Sunteți pe pagina 1din 26

.

III.3. Modelul ARCS( propus de John Keller)

Deseori motivaţia este concepută ca o secvenţă de evenimente, care constă din: atenţie,
relevanţă, încredere şi satisfacţie (attention – A, relevance – R, confidence – C, satisfaction - C).
De exemplu, la început profesorul captează Atenţia elevilor, apoi oferă Relevanţă celor predate
în corespundere cu scopurile personale ale elevilor şi necesităţile acestora. Atunci când procesul
instructiv-educativ se desfăşoară eficient, elevul capătă Încredere în sine şi în profesor. În urma
cunoştinţelor recent asimilate elevul obţine Satisfacţia, care asigură continuitatea procesului de
învăţare.
Atenţia
Deseori, este mult mai uşor să captăm atenţia elevilor la începutul lecţiei. Menţinerea
acesteia pe parcursul întregii lecţii este o artă – o provocare pentru profesor. Este cazul să oferim
elevilor o varietate de prezentări şi demonstrări realizate cu ajutorul mijloacelor audio-video,
discuţii în grupuri, dezbateri etc. De asemenea, suportul de curs dat elevilor îl elaborăm într-o
altă manieră: mărime diferită, culori variate, scheme, tabele etc.
Încrederea
Pentru dezvoltarea încrederii în sine propun următoarele sugestii:
- Crearea de aşteptări pozitive în ceea ce priveşte obţinerea succesului. Astfel, se
divizeaza scopurile complexe în secvenţe mai mici. Este mult mai uşor să cari un sac
cu cărţi dacă împarţi cărţile în teancuri a câte 15.
- Se ofera elevilor posibilităţi de a obţine succese. Elevii câştigă o încredere mai mare
în sine dacă li se acordă asistenţă suficientă pentru a realiza sarcina pe care nu o pot
executa fără ajutorul cuiva.
- acordarea posibilitatii pentru elevi de a-şi controla într-o măsură anumită propria
instruire. Aceştia trebuie ajutaţi să înţeleagă că învăţarea este o consecinţă directă a
eforturilor depuse de ei.
Satisfacţia
Satisfacţia elevilor poate fi intensificată prin celebrarea reuşitelor. Recunoaşterea
succeselor elevilor, atât în public, cît şi în particular, consolidează comportamente şi atitudini
care au asigurat obţinerea succesului. În continuare elevii vor tinde să procedeze în mod similar
sau chiar mai elaborat, având scopul de a reuşi din nou.

1
Uneori satisfacţia elevilor este intensificată de comparaţia pe care o fac elevii in privinta
reuşitelor proprii cu cele ale colegilor („a făcut ca mine sau mai bine de cât mine ?”). Atunci
când remarcă o atare situaţie, profesorul trebuie să menţioneze faptul că rezultatele învăţării sunt
individuale şi trebuie să corespundă aşteptărilor personale.
Exemplu de aplicare a acestui model :

Proiect didactic
Clasa: a IV-a
Obiectul de învăţământ: Ştiinţe ale naturii
Subiectul: Sistemul nostru solar. Lumina – recapitulare
Tipul lecţiei: recapitulare-sistematizare
Obiective operaţionale:
     a) cognitive:
O1: să descrie relaţiile dintre corpuri şi mediu;
O2: să observe culorile formate în urma picurării a câteva picături de motorină, pe o suprafaţă
umezită;
O3: să realizeze desene care să ilustreze planetele sistemului nostru solar, curcubeul, umbra;
O4: să realizeze o machetă a sistemului solar;
O5: să identifice factori de risc prin expunerea la soare, atmosferă poluată.
     b) afectiv-volitive:
O6: să manifeste un comportament adecvat în relaţiile cu colegii;
     c) psihomotorii:
O7: să se mişte în linişte şi ordine dacă este nevoie.
Strategia didactică: mixtă.
Metode didactice: conversaţia, exerciţiul, experimentul, observarea, activitatea practică,
mozaicul, turul galeriei.
Material didactic: manual, reviste, enciclopedii, fişe de lucru, sticluţă cu motorină, acuarele,
pensule, sârmă, plastilină, MP3 player, film cu imagini din Univers.
I   Moment organizatoric (O7)
- condiţii necesare desfăşurării lecţiei;
- aşezarea băncilor;
- pregătirea materialelor intuitive.
Se asigură un climat propice desfăşurării orei de curs din punct de vedere ambiental, igienic,
afectiv (Activitate frontală – 2min.).
II   Atenţia: (O6)
- exerciţiu de dezgheţ

2
Se întreabă elevii ce s-ar întâmpla dacă Soarele ar dispărea (Activitate frontală – 3min.).
III   Relevanţa (O1,O2,O3,O4,O5) – 30min.
- prezentarea obiectivelor lecţiei
Azi vom recapitula cunoştinţele dobândite de-a lungul acestei unităţi de învăţare şi vom încerca să
le şi aplicăm.
- mozaicul – recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor (Activitate în grup)
Vom forma grupe de câte trei copii. Fiecare copil va primi un număr, până la trei. Fiecare număr
va avea câte o fişă cu schema unei lecţii din planul de recapitulare. Veţi citi cu atenţie schemele
primite, după care le veţi prezenta colegilor de echipă, rezumatul.
Veţi discuta, în echipă, subiectele prezentate. Fiecare poate să-i pună întrebări colegului care şi-a
prezentat rezumatul, pentru a înţelege mai bine.
După aceste discuţii între voi, fiecare elev  se va grupa în echipă cu cei care au acelaşi număr. Aici,
veţi stabili ce neclarităţi mai aveţi, ce aţi observat, ce aţi învăţat etc.
Urmează prezentarea subiectelor în faţa clasei, de un reprezentant ales de voi, dintre cei cu acelaşi
număr.
IV. Încrederea
(Activitate în echipă)
Grupele formate vor primi sarcini de lucru diferite, în funcţie de tema susţinută: un grup va
construi cu piese date, macheta sistemului nostru solar; alt grup va desena un curcubeu; ultimul
grup va desena trei imagini ale unui corp luminat de soare şi felul în care se formează umbra lui,
în funcţie de poziţia sa faţă de Soare.
V   Satisfacţia
 - aprecierea felului în care au fost prezentate subiectele (5min.)
- aprecierea lucrărilor realizate – turul galeriei (5min.)
Se discută despre cum a prezentat fiecare echipă tema dată.
Lucrările realizate se expun, fiecare copil trece prin faţa lor şi le examinează, apoi se discută
despre corectitudinea execuţiei şi respectarea adevărului ştiinţific.
La final, se vor viziona câteva imagini dintr-un film care arată călătorii virtuale prin Univers.

III.4. Strategii de stimulare a motivaţiei


1.Terapia veseliei, propusă de C. Păunescu, presupune crearea unui climat afectiv
pozitiv, prin corelarea cât mai eficientă a influenţei stării emoţionale a copilului cu climatul
social în care se desfăşoară activitatea care necesită să fie motivată.
Aceasta presupune, în primul rând, utilizarea emoţiilor pozitive pentru a creşte
productivitatea şi motivaţia. O memorie bună şi de lungă durată este în relaţie directă cu starea

3
emoţională trăită de subiect în momentul memorării, susţin psihologii. Astfel, elevii învaţă mai
bine atunci când învăţarea este „acompaniată” de emoţiile plăcute. Utilizarea umorului, atunci
când e cazul, dar fără a exagera, va va avea ca efect stabilirea unor relaţii pline de afecţiune atât
între educator şi elevi, cât şi între elevi – elevi .
Astfel, la Matematică, cls. I, pentru invăţarea numeraţiei până la 10, se pot folosi, în
diverse momente ale lecţiei, poezioare amuzante sau exerciţii – joc de matematică distractivă,
care fac mai uşor studiul acestei discipline, transformând-o într-o “joacă”:
Pe o sacră imaginară
Numerele suie şi coboară
Merge scara crescător,
De la mic la mărişor
Iar cine pe scară coboară
De la mare la mic zboară
Sau: CÂTE RĂŢUŞTE ?
Trei răţuşte sunt pe lac
Şi-un răţoi e sub copac.
De le numărăm pe toate
Câte fac? Ghiceşti, nepoate?
Sau:
Câte picioare ?
Radu este în camera lui şi priveşte cele cinci râme. Câte perechi de picioare se găsesc în
total în acea cameră ?
R : (deoarece râma nu are picioare, înseamnă că în încăpere nu există decât o pereche de
picioare, adică cea a lui Radu)

În al doilea rând, profesorii trebuie să-şi umanizeze acţiunile şi comportamentele.


Elevii sunt mai motivaţi să comunice cu profesorii care sunt mai „umani” şi cărora pare să le
pese de ei, de interesele şi scopurile lor. Profesorii pot „apropia” elevii povestindu-le diverse
istorioare din viaţa personală, recunoscându-şi greşelile pe care le-au făcut când erau copii sau
chiar fiind adulţi deja. O astfel de personalizare a relaţiei profesor – elev îi ajută pe aceştia să
perceapă profesorii ca fiinţe umane apropiate, şi nu ca figuri autoritare şi neplăcute.În acest sens,

4
obişnuiesc să discut cu elevii şi în afara orelor de curs, să mă interesez care le sunt planurile de
viitor, ce şi-ar dori să devină, unde intenţionează să se odihnească în vacanţă etc.
Interacţiunile armonioase, prietenoase, bazate pe egalitate şi respect vor întări motivaţia
pentru cooperare şi stima de sine. Fericirea, bucuria, entuziasmul vor asigura activităţii un cadru
destins. Orice acţiune educativă trebuie să fie astfel structurată încât să anticipeze satisfacţia,
întărirea pozitivă.
Ce fac cu elevii apatici ?
Încerc să consolidez o relaţie interpersonală cu aceşti elevi. Învăţ numele elevilor şi le
utilizez în comunicarea cu ei; elevii vor înţelege cât de interesat sunt în obţinerea succesului la
cursul respectiv. Fac astfel încât elevii dezinteresaţi şi iresponsabili să se convingă de faptul că
doresc cu adevărat să-i ajuti. Încerc să aflu care este motivul apatiei elevilor: este în depresie,
supărat sau plictisit.
Cuantific progresul elevilor la etape timpurii şi în mod sistematic, astfel încât aceştia să
aibă ideea clară despre situaţia lor academică. Antrenez în abordarea elevilor apatici pe acei din
clasă care sunt foarte motivaţi şi interesaţi.
Aflu cât mai multă informaţie despre elevii mei - apatici şi interesaţi – care mă va ajuta să
stabilesc comunicare eficientă între ei.
După cum se preciza mai sus, activităţile intelectuale sunt condiţionate de starea
emoţională a subiectului. Aflându-se permanent într-o ambianţă de dragoste, căldură, înţelegere
şi bunătate, de încredere şi respect, copiii de vârstă şcolară mică vor da măsura întregii lor
personalităţi, dobândind cunoştinţe, deprinderi, atitudini. Dascălul care se apropie de copii cu
iubire şi cu simţul dreptăţii, care glumeşte cu ei, care le insuflă sentimente morale, este acela a
cărui autoritate rezistă în timp, asemenea dascăli făcându-şi simţită influenţa în întreaga viaţă
ulterioară a copiilor. Deci, acţiunile proiectate cu copiii de vârstă şi şcolară mică trebuie
proiectate în aşa fel încât să se obţină o stare de relaxare şi o înviorare afectivă.,,În munca de
predare să lipsească orice posomorâre, toate să fie tratate cu dragoste paternă”1
2. Utilizarea unor forme de competiţie
În activitatea educativă se folosesc trei tipuri de competiţie: competiţia cu tine însuţi,
competiţia cu un alt elev, competiţia între grupuri de elevi.

1
J. A. Comenius, Arta didactică, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, p. 93

5
Competiţia se sprijină pe trebuinţa de autoafirmare a fiecărui elev şi a grupului. Elevul
poate fi determinat să intre în competiţie cu propriile sale realizări din trecut şi din prezent, cu
anumite baremuri sau cu anumite etaloane ideale, ,,de perfecţiune” socio-profesională. Studii
recente recomandă utilizarea inteligentă a competiţiei între grupurile omogene ale clasei, în
condiţiile repartizării unor sarcini de învăţare a căror natură este comună, dar diferă între ele prin
numărul de cerinţe şi prin grade de dificultate sporită a unor probleme ce pot fi alese spre
rezolvare. Realizările deosebite ale fruntaşilor au rolul de întări, stimula şi condiţiona
comportamentele de învăţare ale celorlalţi.
Activitate cadrelor didactice orientate spre construirea unor situaţii eucaţionale de tip
competitiv trebuie controlată şi planificată, deoarece pot apărea unele fenomene secundare
negative la nivelul:
 scopurilor educaţionale (cele colaterale devin prioritare, orientând activitatea de
învăţare spre succes cu orice preţ);
 valorilor de conţinut care apar la elevi ca scop în sine;
 elevilor, care vor învăţa de dragul succesului şi nu al disciplinelor;
Pentru a înlătura astfel de efecte, Ion Neacşu recomandă:
1) Profesorii să pună în balanţă efectele negative şi pozitive ale succesului şi
insuccesului generate de o astfel de competiţie.
2) Să creeze condiţii şi să stimuleze acele emulaţii în care există aproximativ
aceleaşi şanse pentru toţi participanţii.
3) Dacă o grupă se instituie în câştigător sigur, cadrele didactice pot crea situaţii de
relativizare a succesului în următoarele etape prin schimbarea partenerului, a dificultăţii
problemei, fără ca vreodată să nu recunoască succesul obţinut.
4) Să se acorde o atenţie deosebită elevilor care obţin insuccese în competiţie. Aceşti
elevi vor fi introduşi în grupe cu elevi mai buni, în aceste condiţii ei depunând un efort deosebit
în interesul grupului, succesul obţinut înacest fel având o valoare motivaţională dinamizatoare.
5) Competiţia se recomandă a se utiliza în cazul activităţilor de predare-învăţare de
cunoştinţe, şi extrem de rar în situaţii didactica care urmăresc formarea de convingeri, sentimente
şi judecăţi morale.
6) Să se utilizeze jocul ca formă de activitate care implică întrecerea, astfel
eliminându-se stările de oboseală, de blocaj.

6
7) Cadrele didactice să formuleze clar obiectivele şi să le centreze pe probleme de
conţinut.
Se poate concluziona că o asemenea formă de motivare nu trebuie să constituie un scop în
sine al activităţilor didactice.2

Exemplu: Proiect de lecţie


Clasa: a III-a

Disciplina: Matematică

Unitatea de învăţare: Împărţirea numerelor naturale

Subiectul: Împărţirea la 10 sau la100

Tipul lecţiei: predare-învăţare

Scopul lecţiei: Însuşirea algoritmului de calcul a împărţirii la 10 sau 100 şi aplicarea lui în
situaţii problematice diferite

Forma de organizare: frontal, individual, în perechi, pe grupe

2
I. Neacşu, Motivaţie şi învăţare, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1978, p. 181-183

7
Metode şi procedee: învăţarea prin analogie, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, problematizarea, jocul didactic, metoda cubului

7.Fixarea Joc didactic matematic – „Cine Respectă regulile exerciţiul Tabla de scris Evaluare scrisă
cunoştinţelor urcă scara mai repede?” jocului, rezolvând pe
O6
rând, sub formă de
Regulile jocului: Clasa e împărţită
ştafetă, exerciţiile şi
în 2 echipe cu număr egal de
problemele propuse
O7 membri. Pe tablă s-a desenat în
la tablă.
prealabil o scară dublă, pe ale
cărei trepte s-au scris exerciţii cu
grade diferite de dificultate. Fişe de lucru
Fiecare echipă îşi desemnează
O3
membrii care vor rezolva
exerciţiile de pe fiecare treaptă,
trecând creta de la unul la celălalt,
O8
pentru a ajunge cât mai repede pe
trepta de sus. Cîştigă echipa ce
reuşeşte să rezolve corect toate
exerciţiile, ajungând sus. (Anexa
2)

8
ANEXA 2 CINE URCĂ SCARA MAI REPEDE?

Compune o problemă după exerciţiul: Compune o problemă după

(30+70) : 10 = exerciţiul: (700+100) : 100=

Bunica a adunat din cuibare 10 ouă de raţă Ionel are 6 cutii cu câte 10 maşinuţe şi 2
şi 90 ouă de găină. Le-a aşezat în cutii de cutii a câte 100 cuburi. Dintre acestea,
câte 10 ouă. Câte cutii a folosit? Dar dacă dăruieşte copiilor săraci 70 jucării.
le aşeza într-o cutie mai mare, cu 100 de Câte jucării mai are acum Ionel?
ouă, câte cutii folosea?

Calculaţi a+b+c+d, ştiind că a = 700, Calculaţi suma dintre zecimea numărului 430 şi
b este mai mic ca a de 10 ori, c este de câtul numerelor 700 şi 100.
100 ori mai mic decât a, iar d de 9 ori
mai mare ca c.

Efectuaţi: 600 : 100 : 2+50 : 5-10-3= Efectuaţi : ( 500-81 : 9-391 ): 10-10+100=

Calculaţi în două moduri: (60+30) : 10= Calculaţi în două moduri: (100+800) : 100=

9
3. Acordarea recompenselor/sancţiunilor
Pentru a fi eficiente, recompensele şi sancţiunile trebuie să respecte anumite cerinţe
căci ,,o teorie a instruirii ar trebui să precizeze ritmul şi natura recompenselor şi pedepselor din
cadrul procesului de învăţare şi predare”3.
Recompensa este un mijloc de influenţare pedagogică folosit în cazul când elevul a
îndeplinit cu succes o sarcină grea, a săvârşit o faptă bună. În şcoală pot fi folosite ca tipuri de
recompense: lauda, recompensa materială, recompensa exprimată în timp liber, recompensa
exprimată în termeni sociali ( conferirea unor responsabilităţi ca formă de apreciere), nota.
Recompensa acordată pe merit sporeşte încrederea elevului în forţele proprii, îi trezeşte
dorinţa de a se evidenţia, îl convinge că educatorul şi colegii îi apreciază străduinţa şi rezultatele
a obţinute.
Recompensa se acordă respectându-se regulile generale de a nu recompensa un grup
restrâns de aleşi, ci pe toţi care s-au evidenţiat într-o anumită activitate (învăţătură, sport); de a
îmbina recompensa cu exigenţa şi cu stimularea spiritului autocritic; de a deprinde pe elevi să nu
se mulţumească cu realizările obţinute; de a nu banaliza formele superioare de
recompensă( acordarea diplomei de onoare, premierea) prin folosirea lor cotidiană şi cu cel mai
mic prilej; de a ţine cont de particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor.
Recompensele dau rezultate numai atunci când sunt îmbinate cu exigenţă riguroasă şi
constantă. Ele trebuie acordate cu măsură, ştiind că exagerările duc la apariţia egoismului şi a
înfumurării. Recompensa trebuie să fie adecvată, în sensul că trebuie să ofere copilului placere şi
trebuie acordată imediat după realizarea sarcinii4.
Sancţiunea este un mijloc de influenţare pedagogică folosit atunci când copilul nu
îndeplineşte cerinţele stabilite sau încalcă regulile de comportare.Ca tipuri de sancţiuni se pot
folosi: admonestare, discutarea greşelii în colectiv, eliminarea temporară de la jocul sau
ocupaţiile colectivului, ignorarea, controlul fără calificativ, mutarea pe termen limitat a elevilor
într-o bancă numită ,,Banca dezonoarei”. Caracterul sancţiunii se schimbă în funcţie de vârsta
copilului, dar întotdeauna conţinutul şi gradul ei trebuie să corespundă greşelii comise.5
Elevii care nu au încă consolidat un set motivaţional intrinsec de a învăţa pot fi ajutaţi
prin motivaţie extrinsecă - remunerarea (psihologică sau materială). Decât să blamăm şi să
3
S. J. Bruner, Pentru o teorie a instruirii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 65
4
***, Dicţionar pedagogic,Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1964, p. 1155
5
***, Dicţionar pedagogic, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1964, p. 1289

10
criticăm distructiv un oarecare comportament sau răspuns neadecvat, putem remunera
comportamentele corecte şi răspunsurile bune. S-a constatat că şi adulţii şi elevii sunt tentaţi să
repete comportamentele care au fost remunerate. Remunerarea poate fi simbolică şi să marcheze
nivelul la care a ajuns elevul prin acest comportament / răspuns. Copiilor mici li se pot acorda
baloane, gumă de mestecat, set de carioci. Elevilor mai mari li se pot oferi cărţi, certificate, laude
verbale etc. Oricui îi place să fie apreciat şi recunoscut, iar remunerările pentru o activitate
realizată bine produc trăiri emoţionale plăcute.
Exemplu : Recompensarea prin diplome este des întâlnită în toate formele de competiţie din
învăţământul primar ; astfel, în urma unei activităţi – concurs, elevul/elevii câştigători pot primi
o asemenea diplomă :

11
Sunt ……………………………….,

elev(a) în clasa ............

la ..................................... şi am obţinut această


diplomă pentru că am povestit cel mai frumos
basmul...............................

la concursul din săptămâna

6 – 10 iunie 2012.

Prof. , ...............................

Aprecierea verbală şi scrisă


În multe cazuri o întărire tangibilă nu este atât de eficace ca şi aprecierea verbală a
profesorului. Lauda este cea mai naturală şi cel mai mai facil de administrat dintre tehnicile
motivaţionale de care dispune un profesor. Subliniem faptul că, mai importantă decât cantitatea
acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adică modul în care este ea
oferită. Ne referim în acest caz la gradul de relaţionare al laudei cu un comportament dezirabil
bine definit, la specificitatea şi la credibilitatea ei. Specificitatea vizează faptul că profesorul
apreciază un  elev pentru un comportament specific şi nu pentru un “bine” general. Lauda este
credibilă dacă este oferită cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981)  a
realizat un studiu asupra manierei în care profesorii adresează laude elevilor slabi la învăţătură
precum şi a celor care prezintă comportamente dezadaptative.  Constatarea lui a fost că,  frecvent
aceşti profesori manifestă o discrepanţă facil sesizabilă între limbajul verbal, ce adreseză laude 
şi limbajul nonverbal concretizat în: tonalitate, accent, postură, inflexiunile vocii  precum şi în
alte amorse nonverbale.

12
Comentariile scrise de profesor pe lucrările elevilor de asemenea au un impact pozitiv
semnificativ asupra performanţelor ulterioare la teste. Totodată se remarcă şi un efect asupra
efortului ulterior al elevului, al atenţiei şi atitudinii sale faţă de învăţare.
Totuşi nu toţi elevi reacţionează uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiţii
(persoane interesate preponderent de lucruri exterioare şi de viaţa socială) pot fi motivaţi mai
degrabă de mustrare decât de laudă; pe când în cazul introvertiţilor (persoane centrate mai mult
în jurul propriilor gânduri şi sentimente) lauda este mult mai eficace.
Exemplu:
Aplicând principiile ultimelor 2 strategii ( a utilizării competiţiei şi a recompensării), în
încercarea de a le atrage atenţia asupra activităţilor şcolare şi de a le trezi interesul pentru ele,
am “instituit”, împreună cu o colegă învăţătoare de la o clasă paralelă, un “sistem”, poate
pretenţios spus, de stimulare a motivaţiei pentru învăţare, bazat pe recompensarea acţiunilor
pozitive ale copiilor, cu scopul întăririi acestora şi creării unui climat propice învăţării. Am
realizat pentru copiii noştri un dosar cu “pitici”, dosar care oglindea activitatea fiecărui copil
în fiecare zi, în fiecare semestru. Am preluat câteva imagini reprezentative cu cei şapte
protagonişti din povestea „Albă-ca-Zăpada şi cei şapte pitici” surprinşi în ipostaze
reprezentative şi cât mai vesele, pentru a fi pe placul copiilor, am dat fiecărui model de pitic
câte o denumire potrivită cu calităţile pe care voiam să le formăm la micii noştri elevi şi am
imprimat fiecare model de pitic pe hârtie colorată diferit ( “Piticul rapid”, “Piticul cuminte”,
“Piticul bun coleg”, “Piticul matematician”, “Piticul conştiincios” etc. ). În cadrul activităţilor
de zi cu zi, elevii primeau diferite feluri de pitici, în funcţie de rezultatele pe care le aveau,  în
diferite momente ale lecţiilor, ca întărire pentru acţiunile pozitive. Piticii erau lipiţi zilnic pe
hârtie de format A4, pe faţă şi pe verso, apoi hârtiile erau introduse în folii de plastic şi puse în
“Dosarul cu pitici”.. Elevii de pe fiecare rând se străduiau să obţină titlul de “rândul cel mai
rapid” pentru diferite mici acţiuni organizatorice, îi încurajau şi stimulau pe cei care aveau o
viteză de lucru mai mică, se străduiau să facă parte din “rândul cel mai disciplinat” cand
plecau acasă, erau mai atenţi la explicaţii, mai motivaţi să se străduiască în activităţile de la
ore, şi... “colecţionau” plini de zel pitici.
Ca recompensă   pentru activitatea desfăşurată de-a lungul unui semestru, în urma
numărării piticilor, s-a desemnat “Piticul campion” al fiecărui semestru, care a fost răsplătit cu
o carte.

13
Ca urmare a felului pozitiv în care elevii au reacţionat la acest mic sistem de întărire
pozitivă, am  continuat în clasa a II-a cu o modalitate asemănătoare de întărire pozitivă, dar
fără imagini, doar cu mesaje scrise tot pe dreptunghiuri de diferite culori (fiecare culoare fiind
specifică unui tip de mesaj), care se colecţionau în plicuri colorate, şi care cuprindeau enunţuri
de tipul “Ţi-ai făcut toate temele pentru azi. Ai fost conştiincios. Bravo!”, sau “Ai acţionat
rapid. Felicitări!” etc., analog cu mesajele transmise de pitici, adaptate noii vârste şi noilor
conţinuturi prevăzute de curriculum. Similar, s-a văzut care a adunat mai multe “laude” de
acest fel, la finalul fiecărui semestru, primind răsplata cuvenită cel care s-a făcut demn de ea.
În clasa a III-a, dat fiind faptul că materia care trebuia asimilată de elevi şi-a mărit
dimensiunile şi elevii erau mai mari, am trecut la o nouă etapă: fiecare acţiune pozitivă era
recompensată cu un pătrăţel de hârtie albă pe care era desenat semnul “+”, adică atitudinea
sau acţiunea  pozitivă era doar remarcată şi fixată, întărită, dar cădea acum în sarcina elevilor
să reţină acţiunea sau atitudinea pentru care au fost apreciaţi, deoarece pe bilet nu mai scria
care a fost motivul aprecierii lor.
În clasa a IV-a modalitatea de confirmare a comportamentului pozitiv a fost doar
calificativul, elevii cunoscând deja sistemul de reguli al activităţilor şcolare şi avându-l deja
însuşit. Începând din clasa a III-a, când paleta disciplinelor şcolare s-a lărgit, orizontul elevilor
s-a mărit, conţinutul materiei devenind mai bogat şi mai interesant, iar motivaţia pentru
învăţare a început să devină, încet-încet, intrinsecă, deoarece majoritatea elevilor găsesc o
parte plăcută, care le stârneşte interesul, în cadrul materiilor studiate începând din clasa a III-
a, continuând să găsească mai multe aspecte captivante în clasa a IV-a.

III.5. Tehnici motivaţionale în predare

Există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot utiliza pentru
a creşte motivaţia elevilor.
I. Începerea lecţiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat
Prin cercetarea pe care o întreprind Brophy & Rohkemper asupra a şase clase de
gimnaziu, constată că n-au întâlnit vreun profesor care să le spună explicit elevilor că pot obţine
satisfacţie personală din îndeplinirea unei sarcini şcolare. În cazul prezentării unor noi sarcini,
doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. (“Cred c-o să vă placă şi

14
o vă fie util”). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative.
(“Ştiu că asta nu vă va plăcea, dar…”). În general chiar şi profesorii eficace, nu prea fac afirmaţii
care să motiveze elevii să înveţe diferitele conţinuturi pe care le predau. De aceea, încercarea de
conştientizare a elevilor 1) a finalitatii sarcinilor pe care le rezolvă; 2) a modului în care aceste
sarcini îi pregătesc să facă alte lucruri şi 3) si mai ales de ce sunt aceste sarcini importante şi
interesante reprezinta factori motivatori semnificativi.
Astfel, chiar din prima zi le vorbesc elevilor despre entuziasmul meu. referitor la acest
curs / subiect şi la modalitatea în care acesta mă afectează personal. Caut modalităţi prin care să
fac conexiuni între materialul propus şi viaţa elevilor mei. Utilizez articole şi descoperiri recente,
reportaje chiar din presa locală sau exemple din propria experienţă care sunt relevante
conţinutului. Solicit astfel de exemple şi elevilor.
Exemplu: La disciplina Cunoaşterea Mediului, subiectul Animale şi plante din alte zone
ale lumii, se poate face introducerea în lecţie prin întrebrea: “Dacă veţi participa la o expediţie
la Polul Nord, care sunt principalele lucruri pe care ar trebui să le ştiţi despre această zonă?”
II. Expectanţe clare
Studii recente demonstrează că elevii sunt mai puţin interesaţi de participare sau evaluare
deoarece nu înţeleg ce trebuie să facă sau ce ar trebui să facă. Frecvent profesorii nu oferă date
suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească elevii. Ei abordează o nouă
sarcină fără a le da un motiv al realizării sarcinii şi nici vreo raţiune a finalizării ei.
Studiile realizate asupra elevilor neinformaţi suficient asupra aşteptărilor profesorilor din
partea lor au relevat prezenţa unor performanţe mai reduse decât decât în cazul elevilor a căror
profesori le-au oferit aceste informaţii. Nu contează atât de mult cât sunt de motivaţi pentru
realizarea unei sarcini, dacă nu cunosc aşteptările vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este că
vor începe să realizeze sarcinile cu o anumită latenţă, se vor simţi nesiguri, anxioşi şi vor comite
frecvent greşeli.
Profesorii ar trebui să acorde mai mult timp explicării: de ce învăţăm ceea ce învăţăm; de
ce o anumită abordare / teorie / activitate este importantă, utilă şi interesantă etc. Elevii au
nevoie să ştie în termeni exacţi; 1) la ce se aşteaptă profesorul din parte lor să facă; 2) cum vor fi
evaluaţi; 3) care vor fi consecinţele diferitelor acţiuni întreprinse de ei. De exemplu în cazul unui
referat sau a unei lucrări, este necesar ca profesorul să fie clar asupra ceea ce se aşteaptă să scrie
elevii, cât anume să scrie, cum va fi evaluată lucrarea, ce relevanţă va avea pentru nota finală.

15
Claritatea asigură elevii, că eforturile direcţionate spre scrierea unei lucrări bune vor fi
recompensate în termeni unor note, calificative, premii, etc..
În procesul educaţional entuziasmul profesorilor se transmite şi elevilor, care probabil
vor deveni mai interesaţi de subiectul respectiv. În mod similar, profesorii trebuie să acorde mai
mult timp explicând elevilor ce aşteaptă de la ei, ce obiectiv urmăreşte prin realizarea unei
activităţi de evaluare etc..
Exemplu:
CLASA: a III-a
DISCIPLINA : LIMBA SI LITERATURA ROMÂNĂ
SUBIECTUL: Persoana si numărul verbului
TIPUL LECŢIEI: transmitere si asimilare de cunoştinte
OBIECTIVE OPERATIONALE:
3.6.1.- să identifice verbele din textul dat.;
4.4.1.- să observe că forma verbului se schimbă după persoană şi număr ;
4.4.2.- să stabileasca acordul gramatical;

16
4.4.3.- să transforme propoziţiile atunci când se schimbă persoana verbului;
4.6.1.- să scrie dupa dictare

STRATEGII DIDACTICE
A. METODE B. MIJLOACE DE INVATAMANT
M1 conversaţia m1 jetoane
M2 explicaţia m2 fişa de muncă independentă
M3 exerciţiul m3 fişa de lucru pe grupe
M4 observarea m4 afişe
M5 lucrul pe grupe
C. FORME DE ORGANIZARE: F-frontal, I-individual ,G-pe grupe

DESFĂŞURAREA LECŢIEI

Nr Momentele lecţiei Timp Elemente de conţinut Ob. Strategii Forme de Evaluare


didactice organizare
crt
M m

1 Pregătirea pentru 1’ Pregătirea materialelor necesare


lecţie desfăşurării orei de limba română.

2 Captarea atenţiei 3’ M4 Observare


Jocul MIMA .Elevii trebuie sa ghiceasca
sistematica
actiunile mimate.a M5 m1 F

17
3 Reactualizarea 2’ M1 F Interevaluare
Verificarea temei de acasă-cantitativ
cunoştinţelor
Elevii işi vor aminti definiţia verbului M2
după care vor da exemple de verbe
M3

4 Anunţarea temei şi 1’ Astăzi vom învaţa să recunoaştem


enunţarea numărul şi persoana verbelor, să trecem M2
obiectivelor verbe date la o anumită persoană şi un
anumit număr, să analizăm verbe . La
finalul lecţiei va trebui să rezolvaţi o fişă
care va arăta modul în care v-aţi însuşit
aceste cunoştinţe.

III. Fixarea unor obiective pe termen scurt


Bandura şi Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu performanţe reduse la matematică şi
care prezentau o anumită aversiune faţă de acestă materie. O parte din elevi au fost învăţaţi să-şi fixeze scopuri şi sarcini pe termen
scurt, alţi pe termen lung, iar alţii nu şi-au fixat astfel de scopuri. După şapte sesiuni de învăţare, elevilor învăţaţi să-şi stabilească
sarcini pe termen scurt a început să le placă activităţile, pe care altădată le considerau respingătoare. Totodată au obţinut performanţe
superioare şi au devenit mai conştienţi de propria lor eficacitate şi abilitate la matematică.

18
IV. Implicarea elevilor în activităţi.
Unul din factorii majori ai motivaţiei este implicarea elevilor în propriul proces de
instruire. Citindu-le sau prezentându-le subiectul fiind postat în faţa clasei nu sunt
metodele cele mai eficiente de predare. Este mult mai bine să implicăm elevii în diverse
activităţi: situaţii-problemă, discuţii în grup, studiu de caz etc. O oră despre natură are o
mai mare eficienţă dacă se desfăşoara în parcul local. Mai mult decât atât elevilor le place
să se simtă utili (ca şi adulţilor, de altfel!). Astfel, eu aleg câţiva elevi care să mă ajute
(selectarea bibliografiei, stabilirea subiectelor pentru teste, pregătirea sălii pentru
desfăşurarea unei discuţii în plen, aranjarea posterelor etc.). Aceste activităţi vor spori
considerabil stima de sine a elevilor şi vor intensifica şi motivaţia acestora pentru studiul
disciplinei respective. Folosesc orice oportunitate de a primi ajutorul elevilor mei şi sunt
recunoscătoare pentru aceasta.
Exemplu: Situaţiile - problemă sau întrebările-problemă care se adresează
gândirii elevilor, având un grad de dificultate, ca şi în matematică, mai sunt denumite şi
întrebări cu dificultate.
La limba română,cls. a III- a ,subiectul Textul literar, având ca text suport « Condeiele
lui Vodă » după Boris Crăciun, pentru fixarea cunoştinţelor se poate crea o situaţie- problemă:
De ce ţăranii numeau săgeţile condeie ?
Sau : La ora de lectură, clasa III- a , tot pentru fixarea cunoştinţelor, se poate folosi o variant a
brainstorming-ului pentru iniţierea unei dezbateri :« Ce aţi face în locul lui Ştefan la aflarea
veştii că Mitruţ a fost omorât? »
V. Predarea inductivă
Cercetătorii susţin că prezentarea mai întâi a concluziilor, iar apoi oferirea exemplelor
lipsesc elevii de plăcerea de a descoperi noul în mod individual. De ce nu am prezenta
mai întâi exemplele, iar apoi să le solicităm elevilor să generalizeze cele prezentate şi să
elaboreze concluzii ? Astfel, vom spori interesul elevilor şi le vom menţine interesul pe
tot parcursul activităţii. Mai mult de cât atât, asemenea activităţi contribuie mult la
dezvoltarea abilităţilor de analiză şi sinteză. Exemplu:
CLASA: a III-a
DISCIPLINA: Limba română

SUBIECTUL: Părţi principale de propoziţie: Subiectul

19
TIPUL LECŢIEI: mixtă

Scopul lecţiei: însuşirea noţiunii de subiect şi recunoaşterea cuvintelor ce au rol de subiect în


propoziţii;

RESURSE METODOLOGICE

a. strategia didactică: semialgoritmică, dirijată, inductivă;


b. metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, jocul, ciorchinele, munca independentă,
algoritmizarea, exerciţiul;
c. mijloace didactice: coală de carton, marker, fişe de lucru, manual, caiete;
d. forme de organizare: frontală, individuală;
e. metode de evaluare: observare curentă, evaluare scrisă, apreciere verbală,
chestionare orală

1.CAPTAREA ATENŢIEI -2 minute –

Pe tablă este realizat un ciorchine ce are în mijloc cuvintele: ,,este frumoasă”. Le


spun elevilor că cineva a şters cuvintele ce erau scrise în jur şi le cer să mă ajute să
completez propoziţia.

2. REACTUALIZAREA CONŢINUTURILOR ÎNSUŞITE ANTERIOR - 10 minute

Cer elevilor să precizeze ce au avut de pregătit pentru ora de limba română.


Solicit să facă diferenţierea dintre părţile de vorbire şi cele de propoziţie. În timp ce
verific tema din punct de vedere cantitativ, le dau elevilor de rezolvat următoarele
exerciţii, scrise pe tablă.

Ordonaţi cuvintele următoare, aşa încât să obţineţi propoziţii:

- înfloresc, primăvara, ghioceii;


- călătoare, se întorc, păsările;
- uşor, un vânt, călduţ, adie;
- cenuşii, s-au împrăştiat, norii;
- în excursie, noi, în curând, vom merge.
Cer elevilor să citească propoziţiile pe care le-au obţinut. Notez două din ele şi
pe tablă cu scopul de a le analiza. Utilizez întrebările: Cine? şi Despre cine se vorbeşte

20
în propoziţie? şi le cer elevilor să identifice în propoziţii cuvintele care răspund la aceste
întrebări.

3. ANUNŢAREA TEMEI ŞI A OBIECTIVELOR - 1 minut –

Precizez că toate acele cuvinte se numesc subiecte şi astăzi vom învăţa despre
ele. Comunic în limbaj accesibil elevilor obiectivele lecţiei şi conţinutul activităţii de
astăzi. Notez titlul pe tablă.

4. . PREZENTAREA OPTIMĂ A CONŢINUTULUI - 5 minute –

Pornind de la exemplele discutate mai sus, urmând demersul inductiv, formulez


cu ajutorul elevilor definiţia subiectului. O scriu cu marker pe un poster de carton.
Stabilesc întrebările la care răspunde subiectul şi identific împreună cu ei părţile de
vorbire prin care poate fi exprimat (substantiv, pronume).

VI. Satisfacerea nevoilor elevilor.


Este o metodă primară de menţinere a interesului elevilor şi a stării lor de bine.
Identificând nevoile cele mai importante pentru fiecare elev şi încercând să ţinem cont de
asta, motivaţia pentru învăţare va creşte şi va putea fi menţinută pentru mai mult timp.
Folosind rezultatele obţinute la Chestionarele de interese, corelate cu Teoria
inteligenţelor multiple a lui Gardner am încercat o instruire diferenţiată. Un element
esenţial în aplicarea T.I.M. la clasă este ca învăţătorul să cunoască profilul de inteligenţă
al elevilor, în vederea stabilirii strategiilor didactice de diferenţiere şi individualizare.
Am aplicat această metodă de instruire diferenţiată cu diferite ocazii şi voi exemplifica
prin redarea modului cum am realizat acest lucru în cadrul recapitulării figurilor geometrice la
cls. a II-a.
Am propus elevilor următorul joc : »Să gândim, să învăţăm şi să fim creativi în moduri
diferite ». Am format 5 grupe de elevi, având sarcini diferite :

 Grupa scriitorilor – Scrieţi denumirea figurilor geometrice desenate :

21
 Grupa matematicienilor – Rezolvaţi următoarea problemă :
Maria a desenat 10 triunghiuri. Dan a desenat 15 dreptunghiuri, iar Vlad a
desenat 20 de pătrate. Câte figuri geometrice au desenat în total copiii ?

 Grupa constructorilor – Construiţi din figuri geometrice o imagine inspirată din


lecţiile de limba română

 Grupa pictorilor – Colorează cu roşu pătratele, cu verde cercurile şi cu albastru


triunghiurile.

 Grupa cântăreţilor – Interpretaţi următoarele versuri :


« Din dreptunghiuri şi triunghiuri
O rachetă construiesc.
Tot mai sus să urc spre stele,
Luna să o cuceresc. »

VII. Utilizarea judicioasă a notării


Sistemul de notare utilizat în majoritatea şcolilor prezintă simultan trei funcţii
diferite: evaluare, oferirea de feedback şi de mobilizare. Astfel, unele calificative pot

22
avea un rol de „încurajare”, de stimulare a elevului pentru a atinge un nivel mai ridicat al
performanţelor sale.

VIII. Stimularea descoperirii, explorării, curiozităţii epistemice


Stimulii noi, surprinzători, complecşi sau ambigui crează un fel de “trezire
cognitivă” numită curiozitate epistemică. Acesta creează premisele motivării pentru a
căuta noi căi de înţelegere şi de rezolvare a unor probleme.
Prin urmare, la începutul fiecărei lecţii, caut să găsesc întrebările potrivite pe care
le-aş putea adresa elevilor pentru ca aceştia să chibzuiască asupra subiectului în discuţie,
chiar dacă nu au citit nimic referitor la tema respectivă.
Încerc să dezvolt „necesitatea de a şti” a elevilor. Atunci când mă pregătesc
pentru oră, mă întreb „Ce ar trebui şi ce le-ar place elevilor să ştie la acest subiect ?”.
Aceasta mă ajuta să concept materialul în termeni de „relevanţă” şi „pertinenţă” cu
experienţa de viaţă a elevilor. Exemplu : La disciplina geografie, cls a IV-a, subiectul:
PUNCTELE CARDINALE, după explicarea modului în care ne putem orienta, luând ca
punct de plecare estul( locul de unde răsare Soarele), le voi propune o situaţie problemă:
Cum ne orientăm, cum găsim punctele cardinale, atunci când e o zi înnorată şi nu se
vede Soarele?( răspuns: După muschiul copacilor care creşte pe partea de nord sau
după muşuroaiele cârtiţelor care sunt mai umede în partea de nord).
Câteva modalităţi prin care poate fi stimulată curiozitatea epistemică:
a)      Surpriza. La disciplina Cunoaşterea mediului, subiectul Volumul corpurilor, un experiment
simplu la care se poate recurge este: se strecoară o bilă printr-un inel metalic. Încălzind bila şi
încercând din nou bila nu va merge. Elevii constată prin observaţie directă că sub acţiunea
căldurii, unele corpuri îşi măresc volumul.
b)      Neobişnuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obişnuit şi banal, drept rampă de lansare
pentru realizarea a ceva neobişnuit. De exemplu, dacă elevii vorbesc despre propriile lor
probleme legate de învăţare, profesorul, la rândul lui poate să înceapă să-şi expună propriile lui
dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare îşi prezintă latura umană, fapt ce-l va
apropia de elevi. Dacă, de obicei profesorul este cel care testează elevii, la rândul lor aceştia pot
fi provocaţi să-i administreze un test profesorului. A lua o distanţă provizorie, faţă de ceea ce se

23
aşteaptă elevii să se desfăşoare în mod firesc în clasă, poate avea următoarele implicaţii: captarea
atenţiei elevilor şi implicarea acestora într-un grad superior în activitatea de învăţare.
c)     Îndoiala sau conflictul dintre două convingeri opuse. De exemplu “eu fumez” şi “fumatul
produce cancer”.
d)     Contradicţia. Se poate invoca o descoperire, care pare să contrazică anumite principii şi legi
universal valabile. De exemplu: ceea ce este mai greu decât apa se scufundă; atuci, de ce
vapoarele, construite din tone de oţel , nu se scufundă?
e)      Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) facilitează capacitatea generativă.
Exemplu : La matematică, clasa a II-a, subiectul Figuri geometrice, pentru captarea atenţiei se
poate recurge la următorul exerciţiu: Completati figura pentru a rezulta un dreptunghi sau 2
pătrate

8). Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple


În locul plictisitoarelor variabile X şi Y se poate recurge la numele unui profesor,
or a unui elev. Pentru a-i învăţa cum sunt alfabetizate fişele de la bibliotecă se pot utiliza
titluri de cărţi pe care le-au citit. Când se utilizează cifre pentru diverse calcule se poate
folosi de exemplu preţul biletelor de la un concert rock.
9). Minimalizarea atractivităţii motivaţiei competiţionale
Un elev uneori pentru a obţine acceptarea şi aprobarea celorlalţi încearcă să submineze
autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul să perceapă în mod negativ acest mod de
comportament? De exemplu se poate implica în activităţi şcolare auxiliare (reprezentant al clasei
la diferite competiţiisportive, ştiinţifice). Pentru a minimaliza atractivitatea competiţională este
necesar uneori a se folosi pedeapsa pentru comportamentul neadecvat, dar concomitent să fie
stimulat un comportament adecvat.
10). Minimalizarea consecinţelor neplăcute ale implicării elevilor în şcoală
Prezentăm câteva din aceste consecinţe neplăcute posibile:

24
-         disconfortul fizic (determinat de: absenţa pauzelor, un ecran aflat prea departe, o încăpere
lipsită de rezonanţă)
-         diminuarea stimei de sine (datorată eşecului de-a rezolva anumite probleme care îi
surclasează, utilizarea unor apeletive dezonorante de către profesor la adresa elevului)
-         situaţia în care elevii sunt solicitaţi să participe la o competiţie unde numai o mică parte au
şansa de a reuşi
-         să fie nevoiţi să asculte o prezentare plictisitoare, redundantă care nu îi antrenează
-         să fie testaţi dintr-o lecţie care nu li s-a predat

III.6. CONCLUZII
Problema motivaţiei umane nu trebuie înţeleasă într-un mod simplu, mecanicist, ci în
termenii mai complecşi ai unui proces , de facilitare a anumitor dorinţe. Altfel spus, nu
există un comutator magic al motivaţiei, care să determine oamenii să dorească să înveţe, să
lucreze mai mult, să acţioneze într-o manieră mai responsabilă. Facilitarea şi nu controlul ar
trebui să ne ghideze ideile, când încercăm să schimbăm anumite comportamente în şcoală.
Chiar când o persoană este într-o poziţie de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a
motiva elevii într-o anumită direcţie vor avea un succes mai semnificativ, dacă relaţia
profesor – elev este considerată una de colaborare între persoane ce pot, sau nu să
împărtăşească aceleaşi sentimente, expectanţe şi scopuri. Astfel intervenţiile motivaţionale ce
nu respectă scopurile, emoţiile şi convingerile unei persoane legate de o anumită situaţie pot
produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenţii pot să
eşueze.

25
BIBLIOGRAFIE
1. Allport, G. W, Structura si dezvoltarea personalitatii, Editura Didactica si pedagogica,
Bucuresti,1991,
2. Ausubel, D., Robinson, F., Învăţarea in şcoală. O introducere in psihologia
pedagogică,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.
3. Bruner S. J. , Pentru o teorie a instruirii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970
4. Bruner , J.S. , Procesul educatiei intelectuale , Editura Stiintifica , Bucuresti , 1970
5. Comenius J. A., Arta didactică, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 197O
6. Cosmovici A. Iacob L., 1998, "Psihologie scolara", Editura Polirom, Iasi.
7. Golu, M., Fundamentele psihologiei. Editura Fundaţiei „Romania de Maine",
Bucureşti,2000
8. Neacşu I., Motivaţie şi învăţare, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1978
9. Salavastru , D. , Psihologia Educatiei ,Editura Polirom , Bucuresti, 2004
10. Vintilescu,D., Motivatia invatarii scolare, Editura Facla, Timisoara, 1977
11. Zlate , M. , Psihologia mecanismelor cognitive , Editura Polirom , Iasi ,
***, Dicţionar pedagogic, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1964
www.didactic.ro

26