Sunteți pe pagina 1din 18

Capitolul 11.

Design și proiectare în educația adulților

Mariana Crașovan

Proiectare, planificare, design, implementare, evaluare, concepere sunt concepte la care ne referim
atunci când vorbim de proiectarea activităților de formare în educația adulțior. La fel ca în educația tradițională,
cea realizată de școală, întrebările fundamentale rămân valabile: Ce predăm pentru că merită predat și cum
predăm pentru că merită învățat, în această lume extrem de complexă și de volatilă? Dacă în educația copiilor
vorbeam de un curriculum general pentru elevii încadrați în învățământul de masă și aproximativ cu
caracteristici de vârstă asemănătoare, în educația adulților situația este diferită. Vorbim de un curriculum
flexibil, extrem de divers și de diversificat, care se compune și recompune contextual și care trebuie să
corespundă unor nevoi specifice și foarte variate ale adulților. În toată această diversitate de persoane care
facilitează învățarea, numiți și arhitecți ai învățării, respectiv persoane care vor să învețe sau au nevoie de
dezvoltarea unui set de competențe, abilități sau atitudini, îndrăznim să adresăm două întrebări de reflecție: În
ce măsură proiectarea didactică sau designul instruirii este o activitate de creație sau o activitate de
respectare a unor rigori? și Ce presupune cu adevărat să creăm oportunități de învățare pentru cursanți și
cum putem facilita învățarea la vârsta adultă?
A proiecta este un act de anticipare, ce se referă la viitor, la ceea ce va urma. De aceea, proiectarea este
o activitate extrem de dificilă. Pe de-o parte, proiectarea impune respectarea unui set de reguli, care trebuie
înțelese în sensul de respectare a unor principii generale, a unor rigori științifice, iar pe de altă parte, proiectarea
este un act imaginativ, de creație, care se elaborează permanent, în interacțiune directă cu cei care învață și cu
situațiile concrete de instruire. Proiectarea are avantajul că reduce dilentatismul, improvizația, optând pentru
soluții ce și-au dovedit eficiența în practica educațională curentă, ne permite să facem economie de timp,
focalizându-ne pe realizarea unor rezultate dorite, anticipate sau chiar pe depășirea acestora. În plus, facilitează
și stimulează o gândire strategică, deoarece a proiecta este și un act de a gândi la o varietate de soluții, căi de
urmat, în vederea realizării unor ținte, dar și de luare a deciziilor și de anticipare a riscurilor ce pot apărea.
Dar ce înseamnă mai exact proiectarea activităţilor de formare? În literatura anglo-saxonă am întâlnit termeni
precum planning şi programming, iar în cea franceză sintagma ingénierie de formation/ ingénierie pédagogique
pentru a desemna activitatea de proiectare. Ingineria formării este o noţiune mai largă decât pedagogie sau
andragogie, cuprinzând toată gama de activităţi care permit unui proiect de educaţie a adulţilor să se desfăşoare,
adică: „(a) analiza nevoilor de învăţare; (b) definirea obiectivelor pregătirii, cum ar fi rezultatele aşteptate în
urma sesiunilor de învăţare în termeni de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini; (c) definirea obiectivelor învăţării,
cum ar fi rezultatele specifice ale învăţării pe care cursantul le va obţine la sfârşitul fiecărui stadiu al cursului;
(d) designul general al proiectului de învăţare, cum ar fi organizarea obiectivelor de învăţare într-o progresie
coerentă, definirea conţinutului corespunzător, alegerea metodelor, a instrumentelor de învăţare şi a
materialelor adiţionale; (e) stabilirea proiectului; (f) urmărirea activităţii; (g) evaluarea continuă şi generală;
(h) luarea în considerare a concluziilor procesului de evaluare pentru planificarea noului proiect” (Freynet,
2001, p. 212).
1
Boone, Safrit, & Jones (2002) consideră că programarea include eforturile individuale şi colective ale
organizaţiei de educaţie a adulţilor, ale educatorilor de adulţi şi ale celor care învaţă, eforturi implicate în
planificarea, designul, implementarea şi evaluarea programelor educaţionale. În viziunea lor, programarea este
un proces macrosistemic ce include câteva subprocese intercondiţionate: planificarea, designul, implementarea
şi evaluarea. Pentru (Schroeder, 1980), preocupările educatorului de adulţi constau în: „evaluarea nevoilor,
stabilirea obiectivelor, selectarea şi organizarea experienţelor de învăţare, alegerea şi implementarea
strategiilor de predare şi evaluare – într-un cuvânt, planificare” (p.42).
Trebuie să precizăm că proiectarea realizată în educaţia adulţilor diferă de cea utilizată în cadrul activităţilor
de formare iniţială, în sensul că:
– este o planificare flexibilă, deschisă şi permisivă la nuanţe şi contexte variate;
– este axată pe cel care învață, pe beneficiar, respectiv pe nevoile reale ale adultului;
– beneficiarul poate să fie implicat direct şi să influenţeze anumite elemente ale demersului de proiectare,
prin explorare, alegere, negociere a anumitor conţinuturi, modalităţi de organizare etc.;
– conţinuturile nu sunt precizate în acte normative ce trebuie respectate, ci sunt impuse de beneficiari, de
nevoile de învăţare identificate la ei, proiectarea activităţilor de educaţie a adulţilor având astfel un puternic
caracter pragmatic-utilitarist.
Programele educaţionale şi de formare pentru adulţi se prezintă într-o varietate foarte mare de modalităţi,
durate şi formate. Ele variază de la sesiuni cu scop informativ sau formativ (formare a unor abilităţi) cu durata
de o oră sau două până la workshopuri de o zi sau cursuri intensive de câteva zile, ori cursuri de lungă durată.
Multe dintre instituţiile educaționale oferă o mare varietate de programe, organizate sub formă de cursuri,
seminarii, workshopuri, conferinţe etc. Programele educaţionale şi de formare pentru adulţi pot fi planificate
pentru grupuri mai mici sau mai mari sau chiar pentru întreaga comunitate.
În instituţiile de educaţie a adulţilor lucrează oameni cu background-uri diferite, cu specializări şi experienţe
diverse. Deşi au roluri clar definite în cadrul instituţiei şi au titluri oficiale ca specialişti în formare, majoritatea
celor care realizează activităţi de proiectare a programelor de formare pentru adulţi nu au pregătirea necesară
în acest scop.
Crearea unei culturi a învățării și mai ales a unei culturi de-a lungul întregii vieți, în care așa cum se
menționa în subcapitolul anterior, vorbim de forme complexe ale învățării de la auto-formare, învățare la locul
de muncă, învățarea de la actori relevanți, învățarea dirijată și mai nou învățarea online, este un deziderat major
al oricărei societăți civilizate și este șansa spre progres a oricărei națiuni. Dar, toate aceste noi modalități de
educație și formare ridică provocări complexe pentru proiectarea activității didactice, desfășurată în cele mai
diverse medii de formare, sub cele mai diverse forme.
Activitatea didactică desfăşurată cu cursanţii adulţi prezintă unele aspecte distincte, pe care vom încerca
să le creionăm în subcapitolele următoare, analizând câteva dintre elementele sale, pe baza structurii clasice
de prezentare a ei.

11.1. Principii didactice explicative în educaţia adulţilor

2
Principiile specifice activităţii cu adulţii se bazează pe caracteristicile învăţării la această vârstă şi pe
condiţiile care facilitează procesul învăţării cursanţilor adulţi. Principiile nu sunt în nici un caz propriu-zis
„didactice”, dată fiind diminuarea pregnantă a normativizării şi a didacticismului însuşi, la nivelul educaţiei
adulţilor. Principiile didactice sunt legi cu caracter general, implicate atât în faza de proiectare, cât şi cea de
desfăşurare şi evaluare a activităţilor.
Deşi cuvântul principiu este strâns legat de lege, de normă, care ne conduc cu gândul la ceva ce trebuie
neapărat respectat, activitatea didactică nu mai trebuie să se desfăşoare mereu după aceleaşi tipare, după un
anumit algoritm. Principiile oferă doar repere orientative de acţiune pentru a realiza obiectivele propuse, iar
modul în care fiecare practician le va înţelege, le va interioriza şi le va pune în practică conferă o notă de
originalitate fiecărei activităţi de formare desfășurate cu adulții.
Printre aceste principii, există unele care vizează aspecte de proiectare şi concepere a cursurilor, pentru
atragerea cursanţilor, orientare ce apare mai ales în spaţiul german. Dintre principiile analizate de literatura de
specialitate, amintim câteva demne de luat în seamă (Sava & Ungureanu, 2005): evaluarea nevoilor;
orientarea spre participanţi; crearea sentimentului de siguranţă; dezvoltarea unor relaţii sănătoase, stabilirea
unor roluri clare în comunicare; transparenţa obiectivelor învăţării pentru autoevaluarea cursantului;
secvenţialitatea şi feedbackul; respectul pentru cursanţi; punerea accentului pe învăţarea prin experienţă, prin
practică şi reflecţie; integrarea în predare-învăţare a tuturor aspectelor cognitive, afective şi psihomotoare;
conceperea experienţei de învăţare din perspectiva rezultatelor imediate ale sale; promovarea muncii în
echipă şi implicarea adultului în ceea ce învaţă.
Datorită specificității modului în care se realizează învățarea la vârsta adultă, aspecte detaliate în
subcapitole anterioare, se impun și anumite moduri de acțiune ce trebuie respectate atât în proiectarea
programelor de formare, dar și în designul activităților de instruire. Pornind de la principiile învățării
evidențiate de Knowles (Knowles, Holton, & Swanson, 1998), vom încerca să evidențiem implicațiile în
activitățile de proiectare și design ale instruirii:
a. Adulții sunt motivați să învețe și sunt auto-determinați
Adultul se va implica în activități de învățare care simte că îi sunt utile și în care se simte valorizat. Formatorul
trebuie să proiecteze activități de învățare auto-direcționate, în care cursantul adult are oportunitatea de a se
implica, de a stabili modalități proprii de rezolvare.
b. Adulții au o bogată experiență de viață și aduc cunoștințele proprii în experiențele de învățare
Crearea unor situații de învățare în care adulții au posibilitatea de a-și fructifica propria experiență de viață,
atât de natură personală, cât și profesională și folosirea cursanților ca persoane resursă sunt elemente obligatorii
în activitățile de formare. Alături de acestea, utilizarea unor strategii interactive, care stimulează implicarea și
participarea cursanților adulți sunt absolut obligatorii în orice program sau activitate de formare.
c. Adulții sunt orientați spre scop
Acest principiu impune ca în proiectarea și realizarea formării să prezentăm încă de la început finalitățile
programului de formare și să evidențiem gradul de realizare al acestora, de-a lungul întregului proces de
formare. Conștientizarea și implicarea în atingerea unor finalități, percepute ca utile și relevante de către
cursanți contribuie și la stimularea implicării acestora și „stăpânirea” a ceea ce învață.
3
d. Adulții sunt orientați spre relevanță
În activitățile de formare, conținuturile ca atare nu sunt punctul central, ci modul în care bazându-se pe
acestea, adultul rezolvă probleme reale de viață. Aducerea lumii reale în formare, a situațiilor problemă cu care
adultul se confruntă în viața profesională sau în viața de zi cu zi este deopotrivă o necesitate, dar și un imperativ.
Pentru a putea realiza acest lucru, este nevoie ca analiza de nevoi realizată înaintea proiectării unui program
de formare să surprindă aspecte relevante ale cursanților. E important pentru formator să cunoască date despre
cursanți înaintea începerii cursului și să cunoască aspecte legate de viața personală și profesională, chiar dacă
nu este domeniul său.
e. Adulții sunt orientați spre aspectele practice
Programele de formare pentru adulți trebuie să ofere oportunități suficiente pentru cursanți de a pune în aplicare
ceea ce au învățat. Cursantul adult trebuie să aibă momente de punere în aplicare a ceea ce a învățat, atât în
contextul formării, cât și în contextul diferitelor situații de viață.
f. Adulții vor și au nevoie să fie respectați
Cursanții adulți trebuie implicați în procesul de formare, negocierea conținuturilor, a finalităților și
modalităților de evaluare, fiind absolut necesare, atât la începutul, cât și pe parcursul programului de formare.
A cere feed-back cursanților adulți și a ține cont de acesta, iar cursanții să perceapă în timp real că părerea lor
contează este un semn de respect. Totodată, formatorul trebuie să creeze un mediu sigur de învățare, un climat
informal și personal confortabil, prin proiectarea unor sarcini de învățare organizate în grup. Totodată, sarcinile
proiectate și modul de evaluare și oferire a feed-backului trebuie să fie unul ce creează oportunități pentru
succes.
Principiile acestea acţionează sistemic, adică se află în relaţii de intercondiţionare, ca premisă pentru o
activitate de formare de calitate şi în sfera atât de complexă şi integratoare a educaţiei adulţilor.

11.2. Relaţia dintre predare-învăţare şi evaluare

Unul dintre elementele importante ale succesului unui demers de proiectare este şi alegerea, organizarea,
planificarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare. Deoarece învăţării şi evaluării îi vor fi rezervate în
această carte capitole distincte, ne vom ocupa îndeaproape de activitatea de predare şi de relaţiile existente în
cadrul respectivei triade.
Predarea este activitatea predominantă a cadrului didactic/formatorului, ce include toate acţiunile conduse
de el. Predarea trebuie definită în raport cu învăţarea, deşi între cele două nu există neapărat o relaţie de tip
cauză-efect. Vorbim de o activitate de predare eficientă doar atunci când determină un efort de învăţare sau,
după cum precizau Sava & Ungureanu (2005), „putem considera predarea drept un proces deliberat de luare a
deciziilor şi de acţionare în aşa fel încât învăţarea să fie mai probabil şi predictibil una de succes” (p.98).
Predarea nu înseamnă doar ceea ce se vede în exterior, prin acţiunile desfăşurate de profesor, ci presupune şi
demersuri de pregătire, planificare, proiectare, sistematizare, esenţializare, coordonare, dirijare, schimbare.
În cadrul activităţilor cu adulţii, accentul se pune pe cel care învaţă şi pe activitatea de învăţare şi mai puţin
pe predare şi pe formator. Acesta din urmă este, de fapt, cel care organizează situaţiile de instruire, astfel încât
să se obţină rezultatele dorite cu economie de timp şi efort. Peter Jarvis (1995) trece în revistă trei abordări ale
4
predării în educaţia adulţilor, şi anume: abordarea didacticistă, abordarea socratică/euristică şi abordarea
facilitatoare. Aceste abordări derivă din percepţia profesorului privind rolul său de instructor, din presupoziţiile
legate de motivaţia adulţilor de a învăţa, respectiv din concepţia sa privind situaţiile de instruire.
Abordarea didacticistă este abordarea tradiţională, aflată în continuu regres, în care predarea e privită ca
un proces de selectare a cunoştinţelor, priceperilor şi aspectelor culturale de învăţat şi de transmitere a lor, prin
intermediul unor metode şi tehnici expozitive/argumentative. Profesorul controlează continuu finalităţile,
vehiculând conţinuturile în manieră structurată şi sistematică, iar cursanţii iau notiţe, apoi reproduc corect şi
cât mai exact respectivele informaţii.
Abordarea socratică/euristică se bazează pe punerea unor întrebări. Ea constă în adresarea de către profesor
a unui set de întrebări studenţilor, astfel încât, prin răspunsurile pe care le dau, să redea cunoştinţele pe care le
au, să revină şi să reflecteze asupra lor, să le reconsidere, îmbunătăţindu-şi astfel înţelegerea, învăţarea având
loc prin aceste procese metacognitive de reflectare, adaptare, transfer al cunoştinţelor în situaţii noi.
Abordarea facilitatoare pune profesorul/formatorul în postura de a crea situaţii de învăţare stimulative,
bazându-se pe caracteristicile şi nevoile studentului. Studentul este pus în faţa unor situaţii pe care trebuie să
le rezolve, iar pentru aceasta trebuie să observe, să reflecteze, să găsească soluţii alternative din care să o aleagă
pe cea optimă. Rolul profesorului este de a formula sarcini provocatoare, a observa şi a sprijini activitatea
cursantului, a crea disonanţa cognitivă şi a-i ajuta pe cursanţi să-şi reconsidere punctele de vedere.
În educaţia adulţilor se recomandă folosirea cu preponderenţă a ultimelor două abordări, în special a celei
facilitatoare, fără a se exclude însă cu desăvârşire şi momente didacticiste, oportune, în anumite condiţii.
Relaţia dintre predare, învăţare şi evaluare este una complexă, focalizată pe activitatea de învăţare,
implicând, de fapt, toţi participanţii şi fiind compusă din următorii factori pe care-i vom detalia în continuare:
conţinutul, mediul, profesorul, organizaţia, grupul de cursanţi, individul ce învaţă şi cultura.
Conţinutul reprezintă un ansamblu de informaţii, valori, deprinderi, atitudini vehiculate pe tot parcursul
procesului. Conţinuturile se află în relaţie directă cu cursantul, acesta vine la un curs din dorinţa de a afla ceva
nou, de a-şi actualiza anumite cunoştinţe, de a fi la curent cu direcţiile domeniului respectiv. Adesea, aceste
conţinuturi vor fi negociate împreună cu cursantul, tocmai pentru a se asigura o formare optimă şi utilă.
Într-o situaţie de predare-învăţare operează mai multe tipuri de conţinuturi ce trebuie luate în considerare
în activitatea de proiectare: (a) subiectul planificat al materiei predate: activităţile şi dialogul legate direct de
o anumită temă, subiect ce reprezintă doar o mică parte din ceea ce se vehiculează într-un proces de predare-
învăţare; (b) subiecte neplanificate, care ţin de tematica cursului şi care nu pot fi surprinse în prealabil: idei
noi, nelămuriri, subiecte conexe; (c) un al treilea tip de conţinut este cel ce ţine de „socialul” schimbului
predare-învăţare: regulile, convenţiile şi etichetele stabilite; (d) în final, este conţinutul organizaţional, aflat în
strânsă legătură cu administrarea, organizarea şi funcţionarea grupului în sine (Heimlich & Norland, 1994).
Al doilea element, mediul, se referă atât la condiţiile realităţii înconjurătoare (clădirea, sala de curs, temperatura,
aerisirea, luminozitatea), cât şi la atmosfera, mediul afectiv, interacţiunile dintre participanţi, precum şi dintre
cursanţi şi profesor. Profesorul trebuie să se ocupe de organizarea tuturor elementelor ce pot influenţa, direct sau
indirect, procesul de predare-învăţare: aranjarea corespunzătoare a sălii în care va avea loc cursul, monitorizarea
mediului fizic şi a confortului personal al cursanţilor.

5
Profesorul/formatorul este factorul de care depinde, în primul rând, articularea eficientă a tuturor celorlalte
variabile implicate. Profesorul este cel care trebuie să aplice cunoştinţe din diverse domenii, în fiecare moment al
relaţiei predare-învăţare: psihologie, principiile învăţării, metodologie, sociologie, ştiinţele comunicării, filosofie şi
antropologie culturală – şi toate acestea pentru a putea preda cu totul alte conţinuturi decât cele vehiculate mai sus.
Pentru aceasta, va face apel la intuiţie, la potenţialul său creator, care să-i permită să aleagă cele mai eficiente
strategii, ţinând cont de specificul conţinuturilor cu care operează, dar şi de particularităţile grupului cu care
lucrează, îndeplinindu-şi cât mai bine rolurile didactice: furnizor de informaţii, model de comportament, creator de
situaţii de învăţare, evaluator şi consilier, organizator şi coordonator (Heimlich & Norland, 1994).
Activitatea de predare-învăţare vizează cu preponderenţă un anumit grup-ţintă, grupul de cursanţi, care
alcătuieşte, de fapt, o comunitate educaţională. Fiecare grup este diferit, are propriile caracteristici şi învaţă în
ritmuri şi în stiluri diferite. Fiecare grup îşi formează o minicultură, ce are câteva caracteristici: fragilitatea,
exclusivitatea şi necesitatea. Rolul profesorului este determinant în cadrul grupului, putând contribui semnificativ
la construirea unei viziuni comune în cadrul acestuia.
Profesorul interacţionează cu grupul, dar, în acelaşi timp, stabileşte relaţii cu fiecare individ în parte, care este o
personalitate cu trăsături, interese, potenţialităţi ce trebuie cunoscute şi valorificate de facilitator în cadrul proceselor
de predare-învăţare.
Cultura reprezintă totalitatea tiparelor comportamentale achiziţionate şi comunicate în mod social. Orice
societate are o cultură dominantă care se regăseşte în normele de comportament, iar această cultură se infiltrează şi
în relaţia de predare-învăţare, prin interacţiunile directe profesor-elev sau prin produse de genul curriculumului
(Sava & Ungureanu, 2005).

11.3. Modele de proiectare în educaţia adulţilor

În literatura de specialitate putem întâlni numeroase modele de planificare, unele dintre ele fiind
liniare, cu o succesiune de etape strict determinată, aceste modele fiindu-le utile mai ales debutanţilor, celor
fără prea multă experienţă în domeniu, iar altele vehiculând un set de elemente interactive, dinamice. Vom
trece în revistă câteva dintre aceste modele, unele referindu-se la planificarea programelor din cadrul unei
organizaţii, iar altele la proiectarea activităţilor de formare.
Modelul Knowles (1970)
Knowles (Knowles, Holton, & Swanson, The Adult Learner, 2012) şi-a structurat modelul pe baza filosofiei
sale andragogice, o filosofie axată pe asumpţii ca: adulţii se bazează pe autodirecţionare; îşi folosesc experienţa
ca resursă pentru învăţare; doresc o aplicare imediată a ceea ce învaţă. Aceste presupoziţii implică
autodiagnoza nevoilor de învăţare, participarea/implicarea în planificare şi în experienţele de învăţare şi
autoevaluare.
Analiza nevoilor se face prin metode diferite la nivel individual, organizaţional şi comunitar. Potenţialele
obiective sunt divizate în categorii educaţionale şi operaţionale. Nevoile identificate devin obiectivele
programului. În ceea ce priveşte evaluarea, autorul recomandă metodele cantitative pentru măsurarea
schimbărilor comportamentale şi evaluarea realizată de cursanţi în cazul în care dorim măsurarea procesului
de autodezvoltare.

6
Modelul Kidd (1973)
Kidd (Boone, Safrit, & Jones, 2002) este, probabil, cel mai eclectic dintre autori. În abordarea sa matematică
de planificare, Kidd se deosebeşte prin centrarea pe cel care învaţă, fiind foarte precis şi analitic în dezvoltarea
curriculumului. În prima etapă, identificarea nevoilor de învăţare, el recomandă începerea cu interesele curente
ale celor care învaţă, cu explorarea propriilor nevoi şi investigarea lor prin metode standard de evaluare.
În cadrul celei de-a treia etape, situaţia de învăţare, scopul său declarat este implicarea celui care învaţă, prin
explorarea atât a nevoilor de învăţare, cât şi a temelor de conţinut.
Modelul Boyle (1981)
Boyle (Boone, Safrit, & Jones, 2002) abordează programarea ca o sinteză comprehensivă dintre teorie,
analize şi practică. El leagă această programare de educaţia continuă şi învăţarea permanentă. Boyle prezintă
15 concepte relevante: primele nouă (stabilirea unor baze filosofice pentru programare; analiza nevoilor,
grijilor, problemelor oamenilor şi comunităţilor; implicarea potenţialilor clienţi, determinarea nivelurilor de
dezvoltare intelectuală şi socială; selectarea surselor de investigare şi analiză în determinarea obiectivelor
programului; recunoaşterea constrângerilor organizaţionale şi individuale; stabilirea criteriului pentru
determinarea priorităţilor programului; alegerea gradului de rigiditate/flexibilitate al programelor planificate;
obţinerea suportului puterii situaţiilor formale şi informale) se referă la etapa de planificare, următoarele patru
la design şi implementare (selectarea şi organizarea experienţelor de învăţare; identificarea designului
instrucţional cu metode şi tehnici propice; utilizarea efectivă a priorităţilor; obţinerea resurselor necesare
pentru a susţine programul) şi ultimele două la evaluare (determinarea rezultatelor, eficienţei şi impactului;
comunicarea valorii programului factorilor de decizie).
Modelul Cervero şi Wilson (1994)
Autorii (Roberson, 2005) definesc planificarea ca o activitate socială, în care oamenii negociază între ei
scopurile, conţinutul, publicul şi formatul. Un program educaţional nu este niciodată construit de un singur
planificator aflat în afara unui context instituţional sau social. Programele sunt construite de oameni, cu
multiple interese, lucrând în contexte instituţionale specifice, care influenţează profund conţinutul şi forma
programului.
Cervero şi Wilson sunt de părere că puterea şi interesele definesc contextul social în care cei ce realizează
planificarea programelor trebuie să acţioneze. Pentru a face legătura dintre libertatea de acţiune planificată şi
constrângerile structurate, forma principală de acţiune propusă este negocierea. Pentru a acţiona responsabil şi
a funcţiona eficient, educatorii de adulţi trebuie: să fie informaţi cu privire la respectiva instituţie şi contextele
sociale; să fie abili din punct de vedere politic; să fie pricepuţi în negociere şi capabili de a crea şi a susţine în
mod democratic procesul de planificare.
Modelul Sork (2000)
Sork (2000) propune o abordare a programării bazată pe întrebări: a pune întrebări şi a răspunde pot duce
la decizii şi la programe mai bune. Modelul se intitulează „Elemente de bază pentru planificarea unui
program”. Fiecare element reprezintă un grup de întrebări pasive, decizii şi acţiuni implicate în planificarea
programelor. Elementele modelului sunt următoarele: analiza contextului şi a comunităţii celui care învaţă;

7
explicarea şi concentrarea asupra planificării; clarificarea intenţiilor şi pregătirea planului instrucţional;
pregătirea planului administrativ; dezvoltarea unui plan de evaluare sumativă.
Modelul Caffarella (2002)
Caffarella (Caffarella, 2002) propune un model interactiv de planificare a unui program ca o reconfigurare
a celor mai bune trăsături a câtorva modele existente. Modelul său diferă de alte modele prin două aspecte
distincte: în primul rând, reconfigurează descrierile curente şi clasice ale procesului de planificare a unui
program, rezultând un model cu 11 componente, bazat pe cunoştinţe practice şi conţinuturi din contexte variate.
Prezentarea detaliată a modelului se regăsește în capitolul XX.
Modelul lui Stolovitch, Keeps, & Rosenberg (2017)
În cartea Formarea prin transformare. Dincolo de prelegeri (2011), autorii mai sus menționați prezintă un
model universal pentru organizarea oricărui tip de lecție, în vederea creării unui proces de instruire centrat pe
cursant și axat pe performanță, model ce poate fi ușor adaptat pentru proiectarea programelor de formare.
Elementele modelulului sunt: (a)introducerea și motivarea (formatorul trebuie să răspundă la întrebarea De
ce?, respectiv de ce cursanții ar trebui să învețe ceea ce li se propune în cadrul cursului respectiv, care sunt
principalele achiziții de natură cognitiv, afectivă sau psihomotrică); (b) obiectivul de performanță (formatorul
va explica ce vor fi în stare cursanții să facă la finalul cursului de formare); (c) activitățile didactice (formatorul
va proiecta activități de formare care contribuie la realizarea obiectivelor de performanță); (d) evaluarea
(formatorul va alege modalități i instrumente de evaluare care vizează obiectivele de performanță, nu
persoana); (e) feed-backul (formatorul va utiliza feed-backul în mod constant feed-back corectiv și de întărire).

11.4. Etape ale proiectării


În acest subcapitol vom insista asupra proiectării activităţii didactice la nivel microeducaţional, respectiv
proiectarea cursurilor, a seminariilor, fără a ignora, desigur, articularea lor cu celelalte elemente ale unui
program sau oferte ale unei instituţii, dar şi cu nevoile concrete ale comunităţii, deci raportarea la elementele
supraordonate. Siebert (1997) şi (Tietgens, 1992) propun următorul model de analiză, ce cuprinde o serie de
elemente, pe care le vom detalia în continuare.
Condiţiile cadrului social – cuprind legi privitoare la educaţia adulţilor, la vacanţele de studiu, pentru
promovarea muncii, care conţin implicaţii didactice: ajutorul financiar special pentru şomeri, reglementarea
numărului minim de participanţi, condiţiile pentru acreditarea diferitelor instituţii de educaţie continuă,
cerinţele privind calificările, examenele, certificatele.
Didactica instituţională – instituţia (specificul său) în care se va derula un program educaţional va influenţa,
în mod direct, modul cum se va realiza proiectarea didactică. Indiferent de specificul instituţiei, planificarea
trebuie să cuprindă aspecte normative şi organizatorice (Tietgens, 1992). Aspectele normative vizează
obiectivele instituţiei, preferinţele pentru un anumit grup-ţintă, elementele-cheie de conţinut, iar cele
organizatorice cuprind resursele materiale şi de personal, formele organizării timpului didactic, preferinţele
pentru tipul activităţilor şi conceptelor didactico-materiale.
Didactica domeniului de specialitate – diferenţierea în didactica de specialitate, făcută în pedagogia şcolară,
nu apare ca atare în educaţia adulţilor. Este mai practică diferenţierea în domenii de specialitate (de exemplu,
8
educaţia profesională continuă, specifică diferitelor meserii, trainingurile pentru management, educaţia
politică) sau grupuri-ţintă (educaţia vârstnicilor) ori categorii de sarcini (de exemplu, educaţia de bază a
adulţilor pentru cei analfabeţi, semianalfabeţi) (Siebert, 1997). Didactica unui domeniu de specialitate este
mult mai complexă, deoarece presupune o abordare interdisciplinară, focalizată pe specificul şi complexitatea
locului de muncă în care se exercită respectiva meserie, pregătirea bazându-se foarte mult pe aspectele
concrete, practice, dar şi de lucru în echipă, de comunicare organizaţională.
Pornind de la publicul-ţintă, persoane adulte care lucrează şi au o serie de obligaţii, avem de-a face cu
chestiuni planificatoare-organizatorice, cum ar fi: agregarea sau modularizarea seminariilor (de exemplu,
organizare săptămânală, sau intensiv, la final de săptămână sau în tabăra de vară); negocierea cu colaboratorii,
cu lectori/profesionişti asociaţi care să susţină cursul (lucrăm cu un singur lector sau cu o echipă); procurarea
materialelor didactice (echipamente, consumabile sau suporturi de învățare – gata elaborate/ de multiplicat
etc.); gradul de diferenţiere a unei oferte (cursuri introductive sau avansate, gândite nivelar, de exemplu);
tipurile de activităţi (față în față sau online, în sala de curs sau în parc, în galerii, de supervizare și mentorare
la locul de muncă etc. sau orice alte criterii folosim pentru delimitarea tipurilor de activități); durata
activităților și orarul ( (Sava & Ungureanu, 2005).
Planificarea seminariilor – presupune pregătirea activităţilor, respectiv stabilirea locului de desfăşurare, a
timpului alocat fiecărei secvenţe de instruire, selectarea strategiilor şi a materialelor de lucru în funcţie de
obiectivele fixate anterior, stabilirea modalităţilor de evaluare.
Situaţia de predare-învăţare – planificarea acestei situaţii este numită de unii autori (Tietgens, 1992)
proiectarea activităţii. Acesta este momentul de finisare a planificării realizate la nivel micro, cuprinzând
aspecte cum ar fi: metode de identificare a cunoştinţelor anterioare ale participanţilor, metode de identificare
a intereselor de învăţare ale participanţilor, proiectarea situaţiilor introductive, însuşirea materialelor de
predare deja existente sau crearea altora noi, alternarea activităţilor de grup cu cele frontale sau individuale,
planificarea riguroasă a timpului, utilizarea aparaturii, evaluarea progresului în învăţare (Siebert, 1997).
Demersul de proiectare este complex şi tocmai de aceea se recomandă realizarea sa în echipe de experţi, în
funcţie de scopul, formatul, conţinutul activităţilor de formare. Aceste echipe pot fi alcătuite din instructori,
specialişti în activităţile de proiectare, specialişti pe anumite domenii de conţinut, toate părţile implicate având
un rol activ, de negociere, facilitare şi coordonare.
În literatura de specialitate există numeroase modele de proiectare, după cum am putut vedea anterior, dar
planificatorul va fi cel ce va hotărî ce model va pune în aplicare, ce paşi va respecta, care este demersul ce i se
potriveşte cel mai bine. Tocmai de aceea ne-am oprit, în demersul nostru, asupra câtorva paşi pe care-i
considerăm necesari şi asupra relaţiilor dintre ei: analiza nevoilor, stabilirea obiectivelor în funcţie de nevoile
identificate, selectarea conţinuturilor, strategiilor didactice şi metodelor de evaluare.
În sprijinul celor afirmate anterior, propunem spre analiză un model elaborat de Institutele Naţionale Speciale
Media din Statele Unite:

9
Figura 4.1. Model de dezvoltare instrucţională (apud Gustafson, 1996, p. 504)

Analiza nevoilor de învăţare


Dat fiind faptul că această temă va fi analizată pe larg în alt capitol, vom aminti doar câteva aspecte. Analiza
nevoilor de învăţare se concentrează asupra unor elemente de tipul „Cine şi de ce anume are nevoie?”, fiind
detaliată operaţional după cum urmează:
– determinarea experienţelor şi scopurilor participanţilor;
– identificarea preferinţelor participanţilor;
– elaborarea instrumentelor de cercetare şi a chestionarelor;
– studierea structurii comunităţii;
– categorizarea programelor existente;
– stabilirea priorităţilor (Dean, Murk, & Del Prete, 2000).
Sork (2000) defineşte nevoia educaţională ca o discrepanţă dintre o capacitate prezentă şi una dorită şi
distinge între nevoi simţite, care sunt identificate şi cunoscute chiar de cei ce învaţă, şi nevoi atribuite, care
sunt identificate de altcineva.
Identificarea nevoilor de învăţare este un prim pas important în conturarea unui program, dar, din păcate,
multe instituţii de educaţie a adulţilor pornesc în demersurile lor de la ce cred ele că sunt nevoile publicului-
ţintă şi apoi oferă programe prescrise, ca, de exemplu, conferinţe, cursuri, workshopuri. Ca rezultat al acestui
demers invers, publicul reacţionează atât la nevoile predeterminate, cât şi la programul prescris, consecinţa
firească fiind respingerea nevoilor identificate de alţii şi propunerea unor soluţii.
Stabilirea obiectivelor
Obiectivele sunt rezultate anticipate pe care dorim să le obţinem în urma unei activităţi de formare, sunt
ceea ce ne aşteptăm de la cursanţi să înveţe. Totodată, aceste obiective vor servi ca punct de plecare pentru
evaluarea eficienţei unei activităţi, prin raportarea rezultatelor reale, efective, obţinute la sfârşitul unui program
de instruire, la rezultatele anticipate, dorite, aşteptate, ele îndeplinind astfel rolul de reglare a activităţii. Ele
pot fi diferenţiate în funcţie de gradul lor de generalitate. Putem aminti aici obiectivele generale, cele specifice

10
şi operaţionale. Obiectivele concrete se pot operaţionaliza apelând la două criterii: performanţa şi competenţa.
În primul caz obiectivele vor fi direct observabile şi măsurabile la sfârşitul unei activităţi, pe când în al doilea
caz performanţele nu sunt vizibile imediat. Indiferent dacă vorbim de obiective de învăţare, ce reprezintă
schimbările produse la nivelul participanţilor în cadrul unui curs de formare, sau de obiective operaţionale, ce
au mai mult un rol de îmbunătăţire ulterioară a calităţii operaţiilor unui program (au în vedere programul de
formare ca întreg), ele trebuie să fie fezabile, consistente şi realiste. Obiectivele trebuie formulate clar, concis
şi simplu.
În proiectarea unei activităţi de formare, cel/cei care o realizează trebuie să ţină seama de câteva condiţii
formulabile astfel:
– concepeţi obiective ce reflectă ceea ce vor învăţa participanţii, schimbările produse în urma acestei învăţări
şi aspectele operaţionale ale programului. Obiectivele care vizează învăţarea sunt adesea transpuse în obiective
ale învăţării;
– asiguraţi-vă că sunt incluse atât rezultatele măsurabile, cât şi cele mai puţin măsurabile;
– verificaţi dacă obiectivele sunt formulate clar, astfel încât să fie înţelese de toate părţile implicate
(organizaţii, participanţi, sponsori);
– negociaţi schimbările obiectivelor, în mod corespunzător, între părţile implicate în acest proces (Caffarella,
2002, p.164).
Selectarea şi organizarea conţinuturilor
Conţinuturile cu care se operează în cadrul activităţilor de formare cuprind ansamblul de
informaţii/cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, comportamente specifice domeniului în care se formează
cursantul adult. Conţinuturile trebuie alese în funcţie de nevoile identificate, să aibă un puternic caracter
practic-aplicativ şi să fie organizate sintetic, în funcţie de resursa timp. Conţinuturile, în educaţia adulţilor, pot
fi propuse de formatori sau de cursanţi, nefiind conţinuturi obligatorii, prestabilite în cadrul unui curriculum
formal, chiar dacă anumite standarde ocupaţionale şi profiluri de competenţă trasează indirect anumite jaloane.
Într-o situaţie de predare, mai multe tipuri de conţinuturi pot fi puse în practică împreună:

– în primul rând, este subiectul planificat al materiei predate: activităţile şi dialogul sau comunicarea legate
direct de „lecţie”. Dar aceste subiecte planificate nu reprezintă decât o mică parte din ceea ce este vehiculat în
cadrul procesului de predare-învăţare;
– în al doilea rând, sunt subiecte neplanificate ce ţin de materia predată: idei noi, nelămuriri, subiecte conexe;
– un al treilea tip de conţinut este cel ce ţine de „socialul” schimbului predare-învăţare: regulile, convenţiile
şi etichetele stabilite;
– în final, este conţinutul organizaţional, ce are legătură cu administrarea, organizarea şi funcţionarea
grupului în sine (Heimlich & Norland, 1994).
Conţinuturile presupun alegerea a ceea ce urmează a fi învăţat în timpul activităţilor, în funcţie de nivelul
de performanţă dorit şi în funcţie de nivelul de cunoştinţe al cursanţilor. Pentru cel ce realizează planificarea,
e destul de greu să cuprindă toate conţinuturile pe care ar dori să le predea, deoarece este constrâns de o serie
de limitări precum: timpul disponibil, experienţele şi background-urile diferite ale cursanţilor adulţi, resursele
materiale disponibile. Cu toate aceste constrângeri, unităţile de conţinut selectate şi prelucrate de formator
11
trebuie să aibă legătură cu informaţiile anterioare ale cursantului, să fie relevante pentru obiectivele pe care le
avem în vedere şi să fie preponderent practic-aplicative, iar cursantul să poată conştientiza importanţa şi
utilitatea lor în cadrul propriului proces de formare.
Conţinuturile vor fi selectate în funcţie de obiectivele stabilite. La rândul său, conţinutul va determina, în
mare parte, alegerea strategiilor didactice, tipurile de strategii ce urmează a fi folosite, modalităţile de evaluare,
timpul didactic. În educaţia adulţilor, o bună parte din conţinuturi se negociază cu cursanţii, în funcţie de
interesele lor, de ceea ce ştiu deja şi nu trebuie aprofundat, în final fiecare cursant operând propriile ierarhizări
în elementele de conţinut şi transferuri ale lor la situaţia lui concretă de muncă şi viaţă (Sava & Ungureanu,
2005).
Alegerea strategiilor didactice
Ceea ce determină în mare parte succesul unei activităţi de formare este strategia didactică – şi mai ales
modul în care formatorul selectează şi adaptează strategiile la contextul educaţional respectiv. În educaţia
adulţilor se recomandă folosirea unor strategii didactice interactive, care pun în centrul activităţii cursantul
adult, favorizează schimburile interrelaţionale între participanţi, stimulând activismul subiectului în
interacţiunea sa cu ceilalţi, dar şi cu conţinuturile vehiculate.
Strategia se impune ca un mod de abordare a unei situaţii de instruire care îşi asociază un mod de acţiune,
în vederea soluţionării concrete a acestei situaţii. Pe scurt, strategia didactică este:
- un mod de gândire şi de opţiune pentru un anumit tip de experienţă de învăţare dintre mai multe posibile;
- o opţiune pentru un anumit mod de acţiune adecvat, bazat pe alegerea, constituirea şi organizarea într-o ordine
raţională şi cronologică a unui ansamblu de metode, suporturi didactice, mijloace şi forme de organizare
corespunzătoare situaţiei date (Cerghit, 2002, p.274).

Alegerea strategiei optime, pentru o situaţie educaţională specifică, trebuie să ţină cont de o serie de factori,
după cum urmează:

Tabelul 4.1. Factori determinanţi în alegerea strategiei optime (Caffarella, 2002, p.175)

Care este rezultatul aşteptat prin aceste obiective: achiziţionarea unor noi
Obiectivele cunoştinţe; îmbunătăţirea abilităţilor acţionale; întărirea capacităţilor de
Factorul 1
învăţării rezolvare a problemelor şi de găsire a soluţiilor; dezvoltarea abilităţilor
psihomotoare; schimbarea atitudinilor, credinţelor, valorilor sau capabilităţilor?
Este conţinutul abstract sau concret? Care este nivelul de complexitate al
Factorul 2 Conţinutul materialului? Este uşor de înţeles? Este o informaţie densă, pretabilă la transfer
practic?
Câţi cursanţi sunt implicaţi? Care sunt caracteristicile lor? Care este nivelul lor
Factorul 3 Cursanţii educaţional? Ce aşteptări au ei? Sunt cursanţii capabili să înveţe cu ajutorul
metodelor alese, să manipuleze echipamentele propuse?
Transferul Metoda aleasă promovează transferul învăţării şi în alte situaţii?
Factorul 4
învăţării
Ce poate fi obţinut în mod realist cu această metodă? Cât sunt de dificile
Caracteristicile
Factorul 5 tehnicile de lucru necesare? Sunt respectate toate regulile metodologice în
metodei
aplicarea metodei şi sunt expuse clar?
S-a planificat folosirea unor tehnici de lucru variate, care să ia în considerare
Varietatea
Factorul 6 diversele experienţe şi cunoştinţe ale cursanţilor, alături de diferitele modalităţi
procedurală
de procesare a informaţiei? Paşii sunt urmaţi corect?

12
Cum influenţează mediul în care are loc învăţarea utilitatea şi eficienţa metodei
Factorul 7 Contextul alese? Cum poate locul ales pentru desfăşurarea activităţii de învăţare să pună în
valoare metoda aleasă?
Factorul 8 Constrângerile Există costuri legate de metodele alese? Sunt disponibile materialele, spaţiul
logistice şi/sau echipamentele necesare?
Factorul 9 Timpul Există timp suficient pentru aplicarea metodelor? Se încadrează ele în timpul
alocat secvenţei de învăţare?
Factorul Are competenţele necesare pentru folosirea unei anumite metode? Se simte
Profesorul confortabil în a o folosi?
10*

* Acest factor intră în discuţie în momentul în care altă persoană realizează proiectarea didactică.

Nu există strategii bune sau rele luate în sine, ci ele sunt eficiente sau nu dacă sunt folosite în contexte
corespunzătoare (Gugel, 2002). Elaborarea strategiei didactice ţine de măiestria formatorului, de modul cum
reuşeşte să creioneze arhitectura procesului de formare. Folosirea în mod constant a anumitor strategii,
interiorizarea lor pot conduce, în timp, la conturarea stilului didactic sau de predare (în subcapitolul următor
vom reveni cu aspecte mai focalizate, referitoare la specificitatea strategiilor în educaţia adulţilor).
Alegerea modalităţilor de evaluare
Pentru a putea aprecia demersurile efectuate într-o anumită activitate, avem nevoie de evaluare. Scopul
oricărei activităţi de evaluare este identificarea punctelor tari şi slabe şi corectarea acestora din urmă. Evaluarea
este urmarea firească a activităţilor de predare şi învăţare, având, în raport cu acestea, rol de feedback.
Evaluarea este un proces ciclic continuu, care începe în faza iniţială de planificare, continuă de-a lungul
întregului program şi este un punct de plecare pentru activităţi viitoare.
Prin evaluarea unui program de formare urmărim, în principal, să surprindem dacă programul a fost eficient
şi dacă am atins scopurile pe care ni le-am propus. Dacă evaluarea are scopul îmbunătăţirii sau schimbării
anumitor elemente ori a întregului program în timpul derulării lui, atunci vorbim de evaluare formativă, iar
dacă ne referim la aprecierea rezultatele programului, vorbim de evaluare sumativă.
O evaluare eficientă oferă informaţii relevante tuturor agenţilor implicaţi, mai mult sau mai puţin direct,
într-o activitate de formare: formatorilor, cursanţilor, instituţiei ce ofertează cursul respectiv, comunităţii,
organizaţiei unde lucrează cursantul.
Prin evaluare formatorul obţine informaţii despre nivelul prestaţiei sale, despre cursanţi şi despre calitatea
activităţilor desfăşurate. Tocmai de aceea, formatorul trebuie să ştie foarte clar de ce evaluează, ce evaluează,
când evaluează şi care sunt metodele prin care evaluează.
Nu vom insista mai mult asupra raţiunilor, nici a realităţilor contextuale de alegere a modalităţilor de
evaluare în educaţia adulţilor, aceste aspecte fiind incluse, implicit sau explicit, într-un subcapitol separat,
aferent evaluării cursanţilor adulţi.

11.5. Niveluri ale proiectării: proiectarea programelor de formare și proiectarea activităților de


formare

13
Un program de formare este un construct complex, ce urmărește dezvoltarea sau formarea
unui set de competențe specifice cursanților adulți, ce se poate desfășura de la câteva zile, până la
câțiva ani (maxim 2 ani). În general, absolvirea unui program de formare se finalizează cu o formă
de certificare, eliberată de instituția care livrează programul respectiv. Un program de formare, mai
ales dacă se întinde pe o perioadă mai mare de timp, poate să includă mai multe cursuri/teme/module
de formare, care la rțndul lor sunt organizate în activități de formare. Acțivitățile de formare sunt
elemente de bază ale unui program de formare și au în general o durată standard de 90 de minute.
Proiectarea programelor sau activităților de formare, fie că se desfășoară față în față, fie
outdoor, în spații neconvenționale, fie la distanță, prin intermediul noilor tehnologii, fie că sunt de
scurtă sau lungă durată, vor respecta principiile și cerințele generale ale proiectării și vor avea
elemente de specificitate, în funcție de variabilele menționate anterior.

Proiectarea unui program de formare


A proiecta un program de formare, a crea un curriculum pentru întregul proces de formare este un demers
dificil, consumator de timp și provocator (Diamond, 2008). Există diferite tipuri de programe, în funcție de
durata de timp alocată. Klein și Scholl (2012, apud Diamond, 2008, p. 10) evidențiază trei tipuri de planificări,
respectiv de programe: planificări pe termen lung, pentru programe de formare ce durează doi sau mai mulți
ani, planificări pe termen mediu, pentru programe ce durează de la câteva luni la câțiva ani și planificări pe
termen scurt, pentru programe ce durează zile, săptămâni până la câteva luni. Gradul de specificitate al
proiectării crește o dată cu trecerea de la planificarea pe termen lung la planificarea pe termen scurt.
Proiectarea unui program de formare este un adevărat proces de dezvoltare curriculară. Modul în care
ulterior operaționalizăm programul, cum ne gândim să organizăm fiecare activitate sau unitate de învățare este
un proces de design al instruirii. Pe scurt, curriculum este ceea ce trebuie învățat, iar instruirea este modul în
care facilităm învățarea. Adeseori, în practica educațională, procesul de dezvoltare curriculară include și foarte
multe elemente de design al instruirii, respectiv de proiectare de activități și situații specifice de învățare.
O etapă importantă în demersul de dezvoltare curriculară a unui program de formare este stabilirea
scopului și a competențelor/obiectivelor programului de formare. Scopul programului de formare este
finalitatea majoră a programului de formare, ce oferă direcție, focus și coeziune programului de formare.
Acestea sunt formulate în general pe termen lung, sunt posibil de realizat, dar nu sunt neapărat măsurabile
(West, 2018). Ele oferă cursanților, dar și formatorilor, o înțelegere a finalității programului, dar și explică
intențiile programului de formare respectiv.
Ca și formulare, scopurile sunt formulate succint și oferă o privire de ansamblu asupra programului
respectiv. Pe baza scopurilor programului de formare, se vor elabora competențele/obiectivele programului de
formare pe care dorim să le realizăm.
Obiectivele programului de formare vor fi mai generale decât obiectivele pe care le vom elabora pentru
fiecare activitate de învățare/unitate a programului de formare. În general, un punct de reper în selecționarea
acestor competențe pot fi standardele ocupaționale ale diferitelor ocupații, respectiv competențele de
specialitate asociate acestor standarde sau alte framework-uri de competențe existente și recunoscute la nivel
național sau internațional.

14
Finalitățile programului de formare arată direcția pe care merge programul de formare și se află în
corelație directă cu celelalte elemente ale programului de formare, respectiv activitățile propuse, strategiile
alese, conținuturile și nu în ultimul rând modalitățile de evaluare.
Crearea unui program de formare trebuie să țină cont de rezultatele obținute în urma analizei nevoilor
de formare. Nevoile grupului țintă căruia i se adresează programul de formare sunt relevante pentru conceperea
acestuia. Cursanții cărora se adresează cursul, organizația sau comunitatea ca întreg și domeniul cunoașterii
(Posner, 2006) pe care se bazează programul sunt elemente care trebuie luate în considerare în stabilirea
finalităților, respectiv direcțiilor unui program de formare. Aceste finalități, ulterior, în implementare vor fi
operaționalizate și urmărite pe tot parcursul procesului de implementare, pe de-o parte, iar pe de altă parte, vor
fi element esențial în stabilirea modalităților și procedurilor de evaluare ce vor fi utilizate în cadrul programului
de formare.
Odată stabilite finalitățile programului de formare, un pas important îl reprezintă selectarea și
prelucrarea conținuturilor ce vor fi utilizate în cadrul programului și identificarea unor modalități și strategii
de facilitare a învățării.
O altă etapă importantă este specificarea modalităților de evaluare ale cursanților. Nu vom detalia foarte
mult instrumentele și metodele de evaluare, deoarece acestora le vor fi alocate o abordare detaliată, ci vom
insista asupra modalităților de integrare a evaluării în proiectarea unui program de formare. Modalitățile de
evaluare se vor stabili pe baza obiectivelor stabilite și a rezultatelor așteptate ale învățării. Evaluarea trebuie
să fie realizată atât pe parcursul programului de formare, cât și la finalul acestui program.
Modalitățile de evaluare trebuie cunoscute de cursanți încă de la începutul programului de formare,
deoarece pot să iși canalizeze eforturile spre direcțiile solicitate, iar pe de altă parte reduc stresul inerent și
asociat cu activitatea de evaluare în general. Totodată, foarte importante sunt crearea unor oportunități de auto-
evaluare pentru cursanții adulți, dar acestea trebuie realizate într-un mediu suportiv, bazat pe încredere.
Nu există o formă standardizată a proiectării unui program de formare, ci conceptul unui program are
libertatea de a organiza programul în forma care este cea mai aproape de cerințele instituției de formare, de
cerințele instituțiilor de acreditare și de propria filosofie și de nivelul său de competențe. Propunem în
continuare o structură ce poate fi adaptată, în funcție de elementele specificate anterior:
Titlul programului de formare:
Instituția care îl propune:
Durată: (număr de ore):
Modalități de desfășurare: (date, număr de ore):
Grup țință:
Număr cursanți:
Formatori:
Scopul programului:
Competențele formate cursanților/Obiectivele programului de formare:
Locație:
Tematica abordată:
15
Strategii didactice utilizate:
Modalități de certificare:
Modalități de evaluare:
Bibliografie:
Nr. Tematica cursului Unităţi de conţinut Obiectivele Durată/ Perioadă Resurse (materiale, Observaţii
crt. cursului umane)

Proiectarea activităților de formare


Aceasta reprezintă etapa de design al instruirii. Acesta este definit drept un proces de planificare
sistematică și modelare a mediilor de învățare. Conceptul central este învățarea, cum reușim să organizăm
resursele și variabilele educaționale, astfel încât să producem, să determinăm și să facilităm învățarea. În
proiectarea instruirii, ceea ce aduce nou aceast concept este faptul că proiectarea nu trebuie văzută ca fiind
algoritmică, mecanicistă, inflexibilă, ci din contră, presupune flexibilitate, adaptare nonlineară și dinamică
(Moore & Knowlton, 2006).
Seel, Lehman, & Podolsky (2017) au evidențiat trei etape majore ale designului de instruire:
a. Prima etapă este cea a unui design linear, algoritmic, secvențial. În aceatsă etapă, reprezentanții
importanți au fost Ralph Tyler (1949) cu modelul său bazat pe obiective-experiențe de învățare și evaluare și
Skinner (1958) cu instruirea programată și cel care a introdus sintagma știința învățării și arta predării. Mai
târziu, în 1965, Robert Gagné a evidențiat în cartea sa, „Condițiile învățării”, cele nouă evenimente ale
instruirii. Tott în acea perioadă, David Suppes este cel care introduce instruirea asistată de calculator.
b. A doua generație este marcată de automatizarea proceselor de design al instruirii și de utilizarea noilor
tehnologii. Se vehiculează ideea de design automatizat al instruirii.
c. A treia generație este cea orientată spre paradigma cognitiv-constructivistă. Putem menționa câteva
modele: mediile de învățare constructiviste (Jonassen, 1999), învățarea și predarea generative (Kourilsky și
Wittrock, 1992), instruirea ancorată (Pellegrino, 2004), scenariile bazate pe scopuri (Schank at al, 1993),
modelul centrat pe instruire și învățare (Gibbons, 2001, Seel, 2003).
Ceea ce este de remarcat la cea de-a treia generație este orientarea pe valorificarea cercetărilor bazate pe
eficiența mediilor de învățare și abordarea proiectării ca o activitate flexibilă, dinamică, ce se construiește
continuu.
Indiferent de modelul de instruire pentru care optăm e foarte important să stabilim obiectivele activităților
de învățare. Aceste obiective se vor formula pe baza scopurilor și vor fi comunicate cursanților la începutul
fiecărei activități. Pentru formator, obiectivele ajută în păstrarea direcției pe care vrem să o urmăm și atingerea
rezultatelor dorite, iar pe cursanți îi ajută să înțeleagă ce se așteaptă de la ei și totodată pot percepe mai ușor
utilitatea a ceea ce învață.
În formularea obiectivelor recomandăm utilizarea taxonomiei elaborate pentru prima dată de Bloom în
1956, pentru domeniul cognitiv. În funcție de obiectivele urmărite și de competențele pe care dorim să le
formăm, recomandăm formularea obiectivelor gradat, pornind de la clasa comportamentală cunoaștere, trecând

16
apoi la înțelegere, aplicare, analiză, sinteză și evaluare. Recomandăm formularea de obiective ce vizează clase
comportamentale superioare, mai ales dacă dorim să formăm diferite atitudini, abilități sau competențe.
Obiectivele reprezintă finalități de atins după o anumită perioadă de timp, clar delimitată, ele incluzând
rezultate ale învățării pe termen scurt.
Activitățile proiectate trebuie să aibă coerență, atât pe verticală, cât și pe orizontală (corelarea
activităților de-a lungul unei zile de formare, dar și legărura între activități de-a lungul întregului program de
formare. De-a lungul activităților de formare trebuie să optăm pentru diferite modalități de integrare a feed-
backului cu scopul de a eficientiza activitatățile de formare.
Nu insistăm asupra strategiilor didactice utilizate, deoarece li s-a alocat un capitol aparte, doar
menționăm faptul că acestea trebuie să fie variate, să presupună implicarea cursanților adulți și să faciliteze
învățarea.
Modul în care regăsim în documente specifice proiectarea unei activități de formare nu este unul
standardizat. Am ales să propunem două exemple, unul realizat de autor, iar celălalt din literatura de
specialitate:
Proiectul orientativ al activităţii
Instituţia: ............................................................................
Propunător: ........................................................................
Titlul cursului: ...................................................................
Activitatea:.............................................................................
Durata activităţii: ...............................................................
Număr de participanţi: .......................................................
Obiective specifice: ...........................................................
Strategiile folosite:.............................................................
Resurse necesare formatorilor şi cursanţilor: ....................
Echipamente necesare: ......................................................
Surse bibliografice: ............................................................

Nr. Activităţi propuse/ Unităţi-cheie de Strategia Metode de evaluare Observaţii


crt. Durată conţinut didactică

Plan de activitate (Stewart, 1993)

Titlul sesiunii: ....................................................................


Resurse necesare:...............................................................
Durată: ...............................................................................
Obiective: ..........................................................................
Timp Conţinut Metode Resurse

Activitatea de proiectare este mai mult un act de creaţie, de combinare a unor elemente decât o succesiune
strictă de etape ce trebuie parcurse ca atare. Nu trebuie să uităm că scopul proiectării este schiţarea unui cadru
orientativ în care se vor desfăşura anumite activităţi, cadru în care vor intra atât elementele anticipate, riguros
17
pregătite, cât şi elemente neprevăzute, greu controlabile. Măiestria formatorului constă tocmai în valorificarea,
integrarea acestor elemente, activitatea de proiectare putând fi asemuită cu realizarea unui puzzle, care are
aproximativ aceleaşi piese, dar din care poţi construi, de fiecare dată, altă imagine.

Bibliografie
Boone, E. J., Safrit, D. R., & Jones, J. (2002). Developing Programs in Adult Education. Illinois: Waveland Press Inc.
Caffarella, R. (2002). Panning Programs for Adult Learners: A Practical Guide for Educators, Trainers and Staff
Developers. San Francisco: Jossey Bass Publisher.
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare. București: Editura Aramis.
Dean, G., Murk, P., & Del Prete, T. (2000). Enhancing Organizational Effectiveness in Adult and Community Education.
Malabar, Florida: Krieger Publishing Company.
Diamond, R. M. (2008). Designing and Assessing Courses and Curricula. A Practical Guide. San Francisco: Jossey-
Bass, A Willey Imprint.
Freynet, P. (2001). Proiectarea sistemelor de pregătire. In P. Federighi, & S. Sava, Glosar de termeni cheie în educația
adulților din Europa (p. 212). Timisoara: Editura Mirton.
Gugel, G. (2002). Metode de lucru în educația adulților. Timișoara: Editura Waldpress.
Gustafson, K. (1996). Instructional Design Models. In A. Tiujnman, International Encyclopedia of Adult Education and
Training. New York: Pergamon.
Heimlich, J., & Norland, E. (1994). Developing Teaching Style in Adult Education. San Francisco: Jossey Bass Publishers.
Jarvis, P. (1995). Paradoxes of Learning on Becoming an Individual in Society. San Francisco: Jossey Bass Publisher.
Knowles, M., Holton, E., & Swanson, R. (1998). The Adult Learner. Houston: Gulf Publishing Company.
Knowles, M., Holton, E., & Swanson, R. (2012). The Adult Learner. London: Routledge.
Moore, K., & Knowlton, D. (2006). An Application of ISD in K-12 Schools. Tech Trends, 59-64.
Posner, G. J. (2006). Course Design: A Guide to Curriculum Development for Teachers. Boston: Pearson Education, Inc.
Roberson, D. (2005). The Potential of Self-Directed Learning: Practical Implication for Facilitators of Older Adults.
Activities, Adaptation &Aging, 1-20.
Sava, S., & Ungureanu, D. (2005). Introducere în educația adulților. Timișoara: Mirton.
Schroeder, W. (1980). Typology of Adult Learner Systems. In J. Peters, Building an Affective Adult Education Entreprise.
San Francisco: Jossey Bass Publisher.
Siebert, H. (1997). Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Berlin: Neuwied-Kriftel.
Seel, N., Lehman, T., Blumschein, P. &Podolskiy, O.(2017). Instructional Design for Learning: Theoretical Foundations.
Rotterdam: Sense Publishers.
Sork, T. (2000). Planning Educational Programs. In A. Wilson, & Hayes, E., Handbook of Adult and Continuing
Education (pp. 171-190). San Francisco: Jossey Bass.
Stewart, J. (1993). Speed Training. London: Kogan Page.
Stolovitch, H., Keeps, E., &Rosenberrg, M. (contributor). (2017) Formarea prin transformare. Dincolo de prelegeri.
București: Editura Trei.
Tietgens, H. (1992). Reflexionen zur Erwachsenendidaktik. Berlin:Bad Heilbrunn.
West, E. R. (2018). Foundations of Learning and Instructional Design Technology: The Past, Present and Future of
Learning and Instructional Design Technology. Ed.Tech Books. Preluată de la http://edtechbooks.org/lidfoundations.

18