Extraído de:

Progresiones del aprendizaje: APOYAN LA ENSEÑANZA Y LA

EVALUACIÓN FORMATIVA
MARGARET HERITAGE
Centro Nacional Para La Investigación En Evaluaciones, Estándares Y Medición Del Logro Estudiantil (CRESST)
Escuela de Graduados De Educación y Estudios de La Información
Universidad De California, Los Ángeles
Documento Traducido por SINEACE

I. INTRODUCCIÓN
Por su propia naturaleza, el aprendizaje implica progresiones. Para colaborar con su
aparición, los profesores necesitan comprender las rutas por las cuales se espera
que los estudiantes progresen. Estas rutas o progresiones conectan tanto a la
enseñanza como a las evaluaciones. Sin embargo, pese a la diversidad de
estándares y currículos, muchos profesores están confundidos sobre el modo en
que el aprendizaje progresa en dominios específicos. Esta es una situación
indeseable para la enseñanza y el aprendizaje, y que afectar especialmente la
capacidad de los profesores de participar en las evaluaciones formativas.
[...] Las progresiones del aprendizaje que articulan claramente una progresión del
aprendizaje en un dominio pueden ofrecer el panorama completo de lo que se debe
aprender, apoyar la planificación de la enseñanza y funcionar como piedra de toque
para las evaluaciones formativas.
[...] las progresiones del aprendizaje explícitas pueden proporcionar la claridad que
los profesores necesitan. Al describir una ruta de aprendizaje, pueden ayudar a los
profesores a planificar la enseñanza. Las evaluaciones formativas pueden estar
ligadas a metas del aprendizaje y las evidencias obtenidas pueden determinar la
comprensión y habilidades de los estudiantes en un momento dado. Cuando los
profesores comprenden el continuum de aprendizaje en un dominio y cuentan con
información sobre el estado actual relativo a las metas del aprendizaje (en lugar del
relativo a la actividad que ellos han diseñado para ayudar a los estudiantes a
alcanzar el objetivo), se encuentran mejor capacitados para tomar decisiones sobre
cuáles deberían ser los siguientes pasos en el aprendizaje.
[...] las progresiones del aprendizaje describen una trayectoria de aprendizaje en un
dominio que abarca un periodo mucho más largo y brinda una imagen multianual de
niveles de desempeño sucesivamente más sofisticados.
Esta progresión del aprendizaje permite a los profesores colocar el aprendizaje de
sus estudiantes no solo en relación con su(s) clase(s) actual(es) y los objetivos para
ese grupo, sino también en relación con las clases anteriores y las posteriores. En
consecuencia, los profesores pueden visualizar el aprendizaje actual en
comparación con una imagen más completa del desarrollo. Desde el punto de vista
de la enseñanza, pueden hacer conexiones entre aprendizajes previos y sucesivos.
Además, la información de las evaluaciones formativas puede ser utilizada para
ubicar dónde se encuentra el aprendizaje de los estudiantes en el continuum. A
veces esto significará que los profesores deben retroceder en el continuum, por
ejemplo, si faltan piezas clave. Igualmente, podrían adelantar el aprendizaje si
algunos estudiantes están superando a sus compañeros. En ambos casos, el
continuum les permite hacer una combinación adecuada entre el dictado y las
necesidades de los estudiantes.

II. DEFINICIONES Y ATRIBUTOS DE LAS PROGRESIONES DEL APRENDIZAJE

Existe una serie de definiciones de las progresiones del aprendizaje en la literatura

y se incluye a las siguientes:
❖ Masters y Forster (1997) describen la progresión del aprendizaje como
mapas de progreso que son mapas verticales que proporcionan “una
descripción de habilidades, comprensión y conocimientos en la secuencia en
que normalmente se desarrollan: una imagen de lo que significa “mejorar‟ en
un área del aprendizaje” (p.1).

[.. ] El aprendizaje es concebido como un desarrollo de sofisticación progresiva para

la comprensión y las habilidades en un dominio. Un punto importante para tomar en
cuenta es que ninguna de las definiciones contiene referencias a expectativas de
niveles de grados o de edades, en contraste con muchos estándares y currículos.
En cambio, el aprendizaje es concebido como una secuencia o continuum de
maestría cada vez mayor. Los actuales estándares y currículos tienden a definir el
aprendizaje en modo horizontal en lugar de vertical. Por ejemplo, describen lo que
“entra en” el currículo de matemáticas de sexto grado o en el currículo de lenguaje
de noveno grado. Una conceptualización vertical del aprendizaje es intrínseca a la
noción de las progresiones del aprendizaje, apoyando así una visión más evolutiva
del aprendizaje (Wiliam, 2007). A su vez, una visión evolutiva invita a los profesores
a conceptualizar el aprendizaje como un proceso de una sofisticación cada vez
mayor, en lugar de verlo como un cuerpo de contenidos que deben ser cubiertos en
grados específicos. [...]
Otra idea representada en estas definiciones de las progresiones del aprendizaje es
la progresión, es decir, existe un orden o secuencia a través de la cual los
estudiantes pueden pasar progresivamente de un desempeño de novatos a uno
más experto. La noción de continuidad y coherencia está implícita en progresión. El
aprendizaje no es considerado como una serie de eventos discretos, sino como una
trayectoria de desarrollo que conecta conocimientos, conceptos y habilidades en un
dominio. Con claras conexiones entre lo que viene antes y después de un punto
particular en la progresión, los profesores pueden calibrar su docencia a cualquier
precursor faltante de habilidades revelado por las evaluaciones, y decidir cuáles son
los siguientes pasos para que el estudiante avance desde ese punto.

III. USANDO LAS PROGRESIONES DEL APRENDIZAJE PARA LA

PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN FORMATIVA
Progresiones del aprendizaje y enseñanza
Una progresión del aprendizaje bien construida presenta una serie de
oportunidades a los profesores para la planificación de la enseñanza. Permite a los
profesores enfocarse en metas importantes en el dominio, centrando su atención en
lo que los estudiantes aprenderán en lugar de lo que los estudiantes harán (es
decir, la actividad del aprendizaje).
[...] Una progresión también ayuda a los profesores a ver las conexiones entre lo
que viene antes y después de un objetivo de enseña específico, tanto a corto como
a largo plazo. [...] Una investigación reciente de Heritage, Kim y Vendlinski (2008)
ha enfatizado la importancia de la claridad para los profesores sobre lo que viene
antes o después de una meta de aprendizaje particular. En un estudio sobre
conocimientos matemáticos de los profesores, 130 profesores de matemáticas de
sexto grado revisaron respuestas de estudiantes a las evaluaciones sobre su
comprensión de los principios fundamentales que subyacen al dominio de algebra I.
Los profesores, en su mayoría, pudieron identificar el principio fundamental
abordado, y casi en su totalidad también pudieron sacar las deducciones adecuadas
sobre lo que los estudiantes entendían o no entendían sobre el principio. No
obstante, tuvieron una dificultad considerable para determinar lo que harían
después pedagógicamente, y qué retroalimentación darían a los estudiantes para
que su aprendizaje avance. Una progresión del aprendizaje, al brindar una
secuencia para el aprendizaje que afianza la docencia, podría remediar esta
situación.
Tomen por ejemplo los Puntos Focales del Consejo Nacional de Profesores de
Matemáticas (NCTM 2007). Son descripciones de las ideas matemáticas
fundamentales que deben ser aprendidas en cada grado. Sería imposible
desarrollar una progresión del aprendizaje para estas ideas. En el caso del algebra,
por ejemplo, entre las ideas fundamentales para sexto grado están:
❖ Resolver ecuaciones simples de un solo paso utilizando el manejo numérico,
las propiedades de las operaciones y la idea de mantener la igualdad en
ambos lados de una ecuación.
Esta idea se extiende al grado 7 como:
❖ Comprender que cuando se utilizan las propiedades de la igualdad para
expresar una ecuación en una forma nueva las soluciones obtenidas para la
nueva ecuación también resuelven la ecuación original

La idea también tiene antecedentes en grados anteriores, por ejemplo:

❖ Usar patrones, modelos y relaciones como contextos para escribir y resolver
ecuaciones y desigualdades simples (grado 5) [...]
Usando estas ideas, una profesora de sexto grado cuyos estudiantes tuvieran
problemas con ecuaciones simples de un solo paso al usar las propiedades de las
operaciones podría decidir que debe enfocarse en desarrollar una mejor
comprensión de estas propiedades, por ejemplo, que las divisiones cancelan
multiplicaciones y que las restas cancelan sumas. Es posible que para algunos
estudiantes necesite revisar los antecedentes de grados anteriores, por ejemplo,
usando modelos y relaciones como contextos para escribir y resolver ecuaciones
simples. Para otros que han comprendido por completo la idea del sexto grado, la
profesora podría decidir hacerlos avanzar hacia la idea del séptimo grado
trabajando en ecuaciones de dos pasos.
Sin embargo, para que sean mucho más útiles para la enseñanza y para la
evaluación formativa, estas ideas deberán ser detalladas. En su forma actual,
darían a los profesores en el estudio de conocimientos matemáticos descritos más
arriba una visión clara de los bloques en un aspecto de álgebra. Pero para poder
saber qué enseñar después o qué retroalimentación dar a los estudiantes (recordar
que en líneas generales ellos no podían hacer esto), son necesarios mayores
detalles y conexiones entre estas ideas. [...] Los profesores tendrían suficientes
conocimientos para extraer objetivos de corto plazo para bloques de enseñanza y
evaluaciones formativas manejables (por ejemplo, enseñar una de las propiedades
de aritmética), al tiempo que podrían ubicar el propósito de cualquier lección en una
trayectoria de enseñanza que apoya el aprendizaje de los estudiantes en el tiempo
(Alonzo y Gearhart, 2006).