerc pătrat
triunghi dreptunghi in jo uri
să numere de la 1 la 5
recunoscând grupele cu 1-5
obiecte şi cifrele
corespunzătoare.
- utilizează propriul nume pentru a
personaliza IUl:rurile care-i aparţin,
creaţiile proprii (ex.: copilul va fi
încurajat să scrie fie o literă, fie
intreg IllUllele pe diferite desene,
lucrări, scrisori etc.);
contribuie la scrieri colective
(dicţionare,jurnale, albume)
rol o indu- e de decupaje, de
scrierea per ooală şi de orice
altă modalitate.
observă obiectele din sala de diferenţieri ale
grupă, camera propri etc.; obiectelor după form ă,
mărime (mare, mic,
recunoaşte/ numeşte obiectele
indicate; mijlociu), culoare (2-3
culori), lungime (IWlg,
ela ifică obiecte/fiinţe după
scurt)
di erse criterii (culoare, formă,
apreciere globala a
marime) sau prin numirea unei
cantităţii i apreciere
proprietăţi comuJle;
prin punere in perechi
recunoaşte asemănări le şi
in limitele 1-5 (multe,
deosebirile dintre grupuri' puţine, mai mult
moti ează apartenenţa unui decât..., mai puţin
obiect la o grupă dată; decât..., tol atâtea)
compară grupele
formate, apreciind global unde
sunt mai muJte/ mai putine
forme geometrice (cerc,
spune care obiect este mai pătrat,
triunghi)
aproape sau mai departe,
poziţii s paţiale: sus, jos,
luându-se pe sine ca punct de
deasupra etc.
reper;
numărat În intervalul
spune unde se găseşte el În
raport cu un anumit obiect din 1-5.
spaţiu (îl1 cameră, în afara
camerei, pe caun, sub masă,
lângă coleguJ său etc.);
pla ează obiectele peste pc
deasupra, dedesubt, Înăuntrul
sau în afara unui paliu/ obiect;
În aţă schema corporală, cu
accent pe relaţia
dreapta-stânga (după 4 ani).
- recuno~te şi denumeşte figuri
geometrice în mediul ambiant
au cu ajutonlJ materialelor
pu e la di pozi ~e (cerc, pătrat,
eventual triunghi - după 4 ani);
- tra ează figuri geometrice
cuno eute trecând cu creionul
peste o linie deja trasată.
alcătuieşte grupe de obiecte În
limitele 1-3 (până la 4 ani) şi 1-
5 (după 4 ani);
numără corect aceste obiecte;
descoperă care cifră lipseşte
într-un şir dat;
recunoaşte şi denumeşte ci fre în
intervalul 1-3 (până la 4 ani şi
1-5 (după 4 ani).
50
 să realizeze scrieri de obiecte pe
baza unor criterii date ori găsite
de el însuşi.
să cunoască lmele elemente
componente ale lumii
înconjurătoare (obiecte, aerul,
apa, solul vegetaţia, fawla,
fiinţa umană ca parte integrantă
a mediului, fenomene ale
naturii), precum şi
interdependenţa dintre ele.
să cunoa că elemente ale
mediului oeial şi cultural
poziţionând elementul uman ca
parte integrantă a mediuhli
I
săcomunice impresii, idei pe
baza observărilor efectuate.
- execută serii de obiecte
(mărgele, boabe, bucă~i de
hârtie) realizând tructuri
simple şi folo indu-se de
criteriile uno cutc sau date de
educatoare·
- deduce ce element urmează
Într-o serie, analizând
elementele anteri are ale
acesteia.
- corpul omenesc
- descoperă elemente
componente ale mediului - familia în diferite
Înconjurător prin antrenarea ipostaze (la masa, in
organelor de simţ; parc, in excursie in
livada sau pe ogor etc.)
- enwneră şi descrie părţi
componente ale corpulw - diterenţe de gen, rasă,
omenesc; cultură, limbă
- adresează întrebări i'n legătură
cu cele observate;
- comunică În cadrul grupului
rezultatele investigaţiilor;
- pune întrcbări legatc de
aspectele ce prezintă interes
pentru el din tema abordată·
- caută informaţii suplimentare
despre tema studiată, antrenând
părinţii, educatoarea, alte surse
de informare.
- deollmeştc/identifică elemente
locale obiective soclo-
culturale economice, istQrice,
religioase, de intercultmalitate
etc.);
- analizează/compară diterenţele
de cultura, tradiţii, specific,
limbă dintre llaţionalită\i,
popoare, rase;
- orbeşte despre semnificaţÎa
unor e enimente nationale
traditionale, religioase,
culturale istorice);
- cunoaşte tipurile de activităţi
zilnice desfăşurate în
comunitatea ÎIl care trăieşte
(sănătate edut.'arie, transporturi
agricultură, meşteşuguri etc).
- adresează întrebări În legătură
cu aspectele
studiate/observate;
- interpretează date şi simboluri din
care să extragă infomlaţii
(calendarul naturi~ tabelul
responsabilităţiI r jurnalul grupei);
- relatează activităţi umane din
mediile antropizate tudiate
(oraşul, satul, cartierul);
- comunică În cadrul grupului
rezultatele investigatiilor.
51
 ă aplice nonne de comp rtare
pecifice asigurării ănătăţii şi
protectiei omului şi naturii.
OMŞI să cunoască şi să rcspe te
SOCIETATE normele necesare integrării În
viata socială, precum şi reguli
de ecuritate per onală.
ă-şi
adapteze comportamentul
propriu la cerintele grupului in
carc trăieşte (familie, grădiniţă,
grupul d joacă)
I ~·
să aprecieze În situaţii concrete
unele comportamente şi
atitudini în raport cu norme
pre tabilite şi cuno cute
ă trăia că in relaţiile cu cei din
jur târi afective poziti c să
manifeste prietenie, toleranţă,
annonie, concomilent cu
Învăţarea autocontrolului.
să de crie şi să identifice
elemente locale specifice ţării
noastre şi zonei în care locuieşte
(elemente de relief aşezare
geografică, obiecti e socio-
culturale, i torice, religioase
etnice).
- re.pectă regulile de igienă
individuală şi colectivă;
- cunoaşte e ·jstenţa unor
comportamente cxcesive carc
pot afecta sănătatea (consumul
de alcool, tutun, cafea etc.);
- respectă regulile de con ieţuire
socială manife tând un
comportament ci ili7.at în
relaţiile cu cei din jur (copii,
adul!i).
Îşi prezintă membrii familiei, copilul în difcrite
colegii, prietenii, ecinii; ipo taze (Ia masa, la
se prezintă pe sine, se descrie; joaca, la plimbare, in
izita, in e cursie elc.)
interacţionează în mod egal cu
toţicopiii din comunitate, domiciliul
indiferent de gen, limba numele ţării de origine
orbită, etnie sau performante prieteni, vecini
(copii cu CES)
respon abilită~ proprii
ră punde şi formulează în familiella grădinită
întrebări referitoare la
norme de convieţuire
identitatea per onală (familie,
socială (norme de
etnie, limba vorbi~ cultura,
conduita, nOIme de
caracteri ticile fizice ale
circulaţie, nonne
celorlalţi).
igienice etc.)
invaţă să aştepte intT-o situaţie diferente individuale /
dată;
diferenţe detemlinate
îşi
cunoa te re ponsabilitătile în de etnie, mediu, religie
microgrupul din care face parte; etc.
acceptă şi fi ră sprijin; drepturile copilului
manife tă atitudini tolerante valori individuale
faţă de alli copii care apartin
valori nalionale
di ferit lor confesiuni/categorii
valori intemaţionale
minoritare;
dobândeşte treptat, autonom ie re ·ponsabilităţi proprii
În a tivitatea zilnică; În familie/la grădiniţă
- respectă normele de c nvieţuire
socială.
îşi apreciazăpropriul
comportament În raport cu
per oane, per onaje şi ituaţii
cunoscute.
reacţionează pozitiv la o
pr misiune făcută;
manifestă încredere, sinceritate,
curaj 10 raport cu sine şi cu
ceilalti;
- acceptă diver itatea de opinii şi
atitudini.
clffioaşte numele ţării de
origine, domiciliul;
cunoa te însemnele ţării ( teag,
stemă, imn) şi manife tă
resp t fală de ace tea;
e primă atitudini pozitive faţă
de ţară şi popor;
52

să cunoască şi ă utilizeze
unelte simple de lucru pentru
realizarea unei activităţi
practice.
să fie capabil să realizeze
lucrări practice inspirate din
natură şi viaţa cotidiană
valorificând deprinderile de
lucru Însuşitc.
să dobândească comportamente
i atitudini igienice corect faţă
de propria persoană şi faţă de
alte fiiuţe şi obiecte.
ă e comporte adecvat în
direrite contexte sociale.
ESTETIC ŞI ă acompanie7e ritmic
CREATIV cântecelc.
ă a ocieze mişcările . ugerate
de textul cântecului cu ritmul
acestuia
cunoaşte şi respectă tradiţiile
culturale naţionale şi
minoritare; participă afectiv la
sărbătorile laice şi religioase ale
familiei şi ale comunităţii;
face distinctie Între o zi
obişnuită şi o zi de sărbătoare;
- dcscrie şi recunoaşte
c enimenle importante (Ziua
Naţională Ziua Unirii, alte
evenimente tradiţionale,
religioase, culturale, istorice
etc.).
- cunoaşte materialele de lucru - denumiri ale obiectelor
specifice activită(.ilor practice şi peci fi ce activităţilor
verbalizca7..ă actiunile peci.fice practice şi practic-
întreprinse, folosind un limbaj gospodăreşti: hârtie
adecvat. gla ată, hârtie
creponată. lipici, ânnă,
- execută individual sau În grup
suitaş ac, aţă, foarfece
tema dată ;
ve ela, tacâmuri,
- execută lucrări practice din
şer elel etc.
materiale diferite, combinându-
le între ele (mobilier din
deşeuri de lemn, colaje, jucării,
machete, diorame).
- e auto erveşte în ituaţii
simple care implm ace t lucru
(masă, spălător, dormitor,
aeti vităţi);
ordonează jucăriile şi obiectele
din ambient dezvoltându-şi
spiritul de ordine şi curăţenie;
spala fructele şi legumele şi
participă la prepararea unor
alate şi produse de patiserie cu
acestea;
participă la aranjarea şi ervirea
mesei.
pregăteşte o masă festivă alături
de adulţi;
- ştie să racă
o invitaţie, a
răspundăla o invita~e şi cum ă
se comporte Într-o vizită'
- mani estă sin1patie faţă de cei
din jur (oameni şi animale).
acompaniază cântecele
cunoscute cu mi cări corporale,
obiecte onore sau jucării
mU7jcale (tobă, clopoţel,
tamburină etc.).
a ciază mişcarea liberă
cântecului(3 ani), mişcarea
ugerată de timpii egali ai
măsurii sau de text (după 3
ani).
53
să e,'prime prin mişcar tarea
unetească creată de muzica
audiată
ă asculte şi să recunoască
fragmente din creaţii muzicale
nationale şi universale,
corespunzătoare specificului de
vârstă al copilului preşcolar şi
preocupărilor acestuia.
să redea leme plastice pecifice
desenului.
li,
să obtină efecte plastice, forme
spontane şi elaborate prin
tehnici specifice picturii.
- exprimă prin mişcare liberă au
impu ă dc caracterul unor
cântece pentru copii, a unor
pie e populare din zonă şi a
unor fragmente din muzica
cultă, sugestive pentru
specificul de vârstă al copiilor,
starea sufletească creată.
- ascultă cu plăcere fragmente
din creaţii muzicale naţionale şi
universale, corespW1Zătoare
vârstei şi preocupărilor sale.
- cunoaşte malerial le de lucru
specifice activitătilor arti tico-
plastice;
- execută linii drept au curbe
închise/de ehi e;
utilizează corect instrumentele
de lucru (crejon, pensulă,
carioca cretă. ceraeolor ele.) in
xprimarea liberă a gestului
grafic (chiar şi prin
mâzgălituri .
execută trasee utHizând diferite
in trumellte de lucru şi diferite
suporturi (hârtie, carton, sticlă,
lenrn elc.);
- colorează diferite imagini, I
re pcctând conturul ace lora;
- completează lacune din desene'
dispune altemativ două sau mai
multe elemente decorative'
reda prin desen
obiccte/per onaje reale sau
imaginare:
trasează linii in duct continuu,
în diferite poziţii, pentni a reda
imaginea unor obiecte (în
desene individuale ~au
colective).
- aplică, pe suprafete dale au
libere, culoarea (cu pensula,
buretele, degetul, palma,
ghemotocul de hârtie, ghemui
de aţă ţesături rare, ştampila,
peria, tubul);
- obţine efecte plastice prin
combinarea culorilor sau alte
tehnici (fuzionare, presare,
suprapunere, decolorare,
stropire, pljerea hârtiei);
- realizează compoziţii
plastice, cu teme date
sau la liberă alegere, prin
prelucrarea fonnelor
spontane (punct adăugarea
unor Lini i/puncte).
54
 să c 'erseze deprinderi le tehnice
specifice modelaj ului 1n redar a
unor teme plastice.
ă compună în mod original şi
personal spaţiulplastic.
ă interpreteze liber, creativ
lucrări plastice exprimând
sentimente estetice.
ă privească şi să recunoa 'că
creaţii artistice core punzătoare
pecificu/ui de vârstă al
copilului preşcolar şi
preocupări lor acestuia (portrete
de copii, jocuri ale copiilor,
. cene de familie peisaje
activităţi cotidiene ale
oamenilor)
PSTHOMOTRIC ă cunoască şi ă aplice regulile
de igienă referitoare la igiena
ehi pamenrul ui.
să-şi fOJTl1eze o ţinută corporală
corectă (în poziţia stând, şezând
şi în deplasare)
li perceapă componentele
paţio-temporale ritm durată,
distanlă, localizare)
ă fie apt ă utilizeze
deprinderi le însuşite în diferite
contexte
Sugestii de teme pentru proiecte sau teme care pot fi abordate În afara proiectelor: .. Ştiu cine
sunt?", .. Tu şi eu ", "Am nevoie de o familie", " Sănătoşi şi fericiţi", ,,0 minune de copil ... ", "Eu pot,
eu vreau, eu trebuie ", "Eu şi lumea mea ".
- pregăteşte materialul de
modelat (lut, plastilină, cocă)
prin frământare, rupere;
- modelează prin: mişcare
lranslatorie a palmelor faţă de
plan,etă împreunarea capetelor
prin lipire. adâncire, apăsare
mişcare circulară, aplatizare;
- modelează fOJTl1e de bază
(minge, omuletul etc.)
- elaborează creaţii individuaJe şi
colective cu şi .fără temă dată;
- participă la crearea cadrului
e tetic specific ambienlal;
- re pectă poziţia de lucru fală de
suportul de lucru.
- descoperă mni:ficaţia
lucrărilor proprii/ale altor copii
prin analiza tonnelor, liniilor,
culorilor etc.
- propune po ibilităţi de
valorificare a lucrărilor
(expozi~ii. ani ersări. decorări,
concursuri, tombo/e etc.)
- priveşte cu interes şi uneori
chiar recunoaşte opere de arta
naţionale şi universale,
corespunzătoare ârstei şi
preocupărilor sale.
- cunoaşte şi foloseşte - denumirea unor păni
echipamentul peoific la ale corpului implicate
activităţile de educaţie tizicăj în mi care (braţe,
- re peetă regulile de igienă picioare, spate, cap, gât,
individuala şi colectiva. genunchi, palme, coate
etc.)
- cunoaşte schema corporaJă;
- deprinderi motrice de
- răspunde motric la o comandă
bază: mers, alergare,
dată;
sări tura
- execută corect mişcările
- deprinderi utilitar-
diferitelor egrnentc ale
aplicative: târare pe
corpului.
palmc şi genunchi
- se raporte'dză la un Teper dat; mers In echilibru între
- îşi coordonează mişcările cu două linii tra ale pe sol
ritmul solicitat de educatoare.
- se joacă (utilizând corect
mişcările şi regulile)
- jocuri de mişcare pentru copii
adecvate temei studiate.
55
 Cine sunt/suntem?
Nivel de studiu: 5 - 6/7 ani
Domenii Obiective de referinţă
experientiale
LJMBĂ ŞI să participe la activităţile de
COMUNICARE grup, inclusiv la activităţile
de joc, atât In calitate de
vorbitor, cât şi în calitate de
auditor.
să Înţeleagă şi să transmită
mesaje imple; ă
reacţioneze la acestea.
să audieze cu atenlie un text,
să retină ideile ace tuia şi să
demon treze că l-a înţele..
Comporta mente Sugestii de continuturi
- ia parte la di cuţii în mici grupuri numele şi prenumele
informale; membrii familiei
- ia parte la activităţile de joc de comunitate (prieteni,
învăţare în grup, sugerează ce este
vecini,colegi de
grădiniţă, per onalul
de făcut mai departe într-un joc, o
grădiniţei)
activitate, continuând ecvenţe de
actiuni' casa familiei, camera
personală, grădiniţa,
- discută cu colegii şi cu profesorul
sală de clasă, alle
despre subiecte cunoscute (persoana spa~i familiare
proprie, familie, prieteni etc.); responsabilităţi
- întreabă şi ră punde la întrebări; proprii în familie/Ia
- ştie ă se prezinte' grădiniţă
- ştie să facă o invitaţie şi să răspundă
la o invita tie;
- învaţă. cuvinte noi şi le utilizează în
cadrul jocurilor au activităţilor de
învăţare;
- întrcbuinţează regulile unui dialog;
- foloseşte un lon moderat şi empatic
în convorbirile cu cei din jur;
- foloseşte un linlbaj adecvat, în special
în situaţii neplăcute! dificile pentru el;
- transmite un mesaj simplu în cadrul
jocului sau acti itălilor de invlitare
(ex.: prin telefon de jucărie sau real);
- primeşte mesaje, Îndeplineşte
instrucţiuni simple;
- compune, treptat, propozitii din
două., trei sau mai multe cuvintc şi
chiar fraze;
- răspunde adec at crba! sau
comportamentaJ) la ce a ce i se
'pune;
- se exprimă coerent pcntru a e face
întele ;
- solicită ajutorul adultului atunci
când nu înţelege un me aj (e .:
solicită e plicarea unui cuvânt
necuno cut care ă îl ajute li
înţeleagă mai bine ituaţia i să o
soluţioncze).
urmăreşte linia unei poveşti,
concomitent cu imaginile din carte
ori ascultând povestea spusă de
profesor;
ascuJtă şi reacţionează adec at la
poveşli poezii alte tipuri de te l
(ghicitori, glume, intonnatii)
transmi e fie prin cilire sau poveslire
de către un adult, fie prin mijloace
audio-vizuale (di ,casetă audio au
video, diafilm elc)'
56

ă recepteze un text care i e
citeşte ori i se po esteştc,
întelegând În mod intuitiv
caracteri ticile expresive şi
e tetice ale acestuia.
..
să înţeleagă că tipăritura
(scrisul) are înţeles
(semnificaţie).
să re unoască e istenţa
scrisului oritmde il
întâlne te.
ă găsească ideea unui text,
urmărind indiciile oferite de
imagini .
să manifeste interes pentru
citit
dobândeşte infom1atii prin
ascultarea cu atentie a mesajului.
prÎIlle'?te mes.gc şi îndeplin e
instruc1iuni simpl
reţine e presii ritmate i rimate; recită
poezii cu re,pectarea. intona~e~ ritmului
pauzei, 'îo concordanţă cu mesajul
transmis·
descrie emotiile şi sentimentele 'trăite În
3numit:e situatii dreptei nedrepte, reale
sau din poveşti;
utilizează calitătile expre ive ale
limblţjull1i rai şi ale celui corporal
în transmiterea unor idei şi
entimente;
realizează mini-dramatizări sau
jocuri de rol pom ind de la textul
unei povestiri sau poezii. utiJizând
vorbi..-ea dialogată, nuantarea vocii,
intona~a, cu sprijinul educatoarei şi
folosind indicatiile sugerate de text.
- Îşi recunoaşte numele propriu
oriunde îl întâlneşte şi eventual, îl
crie cu maju eul ;
"citeşte" succe iuni de imagini
alcătuind O nara~une pe baza lor;
înţelege şi poate ă pună că crisul,
cuvintele scrise dintr-o carte ne spun
o poveste, cele din ziare ne
povcstesc despre lucruri care se
petrec în lume, cuvintele din
revistelc sportive ne vorbesc de pre
sportivi etc.
învaţă să "citească" imaginile dintr-
o pagină de la stânga la dreapta şi de
sus în jos.
in~ lege diferenta dintre de en
(imagine) şi cris
indică (arată unde c te cri 'ul În
cărţi, reviste, ziare, filme et .
indică crisul în mediul înconjUt:ător
(nume de străzi indicatoare plă uţe
cu numere de maşini etc.)
face legătura între cu intele
pronuntate oral şi imaginile la care
acestea se referă;
leagă cuvântul oral de imagine şi de
cuvântul scri alăturat (format din
cel mult3 litere), înţelegând că
acestea unt nume ale obiectelor
fenomenelor sau persoanelor.
di cută despre cărţi (po eşti, poezii)
care j s-au citit ori la ale căror
ilustraţii au pri it;
di cută despre p r onaje din poveşti;
pove teşte c ea ce a "citit";
imprumută cărp din biblioteca clasei
si le pune la loc;
57

ă recunoască cuvinte simple
şi litere în contexte familiare.
ă utilizeze materiale scrise
îJ1vederea execulării unei
arcini date
să utilizeze cfectiv
instrumentele de scris,
slăpânind deprinderile
motrice elementare necesare
rolosirii acestora.
să recunoa că literele
alfabelului şi alte COn enlii
ale limbajului cris.
- tie să se de curce În biblioteca clasei;
să aleagă cartea care dore le să ii fie
citită ori o carte anume, la ale cărei
imagini doreşte să e uite sau lUla din
cărţile elaborate de copti, în grupă; . ă
fie capabil să ii aducă educatoarei O
carte anume;
- gă eşle locul unde sunt cărţile pentru
copii în biblioteca clasei, dintr-o
librărie etc.
- recunoaşte ("citeşte") În viata
zilnică şi în cadrul jo urilor de rol -
indicatoarele pentru "staţie de
metrou", ,staţie de autobuz",
"ieşire", , intrare", numele
diferitelor instituţii: grădiniţă, spital,
şcoală etc;
- recunoaşte global şi contexhlal
(ajutându- e de imagini) cuvinte sau
simboluri din calendarul naturii, din
catalog (prezent - r, absent - A),
din lisla cu sarcini a copilului de
serviciu etc.
- aută în dicţionare, cărţi,
reviste pentm copii
in formaţii de re tema
dată (e .: imagini i entual
cuvinte au te te p care adultul i le
cite te; copilul va hotărî dacă e
potrivesc cu arcina primită);
pune la un loc informaţia necesară
Ce. . : alcătuirea unui album despre
familie sau despre el).
- cunoaşte modul corect dc utilizare a
hârtiei, creionului creioanelor
colorate, creioanelor cu mină
ceramica, cretei etc.;
- execută elemente grafice elementare
(u'asare liberă, colorare);
- urmăreşte percepliv şi motric
anumite trasee Cex.: labirintul);
- completează desene simple,
începute cu părtilecare lipsesc;
- respectă reguli/ condiţii minime ale
actului scrierii: poziţia corectă a
corpului, a mâinii şi a in trumentului
de scris in mână ;
- tra ea7ă sem ne gra fice corect în
ceea ce pri eşte mărimea,
spaţier a, direcţia de la stânga -
la dreapta, de s us - În josul
paginii lăsând paţiu pentru
"alineat '.
- utilizează, încurajaţi de educa1oarc, săgeţi,
cercl~eţe, I.:ruciuliţc litere etc., în jocurile
d rol ori În alte tipuri dejocuri (ex.:jocuri
I mişcare), pentru a semnifica direcţii,
locuri ale participanţilor sau obiectelor
într-un ioc/context dat etc.;
58

să utilizeze de ene,
simboluri pentru a transmite
semnificaţie
- contribuie la scrieri colective
sa de copere că crierea
îndeplineşte anumite scopud,
cerin~e sociale şi să se
folo ească de această
descoperiTe.
"
ă înţeleagă semnificaţia
cuvintelor, literelor şi
cifrelor, învăţând să le
LTasczc.
ŞTIINŢE
să-şi Îmbogăţească
experienţa senzorială, ca
bază a cuno tinţelor
matematice referitoare la
recunoaşterea, denumirea
obiectelor cantitalea lor,
cLasificarea, constituirea de
grupuri! mulţimi, pe baza
unor însuşiri comune (fomlă,
mărime, culoare) luate în
Con iderare 'eparal au mai
multe simulLan
,scriu' crisori, invitaţii, felicitări,
note, utilizând desene, diferite
simboluri grafice, litere ori cuvinte
disparate, în ăţând treptat ă le
ordoneze de la stânga la dreapta, cu
respectarea spatiului, a mărimii etc.
utilizează propriul nume pentru a
personal iza lucrurile care-i aparţin,
creatiile proprii (ex.: copilul va fi
Încurajat ă scrie fie o literă, fie
Întreg numele pe diferite desene,
lucrări, scrisori etc.);
(dicţionare, jurnale, albume)
folosindu-se de decupaie.
utilizeaza scrierea (mâzgăleala
semnele ca: puncte, cerculeţ ,
cTUc-iuliţe - tot ce crede copilul' mai
târziu literele izolate sau cuvintele
pe care le ştie) pentru a executa
etichete cu nun1e de lucruri (e .:
numele unor produ e alimentare,
confecţionarea de ,bani"' pentru
jocurile de rol etc.) p ntru a şcrie
numeL colegilor, ale membrilor
familiei, pentru a opera în catalogul
grupei sau in calendarul naturii
pentru a scrie felicitări, scrisori
note, anunţuri simpLe.
recunoaşte şi identifică după fonnă
literele şi cifrele şi le denwneşte;
leagă unetul de litera de
core pondentă, cu ajulor acordat sau
din proprie iniţiati ă;
trasează peste modelul punctat al
literei de tipar sau cifrei;
trasează independent litere şi cifre în
cadrul unor jocuri didactice, jocuri
de rol sau acti itâţi de învăţare
(spontană sau diriiată) .
diferenţieri ale
ob ervă obiectele dill sala de grupă,
obiectelor după
camera proprie etc.;
fomlă, mărime (mare,
recunoaşte/ numeşte obiectele mic, mijlociu),
indicate; culoare (2-3 culori),
clasifică obiecte/fiinţe după di erse lungime (lung, curt),
criterii (culoare, formă mărime) au lăţime
prin numirea unei proprietăţi apreciere globala a
comune; cantităţii i apreciere
selectează/grupează obiecteLe de prin punere in perechi
aceeaşi formă! mărime! culoare (Ia in limitele 1-)0
inceput ţinând eama de un singur (multe, putine, mai
criteriu, apoi de mai multe mult decât..., mai
imultan); pUlin decât..., tot
recunoaşte asemănările şi
atâtea)
dea 'ebiri le dintre grupuri; fomle geometrice
(cerc, pătrat, triunghi,
moti eaza apartenenţa lUmi obiect la o dreptunghi)
grupă dată;
compară grupele formate, apreciind
global unde sunt mai multe/mai putine.
59

ă Înteleagă şi să numească
relatiile spaţiale relative, să
plaseze obiecte într-un spaţiu
dat ori să se pla eze corect el
În uşi în raport cu un reper
dat.
să recunoască., să
denumească, să construiasca
şi să utilizeze forma
geometrică cerc, pătrat,
triunghi, dreptunghi în jocuri
să numere de la 1 la 10
reeunoscând grupele cu 1-10
obiecte şi ci frele
corespunzătoare.
să efectueze operaţii de
adlmare şi cădere cu 1-2
unităţi. În limitele 1-10.
- poziţii spaţiale: su"
- pune care obiect este mai aproape
sau mai departe, luându-se pe ine jos, deasupra, sub, la
ca punct de reper; dreapta, la stânga,
lângă ctc.
- spune unde se găseşte el În raport cu - numărat in intervalul
un anumit obiect din patiu (În 1-10 si cifrele de la I
cameră, în afara camerei, pe caun,
la 10.
sub masă, lângă colegul său etc.);
- plasează obiectele peste, pe,
deasupra, dedesubt Înăuntrul sau În
afara unui spaţiul obiect;
- utilizează limbajul adecvat relaţiilor
spaţiale relative: pe, sub, În, peste,
deasupra, dedesubt, Înăuntru, afară,
aproape, departe, mai aproape, mai
departe cel mai aproape, cel mai
departe, lângă mine, aici acolo;
- utilizează corect gradele de
comparaţie* : mai, cel mai, foarte, tot
atât de ... , la fel de ... ca şi ....
- învaţă schema corporală, cu accent
pe relatia dreapta-stânga.
- recllnoaşte şi denumeşte figuri
geometrice în mediul ambiant au cu
ajutorul materialelor pu e la
dispozitie (cerc, pătrat,
triunghi,dreptunghi);
- trasează riguri geometrice cuno cute
trecând cu creionul peste o linie deja
trasată.
- alcătuieşte grupe de obiecte În
limitele 1-10;
- nunlără corect aceste obiecte;
- descoperă care cifră lipseşte Într-un
şir dat;
- recunoaşte şi denumeşte cifre în
intervalul 1-10;
- construieşte grupe de obiecte prin
corespondenţă biunivocă (de unu la
unu);
- realizează corespondenţa de unu la
unu pentnt a arăta că o grupă are
mai multe sau mai putine obiecte
decât o alta
- alcătuieşte şirul crescător 1-10,
înţelegând "creşterea' cu câte un
element de la o ,treaptă' la alta;
- numără crescător şi În limitele 1-10;
- numeşte vecinul din dreapta sau din
tânga unui număr (cifre) dat (e .:
pentru 3, să identifice pe 2 şi pe 4).
- cfe tuează operaţii de adunare cu 1-
2 elemente, îlllimitcie 1-10, prin
manipulare de obiecte ex.: 2
maşinuţe + 3 maşinute);
- inţelege emniticat.ia adunării
(atunci când o grupă sporeşte
numeric prin adăugarea de noi
elemente de acelaşi fel.
60
să realizeze eri eri de obiecte
pe baza unor criterii date ori
găsite de el însuşi.
Să cunoască un le elemente
componente ale lumii
înconjurătoare (obiecte
aerul, apa, olul, vegeta~a,
fauna, fiinţa umană ca parte
integrantă a mediului,
fenomene ale naturii),
precwn şi interdependenta
dintre ele.
să cunoască elemente ale
mediului social şi cultural,
poziţionând elementul uman
ca parte integrantă a
mediului
săcomunice impresii idei pe
baza ob 'ervări lor efectuate.
- exec ută serii de obiecte (mărgele,
boabe, bucăţi de hârtie) realizând
structuri simple şi folosindu- e de
criteriile cunoscute sau date de
educatoare;
- deduce ce element urmează într-o
serie, analizând elementele
anterioare ale acesteia.
- de copeTă clemente componente ale - corpul omenesc
mediului Înconjurător prin - familia în diferite
antrenarea organelor de simţ; ipostaze (Ia ma a, in
- enumeră şi descrie părţi componente parc, in excursie, in
ale corpului omene c; livada sau pe ogor
etc.).
- de crie sumar şi cu cu inte proprii,
- difercnţe de gen, rasă
dar re pectând ade ăruJ ştiinţific
cultură. limbă, religie.
caracteristici ale mediului natural şi
social;
- adresează Întrebări în legătură cu
cele ob ervate;
- comunică în cadrul grupului
rezultatele investigaţiilor;
- pun întrebări legate de aspectele ce
prezintă intere pentru el din tema
abordată;
- caută informatii supLimentare de pre
tema studiată, antTenând părin(.ii,
educatoarea, alte surse de infonnare;
- aduce la grădiniţă cărţi, enciclopedii
CD-uri cu filme documentare,
antrenând colegii! ducatoarea la
discuţii.
- denlLmeşte/identifică elemente
locale (obiective socio-culturale,
economice, istorice, religioase, de
intereulturalitate etc.)'
- analizează/compară diferenţele de
cultură, tradiţii,specific, limbă
dintre nationalităţi , popoare rase;
- vorbeşte despre semnificaţia unor
evenimente naţionale (tradiţionale,
religioa e. culturale, istorice);
- cunoaşte tipurile de acti ităţi zilnice
desfăşurate în comunitatea în care
trăie te (sănătate, educaţie,
transporturi, agricultură,
meşteşuguri etc).
- adresează întrebări în legătură cu
aspectele studiate/observate;
- interpretează date şi simboluri din
care să extragă infomlaţii
(calcndarul naturii, tabelul
re pon abilitălilor jurnalul
grupei);
- relatează activităţi
unlane din
mediile antropizate studiate (ora uI,
satul, cartierul);
- comunică în cadrul grupului
rezultatele invcstigatiilor.
61
 să aplice norme de - re pectă regulile de igienă
comportare speci fi ce individuală şi colectivă·
asigurării ănătă(ii şi - cunoaşte existenţa unor
protecţiei omului şi naturii. comportamente excesive care pot
afecta ănătatea (con umul de